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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Por: Débora Gonçalves de Barros
Orientador
Prof. Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
2
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Orientação
Educacional e Pedagógica.
Por: Corine Smith e Lisa Strick
3
AGRADECIMENTOS
.... a Deus, primeiramente, que é minha
maior motivação, aos amigos e
parentes, que nunca deixaram de
acreditar no meu potencial.
4
DEDICATÓRIA
.....dedica-se a Deus; o autor e
consumador da minha fé, aos meus pais
Antonio Aredes de Barros e Mirtes
Gonçalves de Barros, à minha irmã
Dislaine Gonçalves de Barros, à minha
prima Letícia Marins Gonçalves e ao meu
grande amor; Douglas Gusmão Cazarotti
Ferreira.
5
RESUMO
A pesquisa apresenta uma análise das dificuldades de aprendizagem
nas diversas etapas do desenvolvimento humano. O estudo se pautou na
abordagem qualitativa na realização das atividades, através da observação e
entrevista com professores, alunos e responsáveis da Escola Municipal
Professora Lígia da Silva França, situada em São João de Meriti, que nos
proporcionou compreender o processo de aprendizagem com mais facilidade.
Durante a pesquisa constatamos que as dificuldades de aprendizagem
são decorrentes de vários fatores, porém enfatizamos os mais importantes
como: falta de acompanhamento individual, tanto da famíllia como da escola,
recursos inadequados, desconhecimento do assunto, falta de paciência, entre
outros.
Quando o meio é qualificado como inadequado para um
desenvolvimento sadio, tanto físico quanto psicológico, o sujeito poderá
encontrar obstáculos, mas poderão ser superados à medida que encontramos
na família, na escola e no próprio sujeito uma porta, que nos permita entrar e
reconstruir junto a estes uma nova aprendizagem.
Sendo assim, consideramos que o presente estudo trouxe-nos
respostas satisfatórias para nossos questionamentos a respeito das
dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de aprendizagem,
possibilitando-nos também a oportunidade de uma nova postura diante deste
problema.
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METODOLOGIA
Para a pesquisa em questão foi utilizado estudo feito por Corinne Smith
e Lisa Strick que oferecem um guia completo e abrangente para as causas,
identificação e tratamento das dificuldades de aprendizagem, onde podemos
obter esclarecimentos sobre estes pequenos distúrbios que podem ter impacto
significativo no desenvolvimento da criança, tanto dentro quanto fora da
escola.
São oferecidas inúmeras estratégias práticas e inovadoras para auxiliar
os indivíduos com dificuldades a obterem êxito, desde seus primeiros dias na
pré–escola até os anos de faculdade e depois. Ao longo deste estudo são
respondidas perguntas mais frequentes feitas por pais e professores.
Sabemos que o conhecimento do sujeito é construído na interação com
o seu meio, seja o familiar, o escolar ou mesmo o bairro, e, deste meio,
depende para se desenvolver como pessoa. E por isso foram realizados
estudos, através de entrevistas com professores, alunos e responsáveis da
rede minicipal de São João de Meriti, mais precisamente na Escola Municipal
Professora Lígia da Silva França, que nos permitiu realizar esta pesquisa
mostrando-se sempre solícitos. Esta pesquisa focalizou as causas das
dificuldades de aprendizagem, e para a complementação de tal estudo vários
sites foram visitados a fim de colher a maior quantidade possível de material
referente ao assunto em questão.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Entendendo as diculdades
de aprendizagem 10
CAPÍTULO II - Como as dificuldades de
aprendizagem são identificadas? 20
CAPÍTULO III – Uma educação apropriada 25
CONCLUSÃO 32
ANEXOS 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
ÍNDICE 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO 42
8
INTRODUÇÃO
Com este projeto temos o propósito de refletir sobre os aspectos
relacionados as dificuldades de aprendizagem do indivíduo durante todos os
processos de formação de seu caráter.
A escola, no cumprimento da sua função social, deverá desenvolver
nas crianças que nela confiam a sua formação, competências e habilidades
para prepará-las para agir conforme as exigências da contemporaneidade.
Como não há como se distanciar desta realidade, todos os
profissionais da educação sentem a necessidade de refletir sobre suas ações
pedagógicas no que diz respeito a conhecer e reconhecer a importância do
sujeito da aprendizagem, a entender o que pode facilitar ou impedir que ela
aprenda.
A sociedade atual experimenta mudanças rápidas e complexas devido
ao fluxo de informações variadas e numerosas. As crianças são estimuladas
continuamente, através de sons e imagens, a perceber um mundo plural,
colorido, virtual, interligado.
Diante do exposto, reconhecemos a emergência de transformar a
relação que estabelecemos com a maneira de ensinar e aprender. Não basta
mais ter informações a respeito de um determinado assunto e resolver os
problemas de qualquer forma. Para saber optar com coerência diante das
solicitações cotidianas, é necessário estar constantemente estudando e
aprendendo.
Entretanto, diante da necessidade de aprender, há a dificuldade que
vem associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensações de angústia,
baixa estima, imaturidade para crescer, desenvolver-se, amadurecer e
enfrentar um mundo tão dinâmico e exigente.
Embora seja difícil falar separadamente do sujeito, da família e da
escola, pois todos se fundem em uma relação triangular, as autoras fazem
9
uma abordagem em suas peculiaridades, focalizando as causas das
dificuldades de aprendizagem próprias a cada uma destas instâncias.
Diante disto, neste trabalho de pesquisa pretendemos, a partir do
levantamento bibliográfico entender o que são dificuldades de aprendizagem,
quais os fatores responsáveis, como a prática pedagógica contribui como
estratégia de intervenção, qual deve ser a postura do professor quando
identifica alunos com dificuldade de aprendizagem e se a prática pedagógica é
suficiente para intervir com estes alunos. De posse destas informações
pretendemos propor algumas alternativas para melhorar a nossa prática e
consequentemente de outros professores que tenham a consciência de grande
responsabilidade que é a tarefa de educar, bem como a responsabilidade da
família.
10
CAPÍTULO I
ENTENDENDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
‘Quantas vezes o aluno erra na sua resposta sem que a professora
note que ele estava de fato pensando muitas vezes, até pensando
bem. Não devemos supor que a resposta errada indica que a criança
não estava pensando. Precisamos conhecer como a criança estava
pensando. O que a leva a chegar a conclusões diferentes das
nossas? Como ela está representando as idéias na cabelça dela?’
