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BARÃO DE MAUÁ
PÓS-GRADUAÇÂO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
A DESVALORIZAÇÃO DA DOCENCIA COMO PROFISSÃO
FLÁVIO DA SILVA COSTA
Araruama
2013
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo levantar algumas questões
relacionadas à vida do profissional da educação, compreender o porquê da
profissão ser tão desvalorizada, embora seja importantíssima para a sociedade. O
presente trabalho buscou também compreender, como os docentes em exercício
veem suas condições de trabalho, o que acham de seus vencimentos, como é
realizado seu planejamento e, se há investimento de sua parte em formação
continuada. Percebeu-se neste trabalho a importância de se valorizar o professor
com o que lhe é de direito, pois é através dele que formamos cidadãos prontos
para viverem em sociedade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................1
1. A ATIVIDADE DOCENTE
1.1 A profissão docente na história........................................................3
1.2 O perfil de professor.........................................................................8
1.3 A desvalorização docente na atualidade..........................................8
2. A FORMAÇÃO CONTINUADA NA VALORIZAÇÃO DA FUNÇÃO DOCENTE
2.1 Formação inicial..............................................................................12
2.2 Formação continuada.....................................................................16
3. PESQUISA DE CAMPO
3.1 Metodologia.....................................................................................20
3.2 Análises dos dados.........................................................................21
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................33
REFERÊNCIAS......................................................................................................35
INTRODUÇÃO
Sabe-se que para o sucesso do processo ensino-aprendizagem é
fundamental que o docente, orientador deste processo, desempenhe sua função
com competência e satisfação. Para tal, sua valorização pela sociedade é
primordial. Entretanto, vivenciamos um momento de grande preocupação em
relação ao futuro da carreira docente: a procura pelos cursos de licenciatura tem
diminuído a cada ano. Surge então uma questão que merece ser investigada: o
que pode ser feito para revertermos esse quadro de insatisfação.
Por que o profissional do magistério é tão desvalorizado? Como os
docentes em exercício, veem suas atuais condições de trabalho? Há
investimentos na melhoria do desempenho de suas funções? Essas são algumas
questões que me instigaram desenvolver a pesquisa sobre esse tema.
O presente trabalho abordará a desvalorização crescente do
profissional do magistério, além de destacar o papel da formação continuada na
melhoria do desempenho da função docente.
A pesquisa de campo busca refletir sobre a visão que o professor
possui do seu próprio ambiente de trabalho. Além de trazer para observação se
há investimento, de sua parte, nas formações continuadas e no planejamento das
atividades pedagógicas.
Para a realização deste trabalho de conclusão de curso busquei
fundamentação teórica em pesquisas bibliográficas de livros, de artigos de
revistas especializadas, de internet e pesquisa de campo realizada com
professores do 1º e 2º segmento da rede pública de ensino no município de
Araruama-RJ.
O primeiro capítulo versará sobre a profissão docente na história, seu
contexto, o perfil do professor e quais as nomenclaturas que ele recebeu no
decorrer dos tempos.
O segundo capítulo enfocará a desvalorização do docente na
atualidade, a importância da sua formação inicial e continuada.
O terceiro capítulo enfocará a pesquisa de campo abordando aspectos
da vida docente dos educadores como: seu local de trabalho, os recursos
disponíveis para ministração de suas aulas, seus vencimentos, sua formação
inicial, sua formação continuada, o comprimento de suas tarefas, em quantas
unidades escolares trabalham, qual a carga horária e o incentivo à formação
continuada.
1. A ATIVIDADE DOCENTE
1.1 A profissão docente na história
A história do trabalho docente está relacionada ao conceito de que a
educação é um meio utilizado pelos indivíduos para participarem da sociedade.
Segundo o Referencial para Formação de Professores, a educação é considerada
como o processo facilitador da integração como desenvolvimento pessoal e
coletivo.
O ofício de professor está relacionado a uma concepção de educação
como ação pela qual passa a sociedade, transmitindo suas tradições, seus
costumes, seus valores, ou seja, sua cultura. A profissão de professor, nessa
perspectiva, é o meio pelo qual a organização da transmissão cultural da
sociedade se estabelece.
A profissão do professor, como a compreendemos hoje, só se
estabelece a partir do século XV. É também importante compreender que a
civilização ocidental nas cidades gregas Atenas, Esparta e Roma tiveram formas
de positivar o trabalho docente.
A escola e a escrita tinham um papel fundamental para a burguesia e o
papel de educar crianças deixou de ser da família e da comunidade e passou a
ser da escola.
A formação do trabalho docente no meio da civilização ocidental
acontece colateralmente às diversidades na maneira de conceber o mundo, que
acontece na Grécia ao longo dos séculos. Registra-se, à época, o aparecimento
da escrita, da moeda, das leis.
A educação grega do período (séculos XII ao VIII A.C.) era voltada
para a formação do guerreiro. O educador que surgira tinha a responsabilidade
em dar uma educação integral, tendo sempre uma boa conduta e também sendo
um espelho no qual as crianças pudessem se espelhar.
