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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
INTERVENÇÕES E PROCEDIMENTOS
Aline Ohnesorge Micmacher
Orientador
Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
INTERVENÇÕES E PROCEDIMENTOS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: Aline Ohnesorge Micmacher
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus alunos por despertar em
mim uma intensa busca e despertar
reflexões diárias sobre minha prática
diária, ao meu marido pela
compreensão e incentivo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, por ter
permitido a conclusão de mais uma etapa
de minha vida, e aos meus pais pelo
exemplo de vida
5
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo identificar os desvios e os obstáculos
básicos do sujeito que os impedem de crescer na aprendizagem dentro do
esperado pelo meio social. Construindo uma compreensão do sistema, não é
só o individuo que aprende, mas a família, a escola, a comunidade, focando no
trabalho conjunto família-escola e nas relações interpessoais. A intervenção
psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque
pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como
um processo abrangente, implicando componentes de vários eixos de
estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, políticos, etc. A causa do
sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades, deixa de ser
localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um
processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com
bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
6
METODOLOGIA
O trabalho foi realizado com base em anotações de aula, da leitura de livros,
jornais, revistas; obtidos por revisão da literatura sobre o tema e de pesquisa
bibliográfica particular, indicada por professores do curso.
7
SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - As dificuldades de aprendizagem 10
CAPÍTULO II - Transtornos das habilidades escolares 19
CAPÍTULO III – A cooperação e o lúdico 35
CAPÍTULO IV - A visão afetiva entre escola e família 46
CAPÍTULO V – A intervenção psicopedagógica 52
CONCLUSÃO 58
BIBLIOGRAFIA 61
ÍNDICE 65
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho monográfico visa abordar as causas, conseqüências, e
fatores que interferem no desenvolvimento da aprendizagem levando a criança
a apresentar dificuldades no processo.
É cada vez maior o número de crianças sendo diagnosticadas com
dificuldades de aprendizagens, sabemos muitas vezes o que são e como
detectá-las, mas faltam espaços para discussão, reflexão e análise de
estratégias práticas que auxiliem no desenvolvimento das competências
dessas crianças.
Um outro ponto relevante é a integração com as famílias. Há
necessidade de, também, oferecer espaços para que haja escuta, diálogo e
troca de informações efetivas para um planejamento de trabalho bem traçado e
significativo.
Diante das inúmeras questões que inquietam no dia-a-dia do professor,
houve a necessidade de fazer uma investigação teórica sobre as dificuldades
de aprendizagem ocorrida em sala de aula e suas principais implicações no
processo de ensino/ aprendizagem. Assim sendo, objetivando compreender
melhor os fatores que interferem no aprendizado, através de pesquisas
bibliográficas de diversos autores, identificar causas, e possíveis estratégias
para auxiliar famílias e escola, nortearei o trabalho no intuito de que ele torne
um material de apoio aos docentes em serviço e as famílias interessadas e
preocupadas com o tema.
No primeiro capítulo abordarei os conceitos e as causam mais comuns
dos distúrbios de aprendizagem, levando em consideração que nem todas as
crianças que sentem dificuldade sofrem algum distúrbio.
No capítulo II, diante de questionamentos como: o que acontece com a
defasagem de aprendizagem de alguns alunos de uma mesma faixa etária?
Qual o aluno pode ser considerado com distúrbio de aprendizagem? O que a
9 dislexia, deslalia, disortografia, hiperatividade e outros distúrbios?, destinei a
pesquisar sobre o tema no intuito de entender sobre essas dificuldades, suas
peculiaridades e diferenças.
O capítulo III trata da cooperação e do lúdico como parceiros
fundamentais no cotidiano de professores que lidam com diferentes alunos que
sofrem distúrbios e dificuldades.
No quarto capítulo enfatizo a importância da família e da ligação
amigável e afetiva entre familiares e profissionais da escola.
Para finalizar trato das intervenções psicopedagógicas, o papel do
psicopedagogo e suas dificuldades.
10
CAPÍTULO I
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Diariamente os educadores se defrontam com dificuldades de
aprendizagem, questão que inquieta o cotidiano, frustrando grande parte dos
profissionais que, na maioria das vezes, não encontram soluções para resolver
o problema.
De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio
de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os
professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir
explicar claramente o significado da expressão ou os critérios em que se
baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização
desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria
mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da
biologização das questões sociais.
Para Guerra (2001) crianças com dificuldades de aprendizagem não são
deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades
para aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas
com dificuldades de aprendizagem.
Para Strick e Smith (2001), as dificuldades de aprendizagem referem-se
não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem
afetar qualquer área do desempenho acadêmico. As dificuldades são definidas
como problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, e
elas só podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece a ter
problemas na escola. As crianças com dificuldades de aprendizagem são
crianças suficientemente inteligentes, mas enfrentam muitos obstáculos na
escola. São curiosos e querem aprender, mas sua inquietação e incapacidade
de prestar atenção tornam difícil explicar qualquer coisa a eles. Essas crianças
11 têm boas intenções, no que se refere á deveres e tarefas de casa, mas no meio
do trabalho esquecem as instruções ou os objetivos.
A criança com dificuldades de aprendizagem muitas vezes é rotulada,
sendo chamada de perturbada, incapaz ou retardada. Não é raro encontrar
professores que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Tal
atitude esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos
adjetivos por mera falta de conhecimento.
Segundo Papalia, Olds (2000), afirmam que para estabelecer se houve
ou não aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam
relativamente permanentes. Existem pelo menos sete fatores fundamentais
para que tal aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental,
motivação, prévio domínio, amadurecimento, inteligência, concentração ou
atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de
insucessos e das dificuldades de aprendizagem. O conceito de dificuldades de
aprendizagem é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema
educacional, de características próprias do individuo e de influências
ambientais.
Algumas teorias foram desenvolvidas para explicar a dificuldade de
aprendizagem, entre elas a teoria do bandicapsociocultural que atribui à
criança que fracassa na escola com:
“... Dessa forma, percebe-se afetados o campo físico (na inabilidade
de utilizar objetos que ela não conhece, por exemplo), o sócio-afetivo
(na inabilidade de se relacionar em determinados meios) e o campo
intelectual (na inabilidade de se comunicar de forma eficiente ou
aprender na escola)” (GRIFFO, 2002, p.40).
Já Corrêa (2001) ressalta que "pesquisas sobre as representações que
os professores têm do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos
de que o problema é do aluno e da sua família", desviando toda a provável
12 deficiência do professor e da entidade de ensino para os problemas de fatores
externos à escola.
“Os problemas de aprendizagem não são restritos nem a causas
físicas, nem a causas psicológicas e nem a análises sociais. Entre as
principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento
escolar estão as causas orgânicas, emocionais, educacionais e sócio-
econômicas. Nas causas orgânicas existe também o fator neurológico
que interferem no campo da aprendizagem como o retardamento
mental, lesão cerebral, ausências ou disritmias, disfunção cerebral
mínima, genética ou congênita, distúrbios da inteligência, problemas
de comportamento.” (PAÍN, 1992, p.29)
Sendo assim, fica claro que as causas emocionais se tornam
componente importante no processo de aprendizagem uma vez que agem
diretamente no fato de querer aprender. A influência do lar, assim como a
influência do meio social mais amplo, é imensa, principalmente na primeira
infância e na adolescência.
Conforme consta em Polity (1998, p.73), o termo Dificuldade de
Aprendizagem é definido pelo Instituto Nacional de Saúde Mental (EUA) da
seguinte forma:
“Dificuldade de Aprendizagem é uma desordem que afeta as
habilidades pessoais do sujeito em interpretar o que é visto,
ouvido ou relacionar essas informações vindas de diferentes
partes do cérebro. Essas limitações podem aparecer de
diferentes formas: dificuldades específicas no falar, no
escrever, coordenação motora, autocontrole, ou atenção.
Essas dificuldades abrangem os trabalhos escolares e podem
impedir o aprendizado da leitura, da escrita ou da matemática.
Essas manifestações podem ocorrer durante toda a vida do
sujeito, afetando várias facetas: trabalhos escolares, rotina
diária, vida familiar, amizades e diversões. Em algumas
pessoas as manifestações dessas desordens são aparentes.
