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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOPEDAGOGO: ESPECIALISTA EM PROBLEMAS DE
APRENDIZAGEM
Por: Alcione Pinheiro Fraga
Orientador
Prof. Dr. Nelsom José Veigade Magalhães
Rio de Janeiro
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOPEDAGOGO: ESPECIALISTA EM PROBLEMAS DE
PARENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia. Objetivando esclarecer o objeto de
estudo e suas problemáticas abordados pelo
psicopedagogo.
Por: . Alcione Pinheiro Fraga
3
AGRADECIMENTOS
Ao corpo docente do Projeto “A Vez do
Mestre”, aos amigos de classe que, direta
e indiretamente, contribuíram para a
confecção desse trabalho acadêmico.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a minha mãe querida Sonia, que
tanto colaborou para confecção e o
aperfeiçoamento deste trabalho.
Alcione Pinheiro Fraga
5
RESUMO A Psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os
problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de
aprendizagem. A reflexão psicopedagógica ampliou as abordagens e atuações sobre o
diagnóstico e interferências na aprendizagem à luz do desenvolvimento da criança,
contando principalmente com as genética e psicologia do desenvolvimento afetivo.
Os interruptos avanços da ciência e da tecnologia a cada dia abrem
perspectivas fascinantes para o ser humano e a vida.
A vida, no entanto, surpreende-nos a todos pelos seus potenciais inesgotáveis,
que a mente ainda não consegue penetrar em toda a sua realidade, convidando-nos a
reflexão mais profundas em torno dos limites em que nos movimentamos. dia-a-dia.
Trabalhar no campo da educação é a meta de todo mestre. E é neste leque de
informações, de mudanças que a Educação nos apresenta, que a Psicopedagia surge
como uma ciência nova convidando-nos a utilização de conhecimentos, que de
recursos, que nos levem a caminhos norteadores de crescimento do indivíduo como
um todo. Neste contexto, o psicopedagogo surge como um especialista em problemas
de aprendizagem, buscando aplicar os conhecimentos da Psicologia, para que seja
um instrumento capaz na produção de um novo saber ou fazer.
Ao apresentarmos o presente trabalho procuramos enfocar a impotância da
psicopedagogia na solução de problemas que impedem o êxito do indivíduo em
relação à aprendizagem.
No clínico, quando contribui para o diagnóstico e interferência frente às
dificuldades do aluno em relação a aprendizagem.
No institucional quando reflete sobre a aprendizagem do aluno, na relação
com informação e os conceitos em diferentes áreas de conhecimento, buscando os
diagnósticos e ampliação da prática em sala de aula, junto a professores e pedagogos.
Para que o educador dialogue com essas matrizes de aprendizagem, é
necessário rever o seu próprio processo de aprender.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - O profissional em Psicopedagogia e suas atribuições 08
CAPÍTULO II - Aprendizagem e problemas, objeto de estudo da Psicopedagogia 33
CAPÍTULO III – No Brasil especialização, na Argentina uma graduação 43
CONCLUSÃO 61
REFERÊNCIAS 62
ANEXOS 64
ÍNDICE 65
7
INTRODUÇÃO
A inspiração para o tema deste trabalho surgiu a partir a partir de vários
questionamentos pessoais em relação ao curso de pós-graduação e o quanto esta área
que ainda é recente tem a nos oferecer em relação as problemáticas que envolve o
desenvolvimento cognitivo, da aprendizagem.
O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial.
Quanto mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. O termo já foi
inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes
razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser
instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada. Neste
sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a Psicopedagogia, que
nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem,
não basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia.
No primeiro capítulo temos uma definição que nos orienta quanto as questões
que envolvem a psicopedagogia, suas atribuições.
No segundo capíltulo, abordaremos as problemáticas envolvendo o objeto de
estudo da psicopedagogia, seus objetivos e a aprendizagem como foco primordial na
atuação deste profissional que busca de sanar o deficit cognitivo que tanto é
questionado na Educação.
Já no terceiro capítulo, foi buscado uma breve história da psicopedagogia e o
porquê de seu surgimento, mostrado também que apraxís da psicopedagogia no
Brasil sofreu e ainda sobre influências de imporantes profissionais argentinos.
Veremos que a psicopedagogia no Brasil tem formação diferenciada da Argentina
uma vez que na Argentina este profissional é formado em uma graduação e no Brasil
uma especialização. Fica claro que ao final do trabalho que nem sempre a formação,
como ocorre no Brasil, prepara o aluno para uma prática consciente, a qual requer
grande conhecimento teórico e compromisso social, implícito na tarefa q a que o
psicopedagogo se propõe.
O presente trabalho mostra um pouco da faceta desse profissional que busca
compreender e sanar problemas de aprendizagem tão comuns e que se transformam
em obstáculos para o desenvolvimento cognitivo.
8
CAPÍTULO I
O PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA E SUAS
ATRIBUIÇÕES
“tenho medo do que é novo e tenho medo de viver o que não
entendo – quero sempre ter a garantia de pelo menos estar
pensando que entendo, não sei me entregar à desorientação.”
( Clarice Lispector, apud VEIGA,1991, p. 53)
9
1.1– Definição do termo Psicopedagogia
Para estabelecermos uma definição preliminar da psicopedagogia, tomamos
alguns caminhos investigativos. Procuramos levantar na literatura concernente obras
de referência que dessem subsídios a este mister e ao mesmo tempo, tentamos
estabelecer o estado atual do conhecimento da psicopedagogia no Brasil.
Os trabalhos são quase sempre voltados para o relato de experiências, estudos
de casos, trabalhos descritivos onde a teoria surge como ponto de referência e não
como fundamento. Nesses trabalhos, as definições que aparecem se referem à
definição de aprendizagem e não à psicopedagogia. ( SILVA,1998 )
Na literatura psicopedagógica, segundo Mialaret,
“Tanto a linguagem científica quanto a linguagem corrente
estão cheias d expressões que aparecem num dado momento
da história e são constituídas mais ou menos logicamente em
ralação à etimologia ou à história e testemunham a
importância mais ou menos durável de um campo científico,
econômico, técnico ou político” (Mialaert, aput SILVA 1998,
p.5 )
A quantidade de termos precedidos pelo prefixo “psi” é bastante grande:
psicologia, psicofísica, psicolingüística, psicofarmacologia etc. A psicopedagogia faz
parte deste conjunto.
O argentino Jorge Visca, falecido em 2000, exerceu uma influência
fundamental na psicopedagogia no Brasil, em seus trabalhos objetivava muito mais o
mudus faciendi psicopedagógico do que definição conceitual da psicopedagogia.
Visca baseava a psicopedagogia numa “epistemologia convergente”, termo que
denominou sua conceituação de aprendizagem e suas dificuldades em função da
integração por assimilação recíproca das contribuições das escolas psicanalíticas,
piagetiana e de psicologia social de E. Pichon Rivière.
Na literatura psicopedagógica brasileira, o fenômeno se repete. Vemos
desenvolvidos o histórico da psicopedagogia, a abordagem psicopedagógica da
aprendizagem, a abordagem psicopedagógica da aprendizagem, a
interdisciplinaridade na psicopedagogia etc. mas a conceituação continua ausente.
10 Acreditamos que essa indentificação se deve ao fato já abordado na
introdução de que o começo de toda atividade científica consiste primeiramente na
descrição dos fenômenos e, como já vimos, esta é uma das caracteristicas do pré-
saber.
Algumas pessoas nunca ouviram falar, outras já conhecem o termo
psicopedagogia mas não sabem o que faz o psicopedagogo; até mesmo entre pessoas
ligadas a área da educação há várias dúvidas, o psicopedagogo clínico muitas vezes é
confundido com um professor particular e o psicopedagogo institucional com
orientador pedagógico da unidade escolar, porque não é comum ter este profissional
atuando nas camadas populares, como em consultórios, por ser uma área de estudo
recente e que por enquanto só um pequeno grupo está se beneficiando com seu
serviços.
É normal ainda haver questionamentos do tipo: O que é a psicopedagogia?,
Quem é o psicopedagogo? O que ele faz?, É importante ter um psicopedagogo na
escola?, Qual a diferença entre psicopedagogo clínico e institucional?... Essas e
muitas outras perguntas, são dúvidas de alunos, pais e professores que precisam ser
esclarecidas.
Uma área com tais características pode e deve ser bem definida para desta
forma torna-se compreensiva e desempenhar as funções a que se propõem, segundo
Oliveira, que relata que o surgimento desta nova área de estudo Brasil, deste
profissional psicopedagogo é recente, o primeiro curso de especialização surgiu em
1970 em São Paulo no Instituto Sedes Sapientiae, ocorreu devido a angústia,
questionamentos e a investigação na área de Educação, onde os profissionais,
educadores, viviam a realidade de crianças que não aprendiam, mesmo havendo
grande empenho por arte dos responsáveis pela aprendizagem destas crianças.
Em relação a definição da área da Psicopedagogia no Novo Dicionário
Aurélio o professor Linho de Macedo esclarece: “aplicação da psicologia
experimental à pedagogia” “...nesta definição como um conhecimento científico
pode ser meio ou instrumento para a produção de um novo saber ou fazer e como
essa dialética entre fins e meios não é simples nem linear”. A partir disto mostra de
forma explicita que a tarefa do psicopedagogo é: “...interagir, aglutinar e
operacionalizar conhecimentos e práticas que se apresentam segmentados em
11diferentes áreas do conhecimento, transformando-as em partes de um novo todo”.
( OLIVERIRA,1994,p. 209 e 210).
A princípio o termo psicopedagogia da idéia de uma mesclagem de psicologia
com pedagogia, no entanto está é uma forma errônea de se definir uma área ampla e
ambígua.
O fracasso escolar que impulsionou o surgimento da psicopedagogia no
Brasil, através dos estudos desenvolvidos a partir desta problemática evolui
gradativamente de acordo com seu objeto de estudo e seus objetivos.
Primeiramente a preocupação focalizava somente os sintomas inerentes nas
dificuldades de aprendizagem: “...desatenção, desinteresse, lentidão, astenia etc. e,
assim, seu objetivo é remediar estes sintomas”. Então a dificuldade seria vista apenas
como um mau desempenho a ser solucionado. E partindo do princípio que Psicologia
e Pedagogia são elementos justaposto, uma estimulando a outra reguladora e
normativa da vida intelectual. tendo a psicologia fundamentos próprios, então ela
será resultado de uma síntese objetiva dos múltiplos conhecimentos psicológicos e
pedagógicos. “Entretanto, tratar os sintomas se revela insuficiente para o êxito
escolar e começa-se, então, a entender como Teixeira e Genesçá (1987) o sintoma
como sinal, produto, emergência de uma desarticulação dos diferentes aspectos
cognitivo e o aspecto social.” Quando se passa a considerar os sintomas como
valores relativos, a psicopedagogia modifica seu objeto de estudo, então não é mais
unicamente o sintoma a ser explorado e sim desempenho no geral, tantos os maus
resultados como os bons, que são considerados a gênese da aprendizagem. Desta
maneira a psicopedagogia passa a uma nova fase, onde é possível dizer que seu
objeto passa a ser o processo de aprendizagem, e seu objetivo atuar, interferir de
forma a remediar ou refazer esse processo em todos os seus aspectos. Então
passamos ver que não mais se focaliza o dificuldade e os sintomas em si, mas todo
campo do conhecimento, e de como cada indivíduo processa essas informações e as
aplica em sua vida cotidiana, sempre em busca de qualidade no processo cognitivo .
A noção de psicopedagogia muda de qualidade e passa a ser percebida como saber
independente, tendo, é claro, seus próprios instrumentos corretivo e profiláticos.
(SILVA, 1998, p. 24 e 25).
121.1.1– Psicopedagogia Institucional
O trabalho psicopedagógico pode e deve ser pensado a partir da instituição
escolar, a qual cumpre uma função social: a de socializar os conhecimentos
disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de
conduta, dentro de um projeto social mais amplo.
Através da aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada, no
mundo cultural e simbólico, que o incorpora à sociedade.
Mannoni e Dolto destacam que, devido ao seu peso, a escola pode ser
geradora de neurose: " A escola – diz Mannoni – depois da família, converteu-se
hoje no lugar escolhido para fabricar neuroses – que são ‘tratadas’ posteriormente em
escolas paralelas chamadas hospitais de dia". "É necessário dizer que a adaptação
escolar" – escreve F. Dolto – "é, agora, salvo raras exceções, um sintoma importante
de neurose". Esta mesma autora (Dolto) observa que, muitas vezes, a desadaptação
da criança à escola pode ser indício de saúde: "Os analistas encontram-se com uma
forma nova de enfermidade que não precisa ser ‘tratada’. Consiste na negativa de
adaptar-se à escola, sinal de saúde da criança que rechaça esta mentira mutiladora
em que a escolaridade a aprisiona" (Mannoni e Dolto, apud FERNÁNDEZ, 1990, p.
