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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Diretoria de Projetos Especiais
Projeto A Vez do Mestre
Curso: Psicopedagogia
ERYCA RODRIGUES DUARTE
Rio de janeiro – 2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Diretoria de Projetos Especiais
Projeto A Vez do Mestre
Curso: Psicopedagogia
SOMOS TODOS EXCLUENTES – UM CONVITE À BUSCA DE SOLUÇÕES
Trabalho de aproveitamento do
curso em Pós-Graduação em
Psicopedagogia da Universidade
Candido Mendes
Rio de janeiro – 2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Diretoria de Projetos Especiais
Projeto A Vez do Mestre
Curso: Psicopedagogia
SOMOS TODOS EXCLUENTES – UM CONVITE À BUSCA DE SOLUÇÕES
Monografia apresentada por
Eryca Rodrigues Duarte ao Curso de
Psicopedagogia como requisito parcial
das exigências para conclusão do curso
de Pós-Graduação, sob orientação do
professor Celso Chances
Rio de janeiro – 2005
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar
a Deus, que desde o meu
nascimento, nunca me
desamparou.
Quero apresentar também os
meus sinceros agradecimentos a
minha mãe Raymunda Maria
Rodrigues Duarte pelo grande
incentivo para que eu pudesse
concluir todos os cursos aos quais
me propus fazer.
Dia e noite em minhas
orações agradeço a Deus quando
me lembro de você sem dúvida
alguma, uma grande benção em
minha vida.
5
Educar é sempre perceber as batalhas de imediato, porque educar é educar-se a
cada dia. Eu educo hoje os valores que recebi ontem, para pessoas que serão o amanhã. Se só uso o de ontem não educo, complico. Se só uso de hoje não educo, condiciono. Se só uso de amanhã não educo, faço experiências com as pessoas. Se usar os três sofro, mas educo.
(Artur da Távola)
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................... 07 CAPÍTULO I - UMA REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................................09 1.1 – Conceituação .............................................................................09
1.2 – As diferentes formas de deficiências...................................... ..11
CAPITULO II - HISTÓRIA DA INCLUSÃO ..................................... 19
2.1 – Exclusão econômica social (Aspectos Históricos) ...................... 19
2.2 – Período anterior a 1930 ................................................................ 21
2.3 – Reforma Francisco Campos de 1968............................................. 23
CAPÍTILO III - AS PRÁTICAS PEGAGÓGICAS NA ESCOLA
INCLUSIVA ........................................................................................ 31
3.1 – Conceituação .................................................................................31
3.2 – A relação professor, aluno na educação Inclusiva ........................34
3.3 –A sala de Recursos .........................................................................36
DIAGNÓSTICO DO ESTUDO DE CASO ...........................................39
Conclusão ...............................................................................................43
Referências Bibliográficas .....................................................................45
Anexos ................................................................................................... 47
7
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende abordar a questão da inclusão dos
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais no Ensino
Fundamental das escolas públicas a partir de uma proposta político-
pedagógico de inclusão educacional em geral.
Todos têm direito à educação. Portanto, somos todos excluentes. Desse
modo, todos aqueles que estão em idade escolar, inclusive os Portadores
de Necessidades Educacionais especiais, devem estar incluídos na
escola. No entanto, conforme podemos perceber, a partir de uma
observação da história da educação, sobretudo no Brasil, esta tem se
apresentado como exclusiva, caracterizando-se, basicamente, por uma
sistema dual, onde dois pólos se apresentam:
a educação para os pobres e a educação para os ricos. Nesse sentido,
torna-se mais difícil ainda aquele que,por exemplo, além de portador de
necessidades especiais, seja também destituído de poder econômico.
Desse modo, a educação passa ao contrário de inclusiva, a caracterizar-
se como exclusiva. Em função disso é que , além do aspecto específico
da educação dos portadores de necessidades especiais, procurar-se-á
também o processo de exclusão escolar como um todo. Isso, tanto sob o
aspecto filosófico quanto histórico. Porque a exclusão, inclusive dos
portadores de necessidades especiais, é histórica.
Em um primeiro capítulo abordarmos uma reflexão sobre a
educação especial, apresentando uma conceituação e as dificuldades
sugeridas e existentes com relação às diversas formas de deficiências.
8
Num segundo capítulo, abordaremos os aspectos históricos relativos
à exclusão tanto social como pedagógica, dos educandos em geral e,
mais particularmente, dos portadores de necessidades especiais.
Num terceiro e último capítulo, apresentamos uma proposta de
educação inclusiva, a partir da escola inclusiva, junto com suas
principais características específicas, quais sejam: uma revisão
curricular; uma adaptação dos professores, diretores, orientadores, pais e
os próprios alunos para que posicionem em defesa dos valores pessoais.
uma nova proposta de avaliação e as chamadas salas de recursos.
9
CAPÍTULO I
UMA REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL
1.1 – Conceituação
De acordo com a Lei 9394/96, Educação Especial corresponde à
modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, no
sistema regular de ensino, desde a Educação Infantil até a Educação de
Jovens e Adultos, para os educandos portadores de necessidades
especiais.
O reconhecimento pela sociedade, dos direitos das pessoas
deficientes tem sido um processo longo, que vem evoluindo da
discriminação para uma atitude de integração.
A Educação Especial tem sido ultimamente colocada em questão
por um conjunto de idéias e opiniões internas e externas e essa
modalidade de ensino, todas convergindo para a necessidade de
reformas e de novas alternativas de estruturas nas propostas, programas e
ações educacionais em favor dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais.
As pessoas portadoras de deficiências são consideradas como
aquelas que apresentam “significativas físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou
permanente”. Do ponto de vista educacional são considerados
excepcionais os alunos que, devido a condições físicas, mentais,
emocionais, necessitam de processos especiais de educação para o pleno
desenvolvimento de sua potencialidade (CEE nº 13/73 – Art. 1 – 1º).
10
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, as deficiência
encontra-se distribuídas da seguinte maneira:
Inspirada no lema do Ano Internacional da Avaliação e Pessoas
Deficientes (“Participação Plena e Igualdade” /91), uma pequena parcela
da sociedade de vários países começou a tomar consciência da questão:
para participação plena e igualdade de oportunidades, o necessário não
seria tanto a adaptação de deficiente à sociedade, mas desta às pessoas
deficientes.