13
Em outras, aparece apenas um aspecto isolado do problema,
causando impacto em outras áreas da vida.”
Segundo a autora, esse termo é definido de várias maneiras, por
diferentes autores, diferindo-se quanto à origem: orgânica, intelectual/cognitiva
e emocional (incluindo-se aí a familiar). O que se observa na maioria dos casos
é um entrelaçamento desses aspectos.
Para a compreensão das possíveis alterações no processo de
aprendizagem é necessário considerar-se tanto as condições internas do
organismo (aspecto anátomo-funcional e cognitivo), quanto as condições
externas (estímulos recebidos do meio-ambiente) ao indivíduo. Fatores como
linguagem, inteligência, dinâmica familiar, afetividade, motivação e
escolaridade, devem desenvolver-se de forma integrada para que o processo
se efetive (ROGERS, 1988).
É papel do psicopedagogo identificar as causas dos distúrbios de
aprendizagem e fazer com que a criança e a família possam superar suas
dificuldades de aprendizagem e tenham uma perfeita adaptação escolar,
gerando assim auto-estima e realização pessoal e profissional de forma a
garantir e o sucesso da relação ensino e aprendizagem.
Consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem
supostamente afetam 5% da população. Muitas autoridades pensam que o
numero de indivíduos afetados é ainda maior, e os especialistas concordam
que muitas crianças não estão indo tão bem quanto poderiam na escola em
virtude de deficiências que não foram identificadas. Quando as táticas comuns
de recompensa e punição fracassam, pais e professores tornam-se frustrados,
mas ninguém sente maior frustração que os próprios estudantes.
“Qualquer escola precisa ser organizada sempre em função da
melhor possibilidade de ensino e ser permanentemente questionada
para que seus próprios conflitos, não resolvidos, não apareçam nas
salas de aulas sob a forma de distorções do próprio ensino. Nessas
situações fica o aluno como depositário desses conflitos e,
14
conseqüentemente, apresenta perturbações em seu processo de
aprendizagem.” (BLEGER,1960).
Outras falhas escolares estão na qualidade e na dosagem da quantidade
de informações a serem transmitidas e na cobrança ou avaliação de
aprendizagem. Tais situações, se mal conduzidas, são geradoras de uma
ansiedade insuportável para o aluno, chegando a desorganização de sua
conduta por não agüentar o excesso de ansiedade.
Pichon-Rivière (1982) muito contribuiu para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem resultantes de ansiedades vividas pelo sujeito no
momento em que se vê colocado em situação de aprendizagem nova, muitas
vezes, pedagogicamente de forma inadequada. Considerou que, nesse
momento, o sujeito experimenta dois medos básicos a que chamou de “medo à
perda” e “ medo ao ataque”. O sentimento de “medo à perda” surge quando
teme perder o equilíbrio emocional já obtido com a segurança que possui no
domínio dos conhecimentos anteriores, já integrados. O “medo ao ataque” do
conhecimento novo acontece quando não se sente devidamente
instrumentado na situação nova que está vivendo. Esses dois “medos”
coexistem sempre; entretanto, não devem chegar a um ponto tal que atrapalhe
a mudança de conduta que vai caracterizar o domínio, a integração do que é
novo, ou seja, a verdadeira aprendizagem do aluno em sala de aula.
O conceito de dificuldades de aprendizagem é abrangente e inclui
problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do
individuo e de influências ambientais. Do mesmo modo, segundo Paín (1992)
"os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível
intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades".
É antiga a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro
citado por Corrêa (2001) afirma que o problema da baixa qualidade da
educação brasileira não era tanto pelo índice de evasão escolar e mais pela a
alta taxa de reprovação. Logo, a questão da qualidade da educação é dada
pelo índice da dificuldade de aprendizagem. Os problemas vividos pelas
crianças nessa situação são na maioria das vezes vivenciados como situação
de fracasso, pois, por não conseguirem obter êxito nas demandas escolares,
15 acabam por se sentirem incapazes, gerando sentimentos de frustração e
comportamento desestabilizado, entre outros. O fracasso decorrente de
situações específicas pode se traduzir num fracasso geral, resultando no
próprio abandono da escola.
Muitas são as causas para o aparecimento das dificuldades de
aprendizagem e outras tantas são as formas como se manifestam. Falando
nelas, tem de se ter em mente que as causas dos distúrbios são múltiplas. Não
se pode ter a idéia de que um distúrbio de aprendizagem é causado por um
único fator. Quando uma criança não aprende, uma multiplicidade de fatores
vai se combinando e, na maioria das vezes, fica difícil se isolar um único fator
que seja o responsável pelo fracasso que a criança apresenta na escola.
Dentre os diversos fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos
citar:
• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da
DA. A deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são
processos simbólicos. Mas, tem de ficar claro que a criança deficiente
também aprende e passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento
pelos quais passa uma criança normal, só que a primeira demora mais
tempo para atingir esses estágios e passar por eles;
• Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou
auditiva rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;
• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à
aprendizagem, quer por exigências familiares ou escolares. Crianças em
estados depressivos causados por perdas. Crianças que não se
adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que envolvem
os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo,
psicose);
16
• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que
os distúrbios de aprendizagem começam antes da criança ingressar na
escola. A qualidade da interação com o ambiente letrado e como as
pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.) teria grande peso
no sucesso e no fracasso escolar;
• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação
professor/aluno é de suma importância no processo de aprendizagem.
Professores que não acreditam na capacidade de aprendizagem de seu
aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias inadequadas
também têm produzido fracasso escolar em crianças;
• Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de
aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média
desse rendimento anda em torno do QI oitenta. As estruturas cognitivas
não aparecem com retardo, mas sua aplicação resulta instável e
submetida a regressões bruscas.
• Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo
possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco
como média) o protocolo indica menor dispersão e se observa maior
homogeneidade na aplicação das estruturas construídas que costumam
ser sólidas;
• Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e
dez;
• Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito
normal superior é o que merece em linguagem vulgar o qualificativo de
inteligente. A maioria dos problemas de aprendizagem em crianças bem
17
dotadas surge de uma má inserção escolar e de um predomínio na
assimilação;
• Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando
apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade
na aquisição de estruturas, que entra freqüentemente em contradição
com uma carência na necessária acumulação da experiência no estágio
anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico.
Diagnosticar o não-aprender como sintoma consiste em encontrar sua
funcionalidade, isto é, sua articulação na situação integrada pelo aluno e seus
pais. A falta de aprendizagem revelará seu significado se prestarmos atenção à
maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a partir de sua maneira
particular de ser como organismo e como história.
A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao
desenvolvimento infantil. Os mais comuns são:
• Ritmo - cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças
com distúrbio apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo
maior para compreender um novo conceito. Quando o professor planeja
levando em conta as particularidades de cada aluno, evita que alguns
fiquem pelo caminho;
• Linguagem oral - há crianças que não apresentam nenhum déficit
auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão
prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há
aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais
quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão de
textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem
desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em
classe;
18
• Linguagem escrita - são casos nos quais, apesar das habilidades orais
estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da
escrita. Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.
19
CAPÍTULO II
TRANSTORNOS DAS HABILIDADES ESCOLARES –
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
A origem da categoria das dificuldades de aprendizagem, como hoje é
conhecida, desenvolveu a partir do conceito de "criança com lesão cerebral",
formulada por Alfred Strauss (neuropsiquiatra) e Heninz Werner (psicólogo
especializado em psicologia comparada e do desenvolvimento), quando
trabalharam juntos, por aproximadamente treze anos, numa instituição do
Michigan, conhecida por Wayne County Training School.
Eles tentaram estabelecer diferenças entre crianças com retardo mental
endógenos (genéticos, na maioria), e exógenos (com lesões cerebrais, na
maior parte). Perceberam que, a maioria das crianças que apresentavam
dificuldades na aprendizagem apresentava sintomas comportamentais
característicos de crianças com lesão cerebral mínima (conhecido com
síndrome de Strauss) e que incluíam os seguintes componentes: distúrbios
perceptuais, perseverarão, dispersividade, distúrbios conceituais e do
pensamento, distúrbios motores – em especial hiperatividade e desajeitamento.