(CARRAHER,2002, p.18)
1.1 – O que são as dificuldades de aprendizagem?
Consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem
supostamente afetam, hoje em dia, pelo menos 5% da população. Muitas
autoridades pensam que o número de indivíduos afetados é, na verdade, muito
maior, e os especialistas concordam que muitas crianças nãp estão indo tão
bem quanto poderiam na escola em virtude de deficiências que não foram
identificadas . Ano após ano, muitos desses indivíduos são erroneamente
classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou preguiça. Eles são
constantemente instados, por adultos anciosos e preocupados com seu
desenvolvimento acadêmico, a corrigirem-se ou a esforçarem-se. Quando as
táticas comuns de recompensa e de punição fracassam, pais e professores
tornam-se frustrados, mas ninguém sente maior frustração que os próprios
estudantes.
Embora as dificuldades de aprendizagem tenham se tornado o foco de
pesquisas mais intensas nos últimos anos, elas ainda são pouco entendidas
pelo público em geral. As informações sobre dificuldades de aprendizagem têm
tido uma penetração tão lenta que os enganos são abundantes até mesmo
11
entre professores e outros profissionais da educação. Não é difícil entender a
confusão. Para começo de conversa, o termo dificuldades de aprendizagem
refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas
podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem
prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas
crianças frequentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes
doméstico e escolar.
As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em tipos gerais,
maius uma vez que, com frequência, ocorrem em combinações e também
variam imensamente em gravidade, pode ser muito difícil perceber o que os
estudantes agrupados sob esse rótulo têm em comum.
Na realidade, as dificuldades de aprendizagem são normalmente tão
sutis que essas crianças não parecem ter problema algum. Muitas crianças
com dificuldades de aprendizagem têm inteligência na faixa de média a
superior, e o que em geral é mais óbvio nelas é que são capazes (mesmo que
excepcionalmente) em algumas áreas. Como uma criança pode saber tudo o
que precisa saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda ser incapaz
de saber o alfabeto? Como um aluno que lê três anos a frente do nível de sua
série entrega um trabalho por escrito completamente incompreensível? Como
uma criança pode ler um parágrafo em voz alta impecavelmente e não
recordar seu conteúdo cinco minutos depois? Não nos admira que os
estudantes sejam acusados com tanta frequência de serem desatentos, não-
cooperativos ou desmotivados.
“Os conteúdos escolares são necessários, mas para que possam
promover a aprendizagem o professor precisa saber distinguir por
quais meios esates conteúdos são acessíveis às crianças. Tudo
depende das etapas do desenvolvimento. Sem conhecer as
características que definem tais etapas, torna-se mais difícil ensinar a
criança de modo que ela aprenda.” (SEBER, 1995, p. 231)
12
Tal discrepância entre o que parece que a criança deveria ser capaz de
fazer e o que ela realmente faz, contudo, é a marca desse tipo de deficiência.
O que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm em comum é o
baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de
um modo consistente com o que seria esperado de sua capacidade intelectual
e de sua bagagem familiar e educacional, mas dê-lhes certos tipos de tarefas e
seus cérebros parecem “congelar”. Como resultado, seu desempenho na
escola é inconsistente: emparelhadas ou mesmoà frente de suas classes em
algumas áreas, mas atrás em outras. Embora os prejuízos neurológicos
possam afetar qualquer área do funcionamento cerebral, as deficiências que
mais tendem a causar problemas acadêmicos são aquelas que afetam a
percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras finas
e a capacidade para focalizar a atenção. Até mesmo deficiências menores
nessas áreas (que podem passar completamente despercebidas em casa)
podem ter um impacto devastador tão logo a criança entre na escola.
‘Uma experiência interessante nos é proporcionada pelos professores
que solicitam cedo demais uma representação que ultrapassa a
maturidade das crianças: a incitação muito precoce à representação
de um boneco com cabeça e corpo pode levar justamente à ruptura
dessa representação’ (GREIG, 2004, p.61).
Muitas crianças com dificuldades de parendizagem tambémlutam com
comportamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente
dessa é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das
crianças com dificuldades de aprendizagem. Alguns outros comportamentos
problemáticos em geral observados por pessoas jovens com dificuldades de
aprendizagem são os seguintes:
Fraco alcance da atenção: A criança distrai-se com facilidade, perde
rapidamente o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade
para outra e, frequentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados.
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Dificuldades para seguir instruções: A criança pode pedir ajuda
repetidamente, mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu
deveria colocar isso?” “Como é mesmo que se faz isto?”). Os enganos são
cometidos, porque as instruções não são completamente entendidas.
Imaturidade Social: A criança age como se fosse mais jovemque sua idade
crionológica e pod preferir brincar com crianças menores.
Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade em em encontrar
as palavras certas, ou perambula sem cessar tentando encontrá-las.
Inflexibixibilidade: A criança teima em continuar fazendo as coisas à sua
própria maneira, mesmo quando esta funciona; ela resiste a sugestões ou a
ofertas de ajuda.
Distração: A criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos
seus; esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade em
lembrar de compromissos ou ocasiões sociais.
Falta de destreza: A criança parece desajeitada e sem coordenação; em
geral, deixa cair as coisas ou as derrama, ou apalpa e derruba os objetos;
pode ter uma caligrafia péssima; é vista como completamente inepta em
esportes e jogos.
Falta de controle dos impulsos: A criança toca tudo (ou todos) que prende
seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda
abruptamente de assunto em conversas e/ou tem dificuldade para esperar ou
revezar-se com outras.
14
1.2 – Importância do reconhecimento das etapas do
desenvolvimento cognitivo em sala de aula
De acordo com Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo estão
classificadas da seguinte forma: período sensório-motor (do nascimento até os
2 anos aproximadamente), período da inteligência simbólica ou pré-operatória
concreta (de 7-8 a 11-12 anos), período da inteligência operatória formal (a
partir de 12 anos, com equilíbrio entre 14-15 anos).
Período sensório-motor: Corresponde ao primeiro estádio do desenvimento
lógico, vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem por volta dos
18 meses a 2 anos. É assim chamado porque existe uma coordenação
sensório-motora da ação, com base na evolução da percepção e da
motricidade.