88).
A escola, além disso, seria responsável pelo que o autor Jorge Visca
denomina aprendizagem sistemática. A aprendizagem sistemática é aquela que se
opera na interação com as instituições educativas, mediadoras da sociedade, órgãos
especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade
estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação equilibrada
entre a identidade e a mudança. Estas instituições, além disso, provêm ao sujeito as
aprendizagens instrumentais que irão permitir o acesso a níveis mais elaborados de
pensamentos.
A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weiss reflete a preocupação e a
tendência atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola. Nesse trabalho
preventivo junto à escola, deve-se levar em consideração, inicialmente, quem são os
protagonistas dessa história: professor e aluno. Porém, estes não estão sozinhos:
participam, também, a família e outros membros da comunidade que interferem no
13processo de aprendizagem – aqueles que decidem sobre as necessidades e prioridades
escolares.
O aluno, ao ingressar no ensino regular, por volta de 7 anos, traz consigo uma
história vivida dentro do seu grupo familiar. Se a sua história transcorreu sem
maiores problemas, estará estruturado seu superego e poderá deslocar sua pulsão a
objetos socialmente valorizados, ou seja, estará para a sublimação. A escola se
beneficia e também tem função importante nesse mecanismo, pois lhe fornece as
bases necessárias, ou seja, coloca ao dispor da criança os objetos para os quais se
deslocará a sua pulsão. A escola administra esse mecanismo pulsional da criança. É o
momento ideal para o ingresso no ensino regular, já que as suas condições psíquicas
favorecem o aprendizado escolar. Se tudo correu bem no desenvolvimento da
criança, estará estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia. Ingressa na escola
com um desenvolvimento construído a partir do intercâmbio com o meio familiar e
social, o qual pode ter funcionado tanto como facilitador como inibidor no processo
de desenvolvimento afetivo-intelectual. Em seus eventuais bloqueios, a afetividade
pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem.
A criança não escolhe ir para a escola e, tampouco, o que vai aprender. A
instituição escolar, a rigor, tem a função de preparar a criança para ingressar na
sociedade, promovendo as aprendizagens tidas como importantes para o grupo social
ao qual esse sujeito pertence.
O professor escolheu sua tarefa – ensinar o que sabe – e preparou-se para tal.
As motivações que o levaram a eleger essa tarefa podem ser muito variadas e
determinam seguramente uma forma de vínculo com os seus alunos.
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica nos debruçarmos
especialmente sobre a formação do professor. As propostas de formação docente
devem oferecer ao professor condições para estabelecer uma relação madura e
saudável com os seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar, analisar e
realizar propostas para uma formação docente que considere esses aspectos, constitui
uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia.
Na sua tarefa junto às instituições escolares o psicopedagogo deve refletir
sobre estas questões, buscando dar a sua contribuição no sentido de prevenir
ulteriores problemas de escolaridade.
14 Chamamos de psicopedagogia institucional a que trabalha dentro da unidade
escolar, onde o aluno não tem um contato individual com o psicopedagogo e sim
algo que abrange o corpo discente através de renovações pedagógicas que
contribuam para o melhor aproveitamnto dos alunos. Surgiu com a necessidade de
interpretar e encontrar soluções para os problemas de aprendizagem, refletindo
sobres as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo,
existentes nas situações de aprendizagem. Primeiramente o objetivo da
psicopedagogia é reintegrar a criança ou jovem, ao processo de construção de
conhecimentos quando este apresenta problemas de aprendizagem. Em seguida a
maior preocupação desta área é prevenir problemas de aprendizagem e favorecer
através projetos pedagógicos-educacionais, um melhor aproveitamento dos
procedimentos em sala de aula renovando e enriquecendo o processo de ensino e
aprendizagem, assim evitando o “bicho papão” do fracasso escolar tão temido.
De acordo com Bossa:
“ Baseada em minha experiência, posso afirmar que muitas
vezes o problema de aprendizagem que leva o sujeito ao
consultório tem causa na sua estrutura de personalidade e/ou
familiar, mas, sem sombra de dúvidas, a incidência de
problemas de aprendizagem, conseqüência de inadequação
dos métodos, do conteúdo, do professor, enfim, da estrutura
de ensino, superar qualquer outra causa.
É a escola, indubitavelmente, a principal responsável
pelo grande número de crianças encaminhadas ao consultório
por problemas de aprendizagem. Assim, é extremamente
importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à
escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou
mesmo tratar de distúrbios nesse processo.” ( BOSSA, 1994,
p.61).
A escola desempenha um importante papel na vida das pessoas, e por isso
esse espaço merece atenção especial do psicopedagogo para que possa tornar esse
ambiente propício à aprendizagem sem traumas que infelizmente são comuns,
15evitando dessa forma que futuramente os alunos sejam encaminhados ao
psicopedagogo clínico.
Atualmente as construções psicopedagógicas extrapolam as questões
relacionadas apenas aos “problemas” e suas pesquisas, e se dirigem para duas
vertentes: a psicopedagógia curativa ou terapêutica e a psicopedagogia preventiva. A
primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construção de conhecimento
uma criança ou jovem que apresentem problemas de aprendizagem. A segunda tem
como meta refletir e desenvolver projetos pedagógicos-educacionais, enriquecendo
os procedimentos em sala de aula, as avaliações e planejamentos na educação
sistemática e assistemática.
A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultórios onde o
trabalho tem uma conotação clínica, geralmente individual. Mas estas práticas têm
sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como escolas,
creches, centros de reabilitação e hospitais.
Considerando o trabalho na instituição escolar, identificamos duas naturezas
de trabalhos psicopedagógicos: o primeiro diz respeito a uma psicopedagogia
curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificuldades na escola. Esta é
uma interferência que dá um novo sentido à recuperação. O seu objetivo é reintegrar
e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às
necessidades e ritmos. Esta orientação tem como meta desenvolver as funções
cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente
para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal.
O processo desenvolvido dentro da instituição escolar possibilita uma leitura mais
próxima da realidade escolar da criança, identificando melhor os mecanismos
presentes no aprender com o outro e desenvolver dinâmicas mais próximas da
situação de sala de aula. Porém sabemos que há limites para este tipo de atendimento
e que nem todos os casos se adequam a ele.
O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria junto a pedagogos,
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes às
relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos,
integrando o afetivo e cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas
diferentes áreas do conhecimento.
16 Concentrando a nossa atenção nos trabalhos em nível preventivo para o
aperfeiçoamento das construções pedagógicas, podemos destacar direntes formas de
intervenção da psicopedagogia:
- Releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações, centrando
a atenção na articulação dos aspectos afetivos-cognitivos, conforme o
desenvolvimento integrado da criança e adolescente.
- Análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que
ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse
processo busca-se uma integração dos interesses, raciocínio e informações
de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes níveis de
escolaridade. Complementa-se a esta prática o treinamento e
desenvolvimento de projetos junto aos professores.
- Criação de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocínio, construindo criativamente o conhecimento,
integrando afeto e cognição no diálogo com as informações.
É importante destacar que o papel da psicopedagogia na formação e postura
dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno tem sido ainda tímido e
insuficiente devido à questões educacionais estruturais.
Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir
inadequações na relações na ação do sujeito com o saber. À medida que o educando
se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o pólo central do
mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber.
A psicopedagogia dos conteúdos na sala de aula revoluciona a inter-relação
professor - aluno.
Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da
construção do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação na postura
do professor.
É importante que o educador tenha os cuidados necessários para permitir que
a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se sinta ameaçado e não
exija mais que o aluno pode dar.
17 Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o educador
deve assegurar a todos a prática e a vivência, a possibilidade de observar e construir
o conhecimento.
O trabalho psicopedagógico atua não só no interior do aluno ao sensibilizar
para a construção do conhecimento, levando em consideração os desejos do aluno,
mas requer também uma transformação interna do professor.
Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o educando ao
desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do outro, integrando as
três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com questões referentes ao
respeito mútuo, relações de poder, limites e autoridade.
A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante,
discutindo não apenas as relações vinculares, mas também as que dizem respeito ao
conteúdo, atuação do aluno, formas de avaliação e reação dos pais frente a essa nova
postura da instituição. Desta forma o professor poderá rever constantemente a
relação afetiva e as dificuldades do educando e saber esperar pela resposta e
produção do aluno, independente das pressões e tensões. Trabalhar a ansiedade do
aluno, dos pais, da escola e dele próprio enquanto educador.
O psicopedagogo institucional pode colaborar na elaboração do projeto
pedagógico, ou seja, através dos seus conhecimento ajuda a escola a responder
questões fundamentais, como por exemplo: O que ensinar? Como ensinar?
Para que ensinar?
Todos os níveis da administração escolar devem estar comprometidos com o
processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto psicopedagógico dos
conteúdos.
Ao trabalhar com projetos na instituição o psicopedagogo procura
instrumentalizar o professor, buscando as seguintes interações:
- Necessidade do micro-mundo. ( Informações voltada para os desejos do
aluno e para o cotidiano e sensibilizações que o estimulem para articular o
conteúdo).
- Necessidades do macro-mundo. ( Informações universais sobre a cultura e
as ciências).
- Mundo interno. ( Desejos, fantasias e possibilidades).
- Mundo externo. ( Exigências, solicitações e expectativas do meio cultural).
18- Articulação do pensamento enquanto processo. ( Operações mentais do
raciocínio ).
- Informações cumulativas. ( Conteúdos programáticos ).
- Interesses do aluno. ( Preferências, estilos individuais).
- Objetivos do conteúdo programático. ( Assimilação, criação, memorização,
produção, compreensão).
A articulação dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos,
individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas matrizes,
novas formas de dinâmicas que permitam esta integração.
Nós educadores não vivenciamos esse processo de aprendizagem.
Portanto, para que possamos praticá-lo sem resistências é necessário antes de
mais nada que experimentemos esta situação como aprendizes, vivenciando o
processo nas diferentes etapas e áreas do conhecimento.
A garantia da vivência do projeto é feita através de laboratórios e dinâmicas
com professor, nos quais ele concretiza a metodologia integradora e adquirir a
segurança necessária para aplicá-la.
Por outro lado, isso não basta. É fundamental, na garantia da
“construção” do aluno, um material complementar informativo para a
manipulação do próprio aluno e adequado à metodologia integradora.
Os professores se queixam, e isto é relevante, que os livros didáticos e
materiais de apoio deixam muito a desejar por apresentarem textos estáticos,
autoritários, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a
integração.
O procedimento para aplicação do projeto requer a realização de
vivências junto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as
seguintes condições:
- Aprender em grupo numa vivência interdisciplinar.
- Integração sensações – sentimentos – pensamentos - intuições no
desenvolvimento dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento.
- Vivenciar e aplicar sensibilizações e dinâmicas de grupo para
desenvolvimento das percepções e operações do pensamento.
- Integrar as artes às ciências.
19- Desenvolver os conteúdos programáticos integrados à vida, à das sensações
e aos sentimentos.
- Vivenciar e refletir sobre “como trabalhar” a partir de um conceito-
referência – gerência – geradora.
- Aplicar as operações mentais, as formas de raciocinar no diálogo com os
conteúdos acadêmicos.
O projeto consta de várias etapas que culminam com a construção de
atividades integradoras realizadas pelo próprio aluno.
A primeira etapa é a escolha do tema integrador no diálogo professor -
aluno, numa busca de um conceito amplo que abarque vários fenômenos.
Depois passamos segunda etapa, o desdobramento do tema para articular com
os interesses e necessidades do aluno e com os conteúdos específicos nas
diferentes áreas. Na terceira etapa acontece o desenvolvimento das
sensibilizações: sensibilização geral, ampliando a percepção e associando o
tema à vida, à existência e às necessidades do aluno e sensibilização específica,
articulando a sensibilidade geral às dinâmicas mais específicas relacionadas
com os temas e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento. Quarta etapa,
ponte da sensibilização com conteúdos; aplicação dos textos – pontes ou outros
recursos pertinentes, para articular as sensibilizações específicas, os desejos, as
necessidades, o conteúdos significativo com o conhecimento formal e informal.