Mais tarde, esses componentes foram ampliados, subdivididos e tornados mais
específicos, mas até hoje, constituem o núcleo das principais características
comportamentais de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Desde 1940, educadores, psicólogos, psiquiatras e neurologistas
reconhecem que existe um grupo de crianças, com inteligência normal ou
acima da média, que não obtém sucesso nos estudos em decorrência de
deficiências neurogênicas de aprendizagem. Muitas delas tem sido
consideradas como portadoras de lesão cerebral mínima. Entretanto, em
paralelo a essa visão organicista, tem sido reconhecido com conjunto de
termos comportamentais, que têm sido usados para identificar a dificuldade
dessas crianças.
20 Atualmente são diagnosticados quando os resultados em testes
padronizados e individualmente administrados de LEITURA, MATEMÁTICA e
ESCRITA estão significativamente abaixo da média, interferindo no rendimento
escolar ou nas atividades diárias que exijam estas habilidades. Definição
DSMIV-R.
Transtorno da leitura (dislexia)
A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a
capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este
transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado
"cegueira verbal congênita".
O retardo de maturação significa lenta diferenciação em relação a um
padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural,
específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na
verdade, com freqüência sobrevêm aceleramento de maturação..
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na
qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos
verbais.
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi
Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de
traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não
conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas
de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia
uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava
a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por
strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua
teoria a respeito de indivíduos com dislexia. Orton observou também que a
dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada
com dificuldades estritamente visuais.Ele acreditava que essa condição era
21 causada por uma falha na laterização do cérebro.A hipótese referente à
especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos
póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do
planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da
linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas
não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas
ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica
e genética para a dificuldade em leitura
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à
educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que
justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e
articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e
escrita os seguintes erros:
• erros por confusões na proximidade especial:
o a) confusão de letras simétricas;
o b) confusão por rotação e
o c) inversão de sílabas
• confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
o a) confusões por proximidade articulatória;
o b) omissões de grafemas, e
o c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e
escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
• a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de
ortografia ao escrever;
22
• confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia:
a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
• confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com
diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
• confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e,
cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
• inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-
mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da
aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
• Alterações na memória
• Alterações na memória de séries e seqüências
• Orientação direita-esquerda
• Linguagem escrita
• Dificuldades em matemática
• Confusão com relação às tarefas escolares
• Pobreza de vocabulário
• Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem
pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
Uma das causas de ordem pedagógica, pode começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna
sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia
aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos
aplicados aos processos de leitura e escrita).
• Crianças com tendência à inversão
• Crianças com deficiência de memória de curto prazo
23
• Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e
consoantes)
• Vocabulário pobre
• Alterações na relação figura-fundo
• Conflitos emocionais
• O meio social
• As crianças com dislalia
• Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia
como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita
(disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas
habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de
desenvolvimento.
Transtornos da matemática (discalculia)
É definido como uma desordem neurológica específica que afeta a
habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia
pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é
usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar
operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais
educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar
números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.
Discalculia é um impedimento da matemática que vá adiante junto com
um número de outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a
memória pobre, e os problemas de ortografia. Há indicações de que é um
impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico.
Discalculia atinge crianças e adultos.
24 Sintomas Potenciais
• Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais: +, -, ÷ e
x.
• Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.
• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode
também ter dificuldade com um compasso.
• A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.
• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a
lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer
cálculos seja necessário.
• Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.
• Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios
analógicos.
• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no
orçamento, nivelar às vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o
custo dos artigos em uma cesta de compras.
• Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma
distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros).
• Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos, régras,
fórmulas, e seqüências matemáticas.
• Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
• Dificuldade nas atividades que requerem processamento de seqüências,
do exame (tal como etapas de dança) ao sumário (leitura, escrita e
coisas sinalizar na ordem direita). Pode ter o problema mesmo com uma
calculadora devido às dificuldades no processo da alimentação nas
variáveis.
• A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da
matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).
25
Dislalia
Para Pain (1986), a dislalia é o transtorno funcional primário que
corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê".
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa
maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que
também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela
observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-
requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no
desempenho é divida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou
ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os
vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de ele associar a
resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir
dentre tantos estímulos àquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção
deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos
utilizados na aprendizagem deste indivíduo. Ao escutar uma explicação oral,
além de se preocupar com a compreensão da mesma, há uma percepção de
tom de voz, sotaque etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção
não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o
essencial
A dislalia é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em
articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda
distorcendo-os ordenadamente.
26 A falha na emissão das palavras pode ainda ocorrer em fonemas ou
sílabas. Assim sendo, os sintomas da Dislalia consistem em omissão,
substituição ou deformação dos fonemas.
De modo geral, a palavra do dislálico é fluida, embora possa ser até
ininteligível, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou
levemente retardado. Não se observam transtornos no movimento dos
músculos que intervêm na articulação e emissão da palavra.
Em muitos casos, a pronúncia das vogais e dos ditongos costuma ser
correta, bem como a habilidade para imitar sons. Diante do paciente dislálico
costuma-se fazer uma pesquisa das condições físicas dos órgãos necessários
à emissão das palavras, verifica-se a mobilidade destes órgãos, ou seja, do
palato, lábios e língua, assim como a audição, tanto sua quantidade como sua
qualidade auditiva.
As Dislalias constituem um grupo numeroso de perturbações orgânicas
ou funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformações ou de
alterações de inervação da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro
órgão da fonação. Encontram-se em casos de malformações congênitas, tais
como o lábio leporino ou como conseqüência de traumatismos dos órgãos
fonadores. Por outro lado, certas Dislalias são devidas a enfermidades do
sistema nervoso central.
Quando não se encontra nenhuma alteração fisica a que possa ser
atribuído a Dislalia, esta é chamada de Dislalia Funcional. Nesses casos,
pensa-se em hereditariedade, imitação ou alterações emocionais e, entre
essas, nas crianças é comum a Dislalia típica dos hipercinéticos ou hiperativos.
Também nos deficientes mentais se observa uma Dislalia, às vezes grave ao
ponto da linguagem ser acessível apenas ao grupo familiar.
Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois
dessa fase a criança pode ter problemas se continuar falando errado. A
27 Dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita. Um
caso clássico característico portador de dislalia são os personagens Cebolinha
da Turma da Mônica o Hortelino Troca-Letras ("Elmer Fudd") do Looney Tunes,
que sempre trocam o "R" (inicial e intervocálico) por "L", no caso de Hortelino, o
"R" final também é afetado.
Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema
de ordem neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado
pode se manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito
próximos mas diferentes do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar
algum fonema da palavra, transposições na ordem de apresentação dos
fonemas (trocar máquina por mánica) e, por fim, acréscimos de sons.
Dificuldade na linguagem oral, que pode interferir no aprendizado da
escrita. A criança omite, faz substituições, distorções ou acréscimos de sons.
Eis alguns exemplos:
• Omissão: não pronuncia sons - "omei" = "tomei";
• Substituição: troca alguns sons por outros - "balata" = "barata";
• Acréscimo: introduz mais um som - "Atelântico" = "Atlântico".
Apraxias
Pain (1986) conceitua apraxias como a incapacidade de executar os
movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.
Disfasias/Audiomudez: transtornos raros da evolução da linguagem.
Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da
linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com
dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível é considerado normal.
28
Disortografia
Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único
achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início,
podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte
dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda
comentem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita
em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais
freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais – BNDT (por BENEDITO),
por exemplo. (Pain, 1986).
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas
se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em
duas partes. Quanto à pontuação, pode haver na colocação de vírgulas.
Afasia
Para Pain (1986), afasia é a perda parcial ou total da capacidade de
linguagem, de causa neurológica central decorrente de AVC (Acidente Vascular
Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a
extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais
sintomas.
Sintomas:
• perda total ou parcial da articulação das palavras;
• perda total ou parcial da fluência verbal;
• dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir
palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semana, meses do
ano; ou ainda perda da noção gramatical;
• perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o
significado das palavras;
• ler;
29
• escrever;
• perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para
comunicar o que quer.
Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares
freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente
acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós -traumáticas ou
tumorais das quais poderíamos obter certas características; redução da
expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos
transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da
linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.