Período pré-operatório: Até os 2 anos o desenvolvimento é centrado na
própria criança, mas, a partir dos 2 anos a criança se volta para a realidade
exterior, tentando descobrí-la e, por isoo, é chamado de estádio objetivo. É
também chamado de período simbólico, pois instala-se a representação
mental, conforme afirma Goulart (2007, p. 54)
Período operatório concreto: No terceiro nível dainteligência operatória
concreta, o pensamento se torna reversível e conservador. A criança é capaz
de realizar a reversibilidade de pensamento diante da transformação do objeto
de um formato a outro, concluindo que não houve modificação em relação à
quantidade, apenas no formato.
Período operatório formal/abstrato ou hipotético dedutivo: No último e
quarto estádio, o da inteliginteligência hipotética-dedutiva ou formal, o
pensamento se torna independente do concreto, partindo de premissas cuja
verdade é admitida a título hipotético, podendo operar de acordo com uma
lógica que implica todas as combinações possíveis.
15
1.3 – O que causa as dificuldades de aprendizagem?
Embora os estudantes com dificuldades de aprendizagem sejam, de
longe, o grupo com necessidades especiais maior e de mais rápido
crescimento na população escolar, os pais nem sempre podem obter respostas
claras para suas questões mais urgentes, quando um problema de
aprendizagem é identificado.
Múltiplos fatores contribuem para as dificuldades de aprendizagem. Nos
últimos anos, a importância relativa de tais causas tornou-se uma questão de
crescentes pesquisas e debates, em alguns estudos mais recentes, os
investigadores têm usado técnicas sofisticadas de imagens.
Os fatores biológicos que contribuem para as dificuldades de
aprendizagem podem ser divididos em quatro categorias gerais: lesão cerebral,
erros no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e
hereditareidade. Uma vez que não existem testes neurológicos definitivos para
dificuldades de aprendizagem, a determinação da causa de problemas desse
tipo em determinado aluno ainda é, amplamente , uma questão de trabalho de
“adivinhação” informada.
Lesão cerebral: Por muitos anos, suoôs-se que todos os estudantes com
dificuldades de aprendizagem haviam experienciado alguma espécie de dno
cerebral. Hoje sabemos que a maioria das crianças com dificuldades de
aprendizagem não tem uma história de lesão cerebral.Mesmo quando tem,
nem sempre é certo que essa seja a fonte de suas dificuldado diversas des
escolares. Não existem dúvidas, entretanto, de que as dificuldades de
aprendizagem de algumas crianças realmente surgem a partir de lesões ao
cérebro. Entre estes tipos de lesões estão: hemorragias cerebrais e tumores,
encefalite e meningite, transtornos glandulares e hipoglicemia não tratados na
primeira infância, entre outros, como lesões cerebrais antes do parto.
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Alterações no desenvolvimento cerebral: Os tipos de problemas produzidos
por alterações no desenvolvimento cerebral depende, em parte, das regiões do
cérebro afetadas.A aprendizagem e outros comportamentos complexos
dependem da ativação de “circuitos” envolvendo diversas áreas do cérebro,
por essa razão, é difícil um aluno com dificuldades de parendizagemter um
problema de aprendizagem único e isolado.. Os cientistas identificaram três
padrões que ocorrem com particular frequência, como hemisfério esuqerdo
hipoativo/hemisfério direito hiperativo, hemisfério direito hipoativo/hemisfério
esuqerdo hiperativo, hipoatividade nos lombos frontais.
Desequilíbrios químicos: Um grupo crescente de evidências sugere que os
desequilíbrios neuroquímicos contribuem para alguns transtornos de
aprendizagem, particularmente aqueles que envolvem dificuldadecom a
atenção, a distração e a impulsividade. Isso inclui a síndrome conhecida como
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). As crianças com este
transtorno são, frequentemente, acusadas de “não prestar atenção”, mas na
verdade elas prestam atenção a tudo.
Hereditariedade: Um estudo recente descobriu que 60% das crianças com
dificuldades de aprendizagem tinham pais e/ou irmãos comproblemas similares
de aprendizagem, enquanto 25% podiam identificar avós, tios e tias com
dificuldades de aprendizagem. Enquanto que os gêmeos fraternos têm
problemas de dificuldades de aprendizagem similares cerca de metade das
vezes, gêmeos idênticos têm deficiências similares cerca de 70%. Quando
existe uma história familiar de dificuldades de aprendizagem, os pais também
precisam do apoio que é oferecido às crianças, tanto dos profissionais quanto
por parte de outros membros da família.
1.4 – Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem
17
Fatores orgânicos permanecem, por muito tempo, como a principal
causa dos problemas de aprendizagem. Este conceito mudou a partir de
diversos estudos na área da saúde mental .ste sentido.
Diferenciando transtornos de aprendizagem de problemas de
aprendizagem: Dificuldades, problemas e transtornos de aprendizagem ainda
são temas que causam controvérsias, e delimitações ainda estão sendo feitas
neste sentido. Transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem
específica se define como um transtorno de um ou mais dos processos
psicológicos básicos implicados na compreensão ou no uso da linguagem . Os
problemas de aprendizagem podem se apresentar em razão de uma
metodologia inadequada, privação cultural e econômica, má-formação
docente, falta de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade
cognitiva dos alunos.
TDAH – Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: Podemos
encontrar o Transtorno do déficit de atenço de déficit de atenção do tipo
predominantemente desatento, o Transtorno de déficit de atenção
predominantemente hiperativo/impulsivoe, ainda, o Transtorno de déficit de
atenção do tipo combinado. A maioria dos profissionais utiliza os critérios
diagnósticos do DSM IV ( Manual de estatística e diagnóstico, Quarta edição)
para avaliação, já que é um diagnóstico essencialmente clínico, ou seja, não é
detectado em exames médicos. Se essa investigação não for muito bem feita
corre-se o risco de estar medicando sem necessidades. Não é raro uma
criança com TDAH apresentar comorbidades, agregando distúrbios, como
dislexia, disgrafia, discalculia, etc. Diante disto, um programa pedagógico
específico deverá ser elaborado para esta criança, mas não é o que
observamos nas escolas, mesmo naquelas que se dizem inclusivas, as quais
parecem limitar o conceito de inclusão tão somente aos portadores da
síndrome de Down ou com algum outro retardo mental aparente e evidente.