Quinta etapa, construção simbólica através das artes: Desenvolvimento do
conteúdo sistemático através das diferentes expressões artísticas, articulando-as
com os conceitos verbais aprendidos. Finalizamos na sexta etapa com a
sistematização da informação utilizando diferentes formas de pensar e
organizar. Produção criativa dos alunos: projeto final. ( FAGALI, 1993, p. 20 e
21)
Os conceitos implícitos no tema integrador devem: permitir a
articulação com os demais interesses dos alunos, possibilitando uma visão
dinâmica e não estática do conhecimento e da ação humana, expressar um
mecanismo que esteja implícito em qualquer fenômeno estudado e que se
associe a uma visão dinâmica da experiência e do conhecimento.
20 A partir desse tema integrador – gerador procura-se um desdobramento
de questões e conceitos expressos em temas específicos que se associem às
necessidades do aluno e aos conteúdos específicos.
A sensibilização, considerada como situação – geradora de integração,
de interação, é a que denominamos de sensibilização geral, e que tem como
objetivo trabalhar a postura, atitudes e percepções do aluno. Geralmente são
dinâmicas onde estão muito presentes as atividades não verbais, jogo, artes,
trocas de papéis e projeções.
Esta sensibilização geral pode ser desenvolvida por um orientador ou
um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o tema.
Cada área desenvolve então as sensibilizações específicas apropriadas para
integrar melhor com o conteúdo.
A articulação da sensibilização com as informações científicas, as
construções conceituais, inicialmente mais abertas, vão canalizando para
informações mais específicas, levando gradativamente para a organização e
sistematização dos conteúdos, através de operações tais como: seriação,
classificação, implicações lógicas e composições do fenômeno estudado.
( FAGALI, 1993, p. 24 )
O mais importante é que haja integração entre os membros da
instituição, e que o psicopedagogo não seja visto como a solução mágica para
todas os males existentes no universo desta mesma, seja ela uma escola ou
outra instituição qualquer que esteja comprometida com o ambiente de
aprendizagem de indivíduos.
Pode realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas
pedagógicos que estejam prejudicando a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Pode ajudar o professor a perceber quando a sua maneira de
ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender. Pode orientar professores
no acompanhamento do aluno com dificuldades de aprendizagem., ainda
realizar encaminhamento com base nas avaliações psicopedagógicas e orientar
os pais.
Colaborar com a direção para que haja um bom entrosamento entre todos os
integrantes da instituição; e principalmente, socorrer o aluno que esteja sofrendo,
qualquer que seja a causa.
21 Certamente cada instituição tem suas necessidades e o psicopedagogo
deverá identificá-las para que efetivamente cumpra seu papel.
Pretende-se chamar a atenção para procedimentos de avaliação no cotidiano
da sala de aula que, por não levarem em consideração o processo de construção do
conhecimento, acabam por valorizar, apenas ou demasiadamente, o produto final,
como expressão cabal e definitiva do que o aluno aprendeu. Desprezam-se, ainda,
elementos fundamentais como métodos de ensino, relação professor-aluno, objetivos
e ideologia da instituição. Acrescente-se que esta problemática, hoje, tem origem
cada vez mais cedo.
No mundo atual, as crianças estão entrando cada vez mais cedo para
instituições, em que a educação é formalizada, seja maternal ou jardim de infância
(pré-escola). Instalou-se uma etapa que por necessidade familiar antecede à escola,
que é encarregada da chamada aprendizagem formal dos conteúdos programáticos
estruturados de matemática, língua portuguesa, ciências, história, etc.
A pré-escola, como escola, já é um espaço de construção do conhecimento
em ambiente facilitador do desenvolvimento. Pode formar crianças, que irão para a
etapa da alfabetização, autônomas, críticas ou, ao contrário, dependentes,
estereotipadas, com aversão ao trabalho escolar. Esta trajetória anterior deve ser
considerada, numa avaliação psicopedagógica, com bastante cuidado pois, em alguns
casos, a dificuldade de aprendizagem surgida em séries escolares avançadas tem sua
origem em formações relativas à instrução escolar nos primeiros anos de vida.
Por outro lado, a avaliação das dificuldades de aprendizagem envolve de
certo modo o mecanismo de avaliação de aprendizagem na escola assim como a
avaliação da escola.
A forma de avaliar o aluno reflete como se organiza a ação pedagógica da
escola, se ela tem ou não filosofia de educação coerente e definida; sabe que homem
quer formar; se tem uma diretriz geral de trabalho, que envolva o planejamento em
diferentes níveis, e assim se reflita "no fazer" e "na cobrança" em sala de aula. Pois é
a partir dessa cobrança, formal, institucional, que são definidos parâmetros em
relação aos quais a escola aponta "dificuldades de aprendizagem" na criança e faz o
seu encaminhamento para diagnóstico.
Na avaliação escolar feita através dos instrumentos usuais como provas,
testes, trabalhos específicos, etc., existe uma questão básica a ser considerada que é o
22"erro" enquanto parte do processo de construção do conhecimento. Não pode o
professor considerar apenas o produto final, a palavra ou número colocado ou a
cruzinha marcada. É necessário compreender o processo mental que o aluno usou
nesse caso específico. Localizar a falha processual deve ser a preocupação maior do
professor.
Em todas as disciplinas pode haver projeções em relação a questões não
elaboradas na dinâmica familiar e tematizadas negativamente em relação à profissão
dos pais.
As situações de avaliação da aprendizagem quando são mal conduzidas são
geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno,
chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção
escola.
A aprendizagem verdadeira exige um nível de ansiedade ótimo, ela sempre se
dá acompanhada de uma "ansiedade paranóide" pelo perigo, representado pelo
conhecimento novo e de "ansiedade depressiva" pela perda que se dá de um esquema
referencial e certos vínculos que estariam envolvidos na aprendizagem. "Não é
somente o novo que produz o medo, mas sim o desconhecido que existe dentro do
conhecido" (BLEGER, 1998, p. 91).
É necessário que pais e professores fiquem atentos a esses fatos não
sobrecarregando emocionalmente as crianças com expectativas e exigências elevadas
que geram efeito contrário, bloqueando as reais possibilidades da criança.
Quando a avaliação psicopedagógica é de uma criança em processo de
alfabetização a questão exige uma reflexão maior sobre o ambiente alfabetizador.
Alfabetizar é penetrar num novo mundo, é mudar o eixo referencial da vida. É
transformação tão grande como a posição ereta aos 12 meses ou início da fala aos 24
meses. O domínio da língua escrita dá à criança uma autonomia ao mesmo tempo
prazerosa e assustadora.
Com as pesquisas de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores sobre a
psicogênese da língua escrita mudou-se a concepção de alfabetização, o que acarreta
de imediato o reposicionamento das chamadas patologias nessa etapa da
aprendizagem. Alfabetização não pode ser vista como a transmissão de
conhecimento pronto, que para recebê-lo a criança teria que ter desenvolvidas as
chamadas "habilidades básicas", possuir pré-requisitos, enfim, apresentar uma
23"prontidão". A alfabetização é construção resultante da interação da criança com a
língua escrita ; uma construção que não é linearmente cumulativa, pois se trata de um
processo de objetivação no qual o sujeito continuamente constrói e enfrenta
contradições que o obrigam a reformular suas hipóteses. Um processo dialético
através do qual ela se apropria da escrita e de si mesmo como um usuário-produtor
da escrita.
A exigência feita por alguns professores não atualizados no assunto, para que
a criança inicie sua alfabetização formalizando escrita seguindo certas regras e dentro
de prazos estipulados, pode ser desastrosa, gerando grandes dificuldades nessa etapa
e tendo conseqüências no desenvolvimento posterior desse processo de domínio da
língua escrita.
É necessário que os pais fiquem atentos para que seus filhos não sejam
penalizados pelas grandes falhas metodológicas da escola, que ocorrem nas classes
de alfabetização.
A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do
professor, ou mesmo às conseqüências de fatos episódicos como: doenças, greves,
problemas administrativos, etc. A dificuldade observada por um docente inexistente
para outro, e nessa descontinuidade segue o aluno ao "sabor das ondas", indicado até
para procedimentos específicos.
A terapia mais fácil e simples para o ser humano é a "terapia de sucesso"; por
que a escola insiste em criar situações para o fracasso do aluno, para posteriormente
tratá-lo? Evitemos situações confusas e desastrosas e teremos menos "dificuldades"
de aprendizagem. Seguindo a visão construtiva na produção do conhecimento,
qualquer professor partirá do que o aluno já sabe, do conhecimento já incorporado
para que novas informações surgidas na sala de aula possam ser construídas,
permitindo a verdadeira operacionalização da realidade. Em inúmeros autores
piagetianos já aparece a valorização do "ponto de partida" na interação do sujeito
com o meio para a construção do novo conhecimento, que seria o "ponto de chegada"
desejado pelo professor. Vigotsky já dizia que, quando a criança chega à escola,
sempre já sabe alguma coisa. A não valorização do saber infantil na sala de aula pode
ser o ponto de partida para a construção de dificuldades de aprendizagem.
A educação brasileira tem vivido através de décadas de pesquisas e discursos
inovadores produzidos basicamente nas universidades, e de nenhuma prática
24inovadora que se generalize no cotidiano da sala de aula nas escolas particulares e
públicas.
A escola tem de reencontrar a vida, mobilizá-la e servi-la, dar-lhe um
objetivo, e para isso deve abandonar as velhas práticas e adaptar-se ao mundo do
presente e do futuro.
Leite Filho a chamada modernização da escola não significa a compra de
moderna tecnologia da educação, circuitos de TV e vídeo, laboratórios, informática
de ponta, etc., mas sim a transformação mais profunda nos processos psicológicos e
pedagógicos.
Uma boa escola não pode ser patologizante, isto é, não pode provocar
formações reativas e inibições em seus alunos quanto à aprendizagem escolar. Ela
deve acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento,
criar o ser desejante de aprender. Para isso a função dos profissionais da área de
educação deveria ser:
1º - melhorar as condições de ensino para serem os professores
mediadores no crescimento constante da aprendizagem dos alunos e
assim prevenir dificuldades na produção escolar;
2º - proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa
superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu
ingresso na escola;
3º - atenuar ou, no mínimo, contribuir para não agravar os verdadeiros
problemas de aprendizagem nascidos ao longo da história do aluno e
sua família.
1.1.2– Psicopedagogia Clínica
O psicopedagogo na clínica. Nesse trabalho clínico, que se dá em
consultórios ou em hospitais, o psicopedagogo busca não só compreender o porquê
de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre
revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, numa atitude investigadora,
25até a intervenção. É preciso observar que essa atitude investigadora, de fato,
prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo da
observação.
O processo diagnóstico, assim como o tratamento, requer procedimentos
específicos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do
trabalho clínico. Ao falar da forma de se operar na clínica psicopedagógica, ela varia
entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura teórica adotada, além de
se contar com o fato de que, como já foi dito, cada caso é um caso com suas
variantes, suas nuanças, que diferenciam o sujeito, seu histórico, seu distúrbio.
Em geral, no diagnóstico psicopedagógico clínico, a entrevistas e anamnese,
utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental,
provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o
referencial adotado pelo profissional. Seja qual for esse referencial, a observação, é
de fundamental importância para precisar melhor o quadro do problema e processar o
tratamento.
Quando se faz referência à produção do sujeito, no momento do diagnóstico,
fala-se do material diagnóstico, ou seja, olhar e escutar para decifrar a mensagem do
jogo, de um silêncio, de um gesto, de uma recusa. Mais importante que os
instrumentos utilizados é a atitude do profissional frente à mensagem do cliente.
"Todo pensamento, todo comportamento humano, remete-nos
à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e,
simultaneamente, como produção simbólica"
( FERNÁNDEZ, 1990, p. 233).
Quando não se pode negar que o homem é sujeito a uma ordem inconsciente
e movido por desejos que desconhece, falar do tratamento psicopedagógico significa
muito mais que discorrer sobre métodos definidos de reeducação.
Encontramos na literatura orientações de tratamento que estão acompanhadas
de um plano de treino de memória visual, onde em síntese as atividades consistem na
apresentação de estímulos visuais que, após serem retirados do campo visual da
criança, devem ser evocados e representados segundo a instrução do reeducador. E quanto ao psicopedagogo clínico, como ele pode ajudar? Conversando com
a criança ou jovem para axiliá-los na compreensão e elaboração das suas
dificuldades.