Esparta procurava oferecer o que era mais adequado para formação da
criança, procurando juntá-las por idade, tendo como superintendentes aqueles
que mais se destacavam. Em Atenas, a educação direcionava a formação do
sujeito da polis, adicionando-se à educação física a formação necessária. As
mulheres também tinham uma educação diferente dos homens. Ao término do
século VI a. C. Surgiram as formas simples de escolas, as meninas eram
educadas em casa, onde aprendiam os fazeres domésticos, enquanto os
meninos, aos setes anos eram afastados da família, recebendo educação física,
música e alfabetização.
Na Grécia se desenvolveu a formação integral em três níveis:
Educação elementar, para todos, educação nos ginásios, para os que tinham
mais posses e educação superior que visava uma formação cívica. O novo
entendimento de educação não estava mais direcionado para o de herói, mas
para formação do cidadão. No meio dessas mudanças surgiu o novo protagonista
na educação grega denominado de sofista1.
De maneira geral podemos dizer que os gregos deixaram para sociedade ocidental grande contribuição para educação, parte da tradição pedagógica hoje de maneira particular a do Brasil, vem dessa herança deixada pelos gregos. A educação grega não era de caráter ocasional, seguia os valores da época e tinha diferentes protagonistas sociais. (CASTRO, 2001, p.3).
Roma adotava um modelo de educação mais usual, preocupando-se
com problemas práticos, cotidianos e dedicava-se mais a retórica do que a
filosofia. A educação romana começou a se organizar a partir do século IV a. C,
momento em que surgem as escolas elementares em conformidade da classe dos
artesãos e comerciantes. Nessa época, surge a figura do professor primário – lud
magister.
1 Os sofistas eram “mestres ambulantes precedentes de várias partes do mundo grego que fascinavam a juventude com o brilhantismo com brilhantismo de sua retórica ou arte do conhecimento”.
Estes educadores eram na verdade antigos escravos ou algum
proprietário falido que abriam “comércio de ensino” onde a educação era colocada
como uma mercadoria para ser comercializada. A símile da Grécia que
considerava o assalariado inferior. Os romanos consideravam a profissão docente
inferior por ser exercida por classes sem prestígio e que vendiam a instrução
como qualquer outra mercadoria vendida no comércio e faziam de tudo para
conquistar clientes.
Surgiram também os cursos de gramáticos, que tinham o objetivo de
colocar os jovens dos 12 aos 16 anos em contato com os clássicos gregos e o
Retor, que surgiu para aperfeiçoar a retórica, arte de usar bem as palavras.
Os professores: o lud magister e o gramático eram pessoas simples e
mal remuneradas, enquanto o retor tinha maior importância e melhor
remuneração.
O Referencial para Formação de Professores (1999) aponta que, nos
anos 80, houve várias reformas educativas em diferentes países do mundo devido
às exigências sociais por uma educação de qualidade. No Brasil, esse tempo se
distinguiu pela luta dos movimentos de educadores e pela discussão sobre a
formação de professores. Nos fins da década 70, a mobilização dos profissionais
docentes foi intensificada, mas atingiu maior visibilidade pública nos anos 80,
tanto por melhores salários, quanto por melhores condições de trabalho e essa
década também foi assinalada pela crescente desvalorização dos vencimentos
dos profissionais da educação, já que não havia reposição salarial devido ao forte
aumento da inflação. Por outro lado também foi grande o índice de repetências e
evasão escolar, sendo considerado inaceitável.
As lutas da categoria e as iniciativas governamentais em favor de um ensino de qualidade em diferentes níveis tinham, portanto, um sentido de superação de graves problemas no campo da educação. (MEC, 1999, p. 28).
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(2006), diz que, nos tempos da educação jesuíta, no período colonial, os
professores eram valorizados como trabalhadores inteligentes, na medida em
tinham todo o saber organizado. Após a expulsão dos jesuítas do país, em 1759,
nasce em 1772, um “projeto de oferta de educação gratuita através de
professores assalariados, que eram improvisados e mal remunerados, tem-se
então a desvalorização do ofício de professor”. Como o ensino público não
prosperava, surgem então as primeiras aulas pagas no Brasil, surgindo assim os
primeiros professores assalariados não públicos.
Em 1827, durante do período imperial, surge a primeira lei educacional
do Brasil, que previa que fossem criadas escolas e que os dirigentes das
províncias (atuais governadores do estado) consolidassem os salários dos
professores. Entretanto faltava dinheiro para o pagamento dos salários e poucas
escolas foram construídas.
Já em 1834, as Províncias (atuais estados) passaram a se encarregar
do ensino público e gratuito. Cobravam para isso um imposto sobre vendas e
consignações, que tributavam a movimentação do comércio e da indústria que
nasciam ou cresciam nas cidades maiores. Consequentemente, nas Províncias
mais ricas e urbanizadas foram construídas diversas escolas públicas com
educadores que recebiam um salário decente. Em contrapartida, nas Províncias
mais pobres, as escolas não possuíam professores e se possuíssem seus
salários não eram suficientes para uma vida digna.
Fica claro ressaltar que a desvalorização do professor, àquela época,
dava-se apenas em questões salariais, mas ainda assim, o professor gozava de
grande prestígio social, porque eram as pessoas que possuíam maior
conhecimento de cada cidade e povoado.
Como se vê, a condição de trabalhadores intelectuais ainda representava, pela visão social de trabalho, fonte de prestígio para os seus detentores, mesmo que estes se tornassem intelectuais trabalhadores (assalariados) (MEC, 2006, p.18).