18
Dislexia: Muitas crianças passampor dificuldades quando estão aprendendo a
ler, e um diagnóstico precipitado pode levar esta criança ao rótulo de portadora
de dislexia. É preciso muito cuidado, tanto por parte da escola quanto do
profissional, responsável pelo diagnóstico, a fim de não se julgarem
precipitadamente as dificuldades de aprendizagem de uma criança. Alguns
professores e pais, por não conhecerem o ´rocesso evolutivo da escrita, ficam
anciosos e acabam realizando, erroneamente, a tentativa de “treinar” a escrita
da criança. Não levam em conta as idéias que as crianças elaboram sobre a
sua escrita, suas hipóteses de construção. A dislexia é um distúrbio na leitura
que afeta a escrita, sendo normalmente detectada a partir da alfabetização,
período me que a criança inicia o processo de leitura. Seu problema torna-se
bastante evidente, quando tenta soletrar letras com muita dificuldade e sem
sucesso. O que se espera de uma criança, para esta idade, normalmente não
se encontra em uma criança dislexa, que é identificar as letras, os fonemas, a
quantidade de sílabas em uma palavra, para daí formar as frases e ,
posteriormente, ler umtesto.
Discalculia: A Matemática, para algumas crianças é, ainda, um bicho de sete
cabeças. Muitos não compreendem os problemas matemáticos, não
conseguem entender qual a operação que deve ser feita, se adição, subtração,
multiplicação ou divisão. Alguns, não entendem os sinais, muito menos as
expressões. Em muitos casos, a dificuldade não está na criança, mas no
professor, que elabora problemas com enunciados inadeuqados para a idade
cognitiva da criança.No entanto, em outros casos, pode se tratar de um
distúrbio chamado discalculia e não de “preguiça”. Este transtorno não é
causado por deficiência mental nem por déficits visuais ou auditivos, nem por
má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os
fatores citados acima.
Disgrafia: Na disgrafia, o sujeiro apresenta uma letra feia e com garranchos.
Isso acontece por causa de uma incapacidade de recordar a grafia da letra, ou
seja, ao tentar relembrar um grafismo, a criança escreve muito lentamente e,
19
com isso, acabam indo inadequadamente às letras, de maneira ilegível. Entre
as causas, estão os distpurbios da psicomotricidade, em geral, e os da
percepto-motricidade, em particular. Podemos encontrar dois tipos de disgrafia,
como a motora ( discaligrafia) - a criança consegue falar e ler bem, mas
encontra dificuldades na coordenação motora fima para escrever as letras, as
palvras e os números; - perceptiva – não consegue fazer relação entre o
sistema simbólico e as grafias que representam sons e letras, palavras e
frases.
Disortografia: A característica principal de um sujeito com disortografia é a
confusão com letras, sílabas e trocas ortográficas, já conhecidas e trabalhadas
pelo professor. Trata-se de um distúrbio da escrita, na qual encontramos
inversões, aglutinações, omissões, desordem na estrutura da frase. Uma
criança privada de uma metodologia de ensino satisfatória ou que teve uma
aprendizagem incorreta da leitura e da escrita poderá apresentar didortografia
corrigível a partir de um acompanhamento adequado. Umas das orientações
são – estimular a memória visual da criança por meio de quadros com letras do
alfabeto, números, famílias silábicas, não exigir que a criança escreva vinte
vezes a palavra, não reprimir a criança mas auxiliá-la positivamente.
“Crítico, criativo, atualizado, competente. Trata-se, não de cerear,
temer, controlar a aompetência de quem aprende, mas de abri-lhe a
chance na dimensão maior possível. Não interessa o disciúlo mas o
novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabelece apenas
hierarquização verticalizada, que divide papéis pela forma do
autoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este alimenta-se da
realidade histórica formada por entidades concretas que se
relacionam de modo autônomo, como sujeitos sociais plenos.”(DEMO,
1993, p. 153)
20
CAPÍTULO II
COMO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SÃO
IDENTIFICADAS?
Uma vez que as dificuldades de aprendizagem são definidas como
problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas elas só
podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece a ter
problemas na escola.
Entretanto, o que tal prática significa, na realidade, é que as crianças
com dificuldades de aprendizagem geralemte precisam enfrentar suas
dificuldades por anos antes de ser feito um esforço intensivo para descobrir se
o melhor meio de ajudá-las. Infelizmente, quanto mais tempo uma dificuldade
de aprendizagem permanece sem reconhecimento, mais provável é que os
problemas de um aluno comecem a aumentar.
Por isso, é extremamente importante que os pais que se preocupam
com o progresso dos filhos na escola hajam de forma imediata para uma
investigação.
Nossa finalidade aqui é discutir os mais precoces sinais de alerta de
dificuldades de aprendizagem, de modo que você saiba quando uma avaliação
é necessária.
‘Os pais inconscientemente deixam a seu filho a carga de refazer sua
história, mas refazê-la de tal maneira que nada deveria mudar, apesar
de tudo. O paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos
violentos; com efeito, raramente há oportunidade de que a criança se
realize em seu próprio nome.’ ( FERNÁNDEZ, 1991, p. 99)
1.1 – Detectando problemas
21
Quantas vezes a escola observa alguns comportamentos, sinaliza à
família que algo não vai bem, que é necessário procurar um especialista para
uma avaliação, e a família nada faz? Muitos ainda se chateiam, chegando
mesmo a retirar a criança da escola. A criança vai para outra instituição de
ensino, mas lá acontece a mesma coisa, o que leva, muitas vezes, a uma nova
recolocação da criança, perpetuando-se a situação. O resultado disso é um
agravamento tanto do emocional quanto da aprendizagem escolar, pois,
quando a criança começa a criar vínculos, ela é retirada da escola, sendo
obrigada a iniciar um novo processo de adaptação.
Acontece também de afamília levar a criança ao psicopedagogo, que
faz o diagnóstico, verifica que a criança necessita iniciar imediatamente um
tratamento, mas a família não prossegue.
“Tratando-se de uma criança, isto é, um ser em evolução, a
superação do sintoma tem um caráter de urgência na medida em que
está em jogo seu próprio destino, já que a parada no desenvolvimento
produz deteriorações muitas vezes irrecuperáveis.” (PAÍN, 1992, p.