26 Brincando, pois brincando se aprende muita coisa sobre as leis da vida, se
desenvolve a criatividade e a capacidade simbólica. Jogando, pois assim a criança
aprende a lidar com as regras, desenvolve o raciocínio, a atenção e a concentração,
aprende a ganhar e a perder. Lendo para que a criança possa conhecer e saber muitas
coisas sobre a vida. Olhando as tarefas e auxiliando nas dúvidas e correções,
analisando e entendendo os erros para que a criança os compreenda e não volte a
repeti-los. Propondo atividades para desenvolver habilidades e competências
requeridas no aprendizado escolar. Ajudando a encontrar a melhor maneira de
estudar, pois a criança irá descobrir o que facilita a sua compreensão e a sua
memorização. Conversando com os pais para que possam compreender e aceitar suas
dificuldades, bem como orientando-os sobre a melhor maneira de ajudá-la. Pedindo
ajuda para outros profissionais, se a criança estiver com algum problema que queira
tratamento. Indo a escola e conversando com professor (a), para que ele compreenda
as causas das dificuldades da criança e possa ajudá-la. Sugerindo até que troque de
escola, se ela não for boa para a criança.
E, principalmente, criando um espaço de aprendizagem, ou seja,
proporcionando condições para que a criança possa “saber sobre” o que lhe acontece,
mudando assim o sentido dessa história, de angustia e frustração em relação ao seu
desenvolvimento cognitivo. Isso pode parecer confuso, mas na medida em que for
vivido se tornará muito claro. Essa é uma daquelas coisas da vida que só sabemos
que existe quando não mais existe. Porém, o que importa é que traz alívio para o
indivíduo que passar por este problema.
O psicopedagogo deve criar um ambiente favorável para que o paciente
colabore no processo de tratamento. A criança, ou jovem precisa: conversar com o
psicopedagogo, falar sobre suas dificuldades na escola, seus problemas, seus medos,
dúvidas, enfim tudo o que achar importante e o que não achar importante também;
jogar e brincar com o psicopedagogo, atender aos seus pedidos e realizar as
atividades propostas; perguntar tudo o que quiser saber; dizer tudo o que pensa,
inclusive sobre o psicopedagogo, mesmo que imagine que isso vá magoá-lo; ser
cooperativo durante o tratamento.
Ser cooperativo é ser colaborador, é ajudar as pessoas quando precisam, é
fazer algo para facilitar a tarefa do outro. Por isso, ser cooperativo com o
psicopedagogo e ajudá-lo na sua tarefa significa que a criança ou jovem precisa fazer
27as atividades solicitadas, para que ele posso compreender suas dificuldades e ajudá-
los a vencê-las. ( BOSSA,2000 )
É um tratamento individualizado ( terapeuta e paciente) , feito no consultório.
Esse encontro é cercado por dúvidas como: “Sou diferente?” “ Doente?” “Burro?”
O que será que disseram sobre mim, para eu estar aqui? E por outro lado o
profissional pode se questionar: “Será que ele me aceitará?” “Conseguirei descobrir o
que acontece?” . Após a primeira impressão será feita uma anamnese, uma entrevista,
para iniciar esse primeiro contato e conhecer o quadro em que se encontra esta
criança ou jovem, colher dados significativos sobre a história de vida do paciente. Da
análise, teremos dados para fazer um levantamento de hipóteses sobre a possível
origem do problema e esquematizar soluções adequadas, para direcionar bem o
tratamento. É necessário registrar a história pessoal do paciente e trilhar novos
caminhos em busca de soluções viáveis. O tratamento visa acima de tudo livrar o
paciente do desconforto que o leva a apresentar a dificuldade de aprendizagem,
temos que avaliar o que bloqueia esse indivíduo a aprender.
Muitas vezes é difícil fazer diagnóstico precoce, esse indivíduo que apresenta
dificuldades de aprendizagem nem sempre é encaminhado de imediato ao
psicopedagogo e faz um longo percurso adiando seu tratamento e agravando seu
quadro. De acordo Alicia Fernández:
“ O paciente que consulta por fracasso na aprendizagem,
habitualmente é uma criança ou um adolescente que sofreu
uma longa peregrinação de consulta em consulta, tendo sido
objeto de observação e recebendo pouco ou nada no sentido
da compreensão de sua problemática. É um sujeito a quem se
escamoteia a informação e o conhecimento desde o meio
familiar e/ou social e ao qual os profissionais costumam tratar
da mesma forma ao submetê-lo a inúmeros exames e
interrogatórios, sem dar ocasião a que emerjam nele as
perguntas”. ( FERNÁNDEZ, 1991, p. 25 e 26)
Isso nos torna claro que a burocracia e a falta de agilidade nesse processo se
torna mais um empecilho e não trazendo soluções que façam esse indivíduo sanar
essas barreiras, sintomas que se manifestam em sua capacidade de compreender,
28aprender de forma saudável, e que poucos tem a oportunidade de ter esse profissional
quando passa por problemas que afetam a aprendizagem.
O psicopedagogo clínico faz esse atendimento individualizado quando já
parece claro que existe um problema manifestado na criança ou no adolescente, isso
também pode ser arrastado para vida adulta e causar vários transtornos que podem e
devem ser evitados anteriormente.
Todo diagnóstico psicopedagogico é, em si, uma investigação, é uma
pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada .
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na
maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com
dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de situações de
possível aprendizagem.
Nesta investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas
categorias nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de
aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os
dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de forma única,
pessoal. Nesta visão estaríamos subordinando o diagnóstico psicopedagogico ao
médico clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico exatamente
a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação
diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples justaposição de dados ou com
mera soma de resultados de testes e provas.
Na ação diagnóstica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos teóricos
e práticos, dentro de determinada perspectiva metateórica. É uma alimentação mútua
permanente entre a prática e a teoria. Nesta visão, poderíamos afirmar que o
diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará
ao terapeuta levantar sempre hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou
não, ao longo do processo; no final, hipótese de trabalho permanecem para novos
casos clínicos.
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é
chamado de sintoma. O sintoma estará sempre mostrando algo, é um epifenômeno.
Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, e
“sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”.
29 O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o
sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manisfestado pelo
aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode não
se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato torna evidente que
há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio,
que são representados por suas exigências.
Aceitando-se a idéia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em
relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do
terapeuta na busca desse parâmetros, que vão definir a qualidade e a quantidade do
desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.
Somente depois de clarificar a posição do desvio é possível traçar os rumos a
serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados
como: formação cultural, classe socioeconômica, idade cronológica, exigência
familiar, exigência escolar, relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de
estruturas de pensamento, exigências escolares durante a alfabetização e a
psicogênese da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicológico considerado
normal. Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-
aprendizagem.
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e
os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem de
crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Assim, para conhecer
esse Modelo de Aprendizagem, devemos investigar dados das observações da escola,
da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e por outros profissionais.
Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura os
conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usandos nessa aprendizagem, o
ritmo e áreas de expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos,
os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em
relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os
objetos de conhecimento escolar, em particular, o significado da aprendizagem
escolar para o sujeito, sua família e a escola.
Quando o terapeuta consegue chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem
do sujeito, ele já atingiu um nível de interpretação dos dados obtidos que lhe permite
refletir e levantar hipóteses sobre a casualidade do problema de aprendizagem e/ ou
30do fracasso escolar e traçar as direções do que fazer para mudar a problemática
existente, sempre considerando os diferentes níveis de orientação à escola, à família,
e de tratamentos especializados, psicopedagogo ou outros. Dessa integração de dados
é que surge o Prognóstico e o conteúdo para a entrevista de Devolução.
Outro aspecto que merece reflexão é o da relação entre Diagnóstico e
Tratamento e sua implicação direta no tempo de duração do diagnóstico. É preciso
que fique sempre claro ao terapeuta que simples procura do diagnóstico representa
um grande movimento do paciente e de sua família. Nenhum diagnóstico é inócuo,
ele já é, em si, uma intervenção na dinâmica pessoal e familiar. Essa visão é
necessária para se levar em consideração o que está ocorrendo, durante o
diagnóstico, com o paciente e seus familiares.
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança ou um
jovem a um profissional já é para eles o indicador de que os seus pais passaram a se
interessar mais por eles. Ter uma pessoa só para eles nas sessões diagnóstica já é
“terapêutico”. Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em
tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões
diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente, de
repente, cortá-lo, frustando as expectativas do paciente ao se fazer um
encaminhamento para outro profissional.
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo,
fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre a questão antes
afastando-as do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrevelantes e que
agora ficam reposicionados nessa entrevista.
A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação
estabelecida terapeuta-paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento.
A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de qualquer
atendimento posterior.
O bom preparo terapêutico possibilita ao profissional, em situações críticas, a
isenção necessária para analisar a conduta do paciente e/ ou de seus pais, e auxilia-
los na compreensão dos conteúdos emocionais expressos nas sessões diagnósticas.
O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal
e espacial e especialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de
cada caso. Assim, há momento de anamnese só com os pais, de compreensão das
31relações familiares em sessão com toda a família presente, de avaliação da produção
pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção
e funcionamento das estruturas cognitivas ( diagnóstico operatório), desempenho em
testes de inteligência e visomotores, análise de aspectos emocionais por meios de
testes expressivos, sessões de brincar e criar.
Tudo isso pode ser estruturado numa Seqüência Diagnóstica estabelecida a
partir doas primeiros contatos com o caso.
Todo profissional que trabalha com crianças sente que é imdispensável haver
um espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar, se revelar: o
médico que cria jogos com objetos do consultório, o vendedor que provoca uma
brincadeira com o comprador-mirim, o professor que possibilita situações lúdicas em
sala de aula, etc., são exemplos claros desta situação. No trabalho psicopedagogico,
chega-se às mesmas conclusões, quer seja no diagnóstico, quer no tratamento.
Empregamos a palavra lúdico no sentido do processo de “jogar”, “brincar”,
“representar” e “dramatizar” como conduta semelhantes na vida infantil.
A visão de Winnicott, contudo, possibilita uma compreensão mais
integradora do brincar da aprendizagem. Assim resume seu pensamento:
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo,
criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e é somente sendo criativo que
indivíduo descobre o seu ( self )”. ( WINNICOTT, 1975,
p.80)
No brincar, a criança constrói um espaço de experiências, de transição entre o
mundo interior e o externo.
“Essa área intermediária de experiências, incontestada quanto
a pertencer à realidade interna ou externa ( compartilhada ),
constitui a parte maior da experiência do bebê e, através da
vida, é conservada na experimentação intensa que diz
respeito às artes, à religião, ao viver imaginativo e ao
trabalho científico criador” ( WINNICOTT, ibidem, p.30).
32 No diagnóstico, o uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se
compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivos-
sociais em suas interferências mútuas, no Modelo de Aprendizagem do paciente.
Ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se está
possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois é “universal e
saudável”. Rompe-se assim a fronteira entre o diagnóstico e o tratamento, já que o
próprio diagnóstico passa a ter um caráter terapêutico, o que encontra apoi nas
palavras de Winnicott:
“A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do
brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de
duas pessoas que brincam juntas”. ( WINNICOTT, ibidem,
p.59 ).
A sessão lúdica diagnóstica distingue-se da terapêutica, porque nessa o
processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnóstica há limites
mais definidos. Nesta última podem ser feitas intervenções provocadoras e
limitadoras para se observar a relação da criança: se aceita ou não as propostas, se
revela como quer ou pode brincar naquela situação, como resiste às frustrações,
como elabora desafios e mudanças propostas na situação, etc.
A finalidade deste capitulo não comporta todos os itens relacionados a
Psicopedagogia Clínica, mesmo porque seria extenso por de mais e nosso objetivo é
apenas um apanhado geral sobre o assunto para uma simples identificação do
mesmo.
33
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM E PROBLEMAS, OBJETO DE
ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA
“Todo pensamento, todo comportamento humano, remete-nos
à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e,
simultaneamente, como produção simbólica.”
“A interpretação do discurso não pode ser feita sem levar em
conta o nível da realidade, pois a realidade é a prova; sem
levar em conta a leitura inteligente dessa realidade que lhe dá
sua coerência; sem levar em conta a dimensão do desejo, que
é sua aposta, sem levar em conta sua modalidade simbólica,
que lhe dará sua paixão.”
( SARA PAÍN apud FERNÁNDEZ, 1990, p.233).
342.2- Problema de aprendizagem e problema escolar
Um mal aluno pode ser um bom aprendiz e, eventualmente, um bom aluno
pode ser um aprendiz medíocre...Podemos designar por aluno aquele que freqüenta
um ensino sistemático e aprendiz aquele indivíduo capaz de desenvolver-se como
sujeito de sua aprendizagem. Pode ocorrer que um aluno de bom desempenho escolar
não seja um bom aprendiz quando apresenta uma tendência constante à cópia de
modelos externos, abandonando, desse modo, a oportunidade de entrar em contato
com seu mundo interno, muitas vezes, por isso mesmo, tornando-se aluno "nota alta"
naquela escola, onde responder a resposta padrão é o desejado. Em muitos casos,
esses alunos apresentam sua criatividade e possibilidade de individuação podadas.