De 1934 até 1964 havia no Brasil a valorização do magistério brasileiro.
Os salários dos professores secundários eram compensadores, quase idêntico
aos dos professores universitários.
As condições de trabalho também eram excelentes, os professores
tinham regime de tempo integral, dedicava-se no máximo 24 horas semanais para
o ofício, o que lhes proporcionava tempo para o estudo pessoal, elaboração das
aulas, correção das provas etc.
Período este que correspondeu ao pós-II guerra e que foi marcado pela
industrialização brasileira. Esse período também foi marcado pelo êxodo rural e
pela busca da subida social através da educação. Houve grande aumento das
matrículas, o que trouxe o deslocamento do magistério secundário para o
superior. Surge então daí uma permanente desvalorização salarial e profissional
dos professores.
Esta desvalorização ficou associada especialmente ao crescimento da
população ocorrido no período de 1934 a 1988. As cidades brasileiras tinham um
crescimento significativo a cada ano, crescimento este devido ao nascimento das
crianças que logo entravam na idade escolar. Houve então um grande aumento
da população a ser educada, grande aumento do número de matrículas e
juntamente com um grande aumento do número de professores. Estes
professores eram pagos nesse período (1834) com uma parte dos impostos
estaduais e municipais.
Agravou-se então o problema com a destinação dos impostos e para
conseguir proteger a prioridade à educação, conseguiu-se ligar os impostos ao
sustento da educação e ao crescimento do ensino. Entretanto, na prática, isso
não era cumprido. Os governantes burlavam a lei e destinavam esses recursos
para obras que significavam meios para o desenvolvimento econômico ou meio
de ganharem votos. Assim os recursos se tornavam insuficientes para sustentar
os salários dos educadores.
A partir de 1950, houve um grande rebaixamento dos salários dos
educadores e isso levou à desvalorização dos professores que tiveram de
duplicar ou até mesmo triplicar sua jornada de trabalho para conseguirem
sobreviverem, consequentemente trazendo um prejuízo para a qualidade do
ensino.
Tem-se então uma desvalorização profunda desses intelectuais da
educação que representou uma crise profunda e que tem repercussão até os dias
de hoje.
1.2 O perfil profissional de professor
A função docente por muitos anos recebeu diversas qualificações:
abnegação, bondade, sacrifício, paciência, sabedoria. Na atualidade, tem-se
usado outros nomes: autonomia, revalorização, profissionalização etc. A
inabilitação sofrida pelos profissionais docentes tem sido enorme nos últimos
anos e se constata, mormente no deterioramento dos vencimentos e na queda do
prestígio social que possuíam os educadores e nas precárias condições de
trabalho.
A tomada da profissão pelas mulheres, ao contrário de representar
uma conquista profissional, acabou-se virando uma marca da desvalorização
social.
O magistério social foi cristalizando uma representação de trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade e a paciência do que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afetas a essas “virtudes” e, portanto, a elas caberiam muito bem a função de professoras polivalentes. (MEC, 1999, p.31).
De modo geral, a formação e o preparo para o exercício de qualquer
profissão é um dos principais determinantes de um salário digno. A baixa
exigência para o exercício do magistério permitiu o acesso a leigos por vários
tempos, daí a alegação de um salário ruim.
1.3 A desvalorização docente na atualidade
Para Menezes (2010), a escolarização cresceu muito e que, ao longo
de décadas, o número de professores saltou de centenas de milhares para quase
dois milhões, mas é preciso que esse crescimento ocorra juntamente com a
valorização do trabalho docente. Entretanto, estudos feitos pela Fundação Carlos
Chagas e outro pela Organização das Nações Unidas para educação dão razões
para nos preocuparmos, pois um alto índice de abandono tem sido registrado nos
cursos de formação de professores, onde a maioria das vagas fica ociosa.
Sabe-se que o crescimento da educação não se sustenta sem
profissionais qualificados ingressando no mercado de trabalho e o que depende
também do aperfeiçoamento da escola. Vivemos, porém, um momento delicado
para que esta situação mude e para que possamos revertê-la com algumas
medidas já sinalizadas em estudos:
Estímulo à escolha pelo magistério.
Dar mais ênfase ao ensino de práticas e didáticas específicas
nas universidades e avaliá-las levando em conta não só a
pesquisa, mas também sua contribuição para Educação Básica.
Reformulação da carga horária de trabalho, garantindo aos
professores maior permanência na escola.
Financiamento da formação em serviço e produção cultural nas
escolas, divulgando os programas de excelência.
Estabelecimento de planos de carreira com piso salarial digno.
Garantia de mais acesso nas escolas a recursos didáticos,
sistemas de informação e atualização cultural, assim como de
segurança e saúde.
Dar à escola condições para envolver a comunidade e seus
colegiados em suas oportunidades formativas e culturais.
Resultados apontados pelo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação
Básica) revelam uma saída para a baixa qualidade de ensino ministrado em
nossas escolas: investimentos na formação de professores.
Uma educação de qualidade exige investimento na valorização e formação de seus professores para que estes possam responder a necessidade de um país que quer oferecer de verdade uma educação de qualidade para todos sem exceção alguma. (CASTRO, 2001, p.12).