74)
A família deve fazer todo um esforço para que a criança consiga
superar suas dificuldades. Algumas dizem que não podem pagar o tratamento,
entretanto há instituições que oferecem gratuitamente o serviço, ou mesmo
com o psicopedagogo pode-se chegar a um acordo. Outros expressam
dificuldade em relação à distância, afirmando que não tem como levar; contudo
alguns transportes escolares disponibilizam horários extras. Em muitos casos,
observamos a resistência dos pais em dar continuidade ao tratamento, porque
tratar a criança significa mexer na estrutura familiar.
Em decorrência de sintomas apresentados na escola, os pais são
chamados e , na maioria das vezes, tal qual a própria escola, a primeira reação
é isentarem-se de qualquer responsabilidade, muitos não aceitam a dificuldade
da criança, e o que deveria ser visto como um alerta e prevenção, para um
diagnóstico precoce, é encarado pela família como uma batalha.
22
1.2 – Sintomas
Quando um sintoma aparece, muitas famílias não assumem os
déficits, porque assumí-los pressupõe-se um também, uma investigação de
algo que não se quer revelar.
Paín diz que, “em alguns casos, o tabu do conhecimento está
incorporado em formas de segredo” (1992, p. 40). Um filho adotivo, uma mãe
prostituta, um pai viciado, um nascimento após aborto provocado, ou mesmo
uma tentativa de aborto na gestação desta criança são segredos que, se
revelados, poderiam desautorizar os pais, por meio de uma chantagem por
parte dos filhos ou de uma identificação com a mãe prostituta, não
possibilitando uma recriminação ou censura por parte desta mãe.
Corroborando com a idéia, Fernández entende que “... os
movimentos ante o segredo, ante o não dito, podem converter-se em
sintomático” (1991, p. 40). Portanto, algo que poderia ser da ordem do saber,
do conhecer a história inviabiliza um saber na aprendizagem.
Existindo uma situação patológica no âmbito familiar, o sintoma
aparece, para denunciar algo que não vai bem, que já existia previamente, mas
não foi percebido, ou foi mascarada.
Há crianças que sentem o carinho dos pais, e a aprendizagem flui de
forma prazerosa, mas há outras que, ao não aprenderem, percebem aí a única
maneira de contar com este carinho e atenção. É como uma criança que
sempre faz algo errado para chamar a atenção da mãe ocupada com seus
afazeres, mesmo sabendo que poderá receber um castigo.
Alguns segredos vêm com uma carga muito grande de culpa,
provocando um comportamento diferencial nesta família e, para aliviar
tamanha culpa, a superproteção, muitas vezes,
Apresenta-se como pano de fundo.
1.3 – Afetividade em equilíbrio
23
A falta de afeto dentro das famílias vem sendo cada vez mais revelada.
Certo pai me disse que ão abraçava seus três filhos, porque não teve o amor
de seus pais e, consequentemente, não conseguia agir de outra forma. No
diagnóstico, o filho, pré – adolescente, demonstrou enorme carência afetiva e
baixa estima. O pai, até então, não havia enxergado isto como prejudicial ao
seu filho, tampouco imaginava que poderia estar influenciando, negativamente,
seu rendimento escolar. Foi preciso que alguém de fora sinalizasse tal
dinâmica, para o pai perceber que deveria mudar.
Piaget diz:
“Em um primeiro sentido, pode-se dizer que a afetividade intervém
nas operações da intreligência; que ela estimula ou perturba; que ela
é causa de acelerações ou de atraso no desenvolvimento intelectual;
mas que ela não será capaz de modificar as estruturas da inteligência
enquanto tal... Em um segundo sentido, pode-se dizer, ao contrário,
que a afetividade intervém nas estruturas da inteligência; que ela é
fonte de conhecimentos e de operações cognitivas originais.
Numerosos autores têm sustentado este ponto de vista. “
(LAJONQUIÉRE, 2002, p. 128)
Um vínculo afetivo familiar não é criado de uma hora para outra. Deve
ser cultivado desde a primeira infância, respondendo aos seus infindáveis
porquês, respondendo com paciência às inúmeras contra-argumentações,
quando se proíbe de fazer algo, interessando-se pelo dia a dia escolar, e não
só nas notas do boletim. Deve-se colocar à disposição par ajudar nas tarefas
escolares sempre que o filho precisar, dizer não quando necessário e ser firme
nesta posição, explicando, porém, as razões da negativa.
Manter um diálogo aberto é imprescindível para uma boa relação
familiar. Quando não há diálogo impõe-se o anti-diálogo, que, de acordo com
Freire,
24
“é desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque
desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante.
Autosuficiente. No anti-diálogo quebra-se aquela relação de (simpatia)
entre seus polos, que caracteriza o diálogo. Por tudo isso o anti-
diálogo não comunica. Faz comunicados.” (FREIRE, 1983, p. 108)
1.4 – Insegurança da família em relação à escola
Tenho percebido que muitos pais se sentem inseguros em relação à
prática construtivista. A queixa mais comum é que acreditam que as crianças
ficam muito á vontade, que a quantidade de tarefas é pequena, que algumas
crianças demoram a ler, que em algumas escolas, não há nota, e, sim,
conceito, o que para muitos pais é difícil de entender. Isto gera um conflito
muito grande na criança, pois estes pais provavelmente estudaram em
colégios tradicionais, onde tinham que muito cedo aprender a montar as
continhas (quando não se permitia contar os palitinhos ou nos dedos), e
possivelmente, ainda não estavam preparados cognitivamente para tal
aprendizagem. Esta ansiedade é passada para seus filhos que se tornam
também ansiosos e angustiados.
Por outro lado, a criança pode até estudar em uma escola construtivista,
mas, não raro, tem em casa pais que, embora desejem ajudar, acabam
“ensinando” do jeito que aprenderam, quando criança, atropelando uma
construção que vem sendo realizada na escola e, evidentemente, atrapalhando
a aprendizagem.
Por isso, é de fundamental importância que os pais busquem
informações sobre a linha teórica adotada pela escola e verifiquem se está de
acordo com toda sua proposta pedagógica, acreditando nela. Deve-se solicitar
que a escola explique como serão adotadas as formas de avaliação, o dia a
dia, como os pais devem proceder para ajudar os filhos nas tarefas escolares
etc, é aí que entra o papel do orientador pedagógico e educacional.
25
CAPÍTULO III
Uma educação apropriada
Crianças gostam de pensar e quando lhe são fornecidos meios para
estimular seu raciocínio, surgem oportunidades para desenvolver seu
potencial.