A princípio excluídas da família e da sociedade, as pessoas
deficientes passaram a ser atendidas em instituições religiosas e
filantrópicas, que não sofriam nenhum tipo controle referente à
qualidade do trabalho realizado. Neste contexto, surge a educação
especial, realizada em escolas especiais, centros de reabilitação e
oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou a admitir que
pessoas deficientes poderiam ser produtivas se recebessem escolarização
e treinamento profissional. A seguir num movimento de integração
social do deficiente físico, surgem as classes especiais dentro das escolas
comuns.
Deficiências %
Mental 5.0
Física 2.0
Auditiva 1.5
Visual 0.5
Múltiplas 1.0
Total 10.0
11
1.2 – AS DIFERENTES FORMAS DE DEFICIENCIAS
1.2.1 – Síndrome de Down
Primeiramente descrita em 1866, por Langlon Down, esta síndrome
também é conhecida como “mongolismo” ou trissomia do 21. Ambos os
termos são muito criticados, porque o olho, embora parecido, não é igual
ao de uma pessoa da raça mongólica, onde a incidência desta anomalia á
baixa. Os estudos com auto-radiografia e bandeamento provaram que o
cromossomo extra era o menor, e,portanto, o 22 e não o 21. Surgiram
algumas críticas quanto o termo Down, afirmando-se que o autor não
teria descrito corretamente o caso clínico. A primeira identificação
citogen´rtica foi feita em 1959 por Lejeune, Gautier e Turpin.
Segundo os trabalhos de Niebuhr, William e Raoul, a região
responsável pelas manifestações clínicas desta síndrome é a parte distal
do braço longo do 21. (21q22). Nesta região encontra-se o gene
produtor da enzima SOD 1 (superóxido dismutase). Nos casos de
suspeita de mongolismo, é muito mais rápido dosar esta enzima do que
fazer o cariótipo. Caso haja uma elevação de 50%, devido a trissomania,
a criança terá síndrome de Down.
As manifestações clínicas desta anomalia incluem:
v Retardo mental: QI até 75%, estando à maioria por volta de 40.
v Ponte nasal baixa
v Occípulo achatado
12
v Implantação baixa das orelhas, com lóbulo reduzido e pavilhão
disfórmico
v Estrabismo convergente
v Baixa estatura
v Mão curtas e largas
v Língua grande e com sulco bem acentuados
v Expectativa de vida reduzida
v Sexo masculino aparentemente estéril; sexo feminino fértil
v Incidência muito alta de infecções respiratórias
v Malformações cardíacas e leucemia
Mais de noventa por cento das crianças que nascem com
mongolismo tem o cariótipo de trissomia e os restantes apresentam
translocações ou isocromossomos. É bastante notório o fato de que
quanto maior for a idade dos genitores, maior será o risco de prole
afetada.
É preciso fazer uma avaliação periódica da tireóide (de seis em
seis meses) nas crianças afetadas. Ao nascer é recomendado o exame
do pé para obter-se qualquer tipo de anomalia associada à síndrome de
Down.
O retardo mental leva a criança à incapacidade de competir com
indivíduos da mesma idade. Pelo fato delas não terem autonomia e
independência, são vistas como um fardo para seu meio social, além de
serem muito marginalizadas e desprotegidas. Para isto, será da maior
importância o papel do educador especial com um trabalho específico
junto a estas crianças amáveis e criativas.
13
1.2.2. – Deficientes Auditivos (D A)
A deficiência de audição (denominada descosia) pode determinar
série problemas na evolução normal do aprendizado de uma criança.
Uma criança, tida muitas vezes como apática, inibida, desinteressada que
não assimila o que lhe é ensinado e que às vezes é tida como aluno
especial, pode na realidade apresentar única e exclusivamente uma
deficiência auditiva.
De acordo com a Lei 247/86, os alunos a serem encaminhados para
as classes especiais de deficientes auditivos deverão ser portadores de
perdas moderadamente severas (56 decibéis a 70 decibéis – escala
ISO),perdas severas (71 a 90 decibéis) e profundas (acima de 90
decibéis) no ouvido melhor, nas freqüências da fala.
As salas de aula do deficiente auditivo são equipadas com
aparelhos coletivos de amplificação sonora e as carteiras são dispostas
em semicírculos, para que todos os alunos tenham uma boa visão do
rosto do professor, favorecendo assim a leitura orofacial.
O professor especializado desenvolve técnicas específicas do
ensino de deficientes auditivos como: desenvolvimento da linguagem,
treinamento da fala, leitura orofacial, treinamento dos órgãos fono-
articulatórios e estimulação da audição residual.
Os portadores de perdas moderadas deverão ser atendidos em
classe comum, desde que apresentem os pré-requisitos necessários para o
acompanhamento das atividades propostas, sempre que possível com o
uso do aparelho de amplificação sonora individual.
14
1.2.3 - -Deficientes Físicos (D F)
Para fins educacionais são considerados deficientes físicos os
alunos com limitações em sua capacidade de locomoção, postura ou uso
das mãos, ou falta de vigor, vitalidade ou agilidade que comprometam
significativamente o rendimento escolar.
As deficiências físicas podem se manifestar de diversas formas e
resultar de vários fatores:
v Anomalias congênitas e hereditárias: paralisia cerebral, distrofia
muscular, defeitos velopalatais, espinha bífida, defeitos posturais,
hidrocefalia, etc...
v Poliomielite, osteomielite, meningite.
v Distúrbios metabólicos: miopatias, mucopolissacaridoses.
v Traumatismo, fraturas, queimaduras.
v Doenças crônicas: defeitos cardíacos, diabetes.
v Causas diversas: febre reumática, câncer, esclerose múltipla.
15
1.2.4 – Deficientes Mentais (D M)
Os deficientes mentais educáveis são alunos que, embora possuam
grau de inteligência abaixo da média, podem ser alfabetizados seguindo
o programa curricular adaptados às suas condições pessoais, alcançando
ajustamento social e ocupacional e, na idade adulta, independência
econômica parcial ou total. (Portaria Interministerial n.186/78).
