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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Como estimular as habilidades básicas no pré-escolar

necessárias à alfabetização

Por: Paula Renata Brasil dos Santos

Orientador

Prof. Ms. Marco A. Larosa

Niterói

2005

Exemplo de configuração de monografia A Vez do Mestre

2UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Como estimular as habilidades básicas necessárias à

alfabetização

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Psicopedagogia. São os objetivos da monografia

perante o curso e não os objetivos do aluno.


3

AGRADECIMENTOS

....a Deus, meu esposo, meu pai, minha

mãe e amigos......


4

DEDICATÓRIA

.....dedico este trabalho à minha mãe ....


5

RESUMO

O estímulo das habilidades básicas no pré-escolar necessárias à

alfabetização é de suma importância para que não haja dificuldades de

aprendizagem na leitura e na escrita. Estas habilidades que deverão ser

estimuladas no pré-escolar são: imagem corporal, lateralidade, conhecimento

da direita e esquerda, orientação espacial, orientação temporal, ritmo, análise

síntese visual, coordenação viso-motora, memória cinestésica, habilidades

auditivas específicas e linguagem oral.

Portanto, este trabalho visa mostrar aos leitores, principalmente

professores do pré-escolar à alfabetização, como estimular as habilidades

básicas em crianças no período do pré-escolar necessárias à alfabetização.


6

METODOLOGIA

Os métodos que levaram ao problema proposto foram: pesquisa de

campo, pesquisa bibliográfica, observação do objeto de estudo e internet.

A pesquisa bibliográfica é utilizada no trabalho para consulta

aprofundada do tema proposto. A pesquisa de campo e observação do objeto

de estudo são utilizados e fornecidos por uma instituição creche-escola de

séries iniciais situada em Niterói. E, por fim, a internet com o intuito de fornecer

dados atuais sobre o tema.

A proposta deste trabalho objetiva-se mostrar como estimula as

habilidades básicas em crianças no período do pré-escolar necessárias à

alfabetização.

No último capítulo deste trabalho, são fornecidos alguns exemplos de

atividades para estimulação das habilidades básicas no pré-escolar.


7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 10

CAPÍTULO II 23

CAPÍTULO III 29

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

INTRODUÇÃO


8

A preocupação com a educação pré-escolar resulta da convicção de

que, os primeiros anos de vida de uma criança, são muito importantes,

definitivos para a sua evolução, ou seja, para a aprendizagem da leitura e da

escrita. É imprescindível que os responsáveis pela educação em nosso país

tomem, cada vez mais consciência do valor da educação pré-escolar e das

verdadeiras dimensões de seus efeitos e conseqüentemente, envidem os

esforços necessários para que um número cada vez maior de pré-escolares

recebam os estímulos que precisam nesta fase de seu desenvolvimento. Estes

pré-requisitos (habilidades básicas) podem ser definidos como determinados

conceitos que a criança deve adquirir durante o período pré-escolar que

facilitem na aprendizagem da leitura e da escrita.

Tais habilidades são: imagem-corporal, lateralidade, conhecimento de

esquerda e direita, orientação espacial, orientação temporal, ritmo, analise

sintaxe visual e auditiva, habilidades visuais especificas (percepção e

discriminação de semelhanças e diferenças, Constancia de percepção de

forma e tamanho, percepção de figura-fundo e memória visual),

acompanhamento visual, coordenação viso-motora, memória cinestesica,

habilidades auditivas especificas (discriminação de sons, discriminação

auditiva, figura-fundo, memória auditiva), linguagem oral (prolação ou

pronuncia, vocabulário e sintaxe oral).

A aquisição destas habilidades não se dá de forma espontânea com o

decorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um

treinamento programado e específico, de acordo com a fase de

desenvolvimento em que se encontra.

Quando somente aos sete anos se dá o ingresso da criança na escola,

além de haver sido desperdiçado um grande potencial humano, a tarefa do

professor torna-se muito mais difícil pois, ele precisa dotar as crianças dos

requisitos necessários para alfabetização.


9

Trabalhar na pré-escola as habilidades básicas que interferem no

processo de alfabetização poderá vir a ser excelente estratégia para evitar

problemas subseqüentes. Tais habilidades serão abordadas no decorrer deste

trabalho.

Na nova Lei de Diretrizes da Educação Nacional, Lei no. 9.394/96 de 20

de dezembro de 1996, encontra-se, entre outras, a seguinte referência voltada

à educação infantil: “A educação Infantil, primeira etapa da educação básica,

tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social...”.

Portanto, o espaço de ensino e aprendizagem com objetivos e

conteúdos próprios, deve proporcionar uma oferta educativa de qualidade para

capitalizar o potencial de aprendizagem das crianças menores, e ser uma

instancia de prevenção do fracasso escolar na alfabetização e primeiro grau.


10

CAPÍTULO I

As habilidades básicas necessárias para alfabetização.

Cada pré-requisito tem sua importância no processo de aprendizagem,

portanto será fornecido neste capítulo a definição de cada habilidade (pré-

requisito) necessárias à alfabetização.


11A noção de imagem corporal é fruto de uma longa progressão que

levou neurologistas, psiquiatras e psicólogos a se interrogarem sobre as

percepções do corpo, a integração do corpo como modelo e a forma da

personalidade.

A imagem corporal é uma habilidade que implica no conhecimento

adequado do corpo. Este conhecimento abrange: o conceito de corpo – o

conhecimento consciente e intelectual do corpo e a função de seus órgãos ( o

conhecimento de que tem duas mãos, duas pernas, cabelo, olhos, coração,

etc.); o esquema corporal – conhecimento resultante das experiências táteis e

das demais sensações que provém do corpo (o esquema corporal regula a

postura e equilíbrio); é a própria imagem corporal: que é a impressão que a

criança tem de seu corpo proveniente das experiências com o meio ambiente

(a imagem corporal pode ser inferida a partir dos desenhos da figura humana

que a criança realiza).