O erro é uma preciosidade que nenhum professor e nem os pais devem
desperdiçar, visto que, por meio dele, temos a oportunidade de observar como
a criança está raciocinando e como constrói seu pensamento. Seria cruel
demais simplesmente apontar o erro, sendo mais justo repensá-lo junto à
criança para que ela possa fazer as correlações necessárias e descobrir o que
deverá ser modificado.
Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e
pedagógico, desqualificados pela sociedade, pelas famílias, pelos
alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o
conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o professor
competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que
possibilite o nascimento do prazer de aprender. A má qualidade do
ensino provoca um desetímulo na busca do conhecimento. (WEISS,
2003, p. 18)
1.1 – Monitoramento do progresso do aluno
Devaneios, mau comportamento para chamar a atenção e manipulação
dos outros para a redução de expectativas ou para que sintam pena são uma
amostra de estratégias contraprodutivas de enfrentamento bastante usadas
por crianças com dificuldades de aprendizagem na escola e em casa.
Com muitas delas perderam o entusiasmo, é importante que comecem a
experimentar algum sucesso tão logo quanto possível. Assim que percebem
26
que estão avançando, sua motivação e seu nível de compromisso com os
tarefas escolares geralmente melhoram. Para manterem seu entusiasmo,
precisam ser capazes de ver a si mesmas fazendo progresso em uma base
regular.Muitas são muito sensíveis a contratempos: até mesmo curtos períodos
de frustração podem ser suficiente para fazer com que desistam e revertam a
padrões desejáveis de comportamento.
Por esse motivo, os pais sensatos não esperam pelos boletins ou por
revissões anuais legalmente exigidas para verem como seus filhos estão indo
na escola. Ao invés disso, monitoram o progresso do aluno mais atentamente,
em geral, em uma base semanal ou mesmo diária. Ao detectarem problemas,
esses pais entram em contato com a escola e buscam a intervenção imediata.
Tal posição ativa protege as crianças da experiência de períodos extensos e
prejudiciais de derrota e, muitas vezes, leva a importantes ajustes no
porograma didático.
A fim de monitorar-se efetivamente o progresso de um estudante, é
essencial que o orientador pedagógico e educacional desenvolva
relacionamentos cooperativos com os professores da criança e, ás vezes,
também com os administradores escolares.
Ainda mais importante do que oferecer auxílio escolar são as tarefas de
oferta de apoio emocional a crianças com deficiências de processamento de
informações e o esforço para que essa crianças sintam que são membros
valorizados e funcionais da sociedade. Muitos estudps mostram que um senso
de valor e de pertencer a um grupo são mais fundamentais para o sucesso
futuro de uma criança do que suas habilidades na escola. Por esse motivo, os
seguintes tipos de atividades podem ser tão úteis para seu filho quanto os
deveres de casa:
• Assumir uma parcela justa de responsabilidades em casa.
• Participar de passatempos e atividades recreativas.
• Participação em atividades de grupo.]
• Envolvimento em projetos de serviços comunitários.
• Envolvimento em cerimônias e tradições religiosas.
• Participação em viagens e passeios da família.
27
Tente evitar tornar a participação nessas atividades ou nos passeios da
família uma condição em relação ao sucesso na escola. Todas as crianças
precisam acreditar que pertencem a um grupo e que têm valor
independentemente de sua capacidade para um bom desempenho escolar.
Isso é especialmente importante para estudantes com dificuldades de
aprendizagem cujo o processo na escola, com frequência, é lento ou errático.
Será na vivência dos casos de não-aprendizagem que poderemos
socializar experiências, possibilitar espaços de interação, de olhar e
de escutas, observando relatos, comprovando a importância das
intervenções pscosocioeducativas nas supostas incapacidades para
aprendizagem avançando nos aspectos da afetividade e da cognição.
(DIRECIONAL EDUCADOR, edição 61, 2010, p. 13)
1.2 – Apoio apropriado em casa e na escola
É no âmbito familiar que o sujeito inicia suas primeiras aprendizagens.
Aprende a sugar no ceio da mãe, a rolar no berço, a levantar a cabecinha, o
tronco, a sentar, a comer de colherinha, a engatinhar, a dizer as primeiras
palavras, a andar, a cantar, a dançar. Todas estas conquistas são
presenciadas primeiramente pela família que passa a dar-lhe estímulos,
almejando que a criaça conquiste cada vez mais novas habilidades.
È observando a interação existente entre os membros da família que
podemos compreender como se dá a circulação do conhecimento e o
acesso a aprendizagem, visto como cada membro familiar tem uma
firma própria de aprender e operar ao construir o próprio
conhecimento, ou seja, uma modalidade de parendizagem que o
permite se aproximar do desconhecido, para agregá-lo ao saber.
(MUNHOZ, 2005, p. 180)
Nesse sentido, é importante que a família estimule o pensamento desta
criança, ajudando-a a pensar com autonomia, ouvindo suas indagações,
28
questionamentos e permitindo que faça suas escolhas e se responsabilize por
elas, colocando os limitess necessários na medida certa.
Em determinadas famílias, esta autoria de pensamento é podado,
impedindo que a criança possa pensar, escolher, negar, questionar. Isto
poderá refletir negativamente na aprendizagem do sujeito quando da
elaboração de uma redação, na interpretação de textos, em pesquisas
escolares, em decisões a serem tomadas em grupos, mostrando-se submisso
e inseguro.
É neste contexto que a família imprime suas marcas no sujeito,
moldando-o conforme acredita serem corretos os seus juízos de valor. Estas
marcas, no entanto, poderão vir carregadas de frustrações, atribuindo ao filho
a responsabilidade de ser o que estes pais não conseguiram, ou de continuar
numa tradição familiar.
Vigotsky evidencia a função da família e da escola para o
desenvolvimento do indivíduo através do ensino aprendizagem, demonstrando
que é em seu interior, que serão substanciados os saberes cotidianos em
saberes científicos, sendo que aqueles correspondem aos saberes construídos
no âmbito extra-escolar e estes referem-se aos saberes construídos no interior
das escolas, o saber sistematizado, bem elaborado o saber socialmente
“aceitável”, que sofrem modificações no âmbito escola e posteriormente se
tornam instrumentos de interação e mudança social.