Os alunos a serem encaminhados para as classes especiais e salas
de recursos de deficientes mentais são diagnosticados por equipe
multidisciplinar ou, na ausência desta, pelo psicólogo devidamente
credenciado, após o envio do relatório de observação realizado pelo
professor sobre o rendimento, desenvolvimento e dificuldade dos
alunos.
O atendimento ao deficiente mental educável na escola
proporcionará condições para o desenvolvimento e aquisição das
habilidades de visualização, audibilização, linguagem,
psicomotricidade, orientação espaço-temporal, socialização e outas.
É importante observar que esta não pode ser identificada como
“doença mental”. A deficiência mental é caracterizada como um
rendimento intelectual abaixo da média fazendo com que o indivíduo
encontre limitações em sua capacidade de responder a demandas tais
como: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, etc...(Colli,
pó cit:11)
16
1.2.5 – Deficientes Visuais
São considerados deficientes visuais os alunos cegos, com
acuidade visual menor que 0,005 com a melhor correção possível, e os
de visão subnormal, com acuidade visual de 0,005 a 0,3 com a melhor
correção possível.
Devem ser considerados elegíveis para atendimento educacional
especializado os alunos que apresentam:
v Visão subnormal em ambos os olhos;
v Cegueira em ambos os olhos;
v Visão subnormal em um olho e cegueira em outrem.
Ao currículo geral ser incluído: o ensino de Braille, de datilografia
e de escrita comum, orientação e mobilidade, técnicas de locomoção e
adequação social.
17
1.2.6 – Superdotados Talentosos
Segundo as diretrizes Básicas do MEC serão consideradas
superdotadas e talentosas as crianças que apresentarem notável
desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,aptidão
acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de
liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora.
Os alunos superdotados são atendidos em classes comuns, e a
educadora deve procurar orientar seu aprendizado de modo a aproveitar
o máximo sua criatividade, permitindo-lhe abundancia de exercícios e
ginásticas ao ar livre a fim de suas atividades na sala enfatizem os
processos mentais superiores destas crianças.
Este também é um modo de instrumentaliza-los para solução de
problemas valorizando o que fazer com que foi aprendido. Em vez de
preocupação pura e simples com a informação a escola precisa valorizar
a formação de indivíduos criativos que tenham condições de encontrar
meios de aprender a refletir sobre o conhecimento saber recriá-lo e de
enfrentar e solucionar os problemas apresentados em seu dia a dia para
tentar transformar a realidade.
Como outros sistemas sociais, a educação também passou pela
exclusão, segregação institucional e integração até chegar a proposta de
inclusão no trato com a pessoa deficiente.
Com o surgimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras
de condições atípicas, e diante das novas fronteiras conquistas e, já no
18
final da década, com as experiências acumuladas, algumas instituições
ligadas aos deficientes começaram a perceber e a disseminar o fato de
que a tradicional prática de integração social não era suficiente para
acabar com a discriminação contra este segmento da população e
permitir a verdadeira participação, uma vez que, pouco ou nada exige
da sociedade em termos de atitudes, espaços físicos, objetos e práticas
sociais. Neste modelo, interativo a sociedade se limita a receber os
portadores de deficiência, desde que adaptados aos padrões de
convivência social, sem perceber os problemas que cria para essas
pessoas.
É indiscutível que a escola precisa caminhar no sentido de
superar a condição de exclusão, alienação e desatualização com relação
À educação Especial.
19
CAPITULO II
HISTÓRIA DA INCLUSÃO
2.1 – Exclusão econômica social (Aspectos Históricos)
O mundo inclusivo é um mundo no qual todas as pessoas têm as
mesmas oportunidades de ser e de estar na Sociedade, de forma
participativa, onde as relações entre o acesso às oportunidades e as
características individuais não sejam marcado por motivos outros que
não a igualdade de valor entre as pessoas.
O processo de inclusão ou exclusão dos indivíduos de uma dada
sociedade na educação, conseqüentemente, no mercado de trabalho,
constitui-se em processo que depende tanto de aspectos educacionais
quanto sociais e econômicos. No caso dos Portadores de Necessidades
Especiais, deve-se acrescentar, além dos aspectos econômicos e sociais,
os aspectos psicológicos e educacionais. Como, antes mesmo de ocorrer
uma exclusão “psicio-pedagógica” a partir de uma determinada
deficiência , os indivíduos devem enfrentar uma exclusão econômico
social, sendo verdade também que a exclusão “psicio-pedagógica”
torna-se ainda maior em educandos que já estejam excluídos por uma
circunstância econômico-social, é importante que observemos alguns
aspectos relativos à exclusão econômico-social, analisando o que pode
ser modificado, com vistas à realização de uma inclusão.
20
Na Educação Inclusiva, as escolas reconhecem e respondem às
necessidades de seus alunos, respeitando os ritmos e estilos diversos de
aprendizagem e suas vontades e desejos. Com o propósito de assegurar
uma educação de qualidade para todos, propõe modificações
organizacionais, além de propor a realização de um currículo pleno, com
estratégias de ensino e uso de recursos apropriados, e de parceria com a
comunidade.
Nesse processo é indispensável ação de uma Equipe Técnico-
pedagógica, para acompanhar o trabalho dos professores, analisando,
orientando, participando, estimulando, repassando e divulgando
informações , promovendo uma melhor compreensão acerca das
diferentes dificuldades. Desta forma, esta equipe estará acompanhando
direta e indiretamente as ações de implantação da Inclusão, fornecendo
subsídios e apoio ao pessoal envolvido nelas, seja na sala de aula ou fora
dela.
21
2.2 – Período anterior a 1930
Historicamente , particularmente no Brasil, pode-se observar,
inclusive que, regra gral, concomitante a uma mudança mais profunda na
economia, ocorre uma mudança n educação, algumas vezes com algum
atraso em relação aquele.
É assim que, com o processo da abolição da escravidão, e com a
lenta implantação do capitalismo no Brasil, ocorre, concomitantemente,
algumas reformas durante as primeiras décadas da república e, um pouco
mais tarde, já na chamada segunda República, a adoção do ensino
público e universal, idéias em si mesmas, associadas ao capitalismo.
Posteriormente, com a ocorrência de outras importantes
transformações na economia na brasileira, como, por exemplo, o
aumento da dependência de nossa economia em relação às economias
desenvolvidas, mais particularmente, a economia norte-americana, a
educação passará por outras importantes mudanças, como a Reforma
Universitária de 1966. Deste modo, prossegue essa relação íntima entre
economia e educação em nosso país.