É através do corpo que a criança interage com o mundo. Desta forma, o

conceito de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo de

aprendizagem, pois é através de uma boa formação deste pré-requisito que a

criança torna o seu corpo um ponto de referência estável. É o seu corpo,

enquanto ponto de referência, que servirá como base para aprendizagem de

todos os conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima,

embaixo; na frente, atrás; esquerdo, direito; alto, baixo,; assim como permitirá o

desenvolvimento do equilíbrio corporal e freio inibitório, ou seja, a capacidade

da criança dominar seus atos motores de acordo com as delimitações impostas

pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho, ou pelo ambiente.

A lateralidade é o uso preferencial de um lado do corpo para a

realização das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé

(alguns autores franceses colocam o ouvido mas, no Brasil, nas provas que

avaliam a lateralidade, não costuma ser levado em consideração). Assim,

existem indivíduos destros que são aqueles que utilizam a parte direita do


12corpo (olho, mão, e pé) para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E,

existem indivíduos canhotos, que são aqueles que se utilizam da parte

esquerda do corpo. Além destas duas classificações, também, se podem

encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e

ambidestros.

A lateralidade contrariada, como o próprio nome indica, refere-se às

pessoas, geralmente canhotos, que foram obrigados a mudar a preferência

manual devido às exigências (pressões) sociais e/ou familiares. Exemplo: Mãe

que não se conforma do filho ser canhoto e obriga-o a usar mais o seu lado

direito para realizar as atividades do seu cotidiano.

Fala-se em lateralidade cruzada quando não existe homogeneidade na

preferência de um dos lados do corpo. Por exemplo, indivíduos que têm o olho

direito, a mão esquerda e o pé direito dominantes, ou indivíduos que possuem

o olho esquerdo, a mão esquerda e o pé direito dominante, e assim por diante.

A diferença entre a lateralidade contrariada e a cruzada é que nesta

última, não ocorreu a pressão ambiental para mudar a preferência lateral. Se

essa pressão tivesse ocorrido, então, já não seria considerada cruzada mas,

contrariada.

O termo ambidestria é aplicado as pessoas que se utilizam de ambos os

lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferença entre

ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira o indivíduo tem a

preferencial lateral definida mas, necessitando, pode utilizar-se com a mesma

habilidade e destreza do outro lado do corpo. Além disso, pode realizar alguma

atividade com uma parte do corpo e, outras atividades com a outra parte do

corpo ( por ex., escrever chutar, comer tocar violão, etc). Na lateralidade

indefinida, como se viu, não existe qualquer preferência lateral.


13Quirós (1975) afirmou que não existem pessoas ambidestras. De acordo

com este estudioso a ambidestria, quando era encontrada, referia-se as

pessoas, geralmente, canhotas que foram obrigadas a escrever com a mão

direita e, como conseqüência, passaram a utilizar as duas mãos com a mesma

habilidade. Hoje em dia, porém, está se acreditando na possibilidade da

existência de uma relação entre ambidestria e quociente de inteligência. Em

outras palavras, pensa-se que, o fato de se utilizarem as duas partes do corpo

com a mesma habilidade, acarretaria numa maior estimulação cerebral (já que

os dois hemisférios cerebrais trabalhariam continuamente) e, com isso,

aumentariam as potencialidades intelectuais do indivíduo. Estes estudos, no

entanto, ainda não estão terminados e, os resultados definitivos poderão ser

apreciados dentro de alguns anos. Fato curioso, no entanto, é que já

Aristóteles e Marco Aurélio aconselhavam o desenvolvimento do

ambidestrismo.

O cérebro humano é constituído por dois hemisférios cerebrais, um

hemisfério direito e outro esquerdo. A criança destra tem o hemisfério esquerdo

como dominante e, a criança canhota tem como dominante o hemisfério direito.

Esta inversão ocorre entre os hemisférios e os lados dominantes devido ao

cruzamento das fibras nervosas na altura do bulbo raquidiano.

Esta mesma idéia foi corroborada por Luria (1979) que afirma: “... no

homem um deles (hemisfério) é dominante e o outro dominado. (...) Por isto, o

hemisfério esquerdo desempenha papel dominante nos destros, enquanto nos

canhotos o papel dominante oblitera-se ou passa para o hemisfério direito.

(Medeiros, 1982)

O conceito de direita e esquerda é de suma importância para o

processo de alfabetização. Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito

de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito

e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.


14Segundo Ajuriaguerra, é esperado que por volta dos seis ou sete anos, a

criança consiga reconhecer em si mesma estas noções. Piaget, é da mesma

opinião e afirma que, a aquisição destas noções passa por três estágios

progressivos. No primeiro estágio, entre os cinco e oito anos de idade, a

criança consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estágio, entre

os oito e onze anos de idade, estas noções passam a ser percebidas do ponto

de vista do outro. A criança consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito

em pessoas situadas na frente dela. O terceiro estágio, que compreende o

período entre onze e doze anos, a criança diferencia o lado esquerdo e direito

nos objetos. Quando se fala em orientação espacial, é necessário fazer a

diferenciação entre posição no espaço e relações espaciais.

Segundo Frostig e outros (1980), a posição espacial é “a relação entre

um objeto e o observador”. A criança com uma boa imagem corporal pode

perceber a posição que os objetos ocupam, usando como ponto de referência o

seu próprio corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as diferentes

posições espaciais que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os

diferentes conceitos relacionados com a posição espacial, tais como: atrás, à

frente; esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc.

As relações espaciais, segundo os mesmos autores, referem-se à

“capacidade que um observador tem para perceber a posição de dois ou mais

objetos em relação consigo próprio e em relação de uns com os outros”. Este

conceito implica em perceber que uma caneta está tanto ao meu lado esquerdo

(corpo como referência), como ao lado esquerdo de um cinzeiro (objeto como

ponto de referência). Para a criança adquirir o conceito de relação espacial,

necessita ter adquirido o conceito de posição espacial.