Memória
Pain (1986) define a memória como a capacidade do indivíduo de gravar
as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
• Tipos de material: verbal ou não verbal
• Modalidade de Experiência Sensorial; visual, auditiva, táctil e gustativa.
• Memória de Curto Termo: para informações apresentadas pelo menos
há 30 minutos.
• Memória Remota; para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados
como déficits de habilidade associados com algum tipo de disfunção cerebral.
Problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de
tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada (dificuldade de
memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada (dificuldade
de memória para informações subseqüentes à lesão).
30 No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a
fonte de dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da
disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao
desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem
psicológica, existe distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos
mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar
informações; Memória do "Saber Fazer"; ligada aos programas genéticos que
necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória
Potencial ou Latente.
A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de
retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de
relações entre o objeto de estudo (o que quer ou precisa aprender) e suas
estruturas mentais.
Hiperatividade
Segundo Pain (1986), a imagem composta da primeira infância e da
meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de
alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não
aprendem a falar, ou só falam adequadamente após os 03 anos de idade ou
mais.
Estas crianças se encontram em: Transtornos Emocionais; Deficiência
Mental, Desenvolvimento Psicomotor.
Atraso na linguagem. Considera-se atraso na linguagem criança que: até
01 ano e ½ não falam palavras isoladas; a partir dos 02 anos não formam
frases.
As causas possíveis podem ser: quando os pais ou aqueles que cuidam
da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se
31 fazendo aquilo que a criança quer, fazendo com que a criança não sinta
necessidade de falar; Quando não há estímulos adequados; Quando o meio
sócio-afetivo-cultural não é adequado; Quando há atraso psicomotor; Quando à
perda auditiva parcial ou total; Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico. Será identificado o nível de linguagem, as
causas do atraso, orientação da participação familiar.
Problemas de controle de comportamento, percepção social e interação
social podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não
constituem por si só uma desordem de aprendizagem. Embora dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições
desfavoráveis (retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensórios
- motores) ou influências externas (como diferenças culturais, instrução
insuficiente ou inapropriada) elas não são o resultado dessas influências ou
condições.
No Brasil, a *CID – 10 (OMS, 1998) traz uma referencia a "Transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares" (F81.0/2/3/8)
definindo-os como:
“...perturbações que interferem significativamente nas
realizações escolares ou nas atividades da vida diária (...)
nos quais ambas as habilidades, aritméticas e de leitura
ou do soletrar, estão significativamente comprometidas,
mas na qual o transtorno não é explicável apenas em
termos de retardo mental ou aprendizagem inadequada.”
(p. 163)
32 Na categoria F81.9, do CID – 10 encontramos: "transtornos inespecíficos
nos quais há uma incapacidade significativa de aprendizagem que não pode
ser explicada apenas por retardo mental, problemas de acuidade visual ou
escolaridade inadequada" (p. 164). Existe ainda o critério F839 (idem) –
Transtornos mistos do desenvolvimento – que são classificados como uma
"mistura de transtornos específicos do desenvolvimento da fala da linguagem,
das habilidades escolares ou da função motora, mas no qual nenhum
predomina suficientemente para construir o diagnóstico principal".(p. 164)
Essas definições tornam patente a diversidade de manifestações e
etiologias da Dificuldade de Aprendizagem, que exigem assim, diferentes
olhares e procedimentos.
As Dificuldades de Aprendizagem, de origem orgânica, podem ser
bastante definidas e claras, levando-nos a supor que a área emocional e o
ambiente familiar tiveram pouca ou nenhuma participação no seu aparecimento
e determinação. Seria o caso dos distúrbios de ordem neurológica ou
metabólica, que implicam numa perda da capacidade de aprendizagem.
Boa parte dos problemas, com os quais esbarramos nesta área –
lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, entre outros – encontram
suas origens na biologia e sobretudo, na biologia exposta ao meio ambiente.
Mas, mesmo as teorias mais organicistas, baseadas na neuropsicologia,
como afirma Ratey (1997), admitem que os distúrbios mentais, mesmo
brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de
ruídos, a uma família ruidosa (aqui entendida como um sistema onde a
comunicação é difícil o mesmo impossível, devido a padrões disfuncionais do
grupo).
O nível de funcionamento dos pais sempre altera o problema – com
base biológica ou não – do filho. A criança hiperativa tornar-se-á mais
hiperativa, a deprimida mais deprimida, a autista mias autista, quando a família
33 funciona desta forma. São o que poderíamos denominar de famílias com
funcionamentos isomorfos.
Ao avaliar as Dificuldades de Aprendizagem, dentro do contexto familiar,
não estaremos responsabilizando o grupo pela química cerebral, mas tentando
entender como as situações serão encaradas e administradas.
Uma Dificuldade de Aprendizagem não significa necessariamente uma
deficiência mental ou orgânica. Indica outrossim, uma condição específica,
onde existem aspectos que precisam ser trabalhados para se obter melhores
rendimento intelectual. Audrey Souza (1995), refere-se à inibição intelectual,
que estaria na base da Dificuldade de Aprendizagem, como sendo "fatores da
vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos
processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com
a família, na medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a
relação da criança com o conhecimento." (p. 58)
Em muitos casos fica difícil para os profissionais envolvidos, distinguir a
origem da desordem emocional, pois muitos sintomas se sobrepõem,
dificultando um diagnóstico mais preciso.
É preciso também considerar os efeitos emocionais que essas
dificuldades acarretam, agravando o problema. Se seu rendimento escolar for
sofrível, a criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou
colegas, e até pela família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem
uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação, e, que poderia ser
evitada, com o auxílio da família e de uma escola adequada. É essencial que
as crianças recebam apoio dos pais, pois quando sabem que têm pais que dão
suporte emocional, a criança desenvolve uma base sólida e um senso de
competência que a leva a uma auto-estima satisfatória.
Com base nas leituras concebo Dificuldades de Aprendizagem como
uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo, pelo fracasso
34 escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma
evolutiva, está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e
social no qual o sujeito está inserido.
35
CAPÍTULO III
A COOPERAÇÃO E O LÚDICO
A construção de uma pedagogia cooperativa é totalmente viável, pois a
escola necessita ensinar para além do ler, escrever ou calcular. Não que isso
não seja relevante, sem dúvidas, mas a escola sempre deve estar preocupada
em ser um elemento de transformação, ensinando valores humanos
essenciais. Infelizmente, a escola fomenta a competição e agindo assim,
alimenta um sistema perverso que vive da competição.
Falar em cooperação é falar em aceitação, ajuda mútua, divertimento,
prazer qualidade de vida, enfim, criar possibilidades de mudanças.
A grande busca da educação é tentar fazer com que a criança, sendo
sujeito de sua ação, possa ser tornar o tão almejado “homem integral. Teles
(1996) nos fala do comportamento deste homem integral.
“ O homem integral é universalista. Para ele não existem
raças, nem fronteiras. Como ele alcançou um patamar
superior, vê todos os habitantes do planeta como uma
família, que, mesmo usando roupas diferentes, comendo
alimentos diferentes,falando línguas diferentes, vivem as
mesmas alegrias e mesmas angústias.”
Os jogos cooperativos fazem com que as pessoas que jogam possam
apreciar tudo o que o jogo pode oferecer, pois não precisam se preocupar com
o resultado final, mas sim com todos os momentos do jogo.É imprescindível
oferecer para as crianças um momento em que possam jogar e discutir os
valores humanos tais com ganhar, perder, poder, solidariedade, respeito,
sucesso, fracasso, ansiedade, rejeição, jogo limpo, aceitação, amizade,
cooperação e competição sadia.
Os jogos e trabalhos cooperativos são propostas que buscam atitudes
positivas, são tarefas planejadas para o encontro, buscando a participação de
todos e sempre desafiando rumo a objetivos coletivos, como nesse trabalho
36 não existe pressão para alcançar um resultado, o foco passa a ser o processo,
o momento em que o grupo se torna único, pois exige a participação e
comprometimento de todos envolvidos, reforçando a confiança mútua, a
importância do diálogo.