Nossa formação econômico-social, como se sabe, é marcada por
uma profunda desigualdade, tendo com conseqüência um significativo
grau de exclusão social. É que, em se tratando de uma colônia cuja
exploração fora realizada através da utilização do trabalho escravo, no
início de sua historia , o mercado de trabalho no Brasil sequer exigia a
necessidade de uma mínima qualificação. É por isso que, àquela época,
estando entregue às mãos dos padres jesuítas, a educação não possuía
nenhum compromisso com a vida prática, caracterizando-se por um
22
enciclopedismo, quando dirigida aos filhos da classe dominante, e pela
catequese, dirigida sobretudo aos índios eu aqui já se encontravam
quando da chegada dos portugueses.
Foi somente com a transformação da população, de baseada no
trabalho escravo para baseado no trabalho assalariado, que o mercado
passou a exigir alguma qualificação da força de trabalho. No entanto,
mesmo desde modo, como o processo de abolição do trabalho escravo no
Brasil deu-se sem nenhuma medida de inclusão do ex-escravo,
priorizando a utilização da força de trabalho imigrante, a reorganização
da educação, com vistas à preparação de trabalhadores para o mercado,
somente foi realmente encampada pelo Estado a partir da chamada
Revolução de 30.
23
2.3 – Reforma Francisco Campos de 1968.
A partir da década de 30, o Estado passou a incentivar a economia
capitalista que já havia dado os seus passos iniciais desde a abolição do
trabalho escravo, realizando uma intervenção direta, bem como
realizando também uma organização do ensino, através, através da
chamada reforma Francisco Campos, sendo “a primeira vez que uma
reforma atingia profundamente a estrutura do ensino (...) imposta a todo
território nacional (Romanelli 1987 : 313)”.
No entanto, a proposta educacional, contida na reforma Francisco
Campos, fora de certa forma, um passo atrás em relação às idéias de
educação democrática, publica e universal. É que apesar de possuir o
objetivo da publicitação bem como da universalidade, a reforma
Francisco Campos ficava a desejar em relação ao caráter democrático,
como as propostas pelo “manifesto de 32”.
A reforma Francisco Campos caracterizava-se por ser
demasiadamente centralizadora, o que, de resto, constituía-se em uma
característica do próprio regime implantado a partir do chamado Estado
Novo, implantado em 1937.
Além disso, apesar de ter implementado o ensino público e
universal, o Estado brasileiro nunca chegou a tomar totalmente para si a
tarefa da educação. Ao contrário, uma parcela significativa da
educação, sobretudo a do ensino médio, e, posteriormente, do ensino
superior, seria delegada à iniciativa privada. Tal característica acentuou-
se significativamente após a aprovação da Lei 4.024, de 20 de dezembro
24
de 1961 que dizia que: “É assegurado a todos, na forma da lei, o direito
de transmitir seus conhecimentos (Romanelli, ibid)”.
Desta forma, o direito à educação no Brasil, apesar de garantido
por lei, nem sempre foi oferecido a todos os brasileiros e, aqueles que
não possuíam recursos financeiros, muitas vezes, acabavam por não ter
acesso à mesma. O resultado foi que o surgimento de uma grande
defasagem educacional entre a classe dominante e os outros segmentos
da sociedade, mais particularmente, aqueles localizados mais baixo da
pirâmide social, dando origem à dualidade permanente, tato na educação
como na esfera econômico-social da formação brasileira.
Na década de 60e, mais particularmente, entre os anos de 1964/68,
a educação brasileira passou por uma crise, que, segundo Romanelli,
foram causadas pelos seguintes fatores:
v A implantação da industria de base, acelerada sobretudo na
segunda metade da década de 50, que criou uma quantidade e uma
variedade de novos empregos;
v A deterioração dos mecanismos de ascensão da classe média (op
cit:236).
Tal crise educacional, ocorrera no bojo de uma crise maior, da
economia que, naquela época, passava por uma verdadeira crise de
acumulação. È que, com o forte crescimento ocorrido na economia
brasileira durante a década de 50, impulsionada pela política de
desenvolvimento de “ cinqüenta em cinco anos”, com uma taxa de
crescimento de produção industrial de 11% ao ano, em media, de fato, a
capacidade de produção industrial acabou por ultrapassar a capacidade
de crescimento e consumo da população ( Pereira, 1984;50).
E foi, justamente, com o objetivo de dar uma resposta à
capacidade de acumulação, iniciada a partir da década de 60, que a
25
classe dominante brasileira deu apoio, bem como participou, do golpe
civil-militar de 1964. As medidas implementadas pelo governo militar
recém implantado tiveram como objetivo a readequação da economia
bem como da força de trabalho, com vistas a possibilitar o surgimento de
um novo ciclo de acumulação. Tais medidas tiveram como resultado
direto uma diminuição dos salários reais, bem como uma maior
mobilidade da força de trabalho. No entanto, além disso, a força de
trabalho precisava ser qualificada, face às inovações tecnológicas
trazidas pela segunda Revolução Industrial Brasileira que se iniciara n
década de 50.
É assim que os problemas derivados da relação da educação com a
economia do país foram reequacionados, através da reforma da
educação. Dentre as mudanças educacionais deste período, a mais
importante foi, sem duvida, a reforma universitária, implementada pelo
Ministério da Educação associado United Agency States for
Internacional Development (USAID), conhecido como acordo
MEC/USAID.
Analisando modelo de universidade instituído pela Reforma de 68,
bem como do ensino médio, instituído em 1971, Luis Antonio Cunha
observou que:
A reforma do ensino superior, de 1968,e a do ensino médio,
de 1971, têm a função de conter o crescente contingente
de jovens de camadas médias que buscam, cada dia mais
intensamente, o ensino superior como meio de obtenção de
um requisito cada vez mais necessário , mas não suficiente,
de ascensão nas burocracias ocupacionais. Entretanto,
26
apesar das tentativas de contenção, as matrículas no
ensino superior têm crescido muito, o que resultou numa
perda relativa de poder de discriminação do diploma comum
de graduação. A institucionalização da pós-graduação
desempenha então, a função de restabelecer o valor
econômico e simbólico do diploma, agora em um nível mais
elevado, acessível apenas e uma parcela seleta (em termos
intelectuais e de renda) dos graduados. O deslocamento de
parcela dos jovens que procuram o ensino superior pêra um
mercado de trabalho supostamente carente de
profissionais de nível médio oi a função atribuída ao novo
ensino de segundo grau” ( Cunha, 1980:285).