Precisamos pensar como esse aluno é na qualidade de aprendiz , isto é: Será
que ele sabe transferir aquilo que aprende para contextos extra-escolares? Será que
ele sabe criar, refletir, propor soluções novas? Será que ele tem curiosidade e prazer
em conhecer? Ocasionalmente também pode ocorrer que um aluno esteja com um
mal desempenho escolar, as vezes acompanhado de "má conduta" em sala de aula,
devido à necessidade de comunicar, através de seu comportamento, que algo não vai
bem na interação do aluno com o contexto de sua aprendizagem, seu comportamento
poderia estar denunciando um contexto com possibilidade de fazê-lo adoecer como
aprendente. Nesse caso específico esse comportamento poderia ser identificado como
o de um bom aprendiz, isto é, de um indivíduo que luta para ser sujeito de sua
aprendizagem.
2.2.1– O objeto de estudo da Psicopedagogia
Objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do
processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos –
bem como a influência de meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.
A psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua
complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais que lhe estão implícitos.
35 A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e
numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-
os e sintetizando-os. O objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a
partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o
objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto
educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a
identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento
das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).
Num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de
dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma
promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o
foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação
que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais
abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o principal
objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a
compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis
que intervêm nesse processo.
Do ponto de vista de Weiss, a psicopedagogia busca a melhoria das relações
com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores.
Essas considerações sugerem a um certo consenso quanto ao fato de que ela
deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que
tal consenso nos conduza, a todos, a um único caminho. A concepção de
aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a
práxis psicopedagógica.
Dos profissionais brasileiros supracitados, pudemos verificar que o tema
aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo ( de
aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagogia. Podemos observar esse
pensamento traduzido nas palavras de profissionais argentinos como Alicia
Fernandez, Sara Paín, Jorge Visca, Marina Müller, etc., que atuam na área e estão
envolvidos no trabalho teórico. Para eles, "a aprendizagem com seus problemas"
constitui-se no pilar-base da Psicopedagogia.
36 Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação
subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
independente e complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo de
aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem
segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições
afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio,
sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições
socioculturais do sujeito e do seu meio.
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso,
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.
Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos,
aprendemos sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós
aprendemos. Para Alicia Fernández, esse saber só é possível com uma formação que
os oriente sobre três pilares: prática clínica, construção teórica, tratamento
psicopedagógico-didático.
Ainda de acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua
modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer.
No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito
epistêmico-epistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que
considerem tal concepção. Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual, através
da escuta psicopedagógica, se possa decifrar os processos que dão sentido ao
observado e norteiam a intervenção.
Alicia Fernández, acrescenta que, necessitamos incorporar conhecimentos
sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando estes quatro níveis
basicamente implicados no aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem
na interseção desses níveis, as teorias que ocupam da inteligência, do inconsciente,
do organismo e do corpo, separadamente, não conseguem resolvê-lo.
37 Faz-se necessário construir, pois, uma teoria psicopedagógica fundamentada
em conhecimentos de outros corpos teóricos, que, ressignificados, embasem essa
prática.
2.2.2 - Teorias que embasam o trabalho psicopedagógico Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre as suas
origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceptuais que subjazem na ação e
na atuação da Pedagogia e da Psicologia no apreender do fenômeno educativo.
Do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as indefinições e
contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana. Envolve
simultaneamente, o social e o individual em processos tanto transformadores quanto
reprodutores. Da Psicologia, a Psicopedagogia herda o velho problema do
paralelismo psicofísico, um dualismo que ora privilegia o físico (observável), ora o
psíquico (a consciência).
Essas duas áreas não são suficientes para apreender o objeto de estudo da
Psicopedagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a sua
prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, a
Sociologia, a Lingüística e a Psicanálise, no sentido de alcançar compreensão desse
processo. Sara Paín, resalta que no lugar do processo de aprendizagem coincidem um
momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito
associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa
a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria
piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a
ideologia, a operatividade e o inconsciente.
Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss,
Barone e outros, assim como os argentinos Fernández, Paín, Visca, Müller, são
unânimes quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados,
devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica.
Ora, nenhuma dessas áreas surgiu especificamente para responder à
problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para
refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico, o nosso campo.
Não só à Psicanálise recorre o psicopedagogo. Ele busca conhecimentos
também na Psicologia Genética, na Psicologia Social, na Psicolingüística, etc.
38Sabemos igualmente que nenhuma dessas áreas surge para responder aos problemas
de aprendizagem: as diversas combinações entre elas resultam, entretanto, em
posturas teórico-práticas diversificadas, porém com diversos pontos de convergência.
Assim a partir de pressupostos teóricos iniciais da Medicina, da Psicologia e da
Pedagogia, foram-se constituindo concepções acerca dos problemas de
aprendizagem, as quais transformaram-se e, consequentemente, transformaram a
prática psicopedagógica, até esta chegar à configuração atual. De qualquer modo, a
Psicopedagogia se encontra em fase embrionária e seu corpo teórico acha-se em
construção, amalgamando-se ou estruturando o seu arcabouço lógico-principal ou
ideal. A cada dia surgem novas idéias, novas situações e mais transformação: o
psicopedagogo então transforma a teoria e, por seu turno, a teoria o transforma.
Tratando do mundo psíquico individual e grupal em relação à aprendizagem e aos
sistemas e processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso,
necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender é
um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que intervêm em todo
sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem que, desde antes do
nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele se incorpora à
sociedade.
A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da
cultura.
Nesse trabalho de ensinar e aprender, o psicopedagogo recorre a critérios
diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem. Daí o caráter
clínico da Psicopedagogia, ainda que o objetivo seja a prevenção dos problemas de
aprendizagem. Clínico porque envolve sempre um processo diagnóstico ou de
investigação que precede o plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de
um saber para saber-fazer. Através das informações obtidas nesse processo de
investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano de trabalho. "o
diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem diagnóstico: todo o processo
terapêutico é também diagnóstico" (FERNÁNDEZ, 1990, p. 44), ocorrendo também
no trabalho institucional, onde após o momento inicial de investigação inicia-se o
processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de solucionar o
problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo de intervenção, o
39profissional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prática
psicopedagógica.
A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo complexo, onde
todas as ambigüidades de atribuição de sentido de sentido a uma série de
manifestações conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o
pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem
sistemática. O decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o
problema que estamos interpretando: a nossa linguagem sobre a linguagem da
enfermidade nos leva a um compromisso, ou seja, ao diagnóstico, promotor de
decisões acerca do tratamento.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às
condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares – às inibições,
atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento
psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e
alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a
disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do
sujeito.
2.2.3 - O campo de atuação da Psicopedagogia O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico que
se dá esse trabalho, mas o lugar desse campo de atividade e o modo de abordar o seu
objetivo de estudo, pode assumir características específicas, a depender da
modalidade: clínica, preventiva e teórica, uma articulando-se às outras. O trabalho
clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de
aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, é
sempre clínico, levando em conta a singularidade de cada processo. Essas duas
formas de atuação, não deixam de resultar um trabalho teórico. Tanto na prática
preventiva como na clínica, o profissional procede sempre embasado no referencial
teórico adotado.
Segundo Lino Macedo, o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes
atividades: orientação de estudos, apropriação dos conteúdos escolares,
desenvolvimento do raciocínio, atendimento de crianças.
40 Essas quatro atividades não são excludentes entre si e nem em relação a
outras. O atendimento psicopedagógico está sempre relacionado com o trabalho
escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido.
Para Janine Mery, psicopedagogo é um professor de um tipo particular que
realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos de sua
ação.
O psicopedagogo, ainda segundo Mery, respeita a escola tal como é, apesar
de suas imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação
aos seus semelhantes, optará por uma profissão, participará da construção coletiva da
sociedade à qual pertence. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança
enfrente a escola de hoje e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, não
significaria impor à criança normas arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade.
Assim, tanto no seu exercício na área educativa como na saúde, pode-se considerar
que o psicopedagogo tem uma atitude clínica frente ao objeto de estudo. Isso não
implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere às atitudes do
profissional ao longo da sua atuação.
2.2.4 – Psicopedagogia limites e autoridade em escolas
Existir a necessidade de os pais aprenderem a lidar com seus filhos. Os pais
têm encontrado dificuldades para colocar o não sem autoritarismo, mas com
autoridade. Esta relação é imprescindível para o amadurecimento saudável do ser
humano.
Ao procurar enfocar uma educação com limites e autoridade, destacando as
graves conseqüências da sua falta. Importantes depoimentos dos pais, que admitem
estar pensando, refletindo sobre o assunto de forma diferente, mais responsável e
consciente.
Carraher nos diz que: "mais importante do que fornecer a resposta correta à
criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar". (GARRAHER, 2002,
p. 25). Partindo desta reflexão observamos que a grande parte das escolas atua como
vilã neste sentido, exigindo respostas corretas sem avaliar porque o aluno deu aquela
resposta e não a que ele esperava.
Quantas vezes o aluno erra na sua resposta sem que a professora note que ele
estava de fato pensando, muitas vezes, até pensando bem. Não devemos supor que a
41resposta errada indica que a criança não estava pensando. Precisamos conhecer como
a criança estava pensando. O que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas?
Como ela está representando as idéias na cabeça dela? (CARRAHER, 2002, p. 18)
A inadequação de conteúdos é um grande problema nas escolas. Muitas vezes
o professor está trabalhando num nível cognitivo superior ao do aluno. Adequar-se
ao nível cognitivo do sujeito é imprescindível para que este obtenha uma boa
aprendizagem, pois "devemos começar onde a criança se encontra e nos termos dela"
(Id. Ibid., 2002, p. 19).
O problema começa desde a alfabetização quando, o desrespeito ao ritmo de
construção da criança no ler e escrever pode criar uma dificuldade que se avoluma
como "bola de neve", podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira
alfabetização. Ela começa a apelar exclusivamente para a memória e, a partir de um
certo ponto, passa a não caminhar mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer
tarefa relacionada à leitura e à escrita". "...a grande ansiedade passa a bloquear a
aprendizagem, em função do despreparo da escola em lidar com o desencontro entre
o ritmo de algumas crianças e o ritmo geral da turma". (WEISS, 2004, p. 96).
Não são poucos os professores que exigem das crianças, que ainda se
encontram no estágio operatório concreto, respostas corretas para problemas
matemáticos complexos próprios para o estágio formal. E o que é mais grave, ...há
professores que contribuem para a construção de bloqueios e condutas aversivas com
a Matemática, pelo seu discurso autoritário e ameaçador, exigências absurdas,
criação de clima geral de insegurança em sala de aula, contribuindo para a formação
de baixo autoconceito. (Id. Ibid., 2004, p. 100).
Carraher nos fala que aprender a pensar sobre assuntos é mais importante que
aprender fatos sobre os mesmos assuntos. Que o ensino e a aprendizagem deverão
ser vistos como um convite à exploração e à descoberta ao invés de transmissão de
informações e de técnicas (ACARRAHER, 2002, p. 19).
Pichon Rivière nos fala que o mecanismo fundamental em todo grupo é a
interação que se dá através de diferentes vias de comunicação. Fazendo uma analogia
de suas palavras com a relação de comunicação entre professor e aluno, podemos
afirmar que este canal de comunicação deve existir em todo grupo inclusive no grupo
escolar onde o emissor é o professor e os receptores são os alunos. Esta comunicação
42encontra-se defasada, na maioria das vezes, na qual parecem falar línguas diferentes
havendo uma dificuldade de entendimento. E porque isto acontece?
Segundo Pichon Rivière para o emissor emitir uma mensagem ele tem que
codificá-la. Esta mensagem irá circular por um canal de comunicação e irá chegar até
o receptor que irá decodificá-lo para pode emitir uma resposta que encerre este
círculo, ou seja, uma compreensão positiva da mensagem. Porém é necessário que
exista um código em comum, do contrário, não poderão entender-se. Na
comunicação não devermos levar em conta somente o conteúdo da mensagem, mas
também como e quem passou a mensagem. Quando ambos os elementos entram em
contradição, se configura um mal-entendido dentro do grupo e é aí onde aparecem as
perturbações na comunicação.