Quando trabalhamos cooperativamente, mostramos o que realmente
somos, agimos de forma mais intensa, contribuindo com aquilo que
conseguimos, e que nos é possível. E cada individuo passa a ser muito
importante, pois para que o grupo alcance seu objetivo precisará de todos, com
cada um compartilhando naquilo que pode. A intercomunicação de idéias faz
com que as pessoas que participam fiquem expostas a uma socialização
crescente , havendo muita negociação entre o grupo, para se alcançar o
objetivo.
O objetivo, então, é ajudar as pessoas a construir uma ética cooperativa,
uma ética para a convivência, que permita a aproximação entre as pessoas no
complexo mundo em que vivemos.Só por meio discurso não mudaremos nada,
precisamos de ações práticas, Orlick (1989) nos dá uma preciosa dica, quando
diz:
“Quando participamos de um determinado jogo, fazemos
parte de uma mini sociedade que pode nos formar em
direções variadas”.
3.1 - O jogo e os processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
A ação, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade. Os
jogos proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os
outros.
37 O desenvolvimento da espécie humana está baseado no aprendizado
que, para Vygotsky, sempre envolve interferência, direta ou indireta, de outros
indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
Um dos conceitos de Vygotsky é o conceito de mediação. (REGO, 2000,
p.50)
“O entendimento desse elemento mediador na relação
organismo-meio vem provar que a relação mais importante do
homem com o mundo não é a relação direta e sim a relação
mediada. Os signos seriam para Vygotsky os mesmos
instrumentos, porém numa dimensão psicológica, já que são
internos ao indivíduo, diferentemente dos instrumentos que são
externos.”
Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev) estudaram a formação
dos sistemas simbólicos e os processos de internalização desses sistemas,
considerando as transformações sofridas pelo indivíduo ao longo do seu
desenvolvimento, a partir dos processos de mediação.
O processo desencadeado num determinado meio cultural
(aprendizagem) vai despertar os processos de desenvolvimento internos no
indivíduo. Essa conclusão levou Vygotsky a pensar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. A criança em cada momento de seu
desenvolvimento tem um nível de desenvolvimento real e um nível de
desenvolvimento potencial. À distância entre esses dois níveis é a zona de
desenvolvimento proximal. Interferindo nessa zona, um educador estará
contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das funções
mentais complexas da criança. Conforme ressalta Rego (2000, p.59) essas
características humanas proporcionam a concepção do desenvolvimento como
processo.
“O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto
sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de
38
forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e
desequilíbrios provocados de contínuas reorganizações por
parte do indivíduo.”
Esse conceito sob a ótica da educação escolar é importante, pois sendo
o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel
fundamental na construção do ser psicológico adulto de nossas sociedades
mais organizadas e coerentes.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma
independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de
desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma
retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela
criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento
real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem
estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de
desenvolvimento já completados, já consolidado.
O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e
a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é
essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o
indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processos de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas ao seu
nível de desenvolvimento real. Neste sentido, o desenvolvimento da criança é
visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário.
Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação
entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das
crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao
39 conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada
num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras.
Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora
entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como
relevantes no interior da cultura.
Essa posição explicita de Vygotsky sobre a importância da intervenção
do professor e das próprias crianças no desenvolvimento de cada indivíduo
envolvido na situação escolar, sugere uma recolocação da questão de quais
são as modalidades de interação que podem ser consideradas legítimas
promotoras de aprendizado na escola.
Tanto pela criação de situações imaginárias, como pela definição de
regras específicas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criança. No jogo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.
Existe a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e a
trajetória da linguagem independente do pensamento.
O surgimento de pensamento verbal e da linguagem como sistema de
signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana,
momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.
Antes do pensamento e a linguagem se associarem, existe também na
criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e
uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Quando os processos de desenvolvimento, de pensamento e da
linguagem se unem, surgem então, o pensamento verbal e a linguagem
racional, o ser humano passa a ter possibilidade de um modo de
funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelos sistemas simbólicos
da linguagem.
40 Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma
relação direta, pois é mediada por meios, que constituem nas ‘ferramentas
auxiliares’ da atividade humana. O pressuposto da mediação é fundamental na
perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos instrumentos e
signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela
cultura. Rego (2000, p.63) Vygotsky estabelece que a relação entre
pensamento e linguagem “passa por várias mudanças ao longo da vida do
indivíduo.”
De modo similar ao que acontece na história de uma língua, a
transformação dos significados também ocorre no processo de aquisição da
linguagem pela criança.
Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação
direta com o mundo real fisicamente presente, a relação é medida pelos signos
internalizados que representam os elementos do mundo, libertando a criança
da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento.
A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha papel
fundamental na construção do ser humano, é através da relação interpessoal
concreta com outros do grupo é que o ser vai chegar a interiorizar as formas
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a
interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através
dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a
matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Esforços para que a criança realize uma aprendizagem ativa, que
resultem em estruturas de pensamento e conseqüentemente, em instrumentos
de assimilação do conhecimento. O amadurecimento do ser humano depende
da intervenção do ambiente, mas isso acontecerá apenas em ambientes onde
há momentos de significativos desenvolvimentos.
41 Nesta direção Oliveira (1999, p.78) completa:
“Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a
inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é
parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É
impossível pensar o ser humano privado do contato com um
grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que
possibilitarão o desenvolvimento das atividades humanas. O
aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para
a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie
está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky,
sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros
indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos
significados.”
3.2- O aspecto afetivo do jogo
A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através
do encontro com o perdido prazer de aprender. (FERNÁNDEZ, 1990. p.18)
Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de
interação, educação escolar não podemos deixar de mencionar sobre a
vontade de aprender, o desejo em buscar e realizar a construção do
conhecimento o acreditarmos que pode ser resgatado através dos jogos em
sua dimensão afetiva.
A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em situação de
constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia acaba por
abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez mais
complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.
42 Conforme Rego (2000, p.80):
“É interessante observar que, para Vygotsky, o ensino
sistemático não é o único fator responsável por alargar
horizontes na zona de desenvolvimento proximal.”
Estamos então, interligando a educação escolar com a apropriação de
conhecimentos, o que resultaria em processos de aprendizagem e
desenvolvimento. Assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que
norteiam o processo de aprendizagem poderemos buscar através de atividades
significativas o sucesso escolar.
De acordo com Weiss (2000, p.23) os “aspectos emocionais estariam
ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do
conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos
aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.”Aos educadores
envolvidos com o processo de aprendizagem cabe resgatar em nas crianças o
gosto pelo aprender, à vontade pela busca de conhecimento. Investigar,
pesquisar, propor e mediar situações de jogos em sala de aula ocasionaria
momentos de afetividade entre a criança e o aprender, tornando a
aprendizagem formal mais significativa e prazerosa.
O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço,
provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições
mentais para sair de enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que
tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser
fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e
de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo
cognitivo.
Quando os problemas de aprendizagem ou fracassos escolares ocorrem
devido a anulação das capacidades e o bloqueio das possibilidades de
aprendizagem a construção de situações mais significantes de ensino podem
auxiliar na busca pelo sucesso escolar.
43 Um aspecto da educação escolar que proporcionaria o sucesso escolar
é o resgate do jogo, proporcionando um ambiente de amor, nas relações entre
criança, conhecimento, meio, aprendizagem e educadores.
Para Ronca e Terzi (1995, p.96) o movimento lúdico proporciona
compreender os limites e as possibilidades da assimilação de novos
conhecimentos pela criança.
Ao negar-se a aprender ou rejeitar a aprendizagem, a criança se negará
a participar do seu processo de desenvolvimento, o que dificultará cada vez
mais as assimilações no processo educativo.
O jogo seria então a articulação entre o desejo, a afetividade, e
inteligência e os processos de apropriação do conhecimento e avançar das
zonas de desenvolvimento.
Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem processos
de desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo
verdadeiro e realmente importante para a criança. A relação entre educadores
e alunos deve ser verdadeira e de trocas de experiências e opiniões,
favorecendo um clima harmônico para a socialização do conhecimento.
Conforme aponta Fernández (1990. p.51):
“Encaramos a aprendizagem como um processo e uma função,
que vai além da aprendizagem escolar e que não se
circunscreve exclusivamente à criança. Quer dizer que não é
sujeito antes da aprendizagem, mas que vai chegar a ser
sujeito porque aprende.”