Conforme os moldes como foi constituído o ensino no Brasil, a
educação acabou por reforçar uma característica dual, de resto presente
em nossa própria sociedade. Deste modo, enquanto para a realização
de tarefas mais qualificadas havia os estudantes egressos das
universidades, para a realização de tarefas não tão qualificadas, ou
mais técnicas, havia os alunos egressos do ensino médio, mais
particularmente do ensino profissionalizante.
No entanto, cabe acrescentar que, conforme o mercado de
trabalho foi se desenvolvendo, a exigência de trabalho qualificado foi
se tornando cada vez mais premente. Deste modo, enquanto de um
lado a educação qualificava, de outro o mercado desqualificava. Isto
é, cada vez mais mudanças tecnológicas e trans formações econômicas
iam ocorrendo no interior da sociedade, cada vez mais,
proporcionalmente, o mercado aumentava o grau de qualificação
27
exigia, fazendo com que determinados cursos (ou graus) que eram
considerados como qualificados fossem deixando de sê-lo.
De fato isso ocorreu, particularmente, com a profissão
engenheiro industrial que foi substituído pelo computador. Em um
nível mais geral, o próprio nível superior, em sua primeira etapa, isto
é, a graduação, tornou-se insuficiente para a aquisição de uma boa
posição no mercado de trabalho, sendo, cada vez mais, necessário que
os profissionais passassem a realizar cursos de pós-graduação.
À circunstância anterior devem ser acrescentados problemas
derivados do próprio desenvolvimento econômico brasileiro. De fato,
após a recuperação da economia em meados da década de 60,
atingindo a uma média de crescimento do PIB (Produto Interno Bruto)
da ordem de 11.3%, entre os anos 1967/73, o país enfrentaria a
chamada “crise do milagre”, quando o crescimento médio reduziu-se
para 5.7%, a partir de 1974 (Pereira, op cit:218).
Como o crescimento do emprego constitui-se em uma função do
crescimento econômico, um dos principais resultados diretos da queda
do crescimento econômico foi à queda da taxa de emprego, malgrado o
fato de, durante este mesmo período, estar havendo um aumento de
ingresso de estudantes no ensino de nível superior.
O fato de estar havendo uma maior qualificação educacional,
medida pelo aumento do número de estudantes nas universidades,
combinado com um aumento do número de trabalhadores que, no
entanto, constitui uma comprovação da tese de Gaudêncio Frigotto que
criticando a teoria do capital humano, afirmara que o que qualifica o
trabalhador não é o crescimento em si, mas o capital (Frigotto, 1993).
Isto é o tipo de conhecimento,e de qualificação que irá ser mais ou
menos valorizado depende muito mais das necessidades do mercado
28
e,conseqüentemente, do capital, do que das necessidades humanos do
conhecimento em si. É devido a isso que, em diversos momentos da
história do desenvolvimento social e econômico, ocorre uma
verdadeira defasagem entre educação e mercado de trabalho, havendo
uma verdadeira desvalorização de determinados conhecimentos que
anteriormente eram considerados como imprescindíveis.
A Educação Especial no Brasil começa a ter um cunho
educacional, apesar de ainda manter características assistencialistas. A
partir dos princípios de normalização, a Educação Especial passou por
importantes mudanças. No ano de 1959 com a aprovação da
Declaração dos Direitos da Criança, tem assegurado no seu capítulo 7º,
o direito à educação gratuita e obrigatória, o menos em nível menos
elementar. Esses direitos foram mantidos nas Constituições
Brasileiras de 1969 e 1976.
Em nossa atual Constituição (1988), esses direitos só foram
mantidos, como entendidos como sendo dever do Estado e da família,
no seu art. 205. temos ainda no Estatuto da Criança e do Adolescente,
no seu art. 54 e 66, de forma mais específica assegurado o direito à
educação onde faz referencia aos Portadores de necessidades
Educacionais Especiais e seus direitos, não só a educação, como
também ao trabalho. No ano de 1990, aconteceu a Conferência
Mundial sobre educação para Todos. Felizmente educação aparece
como preocupação mundial. O tema foi motivo de vários estudos e
encontros.
Na Espanha, durante a Conferência Mundial de Necessidades
Educacionais Especiais, foi aprovada a Declaração de Salamanca no
ano de 1994, cujos princípios norteadores são:
29
v O atendimento às necessidades de cada um;
v A promoção de aprendizagem;
v O reconhecimento da importância da “escola para todos”;
v A formação de professores.
Os aspectos políticos – ideológicos que estão embutidos nos
princípios desta Declaração, nos levam a pensar num mundo inclusivo,
onde todos têm direito à participação na sociedade, fazendo valer a
democracia de forma cada vez mais ampla. Não se pode deixar de
mencionar que as grandes linhas estabelecidas pela Constituição,
foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394/96. Onde pela primeira
vez temos um capítulo (capítulo v) destinado à Educação Especial,
cujos detalhamentos são fundamentais:
v Garantia de matrícula para os Portadores de
Necessidades Educacionais Especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino;
v Criação de apoio especializado, para atender às
peculiaridades dos alunos especiais;
v Oferta de educação especial durante a educação infantil;
v Especialização de professores.
Alguns autores destacam a importância da Lei nº.9394/96 ter
um capítulo destinado a esta modalidade. No entanto, esta não amplia
a discussão sobre inclusão, uma vez que seria necessária que esta
estivesse presente em todas as modalidades de educação. Podemos
observar a importância e urgência em aplicar esses textos legais, se
30
levarmos em conta, que no Brasil apenas 3% dos P.N.E.E, têm acesso
e permanência na escola, necessitando muitas vezes, recorrer aos
Conselhos Tutelares, para fazer valer esse direito inquestionável. Com
a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997, onde se
aborda a diversidade, temos no tocante à Adaptação Curricular a clara
necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
de forma a atender as peculiaridades dos alunos.