Perrenoud (2000) salienta que o professor deve dominar bem os
saberes para organizar e dirigir situações de aprendizagem. “O que se concebe
bem se enuncia claramente, e as palavras para dizê-lo afloram com facilidade.”
(PERRENOUD, 2000, p.28).
Hoje estamos muito além desse preceito. Não basta, para ensinar,
estruturar um texto e depois saber lê-lo, o que é requerido hoje é o domínio dos
conteúdos com fluência e distância para reconstruí-los em situações diversas e
complexas, aproveitando oportunidades e partindo dos interesses dos educandos.
Para tal, o professor deve desenvolver competência didática para isso.
Segundo Guimarães e Faria (2007) há uma concordância de que a
educação brasileira vai mal, mas existe alguém capaz de proporcionar uma
educação de qualidade, este alguém é o professor. No entanto, não adianta
estabelecer metas e traçar objetivos sem garantir os meios necessários –
didáticos, financeiros, profissionais- para se alcançar uma educação de qualidade.
A reportagem da revista revela que é necessário entender melhor a
realidade da profissão de professor. Foi realizada uma pesquisa pela NOVA
ESCOLA que procurou 26 secretarias estaduais pedindo que completasse uma
lista com diversos itens, entre eles, os critérios de promoção na carreira, piso
salarial, benefícios, bônus etc. Através destes dados, é possível concluir que a
profissão de professor é desigual com cobranças e recompensas também
desiguais.
A secretária municipal da capital mineira disse que o desafio atual é
encontrar uma forma de remunerar com critérios de méritos e valorização,
utilizando também de comprometimento e formação. Segundo ela, a rede valoriza
apenas o tempo de serviço e realça a avaliação de desempenho e a titulação.
“Mas estamos ainda longe de oferecer um plano de carreira eficiente e justo.”
Este quadro se repete em todo o Brasil. Precisamos de um justo e
digno plano de carreira nacional pela formação dos profissionais da educação.
Lago (2011) diz que mesmo sendo essencial para construção de uma
sociedade, a profissão de professor é muito desvalorizada e aí está o grande
obstáculo na área. Como investir em aperfeiçoamento e obter uma vida de
qualidade com a remuneração de professor? É visível aos olhos de todos os
baixos salários e a desvalorização dos professores em nosso país. Todavia
também não se pode garantir que maiores salários melhorem a atuação e levem,
portanto a uma melhoria na educação. Outros fatores contribuem para a baixa
valorização do professor como a falta de postura profissional coerente -
resultando no baixo empenho com algumas ações educativas – os déficits na
formação continuada e as condições e ambientes de trabalho defasados.
E para que os atuais estudantes não fiquem desmotivados, é preciso
criar um programa de instigação à formação de educador, criando um plano de
cargos e salários que atraiam os melhores alunos para a profissão docente.
2.FORMAÇÂO CONTINUADA NA VALORIZAÇÂO DA FUNÇÂO DOCENTE
2.1 Formação inicial
Segundo o Referencial para Formação de Professores (1999), hoje no
Brasil é notório que a formação que possuem os professores não é suficiente para
formar alunos que possam atuar na sociedade como cidadãos conscientes e que
tenham sucesso em suas aprendizagens. A formação inicial do professor de nível
superior é fundamental, mas não garante a qualidade do profissional.
É necessário que haja criação de sistemas de formação continuada e
permanente para todos os professores. Para elevar a qualidade da atuação dos
professores é fundamental que se criem estratégias para o aumento deste nível
de atuação.
A função do professor é hoje uma profissão muito desvalorizada, não só pelos baixos níveis salariais, mas também pelo tratamento que o professor recebe, seja do poder público, seja da sociedade de forma geral, ainda muito presa à concepção de que o professor é um mero técnico e que ensinar é algo simples, que depende apenas de boa vontade e treinamento. É preciso desencadear ações que viabilizem condições adequadas de trabalho, carreira e salário, desenvolvimento pessoal e profissional. (MEC, 1999, p.17).
Precisa-se buscar ações que proporcionem condições adequadas de
trabalho, carreira e até mesmo salários, desenvolvimento pessoal e profissional
dos docentes.
Segundo relatório feito pela UNESCO em 1996, conhecido com
“Relatório Jacques Delors” há a necessidade de redimensionar o papel dos
professores e exigir uma formação profissional muito além da atual. O relatório
enfatiza a importância dos docentes na formação dos educandos e prevê a
necessidade de uma formação sólida ao exercício profissional e condições de
trabalho suficientes para um processo educativo eficaz.
Pesquisas e sistemas de avaliação vêm mostrando que a escola não
tem conseguido promover as aprendizagens necessárias aos alunos.
A formação dos professores merece destaque fundamental e deve ter
prioridade nas políticas públicas para a melhoria da educação e não podemos
responsabilizar os professores pelas insuficientes aprendizagens dos alunos.
Entretanto, devemos ter consciência de que muitas evidências vêm mostrando
que a formação que possuem os educadores não tem sido suficientes para
garantir o desenvolvimento dos nossos alunos para que não só conquistem o
sucesso escolar, mas principalmente a capacidade necessária para plena
satisfação social em um mundo cada vez mais exigente em todos os aspectos.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento profissional e também intervir em suas reais condições de trabalho. (MEC, 1999, p.26)
Embora saibamos que a formação profissional é importantíssima, não
podemos considerá-la como o único fator para o sucesso das aprendizagens, que
é dever da escola garantir. É consenso de todos que, para uma educação de
qualidade, existe a necessidade de vários fatores, como quadro efetivo de
profissionais, recursos didáticos disponíveis etc.