Quem ensina e que aprende possuem as mesmas características, como:
organismo, inteligência, desejo e corpo, ambos se relacionando entre si e com
a aprendizagem que se dá na interação dos corpos com a aprendizagem. A
interação e os processos de construção dos conhecimentos adquiridos são
44 fundamentais para alcançarmos o significado da educação escolar para as
crianças, levando ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domínio do
estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no
aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo.
Somente ao relacionar-se com o saber, interar-se com o conhecimento é
que pode se compreender o significado da aprendizagem. A sala de aula deve
ser um espaço de confiança, de liberdade (sem libertinagem, mas com limites),
de conteúdos interdisciplinares, de inclusão dos diferentes, de aceitação do
novo e de afetividade. É nesse espaço de interação que a aprendizagem irá
ocorrer. O sucesso escolar está na realização de um trabalho com prazer.
Os problemas de aprendizagem aqui compreendidos são considerados
de ordem reativa, ou seja, aqueles que afetam o sujeito na anulação do
aprender, gerando um choque entre o aprender e a instituição educativa,
bloqueando o aprender, nesses casos as atividades lúdicas auxiliam a busca
pela vontade de aprender, o despertar do afeto pelo aprender.
Jogar em sala de aula proporciona momentos ricos em interação e
aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo de ensino e
aprendizagem. O conhecimento é a apropriação do objeto de conhecimento,
através das constantes interações entre criança, meio e objeto de
conhecimento.
No jogar o desejável passa a ser algo obtido através da sua imaginação
na qual o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção do
conhecimento.
As situações de jogos atuam no imaginário e estabelecem regras, o que
proporciona desenvolvimentos na medida que impulsionam conceitos e
processos em desenvolvimento.
45 Analisamos então, os jogos como estratégia de ensino, na qual ao agir a
criança projeta seus sentimentos, vontades e desejos, buscando assim a
afetividade na aprendizagem.
Acreditamos que os jogos podem também resgatar o desejo pela busca
de conhecimento e tornar a aprendizagem prazerosa, na qual a criança passe
a gostar cada vez mais de aprender.
46
CAPÍTULO IV
A VISÃO AFETIVA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA
Desde os primeiros instantes de nascido o homem recebe a influência e
a afetividade da atmosfera familiar. Conseqüentemente, a vida afetiva de uma
pessoa tem uma longa trajetória pela educação nos convívios familiar e social.
Sabe-se que a educação não formal constitui-se num dos pilares
essenciais na construção do eu. O desenrolar desta implicará num
desenvolvimento harmônico ou não do indivíduo. Segundo Kupfer (1989, p.46):
“A educação da criança deve primar a dominação dos instintos,
uma vez que tem que inibir, proibir, reprimir. Sabe-se que a
ausência de restrições e de orientações pode deseducar em
vez de promover uma educação saudável. As angústias são
inevitáveis, mas a repressão excessiva dos impulsos pode
originar distúrbios neuróticos. O problema, portanto, é
encontrar um equilíbrio entre proibições e permissão – eis a
questão fundamental da educação.”
Percebe-se ser impossível o desenvolvimento do indivíduo fortuitamente.
A educação do contexto familiar influencia no desenvolvimento da
autoconfiança da criança, formando-a e constituindo-a, enquanto ser humano
completo. Os anseios, os desejos e as expectativas familiares que envolvem a
criança, promovem bem-estar e equilíbrio quando dosados e colocados à
disposição de maneira correta.
Todo educador sabe que o apoio da família é crucial no desempenho
escolar. Segundo um estudo publicado no Journal of Family Psychology, da
Associação Americana de Psicologia, as crianças que freqüentam festas e
reuniões familiares têm mais saúde, melhor desempenho escolar e maior
estabilidade emocional. E mesmo o SAEB/99 (Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica), apontou que nas escolas que contam com a parceria dos
47 pais, onde há troca de informações com o diretor e os professores, os alunos
aprendem melhor.
Diversos educadores brasileiros também defendem que a família realize
um acompanhamento da escola, verificando se seus objetivos estão sendo
devidamente alcançados.
Essa atuação dos pais ainda é bem rara, de acordo com os resultados
de pesquisa realizada pelo Observatório do Universo Escolar. Essa instituição
ouviu mais de cem pais e educadores da rede pública e privada de todo país e
constatou que só 13% das escolas públicas mantêm um relacionamento
próximo com a família. Por outro lado, 43,7% dos pais de alunos da rede
pública acreditam que, se fossem promovidos mais encontros e palestras
interessantes, haveria maior integração com a escola.
Por que pais e professores ainda não conseguem se entender? Segundo
a mesma pesquisa, a maior parte dos educadores atribui aos pais a origem dos
problemas de disciplina e apontam como fatores o novo modelo familiar, no
qual os adultos permanecem pouco tempo em casa, ou ainda aquele que
apresenta uma organização diferente da tradicional. Assim, muitas crianças
vão à escola para ser educadas e algumas, para ser criadas. Ceccon, Oliveira
e Oliveira (1999, p.87), assim falam a respeito:
“A consciência de que a fase decisiva é a que antecede a
escola obrigatória tem levado um número crescente de
estudiosos a propor que a criança seja atendida mais cedo,
com única solução para compensar as desvantagens que
atingem as crianças mais pobres, dando-lhes melhores
chances de sucesso quando mais tarde entrarem na escola.”
O cruzamento de dados do SAEB revela que a nota dos alunos é melhor
quando pais e professores se conhecem. Foi comprovado que a nota dos
alunos é mais alta quando os pais possuem maior escolaridade ou são mais
atuantes na vida acadêmica de seus filhos. Na quarta série, por exemplo, a
48 nota média de Português dos estudantes, cujos pais não conhecem o professor
e o diretor é de 165,24. Quando o pai participa da vida escolar do filho, a nota
sobe para 174,14. O mesmo acontece em Matemática, 178,11 contra 184,80.
Para Vasconcelos (1994 p. 38-42), a família constitui um sistema, um
conjunto de membros individuais, que funciona de acordo com regras e
padrões de interação que transcendem as características particulares de cada
membro. A família é, portanto, um complexo maior do que a simples soma das
suas partes. E reflete não apenas os modos individuais de ser, mas acima de
tudo a maneira como os diferentes membros e subsistemas interagem. Por
outro lado, esse modo de funcionamento global da família influencia os padrões
individuais da cada um.
Além disso, como sistema aberto que é a família está em permanente
interação com o seu exterior, que a influencia e é por ela influenciado. A cultura
típica de uma sociedade, seus movimentos evolutivos e involutivos, fatalmente
vão interferir na vida familiar. Seria o caso, por exemplo, da família cujo pai
perde o emprego num momento de recessão econômica da sociedade, ao
passo que a mãe consegue manter-se trabalhando, e constitui-se a principal
fonte provedora da casa. É bastante provável que essa situação venha a
provocar uma alteração importante no funcionamento do sistema familiar,
modificando as relações entre os subsistemas e os seus padrões de
comportamento em geral, e alterando o interjogo com o exterior, que, por suas
vez, responderá de maneira nova e peculiar.
O próprio desenvolvimento do ciclo da vida familiar tende a implicar em
novas adaptações, as quais, por sua vez, levarão a reajustamentos tanto
internos como externos. Uma família constituída apenas pelo subsistema
conjugal, por exemplo, tem interesses e necessidades particularmente distintas
daquela em que o subsistema parental conta com filhos adolescentes. Tanto as
interações intra-sistêmicas como as intersistêmicas têm características
especiais numa e na outra.
49 Portanto, como o sistema familiar está em permanente intercâmbio com
outros sistemas e com a sociedade em geral, o conjunto de crenças, valores,
regras e padrões internacionais que regem a vida familiar influencia e é
influenciado pelos demais sistemas. Conforme Andolfi (1981, p. 25): "...as
relações interfamiliares são observadas numa relação dialética com o conjunto
das relações sociais: condicionam-nas e são por sua vez condicionadas pelas
normas e pelos valores da sociedade, através de um equilíbrio dinâmico".