Enquanto a orientação espacial está sempre relacionada às atividades

visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição. Segundo Condemarín

e Blomquist (1970), quando se fala em tempo, sempre se engloba dois

conceitos fundamentais: duração e sucessão. Todos os fatos que ocorrem no


15tempo, apresentam uma certa duração (curta-longa-média) e uma determinada

sucessão, ou seja, uns acontecem antes e outros depois.

Além da criança precisar captar e discriminar a duração e a sucessão

dos sons, ela precisa, também, dominar determinados conceitos temporais, tais

como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, estações do

ano, etc. A consciência destes conceitos vai permitir que a criança se oriente

no tempo durante a realização das atividades.

Devemos nos atentar que espaço e tempo formam um todo

indissociável: “ Isolados, eles não passam de abstrações, de fantasmas”, disse

Leon Brunschwicg. Todo e qualquer ato se desenrola num tempo e num

espaço definidos.

O ritmo está muito relacionado com o fator tempo, pois o ritmo consiste

numa sucessão de elementos sonoros no tempo e que obedecem a uma

determinada duração. De acordo com alguns autores, o ritmo é uma condição

inata do ser humano, e é suscetível de educação visto o sentido rítmico

apresentar-se muito desenvolvido em algumas crianças e, existirem adultos

com grandes dificuldades rítmicas.

Cumpre distinguir diferentes espécies de ritmo. Há os externos, aqueles

que organizam a sucessão de eventos naturais: ritmos das estações, dos dias,

das horas e do conjunto de fenômenos que lhes correspondem: claridade-

escuridão, calor-frio, germinação e floração, migração dos animais etc. A

importância de se trabalhar o ritmo durante o período pré-escolar é de fornecer

à criança, a percepção da ocorrência dos sons e das pausas (duração e

sucessão).

A Análise-síntese visual e audiva é um dos pré-requisitos mais

importantes para a aprendizagem da língua escrita. A língua portuguesa é uma

língua alfabética, ou seja, cada letra representa um determinado som. Desta


16forma, a leitura inicial ou decodificação das palavras impressas em um livro,

geralmente ocorre através de um processo analítico-sintético. A criança, ao ver

uma palavra, deve decompô-la em suas partes constituintes (análise) e

recompô-la, unindo as partes ao todo (síntese). Exemplo: palavra visualizada:

CANETA ; Análise: CA – NE – TA; Síntese: CANETA

O perfeito funcionamento dos olhos, já é, por si só, um pré-requisito

muito importante para o aprendizado da leitura e da escrita chama-se este pré-

requisito de habilidades visuais específicas. Além do sistema visual intacto, é

de suma relevância que a criança em idade pré-escolar, seja submetida a um

treinamento específico em percepção e discriminação de semelhanças e

diferenças; constância de percepção de formas e tamanhos; percepção de

figura-fundo e memória visual. A percepção e discriminação de semelhanças e

diferenças é um pré-requisito que tem como objetivo desenvolver as

habilidades de perceber as semelhanças e diferenças de tamanho, forma, cor,

posição e detalhes internos, entre os estímulos apresentados. Partindo de

objetos conhecidos, que apenas variam em detalhes bem notórios, a criança

deverá ser capaz de discriminar corretamente estímulos que apresentam

variações em detalhes sutis como é o caso das letras e das palavras.

Ao aprender a ler, a criança deverá ser capaz de prestar atenção e

assimilar tanto os detalhes internos das palavras (letras), como a configuração

geral da palavra, bem como a relação das partes com o todo – relação das

letras e sílabas com as palavras.

A constância de percepção de forma e tamanho é um pré-requisito que

tem como objetivo de levar a criança a perceber que um determinado objeto

permanece inalterado apesar da posição que ocupa no espaço – se está perto,

longe – ou independente do ângulo que é percebido.

A constância de tamanho, permite a criança perceber o tamanho como

constante mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na


17retina. Um avião tem o mesmo tamanho no ar ou quando está parado na pista,

apesar da imagem na retina se apresentar menor quando está voando.

A constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de

que as formas são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos; um

carro continua um carro independente do ângulo que o observador ocupa.

A percepção de figura-fundo consiste na interação com o meio

ambiente somos “bombardeados” por uma grande quantidade de estímulos

tanto a nível visual, como a nível auditivo, ou tátil. Mas, nem todos esses

estímulos são percebidos significativamente, pois nosso cérebro faz uma

seleção do que está sendo percebido e assimilado e aquilo que deve ser

descartado. Esta seleção, é feita de acordo com o nosso interesse no

momento.

Ao assistirmos um filme na televisão, além do filme que vizualizamos

existem outros estímulos ambientais que estão presentes, como: a estante

onde fica a televisão, as cadeiras, as mesas, as pessoas, barulhos etc. Neste

caso o filme é o estímulo que centraliza nossos interesses e é para ele que a

nossa atenção está convergindo. O filme é a figura. Os demais estímulos

ambientais, por não despertarem nossa atenção, fazem parte do fundo.

A Memória visual é a capacidade do indivíduo reter com exatidão, a

longo ou a curto prazo uma série de estímulos apresentados visualmente. A

memória visual está em íntima relação com a atenção e com a figura-fundo.

O Acompanhamento visual refere-se ao deslocamento dos olhos ao

longo da linha, tanto no ato de ler como no ato de escrever. Para que a leitura e

a escrita se produzam com exatidão, é necessário, que os dois olhos convirjam

para o mesmo ponto, ou seja, a criança deve possuir uma boa visão binocular.


18No início da aprendizagem a criança move os olhos e forma

desordenada e em qualquer direção. Neste sentido, os olhos precisam ser

exercitados a seguir determinados traçados e direções.

Segundo Simpson (1973), os olhos devem primeiro mover-se em todas

as direções: vertical, horizontal, diagonal, em círculo, para depois perceberem

as linhas horizontais, as verticais as diagonais e circulares. Desta forma, a

percepção de figuras geométricas, de letras, palavras e frases, é mais exata e

efetiva quando os olhos conseguem mover-se em todas as direções possíveis.