Temos uma abordagem geral, o tema Integração e Cooperação,
onde um dos objetivos da educação escolar é que os alunos, aprendam
a conviver em grupos, valorizando sua contribuição, respeitando suas
características e limitações, e de forma mais específica, as Adaptações
Curriculares Estratégias para educação de alunos com Necessidades
Educacionais Especiais. Porém com todas estas leis, adaptações,
estabelecimentos de parâmetros e tantas outras ações pensadas e
elaboradas, é ainda muito pouco, ainda se oferece, na prática nos
deparamos com obstáculos de toda ordem, principalmente quando
pensamos nessas questões em relação ao aluno portador de autismo e
outros transtornos evasivos do desenvolvimento. São tantas as
perguntas que cabem aos que conhecem (ao menos um pouco) sobre o
autismo, divulgar, esclarecer, enfim, informar.
“http://www.autista.org/disclaime.html”
31
CAPÍTILO III
AS PRÁTICAS PEGAGÓGICAS NA ESCOLA
INCLUSIVA
3.1 - Conceituação
A sociedade em todas as culturas, atravessou fases diversas no que
se refere às práticas sociais voltadas a esse segmento de sua população.
Dê início praticando a exclusão social de pessoas que, por sua condição
atípica, não lhe parecia pertencer `maioria da população, passou para o
atendimento segregado dentro de instituições, evoluiu para a prática da
integração social daqueles que apresentavam condições de
adaptabilidade, e passou a adotar, recentemente, a filosofia da inclusão
social para modificar os sistemas sociais gerais.
Ao final da década de 80 surge o conceito da inclusão social do
deficiente nos países mais desenvolvidos, ganhando impulso na década
de 90 nos países em desenvolvimento, devendo se tornar realidade em
todos os países nos primeiros dez anos do século XXI.
O movimento de inclusão social tem por objetivo a construção de
uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspiração de
novos princípios, dentre os quais se destacam o reconhecimento das
diferenças, o direito de pertencer à valorização da diversidade humana, a
32
igual importância das minorias e a cidadania com qualidade de vida para
todos.
O conceito de escola inclusiva procura redimensionar o conjunto
de ações realizadas na escola tendo como conseqüência determinadas
adequações curriculares. Tendo tido origem no movimento de sociedade
inclusiva, explicitado pela Assembléia Geral da ONU em 1990, o termo
expressa a sociedade que deve contemplar as necessidades de cada
indivíduo da sociedade. No âmbito da educação, foi a partir da
“Declaração de Salamanca” que se oficializou o termo “integração”.
O processo de inclusão, por ser diferente da tradicional prática de
integração, desafia sobretudo a educação na efetivação de mudanças
fundamentais em seu procedimento e estruturas.
O mundo inclusivo é um mundo no qual todas as pessoas têm as
mesmas oportunidades de ser e de estar na Sociedade, de forma
participativa, onde as relações entre o acesso às oportunidades e as
características individuais não seja marcado por motivos outros que não
a igualmente de valor entre as pessoas.
A escola inclusiva deve atender ao pluralismo cultural do
educando de modo a buscar atender às necessidades especiais
individuais. Pra isso, torna-se necessário à realização de uma adequação
curricular sendo construídos dentro de uma abordagem diferenciada da
tradicional no que se refere a tanto aos conteúdos quando à metodologia.
Na educação inclusiva, as escolas reconhecem e respondem às
necessidades de seus alunos, respeitando os ritmos e estímulos diversos
de aprendizagem e suas vontades e desejos. Com o propósito de
assegurar uma educação de qualidade para todos, propõe modificações
organizacionais, além de propor a realização de um currículo pleno, com
33
estratégias de ensino e uso de recursos apropriados, e de parceria com a
comunidade.
Neste sentido, com base no Projeto Pedagógico da escola, faz-se
necessário analisar componentes curriculares pensados para cada série,
procedendo às adaptações de acordo com as necessidades educativas
especiais de cada um dos alunos, observando o tipo de ajuda necessária
para que avance em direção aos conteúdos das séries seguintes. É
importante que o planejamento contemple todas as necessidades
especiais dos alunos, sem que para isso sejam utilizados métodos
especiais, com uma visão diferenciada. É importante ainda considerar
que as dificuldades nem sempre estão no aluno, podendo estar também
no encaminhamento de propostas inadequadas para o estímulo de
respostas mais significativas.
Procurando oferecer oportunidades múltiplas e não apenas
acadêmicas, a escola inclusiva considera o desenvolvimento do espírito
tão importante quanto as habilidades manuais e intelectuais que podem
ser aprendidas. Segundo Morin (1999), a educação deve fornecer o uso
total da inteligência geral, não apenas preservar a curiosidade, faculdade
que a instrução tende a extinguir, mais também para manter a
contextualização dos saberes. Nesse sentido, a rigor, não se pode mais
pensar especial, por mais que ainda nos referirmos a esta nestes termos.
34
3.2 – A relação professor, aluno na educação Inclusiva
Para a realização de uma inclusão educacional do aluno com
necessidades educacionais especiais torna-se necessários que o
currículo escolar passe por uma adaptação. Nesse sentido, é necessário
que cada escola possa elaborar seu Projeto Político Pedagógico, com
ênfase no desenvolvimento das potencialidades de cada aluno,
permitindo-lhes não apenas a aprendizagem dos conteúdos básicos
estabelecidos mas também a possibilidade de progredir ao longo de sua
escolaridade, construindo e se apropriando de conhecimentos de forma
critica e utilizando-as de forma criativa e autonomia.
A proposta de inserção de pessoas com necessidades educacionais
especiais significa inserir no ambiente os menos restritos possíveis,
atendendo às necessidades pessoais de cada aluno. Voltado para o
atendimento que possibilita a integração, Biackhurst e Bedine (1981)
estabeleceram o chamado “Sistema de cascata”. É chamado “sistema de
cascata” porque o ideal á que cada vez mais sejam oferecidos a esses
alunos espaços educacionais menos restritivos, interagindo a criança ao
novo.
A integração, se entendida como processo, visa a inserir, física e
socialmente, as pessoas na sociedade, da qual foram segregadas e
marginalizadas. É importante citar que a noção de integração, no
entanto, possui diversas interpretações, desde o modo como ser
entendida até sua organização no contexto escolar. Conforme observou
Vigotsky:
35
O aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e
quando em cooperação com seus companheiros (1991:101).