Verificamos nas entrevistas feitas na Escola Municipal Professora Lígia
da Silva França, em São João de Meriti, com pais, alunos e professores da
escola, que nas falas das crianças a escola representa uma specto importante
no seu aprendizado, na maioria dos casos ela não é o único local em que ela
aprende, porém as crianças resslatam o quanto a presença do adulto é
relevante na apreensão do conhecimento.
Podemos também observar que o contexto familiar dos alunos
pertencentes às classes menos favorecidas que os níveis de aprendizado da
família em alguns momentos impedem-nas de progredir na leitura e escrita,
pois são apropriadas pelos alunos também no convívio com outras pessoas.
29
Percebe-se nas falas das crianças a busca de compreensão do mundo
através da apropriação da leitura e escrita. Nesse contexto revela-se que a
valorização do saber se efetiva no momento que é possível escender
socialmente. Também a aquisição da leitura e da escrit é vista como
possiblidades de mudanças da realidade social que as crianças vivenciam,
tornando-se importante fator de mudança social. Deve-se isso ao trabalho
realizado pelos professores, os quais mostram-se comprometidos com a
formação de seus alunos e também “sozinhos” neste processo, já que os pais
não demonstram o mesmo comprometimento e muitas vezes ficam
“estressados” diante desta situação.
De acordo com pesquisas do instituto Academia de Inteligência, no
Brasil, 92% dos professores estão com três ou mais sintomas de
estresse e 41% com dez ou mais. É um número altíssimo, indicando
que quase a metade dos professores não deveria estar em sala de
aula, mas internada em uma clínica antiestresse. (CURY, 2003, p.62)
1.3 – Ansiedade em relação ao futuro
Em muitas famílias, a ansiedade acumula-se a medida que a criança se
aproxima de seu décimo sexto aniversário. Nesse ponto, muitas questões que
antes eram hipotéticas agora começam a tornar-se reais e urgente. O que a
criança fará depois do ensino médio? Como ganhar a vida? Será que ela
possui interesses acadêmicos ou o potencial intelectual para ir à universidade?
Será que está suficiantemente madura para viver longe de casa?
Os pais de alunos com dificuldades de aprendizagem enfrentam essa
questões com uma grande preocupação. Além de ter habilidades escolares
incompletas, Nossos adolescentes parecem, ás vezes, não possuir maturidade
e motivação. Eles podem chegar ao final do ensino médio sem ter considerado
seriamente o que desejam fazer no futuro. Os pais que se preocupam cada
vez mais sobre como a criança sobreviverá de pois de terminada essa etapa
tomam tal fracasso para antecipar o futuro como uma deficiêmcia de ambição.
30
Com a maior frequência, contudo, a responsável por isso é a falta de
experiência com o planejamento e a tomada de decisões. Os alunos que têm
dificuldades na escola (e que tem muitas das decisões que lhes dizem respeito
tomadas por outros) com frequência desenvolvem uma mestalidade de
sobrevivência; o que é importante para eles é passar por cada dia sem
humilhações ou desastres. Após alguns anos, esse alunos tornam-se
“deficientes quanto ao futuro”.
O conceito do ano seguinte, ou de dois anos á frente, tem pouco
significado real para essas pessoas.
O apoio adicional e um cuidadoso planejamento podem ser
necesssários para ajudar pessoas jovens com problema de processamento de
informações a fazerem uma transição tranquila para um mundo profissional ou
a educação superior. Reconhecendo esse fato, a lei feseral norte-americana
exige que um plano de Transição Individual ( ITP) seja desnvolvido para
estudantes com dificuldades de aprendizagem antes dos dezesseis anos de
idade (alguns estados exigem que o processo de planejamento da transição
seja iniciado antes). Todavia, as pesquisas indicam que os planos de transição
desenvolvidos em muitas escolas de ensino médio oferecem muito pouco,
tarde demais. Como resultado, vários estudantes com dificuldades de
aprendizagem deixam a escola sem habilidade profissionalmente produtivas ou
um plano coerente e realista para o futuro.
Os pais precisam assumir a liderança no processo de planejamento da
transição, ao invés de deixarem essa importante questão inteiramente por
conta de pessoas na escola da criança. As autoridades concordam que, aos
dezesseis anos, é muito tarde para começar o planejamento da transição; a
maioria recomenda que se inicie isso na nona série ou mesmo antes. Além
disso, embora os serviços de transição estejam melhorando em muitas áreas,
as crianças com dificuldades de aprendizagem ainda são, frequentemente,
prejudicadas no processo de ensino médio e orientação vocacional. Os
orientadores pedagógicos, algumas vezes, são amplamente ignorantes sobre
as necessidades especiais de indivíduos com dificuldade de aprendizagem e
sobre os programas e serviços disponíveis para ajudá-los. O monitoramento e
31
a defensoria, portanto, são mais importantes que nunca á medida que a
criança se aproxima da conclusão de seus estudos, a fim de garantir-se que os
estudantes estão explorando uma faixa plena de opções (um objetivo
importante nesta fase é também o de fazer com que o estudante participe mais
ativamente nos processos de planejamento e de defensoria).
32
CONCLUSÃO
Diante do estudo ralizado, concluímos que a família tem um importante
papel no desenvolvimento do sujeito, principalmente no que diz respeito à
afetividade, condição necessária ao crescimento integral da criança. A família
que oferece um ambiente livre de críticas, ameaças e exigências ( que
correspondem aos desejos dos pais) estará proporcionando um bom equilíbrio
à criança e estabelecendo uma base firme, ajudando-a a lidar com frustrações,
fracassos, sucessos, mudanças, perdas. Crianças e adolescentes que não
conseguem conviver com perdas e fracassos podem apresentar
comportamentos agressivos, violentos, recorrerem às drogas, dispersam-se
facilmente, isolam-se e consequentemente, têm um baixo rendimento escolar.
Se formos investigar a origem disso tudo, encontraremo, lá atrás, na infância,
situações que deveriam ter sido evitadas, e não foram.
A escola tem um importante papel, devendo proporcionar um ambiente
que trabalhe a auto-estima, o respeito pelas diferenças, a auto-confiança, a
aceitação do erro como condição normal, à aprendizagem. Estimular a
curiosidade, ouvir as crianças naquilo que elas desejam saber e incorporar
estes desejos ao currículo, realizar projetos que posssam trazer assuntos, para
serem incorporados à realidade do aluno são atitudes que ajudarão o aluno a
compreender melhor os temas abordados, fazendo sentido para sua
aprendizagem.