Caberia, durante o período pré-escolar, a criança ser estimulada para a

realização destes movimentos oculares.

No final do século passado, oftalmologistas franceses e alemãs,

dedicaram-se ao estudo dos movimentos dos olhos durante o ato da leitura.

Usando o reflexo de um raio luminoso incidindo no olho, puderam registrar os

movimentos oculares, chegando à conclusão de que o movimento dos olhos

durante a leitura ( ao longo de uma linha impressa), não se dá de forma

contínua, mas através de saltos.

No nosso sistema de leitura e de escrita, os olhos devem deslocar-se no

sentido da esquerda para a direita. Nesse movimento, ocorrem saltos mais ou

menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor. Entre um salto

e outro, os olhos dão uma parada de curta duração. Estas paradas são

chamadas de ponto de fixação e é neste momento que realmente se faz a

leitura. Exemplo: O gato branco come peixe.

No início da alfabetização, os pontos de fixação ao longo da linha

ocorrem em número bastante elevado, mas à medida que o leitor vai

dominando o processo de ler, o número de pontos de fixação vai diminuindo

consideravelmente. O leitor adulto, pode englobar de uma só vez, várias

palavras ou mesmo várias frases.


19 A Coordenação viso-motora é um pré-requisito que implica na completa

integração entre a visão e os movimentos do corpo ( movimentos gerais ou

específicos dos membros).

Nas atividades motoras de correr, chutar, pular, são os olhos que

dirigem os movimentos dos pés. (Frostig e outros,1980). Já nas atividades de

arremessar uma bola com a mão, de escrever, de recortar, de desenhar, são

os olhos que dirigem os movimentos das mãos.

A Memória cinestésica é a capacidade da criança reter os

movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança

entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando

retidos em sua memória, os diferentes movimentos necessários para o traçado

gráfico das letras. A memorização desses movimentos motores, permite a

acumulação das experiências motoras e impede o constante reaprender. No

início de aprendizagem da escrita, a criança costuma esquecer o traçado que

deve ser realizado para executar uma letra. Neste período, é comum o uso de

apoios visuais que indicam por onde iniciar o traçado do grafema e que

movimentos devem ser feitos. Aos poucos, estes apoios vão sendo esvaecidos

e, o movimento gráfico para realizar as letras, vai ficando registrado na

memória cinestésica.

Habilidades auditivas específicas é como a visão, o perfeito

funcionamento do sistema auditivo é de suma importância no processo de

aprendizagem. É através destes dois sistemas (visual e auditivo), que as

informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem

analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.

Especificamente em relação à audição, além do bom funcionamento

deste sistema, existe a necessidade que haja uma estimulação a nível de

discriminação de sons, figura-fundo e memória auditiva, para que o processo

de aprendizagem ocorra com facilidade.


20

A discriminação de sons consiste na capacidade de se perceber e

discriminar auditivamente e, sem ambigüidade, todos os sons existentes na

língua falada. Uma perfeita discriminação auditiva, pressupõe uma acuidade

auditiva íntegra, mas uma acuidade auditiva íntegra não implica na perfeita

discriminação dos sons. A discriminação auditiva, deve ser uma habilidade que

demande uma preocupação especial durante o período pré-escolar e, que seja

objeto de um treinamento específico de acordo com os níveis de dificuldade da

linguagem oral.

A definição dada para a habilidade figura-fundo, quando se abordou a

percepção visual, pode ser utilizada para o nível auditivo. Neste caso, a criança

precisa selecionar auditivamente os estímulos ambientais que necessitam de

uma atenção dirigida e, ignorar os demais. Suponhamos que estamos

conversando com um amigo numa rua movimentada rua de Niterói. Além dos

sons emitidos durante a conversa (palavras orais) ocorrem outros ruídos à

nossa volta: buzinas de automóveis, barulhos de espancamentos e de motores,

outros diálogos etc. Como o foco de interesse é a conversa com o nosso

amigo, os demais estímulos auditivos passam desapercebidos, ou seja, a

conversa é a figura e os demais ruídos ambientais constituem o fundo.

A discriminação correta de figura-fundo, permite que a criança durante

um ditado, ou durante uma explicação de um assunto, focalize sua atenção nas

palavras ou frases que estão sendo emitidas pela professora e, ignore os

restantes sons ambientais. Se a criança não consegue fazer corretamente esta

discriminação, dificilmente vai conseguir escrever palavras ditadas, ou ouvir as

explicações dadas, pois os barulhos que ocorrem no ambiente a distrairão.

Segundo Vallett (1977), a memória auditiva, permite a retenção e a

recordação das informações captadas auditivamente. Este fato, faz com que a

criança seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as


21informações recebidas auditivamente e lembrar qual o som correspondente a

um símbolo gráfico visualizado.

Se, partirmos do princípio de que, a leitura e a escrita são os últimos

estágios de desenvolvimento da linguagem e que, a linguagem oral é uma

etapa anterior à linguagem escrita, então a linguagem oral, constitui um pré-

requisito que serve de alicerce à aprendizagem gráfica.

Quando se fala em linguagem oral, é preciso distinguir: a prolação ou

pronúncia; o vocabulário; e a habilidade de formular frases (sintaxe oral). Estas

três modalidades, dentro da linguagem falada, merecem uma atenção especial.

A prolação correta de palavras ou frases, é um pré-requisito muito

importante para a aprendizagem da linguagem escrita e, deve ser avaliada de

acordo com a idade cronológica da criança e de seu estágio de

desenvolvimento.

O vocabulário é a capacidade de falar palavras conhecendo seu

significado com base na própria experiência. Havia-se afirmado que a leitura

não é apenas, o relacionamento da palavra impressa ao respectivo som, mas a

compreensão do que está sendo decodificado. É neste sentido, que o

vocabulário desempenha um papel relevante na percepção do significado do

que é lido.