A citação nos faz repensar sobre a importância da participação, da
interação com o outro na sociedade, na construção de sua cidadania, para
o aprendizado de qualquer ser humano.
36
3.3 –A sala de Recursos
Em uma educação inclusiva, os professores devem estar
permanentemente em formação, estudando, se informando, participando
de palestras, etc... Ao mesmo tempo, compete a estes profissionais
cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
dando atenção aos artigos 58 e 59.
Além disso,na educação inclusiva o educador também deve:
v Apresentar uma postura de comprometimento com a
potencialização escolar e com a curiosidade epistemológica;
v Dar importância à auto-estima do educando;
v Procurar integrar-se à dinâmica do trabalho de toda a escola,
respondendo às crescentes demandas da sociedade pelo
acesso a informação e conhecimento;
v Dar atenção particular ao aluno Portador de Necessidades
Especiais;
v Apresentar uma prática pedagógica criativa;
v Procurar auto-capacitar-se;
v Ser um profissional assíduo e pontual;
v Avaliar seus alunos sob os mais diferentes aspectos.
Em uma educação inclusiva o processo de avaliação também deve
ser modificado. O produto não se avalia por ele mesmo mas pelo que ele
é capaz de produzir. Dessa forma, ao invés de se avaliar o aluno a partir
da quantidade de conteúdos que o mesmo pode apreender no decorrer do
37
curso, deve-se avaliá-lo pela capacidade pela capacidade de elaborá-los,
criando um conhecimento novo. Além disso, o aluno deve ser avaliado
em função de todo o seu percurso e não apenas pelo resultado.
Ao mesmo tempo, considerando-se que as necessidades educativas
especiais são exigências requeridas por alguns alunos em função de sua
condição atípica, deve-se compreender que o atendimento a tais
necessidades requer atenção específica e recursos educacionais
diferenciados. Logo, os critérios de avaliação deverão também ser
diferenciado, correspondente às diferentes modalidades de situações
atípicas.
Um dos aspectos específicos de uma educação e avaliação
inclusiva é a chamada Sala de Recursos. Esta consiste numa das formas
de atendimento ao aluno com necessidades especiais. Tal forma de
atendimento visa a complementar lacuna no processo de
desenvolvimento, atendendo a uma clientela legível para a Educação
Especial que freqüenta a Classe de ensino Comum. O atendimento da
Sala de Recursos deve ter umas periodicidades variáveis, dependendo do
ritmo das necessidades dos educandos.
As Salas de Recursos têm como objetivos específicos
proporcionar aos alunos experiências que os ajudem a superar as
dificuldades decorrentes de suas deficiências bem como oferecer o
apoio pedagógico para a manutenção do nível de aprendizagem
necessário a um desempenho adequado.
É importante que existam diferentes Salas de Recursos para os
diferentes tipos de alunos especiais, quais sejam:
v Sala de Recursos para deficientes auditivos (Libras);
v Para deficientes físicos;
v Para deficientes visuais;
38
v E deficientes mentais.
Para o atendimento em Sala de Recursos, os alunos deverão ser
caracterizados como clientela legível, através de avaliação específica
realizada por equipe multidisciplinar, precedida de avaliação
educacional.
Na impossibilidade de avaliação específica ser realizado pela
referida equipe, o aluno devera ser caracterizados por profissionais
credenciados.
A Sala de Recursos não tem como finalidade “fazer lições de
casa”, não é reforço de aprendizagem para alunos fracos das classes de
Ensino Comum. Ao contrário, deverá trabalhar com as causas das
dificuldades dos alunos. Daí a necessidade de uma análise criteriosa
pelo professor, dos eventos diagnosticados para que a ação pedagógica
seja eficaz.
39
DIAGNÓSTICO DO ESTUDO DE CASO
1 – Situação
Estamos analisando o depoimento de uma professora da rede
municipal de Nova Iguaçu sobre o comportamento inadequado de um
aluno da terceira série do ensino fundamental. Ele apresentava
problemas de indisciplina, de agressividade em sala de aula e desrespeito
para com a professora, com os colegas, tal como (morder a diretora,
chutar os colegas, agredir a professora) e até danificar os móveis da
escola (portas, carteiras). A pedido da professora não citarei neste
trabalho o nome dos participantes desta pesquisa , apenas citarei seu
depoimento. É bom citar que o mesmo já é aluno desta unidade escolar
desde os seis anos de idade, estando no momento atual com nove anos, e
seu comportamento inadequado vem sendo acompanhado pela escola
desde o início, só que a cada ano escolar foi se intensificando até chegar
ao extremo de danificar utensílios da escola, da professora ou dos
colegas (bater portas, derrubar e riscar carteiras e banheiros, quebrar e
jogar fora apontadores, canetas,rasgar cadernos e livros, agredir
verbalmente e fisicamente a todos que dele se aproximarem naquele
momento de ira).
Piaget mostra que o ser humano não nasce
com um sistema cognitivo pronto, mais que
este se constrói na interação com o meio e
a atividade do sujeito gognoscente (Piaget
1958 pág:15)
40
Orientação
A primeira ação da escola foi pedir o comparecimento do
responsável para conversar e contar-lhe como nós estamos vendo o
comportamento do aluno. Ouvir e incorporar a opinião dos mesmos,
combinar formas comuns de atuação que aceitem como ponto de partida
o momento atual do aluno, saber alguns dados da história de vida do
mesmo e decidir junto como a criança deverá ser orientada.
Nesta entrevista com os pais tivemos como principal empecilho o
fato dos mesmos serem analfabetos e conformados com a situação em
que vivem. A grosso modo pode-se perceber que não valorizam muito a
escola, a não ser como um lugar onde a criança pode se alimentar,
receber o cheque cidadão e a bolsa escola.
Os condicionantes econômicos e culturais nos indicam que parece
estar disseminada a idéia de uma falta de interesse dos pais pelo
comportamento agressivo que apresenta o seu filho.
Cremos que a família endurecida pela vida e pela magnitude de
seus problemas não valoriza nem tentam nos ajudar e compreendendo os
aspectos inconscientes da questão, o que vem a ser um estimulo para
que o aluno continue apresentado este comportamento indisciplinar que
está levando ao fracasso escolar.