Muitas crianças adquirem conhecimentos desarticulados nas escolas, ou seja,
informações decoradas, sem conexão com a vida real. A realidade é que os
professores não fazem uma ponte do que estão falando com algo do cotidiano da
criança, algo que ela conhece e que dali possa fazer uma associação. Nas escolas
públicas isto é ainda mais grave quando crianças com várias repetências chegam a ter
suspeita de retardo mental e quando chegam a um consultório psicopedagógico são
diagnosticadas como crianças normais.
A escola, porém não deve ser a única responsável pelas dificuldades escolares
dos alunos. Alguns alunos já chegam à escola com déficits, com níveis de maturidade
inferiores ao da idade cronológica. Como comenta Barbosa:
Muitos trazem uma bagagem cultural, social, intelectual,
neurológica muito defasada em relação aos seus
companheiros e isto se constitui em desvantagens às vezes
cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.
(OLIVEIRA apud OLIVEIRA, 2002, p. 186).
Diante disto cabe ao professor observar o desenvolvimento do aluno e, detectando
alguma dificuldade, encaminhar a um psicopedagogo para fazer o diagnóstico.
43
CAPÍTULO III
NO BRASIL ESPECIALIZAÇÃO, NA ARGENTINA UMA GRADUAÇÃO
“A questão da formação do psicopedagogo assume um
papel de grande importância na medida em que é a partir dela
que se inicia o percurso para a formação da identidade desse
profissional ”. (BOSSA, 1994, p. 53 )
443.3 – O movimento da Psicopedagogia
A psicopedagogia não nasceu no Brasil e tampouco na Argentina.
Investigando a literatura sobre o tema, podemos verificar que a preocupação com os
problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX.
Inicialmente, pensaram sobre o problema os filósofos, os médicos e os educadores.
A literatura francesa influenciou as idéias sobre a psicopedagogia na
Argentina ( a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira ) – encontra-se, entre
outros, os trabalhos de Janine Mery, psicopedagoga francesa, que apresenta algumas
considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na
Europa, e os trabalhos de Geoge Mauco, fundador do primeiro centro médico-
psicopedagógico na França, onde se percebem as primeiras tentativas de articulação
entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de
comportamento e de aprendizagem.
Com a chegada da era industrial, também chegou a preocupação com a
produtividade e com tudo o que atrapalhava a possibilidade de produzir.
As dificuldades de aprendizagem passaram a ser foco de atenção, e a
Medicina começou a estudar a causa dos problemas e suas possíveis correções. A
primeira guerra mundial, em andamento na época, oferecia a oportunidade de se
descobrir, no cérebro dos guerrilheiros atingidos, a relação das áreas cerebrais
danificadas com as funções que apareciam prejudicadas.
A Oftalmologia, a Neurologia, a Psiquiatria eram algumas das áreas da
Medicina que se ocupavam com esses estudos.
No final do século XIX, educadores, psiquiatras e neuro-psiquiatras começaram a se
preocupar com os aspectos que interferiam na aprendizagem e a organizar métodos
para a educação infantil. Desta época, temos a colaboração de Seguin, Esquirol,
Montessori e Decroly, entre outros.
Segundo MERY (1985) os Centros Psicopedagógicos foram fundados na
Europa, a partir da segunda metade do século XX, e objetivavam, a partir da
integração de conhecimentos pedagógicos e psicanalíticos, atender pessoas que
apresentavam dificuldades para aprender apesar de serem inteligentes.
45 Nos Estados Unidos, o mesmo movimento acontecia, enfatizando mais os
conhecimentos médicos e dando um caráter mais organicista a esta preocupação com
as dificuldades de aprendizagem.
Muitas definições foram elaboradas para diferenciar aqueles que não
aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam deficiências
mentais, físicas e sensoriais.
Os esforços de investigadores americanos, como Samuel Orton, resultaram
em processos de tratamento altamente desenvolvidos dessas dificuldades, que
incluíam, além de médicos, também psicólogos, foniatras, pedagogos e professores,
que atendiam em clínicas, seguindo um modelo multidisciplinar.
O movimento europeu acabou por originar a Psicopedagogia, enquanto que o
movimento americano proliferou a crença de que os problemas de aprendizagem
possuíam causas orgânicas e precisavam de atendimento especializado, influenciando
parte do movimento da Psicologia Escolar que, até bem pouco tempo, segundo
BOSSA (1994), determinou a forma de tratamento dada ao fracasso escolar.
A corrente européia influenciou a Argentina, que passou a cuidar de suas
pessoas portadoras de dificuldade de aprendizagem, há mais de 30 anos, realizando
um trabalho de reeducação. Mais tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que
contava com os conhecimentos da Psicanálise e da Psicologia Genética, além de todo
o conhecimento de linguagem e de psicomotricidade, que eram acionados para
melhorar a compreensão das referidas dificuldades.
O Brasil recebeu influências tanto americanas, quanto européias, via
Argentina. Principalmente no sul do país, receberam-se os conhecimentos de
renomados profissionais argentinos que muito contribuíram para a construção do
nosso conhecimento psicopedagógico.
Há mais de 20 anos, vêm-se desenvolvendo cursos de formação e
especialização em Psicopedagogia. Também naquela época, o Professor Jorge Visca
começou a vir para o Brasil a fim de implantar os Centros de Estudos
Psicopedagógicos (CEPs) que tinham e têm como objetivo difundir a Epistemologia
Convergente, linha teórica que apóia e fundamenta a Psicopedagogia divulgada por
ele, bem como formar profissionais nesta linha de abordagem.
46 Jorge Visca, psicopedagogo argentino, implantou CEPs no Rio de Janeiro,
São Paulo, capital e Campinas, Salvador e Curitiba, sendo que os Centros do Rio de
Janeiro e Curitiba funcionam ininterruptamente desde então.
Também deu aulas em Salvador, Porto Seguro, Rio de Janeiro, São Paulo,
Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá, Goiânia, Foz do Iguaçu e tantas outras cidades
brasileiras.
O CEP - Curitiba, fundado em 1988, já formou 10 turmas de Psicopedagogos
e 3 grupos de Coordenadores de Grupos Operativos. No momento, tem 5 grupos de
Formação em Psicopedagogia e um grupo de Teoria e Técnica de Grupos Operativos
em andamento.
Todos estes grupos foram acompanhados de perto pelo Mestre Jorge Visca,
como carinhosamente o chamávamos, que costumava estar em Curitiba, pelo menos,
duas vezes por ano, quando permanecia por longos períodos.
Além de trabalhar com os grupos do CEP - Curitiba, Visca ministrou aulas na
Universidade Federal do Paraná e na Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
como professor convidado.
Visca foi responsável, em Curitiba e em algumas cidades do interior do
Paraná, pela formação de milhares de profissionais. Gostava muito desta terra, de
passear por nossos parques, de freqüentar os cafés e bons restaurantes, além de
promover encontros festivos junto com os grupos que orientava.
A Psicopedagogia de Curitiba que, além do CEP, conta com uma Seção da
Associação Brasileira de Psicopedagogia, dois cursos tradicionais de Especialização
em Psicopedagogia, em duas universidades locais, e dois cursos implantados
recentemente em faculdades novas da cidade, encontra-se de luto.
Aos 65 anos, Visca partiu, deixando cerca de dez obras publicadas, muitos
ensinamentos e um modo de ser que serve até hoje de modelo para seus alunos. A
Psicopedagogia, área responsável pelos estudos da aprendizagem e de todos os
transtornos que podem aparecer neste processo, embora triste, despede-se de
Visca agradecida, por tanta contribuição em todo o território nacional.
Ao rever o desdobramento da história do desenvolvimento da
psicopedagogia no Brasil, vamos com certeza nos esbarrar com os estudiosos
argentinos, primeiro por questões geográficas e evidentemente a literatura ter uma
proximidade devido a língua, portanto fácil acesso de leitura e estudos e o que nos
47leva a ser influenciados pelos argentinos na questão da prática usada no Brasil em
relação a área da psicopedagogia.
Nádia Bossa ressalta esta questão quando relata:
“Muitos profissionais argentinos encontran-se em nosso país,
pós-graduando-se em Psicologia, Psicanálise e mesmo em
Psicopedagogia. Esses argentinos, em geral, acabam por
ministrar cursos e chegam a ocupar um considerável espaço
no nosso mercado de trabalho. Além disso, encontramos
trabalhos de autores argentinos na literatura brasileira, os
quais constituem os primeiros esforços no sentido de
sistematizar um corpo teórico da Psicopedagogia. Vale citar:
Sara Paín ( Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de
Aprendizagem, Psicopedagogia Operativa e A Função da
Ignorância), Jorge Visca ( Clínica Psicopedagógica e
Psicopedagogia: Novas Contribuições), Alicea Fernández (
A inteligência Aprisionada) e outros, com diversos artigos
publicados em revistas especializadas.” ( BOSSA, 1994, p.
27).
Em geral essas referencias são básicas nas disciplinas que constituem o corpo teórico da Psicopedagogia.
3.3.1 – Psicopedagogia no Brasil O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial.
Quanto mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. Lino Macedo, lembra
que o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais
profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser
meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou
aplicada.
No Brasil, particularmente durante a década de 70, foi amplamente difundido
o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como
sintoma proeminente, distúrbios na escolaridade.
Percuso da Psicopedagogia no Brasil, por muito tempo se explicou o
problema de aprendizagem como produto de fatores orgânicos. Nessa trilha, na
48década de 70 foi amplamente difundida a idéia de que tais problemas teriam como
causa uma disfunção neurológica não-detectável em exame clínico, chamada
disfunção cerebral mínima (DCM).
No final da década de 70, surgiram os primeiros cursos de especialização em
Psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação dos psicólogos
e de educadores que buscavam soluções para esses problemas. Esses cursos foram
estruturados e, dentro desse contexto histórico, amparados num conhecimento
científico, fruto de uma dinâmica sociocultural que não a nossa.
Neste breve histórico da Psicopedagogia no Brasil, não se pode deixar de
mencionar o trabalho da professora Genny Golubi de Moraes, por sua contribuição
na compreensão e tratamento dos problemas de aprendizagem. Coordenadora de
cursos na PUC-SP, foi responsável pela formação de um grande número de
profissionais da Psicopedagogia que hoje desenvolvem importantes trabalhos na
área. Priorizou sempre o trabalho preventivo, deixando clara a sua preocupação no
sentido de fazer com que cada vez menos crianças cheguem à clínica por problemas
escolares.
Por outro lado, em 1979 é criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia,
no Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon,
pedagoga e psicodramatista, e Madre Cristina Sodré Dória, diretora do Instituto.
Segundo Scoz e Mendes (1987), "Maria Alice Vassimon, preocupada com a
perspectiva de um homem global, percebido a partir de referências intelectuais,
afetivas e corporais, questionando o mito da psicologia na época e com uma grande
vontade de retomar a educação como área de conhecimento mais atuante, faz uma
proposta para o Instituto Sedes Sapientiae, até então literalmente ocupado por
psicólogos e psicanalistas, abrisse o seu espaço para um curso que valorizasse a ação
do educador".
A nova abordagem desse curso pioneiro reflete a mudança na forma de
conceber a problemática do fracasso escolar e a busca pela identidade desse
profissional brasileiro, que nasce como reeducador e que, ao longo do tempo, amplia
o seu compromisso assumindo a responsabilidade com a diminuição dos problemas
de aprendizagem nas escolas e, consequentemente, com a redução dos altos índices
de fracasso escolar.
49 Enquanto elemento de organização formal de uma categoria profissional não
reconhecida legalmente, a Associação Brasileira de Psicopedagogia não deixa de dar
contornos à prática psicopedagógica em nosso País. Tem sido responsável pela
organização de eventos de dimensão nacional, bem como por publicações cujos
temas retratam as preocupações e tendências na área.
Isto nos remete a outro elemento que fundamenta a utilização dos testes
psicológicos. Recorremos, então, à legislação que regulamenta a profissão de
psicólogo: a Lei n° 4119, de 27 de agosto de 1962. Pois bem: essa lei não especifica,
igualmente, entre as suas determinações éticas profissionais (sigilo, segurança etc.),
quais são esses testes, nem elucida os critérios para que se possa discernir, entre os
instrumentos correntes, aqueles permitidos dos não-permitidos.
A identificação quanto ao instrumental utilizado em nosso trabalho merece
ser pensada, de forma que as novas perspectivas possam daí surgir e atender as
reivindicações inerentes à atividade Psicopedagógica.
A questão da formação do psicopedagogo assume um papel de grande
importância na medida em que é a partir dela que se inicia o percurso para a
formação da identidade desse profissional.