De acordo com Quirós e Della Cella (1965), ao ingressar na etapa de

alfabetização, uma criança deve ter um vocabulário compreensivo – palavras

que a criança fale e compreende o seu significado – de duas mil e quinhentas

palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nível de aprendizagem.

A habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta,

implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento,

que são as frases. Ao elaborar mentalmente a frase e ao articula-la, a criança


22deve respeitar a ordem de apresentação dos vocábulos, os tempos verbais, a

concordância nominal e os demais complementos.

Estas habilidades básicas ou pré-requisitos necessários para a

aprendizagem da leitura e escrita foram classificadas a partir de observações

feitas sobre comportamentos envolvidos nos processos de leitura e escrita.


23

CAPÍTULO II

Dificuldades encontradas quando não consegue

estimular corretamente as habilidades necessárias

para alfabetização.

A criança que não consegue desenvolver o pré-requisito necessário à

alfabetização que se chama imagem corporal, poderá ter sérios problemas em

orientação espacial e temporal; na aquisição dos conceitos em cima, embaixo;

dentro, fora; esquerdo,direito; horizontal, vertical, diagonal,etc, no equilíbrio

postural; dificuldades de se locomover num espaço predeterminado ou

escrever obedecendo os limites de uma folha.

Em termos de processo de aprendizagem, constata-se que as

dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade não estimulada, refere-


24se: ao tipo de grafia ( geralmente, estas crianças, apresentam grande disgrafia

– letra feia); às dificuldades de orientação espacial quando utilizam a folha de

papel; às posturas inadequadas para escrever. Tanto as dificuldades de

orientação espacial, como as de postura inadequada, incidem diretamente

sobre a produção gráfica da criança.

Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisição do

conhecimento de direita e esquerda, pode implicar em confusões na orientação

espacial. A criança poderá apresentar dificuldades para discriminar letras que

diferem quanto à posição espacial, por exemplo: b – d, p – q. Assim, o aluno

poderá ler e escrever toba em vez de toda ou pueijo ao invés de queijo.

Uma outra dificuldade que pode aparecer é em relação ao sentido

direcional da leitura e da escrita. Em nossa sociedade, a leitura e a escrita,

realizam-se no sentido da esquerda para a direita. A criança que não possui

estas noções, tende a não respeitar esse sentido por não precisar

corretamente, o lado esquerdo e direito.

É comum, também, que a ausência desta habilidade, contribua para a

escrita especular ou “ escrita em espelho” . Esta escrita caracteriza-se pela

total rotação das letras, palavras ou números. Assim em vez da criança

escrever 5, escreve ; em vez de 36 escreve 63; em vez de “casa” escreve

“saca”.

As crianças que iniciam o processo de alfabetização sem possuírem as

noções de posição e orientação espacial, confundem letras que diferem quanto

à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem de sucessão das

letras e das palavras nas frases.

Outras dificuldades que podem ocorrer devido à ausência deste pré-

requisito são: dificuldade para locomover os olhos durante a leitura,


25obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas. Na

escrita, não respeitar a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos

descendentes ou ascendentes; não respeitar os limites da folha, acumulando

as palavras ao sentir que a folha vai terminar ou, continuando a escrever na

folha contígua. Já com relação ao meio ambiente, a criança pode apresentar

sérias dificuldades para se organizar, espalhando os seus utensílios escolares

ou roupas de forma desordenada, esbarramos objetos ou nas pessoas quando

se locomove e, indecisões quando tem de se desviar de um obstáculo não

sabendo para que lado ir, etc.

A ausência do pré-requisito orientação temporal, pode causar

dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras

ou invertendo-as (incapacidade de respeitar a duração e a sucessão das letras

dentro da palavra falada); dificuldades na retenção de uma série de palavras

dentro de uma história; má utilização dos tempos verbais; e problemas na

correspondência dos sons com as respectivas letras que os representam,

especialmente quando se trata de realizar ditado.

A falta da habilidade rítmica, pode ser a causa de uma leitura lenta e

silabada, já que a leitura é constituída por uma sucessão de elementos gráficos

que são traduzidos em elementos sonoros. A pontuação e a entonação que a

criança dá durante a leitura de um texto, também são conseqüências da

habilidade rítmica

Em relação à escrita, as dificuldades de ritmo, podem contribuir para o

fato da criança não respeitar os espaços em branco entre as palavras,

escrevendo duas ou mais palavras unidas; dificuldades no ordenamento das

letras dentro das palavras, ocasionando omissões, ou adições de sílabas; e

falhas na acentuação das palavras, especialmente durante a leitura.

As crianças que apresentam dificuldades no processo analítico-sintético,

poderão ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou sílabas


26para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as sílabas que se repetem em

várias palavras diferentes e conseqüentemente, formar novas palavras.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de

forma, poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras

geométricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas

inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas em

tipos diferentes de grafia – manuscrita, impressa.

Especificamente, em relação à escrita, a criança poderá ter dificuldades

em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um

texto ou para letras dentro das palavras. No caso de dificuldade em percepção

de figura e fundo, as palavras ou letras serão percebidas de forma confusa o

que dificultará bastante a compreensão do que é lido ou escrito. Num caso

específico, as crianças poderão ter problemas em perceber com exatidão as

letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua atenção perceptiva pode

alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha. Se existem falhas

na discriminação de figura – fundo e a atenção é dispersa, pouco ou nada se

conseguirá memorizar.

As dificuldades relacionadas ao movimento ocular dentro do pré

requisito chamado acompanhamento visual, são as causadoras de uma leitura

lenta e silabada caracterizada por inversões, omissões e adições de letras,

sílabas ou palavras. Ao mesmo tempo, é comum que as crianças que não

conseguem manter o movimento dos olhos ao longo das linhas, se percam no

meio do texto, leiam várias vezes a mesma linha ou palavra, ou apresentam

saltos de uma ou duas linhas quando têm que mudar a frase.