... quadro estável de profissionais, apoio administrativo ao projeto educativo, qualidade da formação inicial dos professores, desenvolvimento profissional contínuo por meios de ações interna e externas, planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentação e avaliação contínua, adequação do espaço físico e das instalações, qualidade dos recursos didáticos disponíveis, existência de biblioteca e acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequados de permanência dos alunos na escola, proporção apropriada alunos-professor, condições adequadas de trabalho e salário.(MEC, 1999, p.27).
Todos estes itens são direitos dos profissionais da educação, sem os
quais não se alcançará uma educação de qualidade e deve ter como propósito de
sua luta, se a meta da classe for o anseio de níveis elevados de
profissionalização: não apenas o salário e as condições de trabalho, mas também
as demais condições que permitam aos professores não somente oferecer um
ensino que promova as aprendizagens, mas também intervir no futuro da
educação e da profissão.
No que tange à formação docente, a partir de 1982 surgiram encontros
realizados com a finalidade de se elaborar uma proposta junto com o MEC para
formação de professores do Ensino Fundamental. Pretendia-se criar uma escola
para aperfeiçoamento e atualização dos docentes, desenvolvimento de práticas
inovadoras e pesquisas formando professores leigos para atuarem como agentes
de mudanças.
Os anos 90 também foram marcados por uma enorme desvalorização
do magistério - principalmente pelos vencimentos muito baixos – e pela constante
luta dos educadores por melhores salários e melhores condições de trabalho.
Nesse tempo, havia sido promulgada a Constituição que previa em seus
princípios a valorização do magistério.
Já em 1993, deu-se uma ampla mobilização nacional para elaboração
do Plano Decenal de Educação para todos, que previa um debate gradual do
documento com os estados, municípios e em seguida com as instituições
educacionais. Surge então o Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da
Educação e, posteriormente, em 1998, foi criado o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
A década de 90 também foi marcada pela aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a elaboração de Parâmetros e
Referenciais Curriculares Nacionais.
Segundo Weinberg e Todeshini (2007), o sucesso do ensino encontra-
se na valorização do educador como podemos ver o que acontece no Instituto
Dom Barreto, no Piauí. Esta escola investe na formação e atualização do
professor, os quais não lecionam antes de assistirem aulas com os autores dos
livros didáticos, contratados pela escola para ensiná-los a fazer o melhor uso do
material. São obrigados também a reservarem uma hora do dia para o
planejamento de um roteiro detalhado das aulas.
Os professores do Dom Barreto sentem-se satisfeitos por trabalharem
lá. Lá a escola investe na formação do professor, especialização, mestrado. Os
professores do Dom Barreto também são incentivados, pois recebem prêmio
anualmente de melhor destaque em sala de aula com base nas notas dos alunos.
Ao contrário do que acontece nas outras escolas do país, lá os
profissionais são reconhecidos e estimulados. No Instituto Dom Barreto,
professores além de serem incentivados, recebem materiais apropriados para
ministração de suas aulas, utilizam, por exemplo, lousa eletrônica para apresentar
aos alunos geometria. Além disso, a biblioteca é a melhor equipada do estado.
Nesta escola os alunos são incentivados a ler constantemente.
Da experiência do Instituto Dom Barreto depreende-se a importância
do diretor estar engajado na vida acadêmica. Além de suas funções
administrativas, o diretor deve se preocupar com os resultados dos alunos, deve
verificar os boletins e quando virem alguma nota ruim, convocar professores e
alunos para diagnosticar o problema e traçar metas para sua solução.
Noventa e oito por cento dos alunos do Instituto Dom Barreto
conseguem vaga nas melhores universidades do país. “A educação brasileira só
vai deixar de ficar em último lugar quando for implantado no país um sistema que
premie as melhores escolas e penalize as que oferecem um estudo de terceira
linha” diz o ex-ministro da Educação Paulo Renato de Souza.
Para Cavalcante (1994), a desvalorização dos profissionais da
educação, principalmente pelos baixos salários e as precárias condições de
trabalho, tem causado um desprestígio da carreira de professor e tem trazido um
encadeamento negativo para os que ingressam nos cursos de formação de
professores. Muitos dos que escolhem a profissão de educador escolhem muito
mais por circunstâncias a uma opção profissional.
As condições ruins de funcionamento dos cursos de formação de
professores e a falta de uma política que invista na melhoria do trabalho docente
e aprendizagem dos educando tem sido uma marco para a má qualidade do
ensino.
Cavalcante (1994) também afirma que a maioria dos cursos de
formação de professores funciona em prédios precários, com falta de biblioteca,
laboratórios e material didáticos de apoio ao aluno e professor adequados. Há
fatores que tem maior proporção em alguns estados pela carência de professores
habilitados para atender às necessidades dos cursos de formação e habilitação
do magistério. Outro problema também evidente é a influência política tanto na
implantação de escolas como na contratação de professores.
O desrespeito às formalidades legais na admissão de professores e
especialistas da educação, não sendo por concurso público, tem implicações
desfavoráveis nas condições de trabalho do professor e qualidade do ensino.