Alicia Fernández afirma o seguinte:
"O pensamento é um só, não pensamos por um lado
inteligentemente e, depois, como se girássemos o dial,
pensamos simbolicamente. O pensamento é como uma trama
na qual a inteligência seria o fio horizontal e o desejo
vertical, Ao mesmo tempo, acontecem a significação
simbólica e a capacidade de organização lógica"
(FERNÁNDEZ, 1990, p. 67).
O trabalho psicopedagógico não pode confundir-se com a prática
psicanalítica e nem tampouco com qualquer prática que conceba uma única face do
sujeito. Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo é a problemática da aprendizagem,
não pode deixar de observar o que sucede entre a inteligência e os desejos
inconscientes. Diz Piaget que
"o estudo do sujeito ‘epistêmico’ se refere à coordenação
geral das ações (reunir, ordenar ,etc.) constitutivas da lógica,
50e não ao sujeito ‘individual’, que se refere às ações próprias e
diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte"
(PIAGET, 1970, p. 20).
Desse sujeito individual ocupa-se a psicopedagogia.
O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a Psicopedagogia remete a
uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com o meio
físico e social. Nesse processo interferem o seu equipamento biológico, as suas
condições afetivo-emocionais e as suas condições intelectuais que são geradas no
meio familiar e sociocultural no qual nasce e vive o sujeito. O produto de tal
interação é a aprendizagem.
Na maioria das vezes em programas lato sensu regulamentados pela
Resolução n° 12/83, de 06.10.83, que forma os especialistas e que os habilita
legalmente também para o ensino superior – ainda que não necessariamente, em
termos de conhecimentos, o aluno esteja realmente habilitado para tal.
Além das diferenças resultantes da própria divergência acerca do que é a
Psicopedagogia, ocorre também que, a depender do enfoque priorizado pelo curso,
alguns conteúdos são valorizados em detrimento de outros. Outro aspecto a
considerar é que o curso se destina a profissionais com diferentes graduações. Estes
se identificam com um referencial teórico que irá nortear a sua prática a partir da
formação anterior. Interferem também características de personalidade no perfil
desse profissional.
Conhecer a Psicopedagogia implica um maior conhecimento de várias outras
áreas, de forma a construir novos conhecimentos a partir delas. Ao concluir o curso
de especialização em Psicopedagogia, o aluno está iniciando a sua formação, o que
deve ser um ponto de partida para uma eterna busca do melhor conhecimento.
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) salienta a preocupação
com os cursos e com as práticas existentes em nome da Psicopedagogia, para
fundamentar a movimentação em torno da regulamentação da profissão. Preocupa-
nos o que se pode fazer em nome da Psicopedagogia, uma prática inadequada viria a
comprometer um vasto campo de pesquisa que, de algum modo, tem trazido
contribuições muito significativas à educação e à saúde.
51 O trabalho psicopedagógico, implica compreender a situação de
aprendizagem do sujeito dentro do seu próprio contexto. Tal compreensão requer
uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que
não há procedimentos predeterminados. Defino esta característica como uma
configuração clínica da prática psicopedagógica.
O psicopedagogo, procura observar o sentido particular que assumem as
alterações da aprendizagem do sujeito ou do grupo. Busca o significado de dados que
lhe permitirá dar sentido ao observado. Na medicina, o médico observa o paciente,
vê o que se passa, escuta o seu discurso para fazer o diagnóstico e proceder ao
tratamento. A expressão "olho clínico", emprestada da Medicina, é freqüentemente
utilizada na Psicopedagogia Clínica referindo-se à postura terapêutica do
profissional.
Ora, na instituição escolar, a prática psicopedagógica também apresenta uma
configuração clínica. O psicopedagogo pesquisa as condições para que se produza a
aprendizagem do conteúdo escolar, identificando os obstáculos e os elementos
facilitadores, numa abordagem preventiva. Uns e outros (elementos facilitadores e
obstáculos) são condicionados por diferentes fatores, fazendo com que cada situação
seja única e particular. Esse trabalho requer uma atitude de investigação e
intervenção.
A Psicopedagogia preventiva se baseia principalmente na observação e
análise profunda de uma situação concreta, de forma que podemos considerar clínico
o seu trabalho.
A função preventiva está implícita na atitude de se considerar aquele grupo
específico como os sujeitos da aprendizagem, de forma a adequar conteúdos e
métodos, ou seja, respeitando as características do grupo a pensar o plano de
trabalho. O caráter clínico está na atitude de investigação frente a essa situação como
uma situação particular e única, quer dizer, há características problemáticas,
experiências condições, manifestações do grupo ou sujeito muitas vezes
intransferíveis.
O trabalho clínico na Psicopedagogia tem função preventiva na medida em
que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros.
As características da família, da escola, ou até mesmo do professor podem ser a
causa desencadeante do problema de aprendizagem. Assim, essas características que
52constituem a causa problemática influenciam também na forma de abordagem do
profissional. Ainda que o psicopedagogo assim o desejasse, seria-lhe impossível
negar a família, a escola, o professor ou mesmo a comunidade.
Para Fernández e Paín, o problema de aprendizagem pode ser gerado por
causas internas ou externas à estrutura familiar e individual, ainda que sobrepostas.
Os problemas ocasionados pelas causas externas são chamados por essas autoras de
problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura
de personalidade ou familiar do sujeito denomina-se inibição ou sintoma – ambos os
termos emprestados da Psicanálise. Segundo essas autoras, quando se atua nas causas
externas, o trabalho é preventivo. Já na intervenção em problemas cujas causas estão
ligadas à estrutura individual e familiar da criança, o trabalho é terapêutico.
Segundo Alicia Fernández (1990), (para resolver o problema de
aprendizagem reativo) necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção
nas escolas, porém, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de sua
permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, ajudando através de
indicações adequadas para que o fracasso do ensinante, encontrando um terreno fértil
na criança e sua família, não se constitua em sintoma neurótico.
Para resolver o fracasso escolar, quando provém de causas ligadas à estrutura
individual e familiar da criança, vai ser requerida uma intervenção psicopedagógica
especializada (...) Para procurar a remissão desta problemática, deveremos apelar a
um tratamento psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência e mobilizar
a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar (pp. 81-82).
É a escola, indubitavelmente, a principal responsável pelo grande número de
crianças encaminhadas ao consultório por problemas de aprendizagem. Assim é
extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à escola, seja
no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar de distúrbios nesse
processo.
O enquadre que se refere ao estabelecimento do marco fundante da ação
terapêutica – a definição do universo da relação clínica – e que, portanto, engloba
elementos como tempo, lugar, freqüência, duração, material de trabalho e
estabelecimento da atividades, nessa modalidade de tratamento tem como objetivo,
sempre, solucionar os problemas de aprendizagem, motivo do encaminhamento.
53 Sara Paín, postula que o profissional, para cumprir os objetivos e garantir o
enquadre no trabalho psicopedagógico, deve adotar certas técnicas. São elas:
organização prévia da tarefa; graduação nas dificuldades das tarefas; auto-avaliação
de cada tarefa a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma
que o paciente possa reconhecer sua trajetória no tratamento; informações a serem
oferecidas ao sujeito pelo psicopedagogo, num nível em que possa integrá-las ao seu
repertório intelectual e construir o mundo que habita; e, por fim, a autora fala da
indicação como mais uma técnica necessária no tratamento psicopedagógico.
É importante que o profissional possa apontar, ou seja, assimilar a criança o
seu desejo de ser acompanhada na tarefa e que possa oferecer condições para que
descubra o prazer em trabalhar sozinha, inaugurando uma nova modalidade de
relação. Sabemos que a modalidade de relação do sujeito é definida nas relações
parentais, sendo com essa matriz de relacionamento que a criança se insere no
contexto da aprendizagem escolar. Se acostumada a vivenciar situações de menos
valia na relação familiar, a criança vai procurar se colocar em situações que lhe
reforcem a crença na sua incapacidade.
A esse respeito, Alicia Fernández assinala que a atribuição simbólica pessoal
de significado ao processo de aprendizagem vai recorrer, como faz o sonho, aos
restos diurnos, a um reservatório de cenas em movimento que têm a ver com a
alimentação: movimento de incorporação (soerguer-se), arrebatar, mastigar a pressa
como uma fera, tomar como um bebê a mamadeira, mastigar o alimento com prazer.
( FERNÁNDEZ, 1990 )
Além dos jogos orais, também os jogos com argila, água, areia, tinta plástica,
etc., como representantes excrementícios em forma de substitutos socialmente
aceitos; os jogos com bonecas e animais como expressão da fantasia da criança sobre
a relação dos pais e os jogos com veículos simbolizando as fantasias de penetração e
representando a forma de controle pulsional fornecem ao terapeuta elementos de
análise.
Alicia Fernández, ao propor a hora do jogo psicipedagógico como estratégia
para compreender os processos que podem ter levado à estruturação de uma
patologia no aprender, afirma que tal atividade possibilita o desenvolvimento e
posterior análise das significações do aprender para a criança, além de permitir,
conforme aponta Paín, conhecer a aptidão da criança para criar, refletir, organizar,
54integrar. A autora considera que quatro aspectos fundamentais da aprendizagem
podem ser extraídos da observação do jogo: distância do objeto, capacidade de
inventário; função simbólica, adequação significante-significado; organização,
construção de seqüência; integração, esquemas de assimilação.
Ajuriaguerra, apresentam sintomas móveis na infância e adolescência. Esses
sintomas funcionam como mecanismo de defesa e aparecem numa situação de
conflito, indicando que há um sofrimento, que algo precisa ser modificado para que o
sujeito prossiga o curso do desenvolvimento. A neurose é "afecção psicogênica em
que os sintomas são a expressão simbólica de um conflito psíquico que tem suas
raízes na história infantil do indivíduo e constitui compromissos entre o desejo e a
defesa" (LAPLANCHE, 1988, p. 377).Ela é dividida em neurose obssessiva, neurose
fóbica e histeria.
Para Freud, um dos mecanismos básicos da psicose é a recusa radical em
reconhecer a realidade, caso da confusão alucinatória (repúdio). Já para Lacan, se
relaciona com o repúdio ao reconhecimento da castração. Outro mecanismo típico
das psicoses é a projeção primitiva e massiva de acusação ao exterior.
Na psicose se produz, a princípio, uma ruptura entre o ego e a realidade, que
deixa o ego sob o domínio do id. Num segundo momento, o do delírio, o ego
reconstrói uma nova realidade, de acordo com os desejos do id. Os mecanismos
prevalentes na psicose são: na esquizofrenia, splitting, identificação massiva e
dissociação; na paranóia, a megalomania, projeção massiva, controle onipotente dos
objetos idealizados e persecutórios, negação dissociação e idealização; na psicose
maíaco-depressiva na fase depressiva: introjeção, identificação intrafetiva, inibição
regressão; na fase maníaca: dissociação, idealização, negação e controle onipotente.
Não só nos quadros psicopatológicos, mas em todas as circunstâncias em que
é indicada a intervenção psicopedagógica, é importante que o psicopedagogo possa
jogar o jogo da criança, sem perder de vista o seu compromisso com a aprendizagem
e lembrando que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser
conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem.
Transformações extremamente rápidas marcam o mundo de hoje,
convertendo o homem em sujeito destas mutações, e o nosso século é um século que
se impõe como um desafio a todos, principalmente àqueles que se acham
empenhados no processo educacional.
55 A educação jamais foi um fenômeno isolado da realidade em que se acha
inserida, pois vários fatores exercem influências em sua estrutura e em suas funções.
Atualmente há uma consciência muito clara de que não basta, para atingir os
objetivos da educação, admitir uma estrutura nova; é preciso conduzi-la e
desenvolver forças humanas para, com elas, construir o saber e as capacidades de que
são o princípio.
Quanto melhor estruturada esteja uma ciência, ou uma disciplina de
conhecimento, mais forte e mais duradouros são os princípios em que se fundamenta.
O que é importante para o aluno é a sua capacidade de construção de conhecimento.
O Psicopedagogo dedica o seu trabalho em cima desse processo constitutivo do
próprio sujeito enquanto ser cognoscente e, ao mesmo tempo é um construtor de
conhecimentos.
A Psicopedagogia nasceu como uma prática educacional, que visa promover
a reintegração daqueles que não conseguem aprender, e, da ineficiência de outros
saberes diante desses problemas. Na medida em que se torna mais necessária dentro
do sistema educacional, e pressionada por um novo conceito de seus objetivos e
funções, a psicopedagogia tem reformulado esses princípios a fim de melhor orientar
seus passos, definir o limite de sua ação e apontar suas metas. Ela poderia se definir
como um campo do saber e que tem como objeto o ser cognoscente e como objetivo
trabalhar a autonomia desse sujeito, afastando os obstáculos que se opõem a essa
construção.