Já as crianças que não conseguem coordenar os movimentos da mão

com o movimento ocular, terão dificuldades em todas as atividades que

envolvem a coordenação viso-motora, olho-mão. Na escrita, a reprodução ou a

elaboração de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossível de ser


27realizado, pois os movimentos motores das mãos, não são guiados pela visão.

As crianças que apresentam estas dificuldades, quando têm que realizar

qualquer tipo de traçado, ficam sem saber por onde iniciar a execução gráfica

para obterem o símbolo gráfico visualizado.

A criança que apresenta dificuldades em reter os movimentos

necessários à realização das letras, enfrentará severos problemas na

realização das letras, enfrentará severos problemas na produção dos

movimentos gráficos para a execução das letras e palavras. Não conseguindo

reter o padrão motor, que vai permitir a automatização da escrita espontânea.

Na cópia, estas dificuldades caracterizam-se pelo fato da criança copiar cada

elemento isoladamente e, conseqüentemente pela grande lentidão em realizar

a tarefa.

As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons

diferentes, não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e

na escrita, pois será muito difícil associarem um som percebido erroneamente

com freqüência neste nível, são entre sons acusticamente próximos, tais como:

“f – v” ; “t – d” ; “ p – b”, etc.

Estas trocas, serão analisadas mais detalhadamente quando forem

abordados os distúrbios de aprendizagem relacionados à percepção auditiva.

As dificuldades mais comuns ligadas à memória auditiva, são as falhas

na retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as

falhas em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente uma

palavra, compreender seu significado e, não são capazes de pronunciá-la

porque não lembram do som que a representa.

A criança que tem dificuldades em pronunciar corretamente as palavras,

poderá vir a encontrar sérios obstáculos no aprendizado da leitura e da escrita.

Por outro lado, se a criança apresenta problemas em associar sons que ouve,


28com os movimentos articulatórios necessários à sua reprodução oral, pode-se

esperar, que também apresente dificuldades em associar os sons falados e

ouvidos aos movimentos gráficos que os representam na linguagem escrita.

Crianças que apresentam um reduzido vocabulário oral poderão

apresentar problemas na compreensão dos materiais lidos, porque nem tudo o

que a criança vai conseguir decodificar terá correspondência com a sua

experiência vivida. Desta forma, a leitura torna-se uma atividade cansativa, pois

o vocabulário da criança não é suficiente para permitir que haja uma

compreensão e uma assimilação do conteúdo gráfico que é lido.

Geralmente, quando a criança apresenta erros de sintaxe oral, estes

repercutem também na sintaxe escrita. A realização escrita destas crianças

caracteriza-se por omissões de palavras ou pronomes, mudança na ordem de

apresentação dos vocábulos, erros de concordância nominal e verbal, uso

incorreto de pontuação.

Para concluir este capítulo, é importante reforçar que a ausência de

estimulação das habilidades básicas poderá acarretar todos estes distúrbios de

aprendizagem escritos nesta parte do trabalho.


29

CAPÍTULO III

Atividades para crianças inseridas no pré-escolar

com o objetivo de estimular as habilidades

necessárias para a alfabetização.

Este capitulo fornece para os leitores sugestões de atividades para

crianças inseridas na pré-escola adequadas para cada faixa etária com o

objetivo de estimular as habilidades necessárias para a aprendizagem da

leitura e escrita.

3.1) Atividades para a faixa etária de 2 à 3 anos:

Sabe-se que as características esperadas para esta faixa etária não

podem ser rigidamente estabelecidas, logo, o mais importante não é considerar

a idade cronológica, mas conhecer a criança nas suas potencialidades e

limitações, adequando-se ao seu ritmo próprio de desenvolvimento.

a) Estimulação da Imagem corporal:


30• Fazer brincadeiras que envolvam movimentos amplos e ritmados,

solicitando a indicação das partes de seu corpo e a observação do

mesmo no espelho;

• Ampliar seu conhecimento quanto às partes do seu corpo, pedindo

para a criança nomear partes do mesmo, através da pergunta: “ O

que é isto?” ;

• Solicitar que imite posturas de animais e de pessoas sem articular

cotovelo e pulsos;

• Identificar as partes do corpo de bonecos e figuras;

• Completar elementos do rosto humano usando um tabuleiro com

peças de cartolina (olhos, nariz, boca, orelhas)

b)Estimulação da Lateralidade:

• Motivar a criança a subir e descer sozinha escadas, sem apoio e

alternando os pés;

• Realizar alguma atividade com uma parte do corpo, exemplo: Chutar

bola, comer com talher, etc.

c)Estimulação da Orientação espacial:

• Levar a criança a colocar objetos “ em cima” e “embaixo” de mesas,

caixas a partir de solicitações verbais;

• Fazer com a criança brincadeiras que contenham ordens para que as

execute com o seu próprio corpo: senta, deita, fica de pé;

• Brincar com a criança em pequenos e grandes espaços, permitindo-

lhe observar um mesmo objeto nos distintos espaços e diferentes

prismas;

• Oferecer à criança tampinhas, caixas, cubos, para que faça linha, ou

trenzinhos com sentidos determinados. Exemplo: este trenzinho que

você construiu quer ir para o outro lado. Como é que se faz?

• Ajudar a criança a empilhar brinquedos pequenos, cubos, tampinhas,

rodinhas e moedas, estimulando a fazer torre;


31• Oferecer objetos iguais e de diferentes tamanhos, solicitando a

discriminar o ‘grande’ e o ‘pequeno’.