A falta de valorização dos profissionais da educação com: implantação
de planos de carreira, estatutos e um piso salarial dos sistemas federal, estadual
e municipal, tem afastado da escolha pelo magistério candidatos excelentes e,
consequentemente, ficando o menos habilitados para o exercício de profissional
da educação.
2.2 Formação continuada
A LDB 9.394/96 sancionada em dezembro de 1996, em seu artigo 67
declara que os sistemas de educação deverão assegurar a valorização dos
profissionais da educação em seus estatutos e planos de carreira para o
magistério público: admissão somente por meio de concurso público de provas e
títulos; formação continuada com concessão de licença remunerada; piso salarial;
progressão funcional com base na titulação ou habilitação e na avaliação de
desempenho; tempo destinado para estudos, planejamento e avaliação, incluídos
na carga horária do professor e condições adequadas de trabalho.
A Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010, afirma em seu Artigo 9º, que
a escola de qualidade adota como centro o estudante e a aprendizagem e
pressupõem alguns requisitos, entre eles vale destacar o inciso VIII:
... valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político pedagógico. (Resolução nº 4-13/7/2010).
Castro (2008) diz que o ensino pode estar prejudicado devido ao baixo
conhecimento que o professor tem e que, para o aluno ter um maior
conhecimento, é necessário maior tempo de dedicação do professor. Entretanto,
se a qualidade da aula ministrada em nossas escolas não for boa,
consequentemente irá desencadear um forte desastre na educação e que a
solução para o problema do preparo que o professor tem pode estar ligado ao seu
baixo salário. Para ele é fundamental que o professor possua material didático
bem detalhado e que livros bem explicativos precisam estar nas mãos de
professores que saibam usá-los.
Já segundo pesquisa do INEP (2008), o despreparo do professor vem
de muito longe, desde o tempo de colonização, onde o professor não possuía
formação adequada para ministração das aulas. A qualidade de formação do
professor é um fator determinante para o desempenho do aluno, pois, professores
bem qualificados trabalham melhor e consequentemente, o aluno, aprende e
produz muito mais.
Pesquisa realizada pela UNESCO (2004) com objetivo de traçar o perfil
do professor brasileiro das escolas públicas e privadas revela que mil e
seiscentos dos cinco mil professores entrevistados se consideram pobres. O
baixo salário também impede que os professores tenham acesso a novas
tecnologias e às várias formas de cultura.
Tal pesquisa também revelou que boa parte dos professores
entrevistados nunca foi a um museu ou foram somente uma vez, outros nunca
assistiram a uma peça teatral, nunca foram a um cinema, não têm acesso à
internet e não possuem correio eletrônico. Em geral, a opção de grande parte dos
professores entrevistados é a televisão.
Diante desses dados, a pesquisa revela que a tamanha desvalorização
da profissão de professor traz fatores negativos para educação.
Ghedin (2005) fala sobre a importância da reflexão sobre a prática e
nos diz que o pensamento reflexivo nos abre os olhos para a realidade e que
ainda aumenta nossos horizontes de informação.
É no universo reflexivo que se encontra a possibilidade de rompimento com os valores de uma sociedade dominante e injusta. Isto quer dizer que o caminho da cidadania está na direção da construção de um pensamento reflexivo. Pensar, todo ser humano pensa. Mas pensar reflexivamente não é, ainda, uma tarefa de muitos. (MEC, 2005. p.24).
É no pensamento reflexivo que rompemos barreiras, pensar é natural
do ser humano, mas é através de um pensamento reflexivo que se alcança a
cidadania. O pensamento contribui para a intuição da realidade e apenas um
pensar reflexivo ou um processo de contínua reflexão é capaz de criar
possibilidades da autonomia.
A reflexão compreende o entendimento das coisas, ou seja, requer um
processo sucessivo e constante. Pensar reflexivamente parte de uma realidade
ou uma situação existente onde se constrói a visão de um mundo que se acha no
senso comum.
Reflexão, interpretação, análise, crítica e compreensão podem constituir-se em estágios diferenciados e simultâneos do processo de pensamento reflexivo. A idéia básica é que se parta de uma percepção inicial, se estabeleça a reflexão tendo como base a interpretação (e a percepção é já uma dada interpretação) e desta para uma análise dos sentidos e dos significados das coisas, do mundo e de si mesmo, para, a partir disto, estabelecer uma crítica que considere todos os pontos anteriores e possa vislumbrar uma dada compreensão, servindo como base para um novo círculo reflexivo ou um novo processo de construção da compreensão do pensamento reflexivo-crítico. (MEC, 2005, p.25).
Para ele, a reflexão se dá sobre a prática docente, a partir da
necessidade de transformar a prática do dia a dia que se encontra na escola mais
reflexiva e entendida em seu contexto e, se organiza uma maneira definidora da
identidade do docente e de seu crescimento profissional.
Na construção da formação continuada é necessário que se considere
alguns fatores neste processo: a construção da identidade profissional do
educador, os conhecimentos da docência, os saberes pedagógicos etc.
... ninguém aprende no vazio, mas se aprende a partir de mediações específicas e conteúdos concretos. A necessidade de desenvolvimento profissional, através da pesquisa, torna-se uma exigência do processo em aula e fora dela, como forma de complementação dos conhecimentos adquiridos na formação inicial. (MEC, 2005, p.28-29).