Dentre todos os fatores que influem na política do pessoal envolvido na tarefa
psicopedagógica, pelo seu significado e reconhecimento, a fim de dar-lhes melhores
condições para a execução de seus trabalhos, contribuindo, assim, para a consecução
dos objetivos organizacionais e concorrendo para a realização de suas aspirações
pessoais e valorização como pessoa humana.
A Psicopedagogia quer através da oficialização, poder controlar a qualidade
do serviço oferecido à população, melhorar e cuidar da qualidade da capacitação
desse profissional. Enquanto associação, criou um currículo mínimo. A partir dessa
oficialização, quer a possibilidade de participar do serviço público, de poder entrar
oficialmente dentro de projetos, uma vez que, se somos uma categoria profissional
reconhecida, poderemos participar de concursos e, oficialmente, pertencer a esses
projetos.
56 Na psicopedagogia dos nossos dias que exige o constante exercício da
capacidade de pensamento, a consideração de todas variáveis que intervêm num dado
problema, a visão unitária da tarefa, em vez de sua fragmentação em elementos
isolados, cresce de tal forma com a valorização dos objetivos e o funcionamento do
sistema de aprendizagem, que a importância da construção de conhecimento torna-se
indispensável o reconhecimento desse profissional garantindo e oportunizando novas
realizações no setor escolar.
3.3.2 – Psicopedagogia na Argentina Histórico resumido. Segundo Alicia Fernández, a graduação em
Psicopedagogia surgiu há mais de trinta anos na Argentina, sendo tão antiga quanto a
carreira da Psicologia, criada na Universidade de Buenos Aires. Na prática, a
atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criação do próprio curso. Profissionais
que possuíam outra formação viram a necessidade de ocupar um espaço que não
podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo. Desta maneira, começaram
fazendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares. Trabalhava-se as
funções egóicas, tais como memória, percepção, atenção, motricidade e pensamento,
medindo-se os déficits e elaborando planos de tratamento que objetivavam vencer
essas faltas. Alicia afirma que o curso de Psicopedagogia passou por três momentos
distintos devido a alterações nos seus planos de estudo. O primeiro correspondeu aos
planos de estudo de 1956, 1958 e 1961, com ênfase na formação filosófica e
psicológica, incluindo fundamentos de Biologia e uma área específica, que era
psicopedagógica, pois havia, como pré-requisito, o título de docente, ou seja,
diploma da Escola Normal.
Para Fernández e Montti, o segundo momento da Psicopedagogia na
Argentina é constituído pelos planos de 1963, 1964 e 1969, nos quais se evidencia a
influência da Psicologia Experimental na formação do psicopedagogo. Neste
momento, busca-se a formação instrumental do profissional, ou seja, procura-se
capacitá-lo na medição das funções cognitivas e afetivas.
A extinção da Escola Normal, em 1969, na Argentina, permitiu que, a partir
de 1971, os alunos com título secundário de variadas procedências,
profissionalizantes ou não, ingressassem na Faculdade de Psicopedagogia. Isso
57significa que os novos alunos não tinham conhecimento de Pedagogia e Didática.
Essa situação leva à reformulação de currículo. Acontece assim, em 1978, o terceiro
momento do curso de Psicopedagogia, com a criação da licenciatura na matéria, tal
como existe atualmente, ou seja, uma carreira de graduação com duração de cinco
anos. São incluídas ali as disciplinas Clínicas Pedagógicas I e II, com o objetivo de
valorizar o papel profissional do psicopedagogo enquanto terapeuta.
Para essas educadoras argentinas, durante os trinta anos que se passaram
desde o seu estabelecimento na Argentina, a Psicopedagogia tem ocupado um
significado espaço no âmbito da educação e da saúde. Nesse processo evolutivo, é
importante destacar um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da
Psicopedagogia: da reeducação à clínica. Na década de 1970 criou-se em Buenos
Aires os Centros de Saúde Mental, onde atuavam equipes de psicopedagogos que
faziam diagnóstico e tratamento. Esses profissionais observavam que, depois de um
ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle, haviam "resolvido"
os seus problemas de aprendizagem. Entretanto, em lugar desses problemas surgiam
graves distúrbios de personalidade: fobias, traços psicóticos, etc. Os reeducadores
tomaram, então, consciência de que haviam afogado o único grito que esses sujeitos
tinham para se expressar, produzindo-se, pois, um deslocamento de sintoma. A partir
daí ocorre uma grande mudança na abordagem psicopedagógica. Os psicopedagogos
começam a incluir no seu trabalho o olhar e a escuta clínica da Psicanálise,
resultando no atual perfil do psicopedagogo argentino.
Observam Fernández e Montti que, na Argentina, a atuação psicopedagógica
está ligada, fundamentalmente, a duas áreas: a educação e a saúde. A função do
psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso escolar, seja
este da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais freqüente, de ambos. Esse
objetivo é perseguido através de assessoramento aos pais, professores e diretores,
para que possam decidir e opinar na elaboração de planos de recreação, cujo objetivo
é o desenvolvimento da criatividade, do juízo crítico e da cooperação entre os alunos.
Ainda na área educativa, psicopedagogo argentino atua no serviço de orientação
vocacional, na passagem do 1º para o 2º e deste par o 3º grau, bem como em outras
atividades que surgem em função de necessidades concretas da instituição.
Quanto a área de saúde, o psicopedagogo, na Argentina, trabalha em
consultórios particulares e/ou em instituições de saúde, hospitais públicos e
58particulares. Sua função é reconhecer e atuar sobre as alterações da aprendizagem
sistemática e/ou assistemática. Procura-se reconhecer as alterações da aprendizagem
sistemática, utiliza-se diagnóstico na identificação dos múltiplos geradores desse
problema e, fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Utilizam-
se, no diagnóstico, testes para melhor conhecer o paciente e a sua problemática, os
quais são selecionados em função de cada sujeito. Participam do processo
diagnóstico tanto o sujeito quanto os pais.
Testes de uso corrente na Argentina:
1.Provas de inteligência
O teste é composto de dois subtestes agrupados numa escala verbal e em outra de
desempenho.
2. Provas de nível de pensamento
Essas provas falam do sujeito epistêmico e contribuem para que se possa situar o
sujeito quanto ao nível que alcançou na estruturação cognitiva e em relação à
disponibilidade efetiva das estratégias de conhecimento para as quais aquela
estruturação o habilitaria nas diversas áreas de comportamentos cognitivos.
3. Avaliação de nível pedagógico
As atividades são elaboradas de forma a proporcionar ao profissional o repertório
acadêmico adquirido pelo sujeito.
4. Avaliação perceptomotora
O objetivo é avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito.
5. Testes projetivos
Teste de Apercepção Infantil – CAT (Bellak e Bellak, (1967; Teste de Apercepção
temática – TAT (Murray, 1973); Desenho da Família (Corman, 1967); Desenho da
Figura Humana; Casa, Árvore e Pessoa – HTP
6. Testes psicomotores
Os testes psicomotores auxiliam na investigação da forma como o sujeito
instrumenta suas funções motoras e correlacionar distúrbios psicomotores com
características da personalidade (Safra, 1984, p. 64).
7. Hora do jogo psicopedagógico
A observação da hora do brincar nos permite uma aproximação do tipo inter-relação
inteligência-desejo-corporeidade, a partir da qual se decide a necessidade ou não de
se observar outros aspectos mais parcializados.
59 A atuação dos psicopedagogos no Brasil, por seu turno, difere em alguns
pontos da situação Argentina, sobretudo no que concerne à prática, devido
principalmente às condições de formação.
Na busca de soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem.
Enquanto prática clínica, tem-se transformado em campo de estudos para
investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e nas
dificuldades que se apresentam nessa construção. Como prática preventiva, busca
construir uma relação saudável com o conhecimento, de modo a facilitar a sua
construção. No momento, a validade da Psicopedagogia, como um corpo teórico
organizado, não lhe assegura a qualidade de saber científico, devendo-se fazer
realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera da empiria e poder vir a
estruturar-se como tal.
O termo psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática,
como um campo de investigação do ato de aprender e como (pretende-se) um saber
científico. Esse termo, por vezes, na literatura, é tratado como sinônimo de outros.
De acordo com Maria Regina Maluf (1991), "a literatura atual permite que sejam
tratados como equivalentes as denominações Psicologia Educacional, Psicologia
Escolar e Psicopedagogia". Segundo essa autora, os objetos de estudo não
apresentam diferenças que justifiquem serem tratados como áreas discretas, pois "há
entre elas uma unidade, embora não propriamente a mesma identidade" (1991, p. 4).
Afirma também M. R. Maluf que, do ponto de vista da atuação profissional, o
psicólogo educacional, o psicólogo escolar e o psicopedagogo desempenham papéis
semelhantes (cf. Maluf, 1991).
É possível observar, que nem sempre a formação, como ocorre no Brasil,
prepara o aluno para uma prática consistente, a qual requer grande conhecimento
teórico e compromisso social, implícito na tarefa a que o psicopedagogo se propõe.
Tal prática se baseia em conhecimentos de diversas áreas: Psicologia da
Aprendizagem, Psicologia Genética, Teorias da Personalidade, Pedagogia,
fundamentos de Biologia, fundamentos de Lingüística, fundamentos de Sociologia,
fundamentos de Filosofia, fundamentos de Atendimento Psicopedagógico.
Conhecimentos específicos dessas áreas, articulados, alicerçam a prática
psicopedagógica.
60 O compromisso do psicopedagogo é com a transformação da nossa realidade
escolar, e só através do exercício reflexivo superaremos os obstáculos que se nos
impõem.
61
CONCLUSÃO O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico que
se dá esse trabalho, mas o lugar desse campo de atividade e o modo de abordar o seu
objetivo de estudo, pode assumir características específicas, a depender da
modalidade: clínica, preventiva e teórica, uma articulando-se às outras. O trabalho
clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de
aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, é
sempre clínico, levando em conta a singularidade de cada processo. Essas duas
formas de atuação, não deixam de resultar um trabalho teórico. Tanto na prática
preventiva como na clínica, o profissional procede sempre embasado no referencial
teórico adotado.
No Brasil, ocupa-se das seguintes atividades: orientação de estudos,
apropriação dos conteúdos escolares, desenvolvimento do raciocínio, atendimento de
crianças.
Essas quatro atividades não são excludentes entre si e nem em relação a
outras. O atendimento psicopedagógico está sempre relacionado com o trabalho
escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido.
Para Janine Mery, psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a
sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos de sua ação.
O psicopedagogo, ainda segundo Mery, respeita a escola tal como é, apesar
de suas imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação
aos seus semelhantes, optará por uma profissão, participará da construção coletiva da
sociedade à qual pertence. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança
enfrente a escola de hoje e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, não
significaria impor à criança normas arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade.
Assim, tanto no seu exercício na área educativa como na saúde, pode-se considerar
que o psicopedagogo tem uma atitude clínica frente ao objeto de estudo. Isso não
implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere às atitudes do
profissional ao longo da sua atuação.
62
REFERÊNCIAS
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Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.
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WINNICOTT, D. M. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.
64
ANEXOS ( Certificados de cursos e palestras)
65
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
SUMÁRIO 06
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I 08
O PROFISSONAL EM PSICOPEDAGOGIA E SUAS ATRIBUIÇÕES
1.1 - Definição do termo Psicopedagogia 09
1.1.1 - Psicopedagogia Institucional 12
1.1.2 – Psicopedagogia Clínica 24
CAPÍTULO II 33
APRENDIZAGEM E PROBLEMAS, OBJETO DE ESTUDO DA
PSICOPEDAGOGIA
2.2 – Problema de aprendizagem e problema escolar 34
2.2.1 – O objeto de estudo da Psicopedagogia 34
2.2.2 – Teorias que embasam o trabalho psicopedagógico 37
2.2.3 – O campo de atuação da Psicopedagogia 39
2.2.4 – Psicopedagogia limites e autoridade em escolas 40
CAPÍTULO III 43
NO BRASIL ESPECIALIZAÇÃO, NA ARGENTINA UMA GRADUAÇÃO
3.3 – O movimento da Psicopedagogia 44
3.3.1 – Psicopedagogia no Brasil 47
3.3.2 – Psicopedagogia na Argentina 56
66
CONCLUSÃO 61
REFERÊNCIAS 62
ANEXOS 64
ÍNDICE 65