Uma segunda estratégia utilizada com a finalidade de tentar
conciliar a situação foi à troca do aluno temporariamente para a sala de
outra professora, com que o mesmo tinha uma melhor afinidade.
Cito algumas linhas norteadoras utilizadas pela professora em seu
dia a dia, com o objetivo de prevenir e refrear os impulsos agressivos e
41
integrando o aluno a turma, preparando-o para viver em sociedade e
respeitando os direitos dos outros.
Conversações diárias ao início da aula com o objetivo de
emergir o potencial reflexivo do aluno. Para isso torna-se necessário
trazer diferentes modos de vida para dentro da escola. Assim sendo a
turma e a professora utiliza as mais variadas linguagens encontradas no
dia a dia como: músicas poesias, interpretação de pequenos textos e fatos
que observaram a chamaram sua atenção (programas de rádio e
televisão) medos e emoções que vivenciaram.
Nesse momento de interação social não há apenas informação,mas
principalmente estímulo a uma análise crítica de toda informação
recebida a partir do conhecimento dos colegas e de seu próprio
conhecimento, da compreensão das relações familiares e das relações
sociais mais gerais. Assim irá se inserindo na vida da comunidade a que
pertence, estando se preparando para ouvir e ser ouvido respeitar ao
colega e gradativamente a professora terá maior conhecimento das
relações de grupo e do aluno “x” em particular.
Com esta atividade a professora enfatiza a teoria segunda Paulo
Freire, que queria uma escola que cultivasse a curiosidade e a alegria de
aprender.
A terceira operação foi para auxiliar o aluno foi estabelecer com a
família um intercâmbio de idéias, colocando-a a par da proposta de
encaminhamento do aluno a um especialista para um diagnóstico
psicopedagógico. O apoio deste profissional que estuda o
comportamento humano terá o objetivo de ajudá-lo a reconstruir uma
auto imagem positiva de si mesmo, a sentir-se mais confiante crendo nas
suas possibilidades e a construir limites que se constituam num
parâmetro em relação ao que ele quer e o que pode fazer.
42
Ao analisar o caso percebemos nas queixas da professora, que esse
seu aluno ( em particular) apresenta problemas de comportamento, o que
também esta ocasionando dificuldade em seu aprendizado.
O que ainda não deu certo para esse aluno?
É que o projeto da escola depende sobre tudo da ousadia de todos
os seus agentes, da ousadia de cada escola em programar reuniões para
discutir problemas escolares e comunitários (indisciplina, violência,
drogas) a compreensão dos problemas sócio-econômicos da família dos
alunos.
Não podemos esquecer que a escola ´é influenciada pela sociedade
e que na atualidade ela está muito violenta. Tudo que se consegue ou se
tenta conseguir de modo geral, é por violência ou força, seja a posse de
um território, imposição de religião ou trabalho escravo. Por esse e
muitos outros motivos a população mundial anda assustada e reage
impulsivamente a qualquer gesto ou atitude de seu semelhante, fazendo
crescer a onda de violência em todos os lugares.
Portanto o lugar dos sonhos (a escola) não alcançados gera a
agressão.
Falar da agressividade na escola é muito complexo e envolve
muitas variáveis. É necessário porém, que pais e educadores entendam
que o comportamento agressivo da criança não surge do nada. Ele é
construído na interação com o ambiente.
43
Conclusão
Podemos observar que o propósito fundamental da Educação
Especial é proporcionar ao educando experiências educativas para que
conheçam, aprendam e garantam pelo menos o direito de participar da
sociedade.
A prática é o grande teste da teoria e o discurso. Muitas vezes o
discurso é democrático , revestido de uma prática autoritária que por vez
é inconsciente no sentido de não se refletir sobre como se fez, porque se
faz para que e para quem se faz.
É essa prática que vai apontar a fratura de um e a integridade do
outro. E esta integridade não é fácil de conseguir numa sociedade
hierarquizada, onde a difusão de saberes se dá fundamentalmente de
cima para baixo. É mesmo um desafio numa relação tão desigual dos
alunos Jovens e Adultos com seu professor.
Não se pode quebrar essa desigualdade numa relação por um ato
de vontade de uma ou de ambas as partes, já que o poder socialmente
conferido ao professor é dado pelo seu saber, que é buscado pelos
alunos. Esta condição inerente ao aprendizado. Portanto não se trata de
anulá-la, mas de trabalhar com ela num nível de relacionamento que
possa resultar num aprendizado (embora diferenciado) também para o
professor.
A exclusão econômico-social torna-se ainda mais perversa quando
um indivíduo, além de pobre, é um portador de necessidades especiais.
Em função disso, o processo de inclusão daqueles que se encontram
excluídos da educação e da sociedade deve-se realizar tendo em vista
44
tanto os aspectos econômicos quanto os filosófico-pedagógicos. Para
isso, torna-se necessária tanto uma educação preocupada com uma
inclusão econômico-social, uma educação preocupada com uma inclusão
pedagógica, a partir de, do ponto de vista psicológico, incluir educandos
portadores de necessidades especiais.
Neste sentido, torna-se necessário a aplicação de toda uma
“pedagogia da inclusão”, com métodos e procedimentos próprios,
realizando uma revisão curricular , uma readaptação dos professores bem
como nos processos de avaliação.
Além disso, a proposta de uma “pedagogia da inclusão” deve
apresentar também toda uma preocupação epistemológica, a partir de
uma postura multidisciplinar , bem como do aproveitamento de uma
série de outras propostas educacionais, como por exemplo, a educação
crítica e libertadora de Paulo Freire.
Grande é o desafio que se apresenta para a educação nesse
contexto de transição, porém, é também o momento de sonhar o sonho e
reinventar a realidade de um novo paradigma – o holístico, numa visão
de totalidade do mundo harmonioso e com interdependência de todos os
seres que nele habitam. E educar holisticamente é estimular no aluno o
desenvolvimento harmonioso das dimensões da totalidade pessoal:
física, intelectual, emocional,espiritual e participar de outros planos de
totalidade: o comunitário, o social, o planetário, o cósmico. Assim a
educação, além da transição e construção do saber historicamente
acumulado, deve despertar no educando uma consciência que
transcenda o eu individual para o eu transpessoal.
45
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Anexos
48