Por outro lado, inspirando-nos em Vasconcellos (1994), e buscando
examinar a família sob uma "dupla visão" poderá concebê-la como um sistema
aberto e fechado. Ainda que caracteristicamente intercambiaste com o exterior,
em muitos momentos a família, por sua própria tendência à auto- organização
e a autoproteção, precisa desenvolver processos capazes de proteger o
sistema contra interferências desorganizadoras e, portanto, realizando
movimentos de fechamento.
Os ciclos comportamentais em cada família são governados por um
sistema de crenças compostos de uma combinação de atitudes, suposições
básicas, expectativas, preconceitos, convicções e crenças trazidas para a
família nuclear por cada progenitor de sua família de origem. Estas crenças
individuais se interligam para formar premissas diretrizes que governam a
família.
Assim, no que se refere às famílias, o sistema de crenças também
assume caráter decisivo quando se trata da escola. Esta se organiza e
funciona em torno de funções que lhe soa definidas pela cultura, bem como de
suposições, crenças, expectativas etc., que resultam da articulação dos
diferentes membros e subsistemas que a compõem. Vista sob este ângulo,
parece evidente a complexidade da questão. Cada administrador, cada técnico
em educação e cada professor, são portadores de um sistema de crenças
próprio, e resultante de suas experiências educacionais no nível familiar,
escolar e social. No contexto escolar, cada sistema individual de crenças passa
por uma série de negociações, de modo que muitas delas são compartilhadas
50 entre a maioria. Porém outras permanecem diferenciadas, e não chegam a
fazer parte de temas escolares. Ainda assim, entram no jogo das
comunicações e definem as características e a direção das interações.
Na verdade, é bastante remota na ciência psicológica, a percepção de
que as aprendizagens das crianças se realizam a partir de uma relação estreita
com a figura do professor e com o tipo de interação que se desenvolve entre
ele e os seus alunos. O próprio Sigmund Freud, o criador da Psicanálise, em
seu escrito de 1914 "Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar" já admitia
essa importância ao afirmar;
"É difícil dizer o que exerceu mais influência sobre nós e teve
importância maior foi nossa preocupação pelas ciências que
nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos
mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda
preocupação constituía uma corrente oculta e constante em
todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam
apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a
meio caminho dessa estrada e para uns poucos – porque não
admitir tantos? – ela foi por causa disso definitivamente
bloqueada". (Obras Completas de Freud, Vol. XIII, 1974: p.
286)
Vê-se, portanto, que já os primórdios da Psicologia científica, surgira a
tentativa de compreender todo o complexo internacional que marca as relações
de aprendizagem; o conteúdo escolar, como já assinalava Freud, não parecia
ser o aspecto mais importante.
Hoje, a Psicologia reúne maiores condições para ampliar um pouco mais
o modo de enfocar questão tão complexa como a das relações de
aprendizagem. Sem reduzir a importância dos conteúdos escolares formais, os
que dizem respeito aos conceitos científicos, poderiam isto sim, concebê-los
sempre perpassados e mediados pelas interações entre o aprendiz e seu
mestre. Desse modo, qualquer aprendizagem parece ser definida, em princípio,
51 pela relação. E é aí que assume papel relevante o referente do professor; suas
vivências familiares, suas crenças e valores, sua concepção de mundo e de
homem, sua postura frente ao saber científico, tudo isso vai perpassar suas
interações com a criança/adolescente e, de certa forma, interferir no processo
de aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, o valor que o professor vai
atribuir a cada conteúdo; as suas expectativas em relação ao papel do aluno e
que certo, estarão fundadas nas suas próprias vivências escolares remotas e
naquilo que esperavam dele enquanto aluno/aprendiz; suas concepções
quanto às responsabilidades do professor no que se refere ao aprender ou não
aprender do aluno; tudo isso e outros aspectos da personalidade do professor
vão pontuar as interações como os seus discípulos. Todo o seu
comportamento vai comunicar incessantemente a gama de crenças e valores
que o caracterizam enquanto pessoas e profissionais e, portanto, contribuir
para a direção a ser traçada no interjogo das relações escolares.
Há que se ter presente também que os referenciais do
professor/educador constituem um dos segmentos de um subsistema do
sistema comunicacional. Outro deles é sem dúvida, o subsistema do referente
do aluno/educando, que implica, em si mesmo, todo um sistema de crenças,
mitos, conhecimentos peculiares ao sistema sócio-familiar. E é no interjogo
entre ambos que vai se dar o processo ensino-aprendizagem,e onde o
comportamento do "não-aprender" vai se revelar com maior intensidade.
52
CAPÍTULO V
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais
rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é
compreendido como um processo abrangente, implicando componentes de
vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, políticos,
etc. A causa do sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades,
deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista
como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser
apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Um outro problema grave a ser ressaltado é uma concepção redutora do
modelo piagetiano que tem sido adotada em boa parte dos cursos de
Pedagogia, no qual são privilegiadas apenas as colocações iniciais da sua
obra. Ela tem direcionado os professores a conceberem o processo de ensino-
aprendizagem de uma maneira estática, universalista e atemporal. Com isto
ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em relação aos
processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas
(MARCELINO, 1998).
O educador já não se defronta com um processo linear de crescimento e
desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na expressão,
mas com um realizar-se descontínuo no qual fases e períodos se entrecruzam,
se opõem dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação.
Paragens, acelerações, saltos bruscos são a expressão formal. Isto altera
completamente o panorama da pedagogia graduada: se o desenvolvimento
não é contínuo e ininterruptamente acelerado e progressivo, como se lhe
adequará uma educação regulada por grandes períodos de desenvolvimento?
Como pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela
instabilidade de um processo educativo que se mede por anos? Os fins da
53 pedagogia não deveriam apontar para o homem futuro, o que realmente será
permanente e atuante, e não para as etapas da idade evolutiva?
(MARCELINO, 1998).
Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente universalista
atemporal para uma vertente particularista temporal.
Oliveira (1995) revela alguns dos aspectos fundamentais deste
processo. Segundo a autora, o fundamental "é perceber o aluno em toda a sua
singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade em um programa
direcionado a atender as suas necessidades especiais".
É a percepção desta singularidade que vai comandar o processo e não
um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o uso do modelo
universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida do
processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagógica
deve-se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos
que o professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno
sem levar em consideração o seu desempenho.
É preciso que o psicopedagogo também altere a sua forma de conceber
o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo
que se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando
paradas, saltos, transformações bruscas,, etc.
O processo de ensino-aprendizagem inclui também a não-
aprendizagem, ou seja, a não-aprendizagem não é uma exceção dentro do
processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra estreitamente vinculada a
ele. O aluno pode se recusar a aprender em um determinado momento. O
chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no
sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso.
54 O saber e o não-saber estão estreitamente vinculados. O não-saber se
tece continuamente com o saber. Com isto, pretende-se dizer que o processo
de ensino-aprendizagem, do ponto de vista psicopedagógico, apresenta
sempre uma face dupla: de um lado, a aprendizagem, e do outro, a não-
aprendizagem.
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não-saber.
Segundo Fernández (1991, p.87):
“O jogo do saber-não-saber, conhecer-desconhecer e suas
diferentes articulações, circulações e mobilidades, próprias de
todo ser humano ou seus particulares nós e travas presentes
no sintoma, é o que nós tratamos de decifrar no diagnóstico.”
Neste contexto, a aprendizagem coloca em foco as diferentes
dimensões do aprendiz sob a ótica integradora dos aspectos cognitivo, afetivo,
orgânico e social. O "olhar" sobre estes aspectos, ao mesmo tempo que
relativiza a importância da escola na aprendizagem, coloca em foco a
importância de toda a reunião de fatores extra-classe que interferem no
processo de construção do conhecimento e do papel de aprendiz.
Ao considerar a aprendizagem como um processo articulado ao
momento do aprendiz, a sua história e as suas possibilidades sob o aspecto
cognitivo, afetivo e social, a Psicopedagogia, segundo Silva (1998, p.59):
“Rompe a ligação ensino-aprendizagem, porque, tanto o
aprender como processo quanto o processo de construção do
conhecimento não têm relação necessária com o ensinar e,
finalmente, porque ambos os processos antecedem e
ultrapassam o ensinar.”