• Oferecer objetos de diversos tamanhos para que ela os coloque uns

dentro dos outros.

d)Estimulação da Orientação temporal:

• Proporcionar vivências verbalizadas sobre o dia e a noite, em função

de claro e escuro. Exemplo: De noite a gente dorme e de dia a gente

brinca;

• Ampliar a identificação de objetos e animais familiares incompletos;

• Estimular a criança a dar respostas antecipadas através de jogos de

adivinhar a seqüência de historinhas conhecidas de sua rotina diária.

e) Estimulação do Ritmo:

• Cantar para a criança ou colocar música para que ela possa dançar

com seu ritmo próprio;

• Oferecer-lhe instrumentos de ritmo, tanto de percussão como de

sopro.

f) Estimulação da Análise síntese visual e auditiva:

• Oferecer à criança tabuleiros com formas redondas, quadradas e

triangulares, estimulando-a a encaixá-las;

• Oferecer quebra-cabeças de objetos familiares, compostos por duas

partes, solicitando que os arme.

g) Estimulação da Percepção e discriminação de semelhanças e

diferenças:

• Oferecer objetos, estimulando a criança a identifica-los e a perceber

diferenças e semelhanças entre eles;


32• Oferecer gravuras diferentes e semelhantes, apontando as iguais e

diferentes;

• Oferecer à criança vários objetos possibilitando que os agrupe

conforme suas semelhanças (animais, carros, bonecos).

h) Estimulação da Memória visual:

• Brincar com jogos de memória com figuras apropriadas;

• Mostrar à criança fotografias de pessoas e objetos conhecidos,

estimulando que os reconheça em imagens;

i) Estimulação da Coordenação viso-motora:

• Oferecer massinha e plastilina, para modelá-los segundo modelos

simples (bolinhas, cobrinhas);

• Oferecer brinquedos iguais mas de tamanhos diferentes para que a

criança os encaixe.

J) Estimulação da Memória auditiva:

• Estimular que evoque situações ou acontecimentos pouco comuns,

algum tempo depois do ocorrido.

k) Estimulação da Linguagem oral e vocabulário:

• Colocar a criança em frente ao espelho, solicitando que identifique

alguns elementos corporais: mão, boca,cabelo, olho, nariz, pé,

orelha, joelho;

• Dar à criança figuras, livros, revistas, objetos, a fim de que identifique

cada vez maior número de elementos;

• Leva-la a identificar o som de objetos familiares: relógio, campainha,

avião;


33• Solicitar que responda, através de atividades, ordem como, fica de

pé, corre;

• Solicitar que aponte para objetos facilmente identificáveis pelo seu

uso. Ex: diante de uma caneca, bola e maçã, perguntar: “ O que

serve para comer?”, “ Onde se pode colocar água?”;

• Ampliar o vocabulário da criança, estimulando a aquisição de

palavras novas, fora do seu contexto familiar;

• Aceitar o jeito próprio da criança falar, mas repetir de forma correta;

• Incentivá-la a verbalizar suas necessidades fisiológicas, antes, no

momento, ou depois que as está fazendo;

• Mostrar álbuns de fotografias, gravuras de livros, que contenham

ações, solicitando que as verbalize de forma simples. Exemplo: Nenê

nanando;

• Ensinar versinhos, canções e contar muitas histórias para a criança;

• Mostrar gravuras que contenham vários objetos iguais para que

comece a falar esporadicamente os plurais;

• Estimular a criança para que verbalize a ação que está acontecendo

no momento.

3.2) Atividades para faixa etária de 3 a 4 anos:

É possível que uma criança de determinada idade não esteja em

condições de executar bem as atividades aqui propostas para esta faixa. Deve-

se, então, seguir as sugestões feitas para as faixas anteriores.

a) Estimulação da Imagem corporal:

• Solicitar à criança que brinque de encaixar os elementos de boneco

inteiro e após com suas quatro divisões (cabeça, tronco, braços e

pernas)


34b) Estimulação da Lateralidade – A partir de agora, passa a ser

importante observar a tendência para o uso de uma das mãos nas

atividades grafomotoras:

• Levar a criança a caminhar em cima de pranchas, riscos no chão

com um pé na frente do outro;

• Rasgar papel, num primeiro momento livremente e mais para o final

da fase em pedaços progressivamente menores, desta maneira

estimulando a destreza manual;

• Oferecer papel e tesoura (sem ponta) para a criança usar à sua

maneira.

c) Estimulação da Orientação espacial:

• Brincar com a criança proporcionando situações em que ela se

coloque: na frente, ao lado, longe, perto da pessoa que a atende;

• Oferecer objetos e brinquedos de seu interesse, solicitando que

coloque os mesmos em diferentes locais com relação a ela: na

frente, atrás, longe, perto;

• Conversar com a criança sobre a localização de objetos e lugares

familiares (“ onde é o trabalho do pai... onde é a tua cama...” );

• Ficar próximo à criança, solicitando que faça comparações: quem é

maior, quem é menor.

d) Estimulação da Orientação temporal:

• Contar histórias curtas para a criança, e após as mesmas solicite que

ela repita verbalmente a seqüência, inicialmente com ajuda de

gravuras, e no final da fase sem a presença de gravuras.

Acompanhar as histórias com gestos;

• Na creche, no início do dia, incentivar a criança a antecipar todas as

rotinas do dia (noção de depois);

• No final do dia, incentivar a criança a relatar a seqüência das suas

rotinas na creche, ajudando-a (noção de antes);


35• Conversar com ela sobre sua rotina diária, no sentido de relatá-la

numa seqüência. Exemplo: “ De manhã, quando a gente levanta o

que faz primeiro... e depois... “ e assim sucessivamente.