O processo de formação continuada deve estar baseado e
fundamentado na prática constante de pesquisa. Consequentemente é necessário
formar para e pela prática pesquisadora, como maneira de superar, pelo sistema
reflexivo, as formas de alienação que nos oprimem.
3. PESQUISA DE CAMPO
3.1 Metodologia
Organizamos a presente pesquisa de campo com o intuito de observar
algumas concepções que envolvem os docentes e seu ofício de educar.
Para o levantamento dos dados relevantes para esta pesquisa foi
esboçado um questionário, aplicado a 10 professores, sendo, 05 do 1º segmento
e 05 do 2º segmento, que possuem formação inicial em cursos de ensino médio
normal, de graduação e de pós-graduação e que lecionam na Escola Municipal
Praça Escola Comandante Sergio Ribeiro de Vasconcellos, 4º distrito do
município de Araruama, estado do Rio de Janeiro.
O questionário foi dividido em oito perguntas fechadas de múltipla
escolha, buscando identificar o que o professor acha de seu local de trabalho, dos
recursos disponíveis para realização de suas aulas e de seus vencimentos.
A pesquisa buscou também identificar qual a formação inicial do
professor, se ele participa de formações continuadas (cursos, seminários,
jornadas), como é feito o seu planejamento, em quantas unidades escolares ele
trabalha, qual a sua carga horária semanal e se há incentivo da sua equipe de
trabalho para a formação continuada.
3.2 Análise dos dados.
Analisando os dados dos gráficos acima, observa-se que, em relação
ao local de trabalho, 50% dos professores o consideraram bom tanto do 1º quanto
do 2º segmentos (gráficos 1 e 2). Já em considerá-lo excelente, somente 40% dos
professores do 1º segmento (gráfico 1), em regular, há enorme contraste, pois os
do 1º segmento (gráfico 1), somente 10% e os do 2º segmento (gráfico 2) 50%.
Gráfico 1 – Professores 1º segmento
Gráfico 2 – Professores 2º segmento
Evidencia-se, então, que os professores das séries iniciais estão mais
satisfeitos com o local de trabalho do que os docentes que atuam nas séries
finais.
Gráfico 3 – Professores 1º segmento
Gráfico 4 – Professores 2º segmento
Em relação aos recursos disponíveis, os professores do 1º e os do 2º
segmentos demonstraram a mesma visão (gráficos 3 e 4). Ambos os grupos
revelam necessidade de contarem com mais recursos para a realização de suas
aulas.
Ao considerarem os seus vencimentos, 30% dos professores (gráficos
5e 6) o consideraram regular.
Já 30% dos professores do 1º segmento (gráfico 5), o consideraram
ruim, entretanto, 50% os professores do 2º segmento (gráfico 6) o consideraram
ruim. Esse contraste pode se dar devido à formação que possui e que merece ser
considerada para efeitos de progressão em carreira.
Gráfico 5 – Professores 1º segmento
Gráfico 6 – professores do 2º segmento
Além disso, podemos observar que, 30% dos professores do
1º segmento (gráfico 5) o consideram bom, enquanto 20% do 2º segmento
(gráfico 6).
Mais uma vez constatamos que a insatisfação é maior dentre os
professores que atuam nas séries finais.
Observa-se que 70% os professores do 1º segmento (gráfico 7) não
possuem formação superior, formação essa que é essencial para uma educação
de qualidade, e segundo pesquisas, isso é um fator determinante para uma
educação de qualidade.
Gráfico 7 – Professores 1º segmento
Gráfico 8 – Professores 2º segmento
Podemos observar também que 70% dos professores do 2º segmento
(gráfico 8) possuem pós-graduação.
Observa-se também que somente 20% dos professores do 1º
segmento (gráfico 7) possuem pós-graduação e 10% graduação (gráfico 7) e
nenhum dos educadores participantes, 1º e 2º segmentos possui mestrado ou
doutorado.
Gráfico 9 – Professores 1º segmento
Gráfico 10 – Professores 2º segmento
Observa-se que tanto os professores do 1º e quanto os do 2º segmento
(gráficos 9 e 10), 80% deles, tiveram sua participação em cursos no ano de 2010.
Dos entrevistados, somente 20% não tiveram participação.
Constatamos que o grupo pesquisado investe tempo no
aperfeiçoamento profissional buscando melhores resultados no processo ensino-
aprendizagem.
Gráfico 11 – Professores 1º segmento
Na participação em seminários, observa-se que 50% dos professores
do 1º segmento (gráfico 11) e 20% do segundo segmento (gráfico 12) não
participaram.
Já a participação dos professores do 2º segmento (gráfico 12), foi bem
expressiva, 80%, em relação aos do 1º segmento, 50%.
Gráfico 13 – Professores 1º segmento
Gráfico 12 – Professores 2º segmento
Na participação em jornadas pedagógicas, o percentual de participação
foi semelhante (gráficos 13 e 14), 70% participaram, o único diferencial foi a carga
horária e somente 30% dos entrevistados deixaram de participar.