Sob este ponto de vista passa a existir a necessidade de o
psicopedagogo investigar com profundidade os contextos do aprendiz e tentar
55 reuni-los em uma síntese que retrate o momento desse aprendiz, ao mesmo
tempo que viabiliza a aprendizagem.
Para aprender, o aluno precisa estar apto a fazer um investimento
pessoal no sentido de renovar-se com o conhecimento. Implica um movimento
que envolve, tanto a utilização dos recursos cognitivos mesclados com os
processos internos, quanto com suas possibilidades sócio-afetivas. Vale dizer
que a aprendizagem vai acontecendo à medida que o educando vai
construindo uma série de significados que são resultados das interações que
ele fez e continua fazendo em seu contexto social.
Popularizou-se a visão de que não basta e nem é garantia de sucesso
escolar um ambiente doméstico favorável materialmente aos estudos, e uma
professora interessada e competente para que a aprendizagem aconteça com
sucesso. Desta forma, trabalha-se com a possibilidade do modelo de
aprendizagem não se caracterizar como algo de cunho somente individual, mas
também como um modelo desenvolvido em uma rede de vínculos que se
estabeleceu em família.
É a família que dará noções de poder, autoridade, hierarquia, funções
que têm diferentes níveis de poder e onde aprendem habilidades diversas.
Aprendem ainda a adaptar-se às diferentes circunstâncias, a flexibilizar, a
negociar. Enfim, desenvolverá o pertencimento da criança ao seu núcleo
familiar. À medida que a criança vive em família e se submete aos seus rituais,
processo e desenvolvimento, ela vai se individualizando, diferenciando-se em
seu sistema familiar. Quanto mais as fronteiras entre os membros da família
estiverem nítidas, mais possibilidade de individualizar-se a criança terá. Se tiver
irmãos, é a oportunidade de experimentar relações com iguais.
É neste cenário que a criança constrói o seu modelo de aprendiz e a
forma como ela se relaciona com o conhecimento. Para a família do aluno, a
escola tem uma simbologia e um significado que estará presente na forma de
"ser aluno" e na sua forma de participação nas atividades escolares. A maneira
56 pela qual a criança se integra e se entrega ao seu processo de aprender está
diretamente relacionado à capacidade desenvolvida em família de viver o
coletivo compactuado.
Para a escola do aprendiz, a família é a matriz indispensável para que o
trabalho de construção do cidadão aconteça. Toda a riqueza do
desenvolvimento da criança se inicia na família e vai se fortificando à medida
em que esta vai estabelecendo sua rede relacional que, na seqüência,
acontece na escola e se expande para além dela. É em relação com seus
pares e em um contexto democrático que a criança consolida o seu papel
social de cidadã. Porém, de uma forma geral, a escola não vê com bons olhos
interferências pedagógicas suscitadas pela família que, por sua vez, nem
sempre aceita orientações psicopedagógicas de caráter formativo da escola.
Nesse jogo de forças quem perde são os alunos e, conseqüentemente,
todos os envolvidos. O sucesso está na unidade e na coerência de atitudes. Eis
um desafio constante que, sem dúvida, merece ser perseguido.
5.1 Dificuldades para a psicopedagogia
O trabalho psicopedagógico, mesmo no atendimento individual, encontra
dificuldades localizadas no desconhecimento do processo de aprendizagem e
na própria relação com o aprendiz.
Num trabalho na instituição escolar, o psicopedagogo, além dessas
dificuldades, encontra outros tipos de resistência, pois essa ação exige
mudanças no sentido de avaliar as propostas de ensino, a partir do
acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno.
À tradicional aceitação do rendimento do estudante, sem análise do seu
processo de elaboração e das condições para sua aprendizagem, cria um falso
quadro sobre a situação de escolarização (MASINI, 1994).
57 Nesse enfoque, os maus resultados são vistos, quase exclusivamente,
como de responsabilidade do aprendiz. Apontá-lo como lento, problemático, ou
sem pré-requisitos é um procedimento comum por parte das equipes
educacionais, nas suas várias instâncias.
Analisar o processo do aluno em situação de sala de aula, na relação
com o professor e os colegas ante as condições de ensino que lhe são
oferecidas, constitui uma drástica mudança no quadro da escolarização,
exigindo dos educadores constante reflexão sobre sua ação. Isto não é fácil,
pois envolve transformações de atitudes e do pensar dos educadores.
É preciso repensar o ato de aprender na instituição escolar utilizando
uma proposta viável em busca de uma aprendizagem significativa por parte do
sujeito.
58
CONCLUSÃO
Este trabalho possibilitou compreender que é de suma importância uma
relação cordial entre família e escola, ficando claro que ambas devem caminhar
juntas, pois se torna necessário este entrosamento para que os alunos tenham
uma aprendizagem seqüencial, na qual, os pais colaboram diretamente com as
propostas da escola. E a escola se propõe interagir com a comunidade que a
circunda, resultando, assim, num bom desenvolvimento e crescimento para
ambas.
De acordo com a literatura pesquisada, constatou-se também os efeitos
da rotulação e dos problemas de aprendizagem na escola, necessitando, ainda
mais a atuação do psicopedagogo dentro das instituições escolares,
trabalhando com diagnósticos, auxiliando os professores na sala de aula e,
principalmente, na prevenção dos casos de alunos com problemas de
aprendizagem, evitando mais um fracasso escolar.
Em síntese, uma escola é funcional quando conta com forte aliança
entre a comunidade, o corpo docente e o administrativo, os quais trabalham os
seus conflitos através da colaboração e diálogo. Esses elementos são flexíveis
em sua maneira de lidar com os conflitos, utilizando-se do conhecimento de
várias técnicas e métodos adequados. As decisões são tomadas em conjunto e
a participação dos alunos é solicitada, mas sem ser igualitária. Cada membro
do sistema escolar tem seu papel determinado. O psicopedagogo observa e
diagnostica o sistema escolar e, então, cria condições favoráveis para a
resolução dos problemas que surgem, fazendo com que o ensinar e o aprender
se tornem comprometidos. Sendo assim, a atuação do psicopedagogo dentro
da escola exige algumas características básicas.
Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um
meio cultural de experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver
plenamente suas capacidades. O que é preciso entender é que dificuldades de
59 aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas e as
mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso
porque, por traz do erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como
ele organiza o seu pensamento. O erro proporciona vida dentro de uma sala de
aula, pois alguns alunos, aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e
isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor.
Aquele aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que
erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento,
construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de
seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a
entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino
complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que já
foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo professor e
em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala,
uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação
social do grupo é não só formativa, como também constitutiva de um novo
saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal.
Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para
defini-las, possuem condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de
vista do conhecimento. Cabe ao educador, proporcionar um ambiente rico e
desafiador, compreendendo que o processo de aprendizagem baseia-se na
ação do sujeito, inicialmente, as ações concretas sobre objetos concretos
respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as ações
abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos
conceitos.
Quem ensina e que aprende possuem as mesmas características, como:
organismo, inteligência, desejo e corpo, ambos se relacionando entre si e com
a aprendizagem que se dá na interação dos corpos com a aprendizagem. A
interação e os processos de construção dos conhecimentos adquiridos são
60 fundamentais para alcançarmos o significado da educação escolar para as
crianças, levando ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domínio do
estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no
aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo.
Somente ao relacionar-se com o saber, interar-se com o conhecimento é
que pode se compreender o significado da aprendizagem. A sala de aula deve
ser um espaço de confiança, de liberdade (sem libertinagem, mas com limites),
de conteúdos interdisciplinares, de inclusão dos diferentes, de aceitação do
novo e de afetividade. É nesse espaço de interação que a aprendizagem irá
ocorrer. O sucesso escolar está na realização de um trabalho com prazer e
entusiasmo.
61
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• WEISS, M.L. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1992.
65
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 10
CAPÍTULO II
TRANSTORNOS DAS HABILIDADES ESCOLARES
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 19
CAPÍTULO III
A COOPERAÇÃO E O LÚDICO 35
3.1 – O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento 36
3.2 – O aspecto afetivo do jogo 41
CAPÍTULO IV
A VISÃO AFETIVA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA 46
CAPÍTULO V
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 52
5.1 – Dificuldades para a psicopedagogia 56
CONCLUSÃO 58
66
BIBLIOGRAFIA 61
ÍNDICE 65