• Auxiliá-la na fixação das noções de dia e noite em termos de claro e

escuro. Exemplo: Quando é de noite é escuro, preto; de noite a gente

faz o quê?

e) Estimulação do ritmo:

• Levar a criança a se locomover em diferentes ritmos. Exemplo: imitar

como pula um sapo, como anda um cavalo, como anda uma

tartaruga, como voa um avião, um pássaro;

• Cantar canções com ritmo, acompanhando com gestos ou

movimentos rítmicos do corpo, estimulando a fazê-los conforme a

música, lenta ou rapidamente;

• Fazer a mesma atividade acima utilizando desta vez instrumentos

musicais, estimulando-a a dançar, saltar e pular com ritmo.

f) Estimulação da Análise-Síntese visual e auditiva:

• Continuar oferecendo à criança tabuleiros com formas redondas,

quadradas e triangulares, estimulando-a a preenche-los adequada e

mais rapidamente;

• Oferecer quebra-cabeças de objetos familiares e de formas

geométricas (redondo, quadrado e triângulo), compostos por três

partes, solicitando que os arme;

• No final da fase, mostrar figuras de objetos familiares, nos quais falta

uma parte, solicitando que identifique ou aponte aonde está faltando

uma parte;

g) Estimulação da percepção e discriminação de semelhanças e

diferenças:


36• Oferecer brinquedos ou objetos com semelhanças e diferenças em

cor, forma e tamanho, solicitando que reconheça os iguais, usando

uma classificação de acordo com a sua própria escolha;

• Dar brinquedos iguais, de tamanhos diferentes para que possa

colocá-los em seqüência, do maior ao menor e vice-versa.

h) Estimulação da memória visual:

• Levar a criança a lugares novos de seu interesse, como parques,

zoológicos, teatrinhos, mais tarde conversando com ela sobre o que

viu, o que mais a interessou e solicitando que os evoque.

i) Estimulação da coordenação viso-motora:

• Oferecer cubos de diversos tamanhos para fazer Torres (seqüência

vertical), trens (seqüência horizontal) e pontes (integração das duas

seqüências);

• Brincar de fazer construções com tijolinhos e tocos de madeira,

estimulando-a a empilhá-los;

• Pedir para amassar papel livremente, e mais tarde oferecer pedaços

progressivamente menores de papel, estimulando-a a amassá-los,

fazendo bolinhas com os mesmos;

• Oferecer revistas, livros, estimulando-a a folhear as páginas uma a

uma, para que adquira precisão nesta atividade.

j) Estimulação da linguagem oral e vocabulário:

• Ampliar o vocabulário da criança, estimulando a aquisição de

palavras novas, porém de seu contexto sócio-cultural;

• Estimula-la a empregar adequadamente os pronomes “eu”, “meu”,

“teu”.

• Incentiva-la a verbalizar o seu nome completo;

• Solicitar que relate, em ordem lógica ou cronológica, acontecimentos

de sua rotina. Exemplo: “levantou, tomou banho...”

• Cantar com ela canções familiares e ensinar canções novas;


37• Estimula-la a utilizar frases com elementos de ligações

(preposições), solicitando que relate suas experiências pessoais e a

rotina diária;

• Incentiva-la a aperfeiçoar o emprego de plurais;

• Fazer perguntas simples sobre noções esperadas na sua faixa etária;

• Aceitar que relate fatos imaginários;

• Mostrar objetos de cores variadas, ensinando-a o nome das cores

primárias;

• Estimular a comunicação através do jogo imaginativo. Exemplo:

brincar de telefonar;

As atividades sugeridas não constituem técnicas novas. O que se fez

neste capítulo foi uma sistematização daquilo que, instintivamente, algumas

mães fazem com seus filhos, sem se preocuparem com a função que estão

estimulando e mesmo sem saberem que significado tem isto no processo

evolutivo infantil.

CONCLUSAO

Aceita-se como pressuposto que a evolução da criança depende tanto

da maturação como da aprendizagem. Suas condições internas determinam o

quando e quanto ela é capaz de fazer, todavia o tipo de ambiente material e

social no qual a criança cresce adquire grande importância, uma vez que ele

constitui uma fonte de estímulos e experiências que acarretam um

desenvolvimento normal ou desviado, já que a criança é responsiva ao tipo de

estimulação que recebe.


38 O termo estimulação é aqui usado para designar o procedimento que

consiste em utilizar estímulos do ambiente, ricos em qualidade e quantidade,

de tal sorte que eles solicitem a criança a desenvolver seu potencial. Ela não

tem em vista o adiantamento de etapas evolutivas, mas sim proporcionar

condições para que a criança desenvolva-se adequadamente em cada estágio

maturativo, para que possa mais adiante, participar de uma classe de

alfabetização sem dificuldades.

Todavia, não basta organizar o ambiente e oferecer os estímulos para

que criança se desenvolva normalmente. O valor e a eficácia da estimulação

dependem basicamente do contexto afetivo em que esta se insere e da

qualidade do relacionamento do adulto com a criança. Uma estimulação só

será eficaz se realizada sobre a base do vínculo afetivo e de trocas amorosas;

sua execução mecânica e desvinculada de afeto, por mais tecnicamente

adequada que seja, não surtirá efeitos benéficos sobre a criança.

Para concluir, a estimulação proposta é dirigida à criança normal dentro

de um padrão global e integrado de desenvolvimento. Sua aplicação deve ser

regular e gradativa, isto é, os estímulos devem ser oferecidos em quantidade,

qualidade e na oportunidade certa, de forma simples e natural.

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SPINELLI, Mauro. Introdução aos distúrbios da comunicação; audição-linguagem, São

Paulo, Cortez e Moraes, 1979.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6


41SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

As habilidades básicas necessárias para alfabetização 10

CAPITULO II

Dificuldades encontradas quando não consegue

estimular corretamente as habilidades necessárias

para alfabetização 23

CAPÍTULO III

Atividades para crianças inseridas no pré-escolar

com o objetivo de estimular as habilidades

necessárias para a alfabetização 29

3.1) Atividades para faixa etária de 2 a 3 anos 30

3.2) Atividades para faixa etária de 3 a 4 anos 34

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41


42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Projeto A Vez do Mestre

Título da Monografia: Como estimular as habilidades básicas no pré-

escolar necessárias à alfabetização

Autor: Paula Renata Brasil dos Santos

Data da entrega: 27/01/2005

Avaliado por: Conceito:

Documents

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … RENATA BRASIL DOS SANTOS.pdf · das demais sensações que provém do corpo (o esquema corporal regula a postura e equilíbrio); é