Gráfico 15 – Professores 1º segmento
Gráfico 14 – Professores 2º segmento
Dos professores entrevistados, observa-se que existe um
descompasso no planejamento. Sabemos que sem planejamento fica difícil atingir
o que se quer alcançar. Uma atividade profissional de qualidade ou até mesmo o
nosso dia a dia requer planejamento para conseguirmos alcançar as metas
pretendidas.
Todos os docentes deveriam planejar semanalmente visando o melhor
aproveitamento do tempo de aula.
Vale destacar que os professores das séries iniciais (gráfico 15)
demonstram se dedicar mais à preparação de suas aulas do que os docentes que
atuam nas séries finais (gráfico 16).
Gráfico 16 – professores do 2º segmento
Tantos os professores do 1º e 2º segmento (gráficos 17 e 18) entregam
suas notas antes do conselho de classe e no conselho de classe. O único
diferencial é a porcentagem. Nenhum sujeito da pesquisa admitiu entregar as
notas pós Conselho de Classe.
Em relação à Educação Infantil, não há entrega de notas (gráfico 17),
mas há a entrega de relatórios. Parece que os professores entrevistados
desconhecem que os relatórios devem ser entregues a cada final de bimestre.
Gráfico 17 – Professores 1º segmento
Gráfico 18 – Professores 2º segmento
A maioria dos professores do 1º segmento como se observa no gráfico
19, trabalha somente em uma escola, 82%. Em contrapartida, os do 2º segmento,
gráfico 20, trabalham em três, quatro e até mesmo cinco. Isso pode se dar devido
à formação que ele possui, podendo cumprir uma carga horária menor em cada
unidade escolar.
Como sobrará tempo para investimentos em formação continuada,
jornadas, seminários, cursos de pós-graduação e até mesmo mestrado e
doutorado? Com toda essa carga horária será que existe tempo para o
planejamento das aulas? Há necessidade de se manter o profissional em tempo
integral na escola para que a melhoria do ensino aconteça.
Gráfico 19 – Professores 1º segmento
Gráfico 20 – Professores 2º segmento
Como se observa no gráfico 21, 90% dos professores do 1º segmento
trabalham somente 25 horas semanais, isso pode estar ligado à formação que ele
possui, a qual não lhe traz maiores oportunidades de trabalho. Entretanto, os
professores do 2º segmento, gráfico 22, têm uma carga horária de trabalho maior
e isso pode estar ligar a sua formação, 80% deles trabalha mais de 40h por
semana.
Gráfico 21 – Professores 1º segmento
Gráfico 22 – Professores 2º segmento
Os professores do 2º segmento, gráfico 24, 70% tem incentivo à
formação continuada, mas talvez este incentivo não adiante muito, pois
trabalhando várias horas semanais, consequentemente não lhes sobrará tempo
para a formação continuada.
Já os professores do 1º segmento, gráfico 23, 90% deles têm
incentivo à formação continuada e como trabalham menos horas semanais,
poderão se dedicar bastante em seu aperfeiçoamento. Isso é um fator positivo
para a qualificação do professor e consequentemente, a melhoria do ensino.
Gráfico 23 – Professores 1º segmento
Gráfico 24 – Professores 2º segmento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considero, inicialmente, que este trabalho de conclusão de curso alcançou
seus objetivos, além de trazer o resultado de uma interessante pesquisa, aborda
uma visão histórica da vida de nossos professores no Brasil. Foi possível
observar também ao longo dos tempos, o porquê da profissão docente ser tão
desvalorizada, chegando à situação dos dias atuais.
Percebemos que é necessário e urgente haver um compromisso maior do
setor público em investir mais em educação, não só com salários melhores para
os profissionais, mas também com programas de concessão de bolsas de
estudos para os professores, pois professores bem qualificados e bem
remunerados desenvolverão um trabalho mais sólido e eficaz.
Considerando a pesquisa apresentada, se fizermos comparação entre os
professores das séries iniciais com os das séries finais observamos que:
os educadores que atuam nas séries iniciais estão mais satisfeitos
com as condições de trabalho do que os educadores que atuam nas
séries finais;
os educadores das séries finais investem mais tempo em formação
continuada do que aqueles que atuam nas séries iniciais;
um número bem maior de educadores das séries iniciais faz
planejamento semanalmente, enquanto a maioria dos docentes das
séries finais relata fazer planejamento apenas uma vez no
semestre;
nenhum docente do grupo pesquisado admitiu entregar notas após
o Conselho de Classe;
os docentes que atuam nas séries finais possuem uma carga
horária semanal maior do que aqueles que atuam nas séries
iniciais;
Sabemos que essa é uma pesquisa por amostragem, entretanto a análise
dos dados aponta para a relação entre a carga horária de trabalho semanal e a
dedicação do profissional ao planejamento de suas atividades.
Arriscamos a afirmativa de que o profissional deveria cumprir parte de sua
carga horária nas unidades escolares para planejamento tanto coletivo quanto
individual das atividades. Provavelmente, teríamos melhores resultados no
processo ensino- aprendizagem e fortalecimento da identidade do profissional da
educação, que estaria mais consciente da real situação e sentiria-se mais
encorajado a lutar pela valorização da profissão escolhida.
No dia em que conseguirmos valorizar o profissional da educação com o
que lhe é de direito, teremos uma educação de qualidade e consequentemente,
um mundo melhor, pois a educação é base para formação de todo cidadão.
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