Trabalhar com inclusão é algo urgente e indispensável. Não me refiro
apenas às crianças com síndrome de Down (ou outros tipos de retardo), mas
também a crianças com problemas de aprendizagem, que muitas vezes são
rotuladas de preguiçosas e desligadas, quando, na realidade, são vítimas de
situações que não dependeram delas. Embora a inclusão e a avaliação não
estejam entre os objetos específicos do presente trabalho, são questões que
devem ser encaradas com muita seriedade pelas escolas. Como as escolas
estão cuidando hoje da avaliação de uma criança com transtornos ou
problemas do aprendizado? Estão as escolas realmente, sabendo lhe dar com
a inclusão em sala de aula (nos casos necessários), ou fingindo se adequar à
33
lei da inclusão, para que não sejam excluídas da comunidade? E os
Orientadores Educacionais ePedagógicos, o que tem feito?
No entanto acreditamos que para acontecer o avanço na
aprendizagem do indivíduo com dificuldades de aprendizagem é preciso que
os professores e orientadores sejam comprometidos com a desmistificação
das relações socais, tenham clareza teórica e estimule a presença, a
discussão, a pesquisa, o debate e enfrentamento de tudo que se constrói o
ser. Além do mais, que esses profissionais sejma reflexivos em sua prática
pedagógica, devem ser sensíveis a apreensão de possibilidades alternativas,
devem ter consciência que são passíveis de erros, estejam sempre se
questionando no seu fazer, indo além das atividades imediatas, tendo em
mente o tipo de homem que quer formar.
Percebemos que o indivíduo com dificuldades de aprendizagem é
perfeitamente capaz de aprender e até mesmo de criar, muitas vezes, coisas
que pessoas consideradas como normais, não conseguem criar. Basta que a
escola e a família cumpram seu papel e não se vejam como inimigos, mas sim
como parceiros neste processo árduo e ao mesmo tempo compensador, diante
dos resultados, sempre com ajuda da mediação realizada pelo orientador
pedagógico e educacional.
34
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Entrevista aos professores; Anexo 2 >> Entrevista aos alunos; Anexo 3 >> Entrevista aos pais.
35
ANEXO 1
Questionário destinado aos professores: Caro professor (a) Solicito a sua colaboração no sentido de responder as questões abaixo, de forma sincera, pois os dados servirão de apoio para efetivação de um estudo para monografia sobre Dificuldades de Aprendizagem
Desde já, obrigada! Débora Gonçalves de Barros
Idade: Quantos anos atua como professor (a)? Qual a sua formação?
1- Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?
2- Que metodologia utiliza para garantir às crianças clareza e segurança
no seu aprendizado?
3- O que faz quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade de aprendizagem?
4- Que recursos utiliza para trabalhar com essas crianças?
5- Faz um trabalho individualizado ou coletivo?
36
ANEXO 2
Questionário destinado aos alunos: Idade: Ano de escolaridade:
1- Você tem alguma dificuldade em entender o que seu professor explica?
2- Aprender é importante para você?
3- Como você acha que seu professor podeia agir em sala de aula para que você entenda melhor os conteúdos?
4- Você acha que a escola está lhe ajudando em sua aprendizagem?
5- Seus pais lhe ajudam em casa com as atividades de casa ou atividades extras?
37
ANEXO 3
Questionário destinado aos pais:
Idade:
Escolaridade:
1- Como você acha que seu filho está no processo de aprendizagem?
2- Você acha que a escola e o professor estão realizando bem seu papel
de educadore?
3- Você ajuda seu filho nesse processo?
4- Como é o seu relacionamento com o professor de seu filho e a equipe
pedagógica da escola?
5- Como é seu relacionamento com seu filho (a)?
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1- CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuições da
psicología cognitiva para a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
2- CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, profesores fascinantes. RJ:
Sextante, 2003.
3- FERNANDÉZ, Alicia. A inteligencia aprisionada: abordagens
psicopedagógicas clínica da criança e sua familia. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
4- FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra,
1983.
5- GREIG, Philippe. A criança e seu desenvolvimento: o nascimento da
arte e da escrita; trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
6- HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. SP, 1998.
7- LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as
aprendizagens. A Psicopedagogia entre o conhecimento e o saber.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
8- MUNHOZ, Maria Luíza Puglisi. Educação e familia em uma visão
psicopedagógica sistémica. Petrópolis, RJ:Vozes, 2004.
39
9- PAÍN, Sara. Diagnósticos e tratamentos dos problemas de
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
10- Revista: DIRECIONAL EDUCADOR: O PLANEJAMENTO E SEUS
DIVERSOS OLHARES, edição 61, 2010.
11- SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de aprendizagem: A psicopedagogía na
relação sujeito, familia e escola. RJ, 2009.
12- SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré-escolar: uma visão
construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
13- SITES, internet.
14- STRICK, Corine Smith e Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a
Z:Um guía completo para país e ducadores. Porto Alegre: Artmed, 2001.
15- WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão
diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. RJ: DP&A, 2003.
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
(ENTENDENDO AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM) 10
1.1 - O que são as dificuldades de aprendizagem? 10
1.2 - Importância do reconhecimento das
etapas do desenvolvimento cognitivo em
sala de aula 14
1-3 - O que causa as dificuldade de aprendizagem? 15
1.4 – Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem? 16
CAPÍTULO II
(COMO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
SÃO IDENTIFICADAS? 20
1.1 – Detectando problemas 20
1.2 – Sintomas 22
1.3 – Afetividade em equilíbrio 22
1.4 – Insegurança da família em relação à escola 24
CAPÍTULO III
(UMA EDUCAÇÃO APROPRIADA)
1.1 – Monitoramento do progresso do aluno 25
41
1.2 – Apoio apropriado em casa e na escola 27
1.3 – Ansiedade em relação ao futuro 29
CONCLUSÃO 32
ANEXOS 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
ÍNDICE 40
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes (Instituto A Vez do
Mestre)
Título da Monografia: Dificuldades de Aprendizagem
Autor: Corine Smith e Lisa Strick
Data da entrega: 21 de agosto de 2010
Avaliado por: Prof. Vilson Sérgio
Conceito:
