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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
JOGOS E BRINCADEIRAS
COMO FONTE DE ESTIMULAÇÃO
NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Marisa Rodrigues Pastor
Orientadora: Mary Sue
Rio de Janeiro
2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
JOGOS E BRINCADEIRAS
COMO FONTE DE ESTIMULAÇÃO
NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
OBJETIVO:
Tabalho apresentado como requisito parcial para
obtenção do grau especialista em Pós-Graduação
“Lato Senso” em Psicopedagogia, pelo Projeto
Vez do Mestre.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, que é a inspiração da minha
força para concluir com êxito cada etapa do meu
caminhar; à minha mãe, Vera, que é extremamente
importante na minha vida; à minha irmã, Márcia, que
participou comigo, me incentivando nessa jornada; à
minha família e amigos, que amenizam os momentos
difíceis da vida e à Mestra Mary Sue, que com sua
orientação e doçura amenizou o stress da finalização
monográfica.
DEDICATÓRIA
Ao meu amado marido Jorge, por fazer parte integral
da minha vida, ao nosso bebê que está no meu ventre e
em nossos corações e ao meu querido e saudoso pai
que se ausentou da minha vida de maneira repentina,
deixando-me o amor e valores que também por ele,
foram enraizados no meu caráter.
O professor medíocre conta;
O bom professor explica;
O grande professor demonstra;
O professor excepcional inspira.
William Arthur Ward
RESUMO
A necessidade de conscientizar as pessoas interessadas pelo tema,
principalmente, os profissionais da educação infantil e os pais do alunos, levaram à
idealização e conclusão desse trabalho. Esse é o objetivo dessa monografia, tendo
como alvo o bem-estar de forma prazerosa, o total desenvolvimento da criança, não
esquecendo do mundo estressante e competitivo no qual estamos vivendo
atualmente, onde se faz necessário um indivíduo cada vez mais capaz e cobrado para
obter um sucesso social, profissional e pessoal. Com toda essa carga, nossas crianças
estão cada vez mais cedo sendo submetidas a cumprirem várias tarefas.
Por essa razão devemos nos conscientizar da importância dos jogos e
brincadeiras como fonte de estímulos, deixando a criança da educação infantil ser
simplesmente criança...
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido a partir de pesquisas bibliográficas, onde foram
lidos autores pertinentes e importantes ao tema aqui desenvolvido.
Com base nesses autores, no conhecimento adquirido na Fonoaudiologia e à
vivências pessoais em instituições particulares de ensino da educação infantil na qual
leciono, desenvolvi esse trabalho monográfico visando um melhor desenvolvimento
infantil, no qual penso resgatar e conscientizar os profissionais da área de educação e
os pais das crianças a suma importância dos jogos e brincadeiras como fonte de
estimulação no desenvolvimento infantil.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
CAPÍTULO I ......................................................................................................... 10
JOGOS E BRINQUEDOS CONHECIDOS POR VÁRIAS
GERAÇÕES .......................................................................................................... 10
CAPÍTULO II ........................................................................................................ 16
POR QUE SE BRINCA NA PRÉ-ESCOLA?.......................................................... 16
CAPÍTULO III ............................................................................................. 20
O JOGO COMO RECURSO PEDAGÓGICO MOTIVANDO A
APRENDIZAGEM ................................................................................................. 20
CAPÍTULO IV ....................................................................................................... 25
PROFESSORES CONSCIENTES, CRIANÇAS ESTIMULADAS E
FELIZES ................................................................................................................ 25
CONCLUSÃO ....................................................................................................... 29
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 30
INTRODUÇÃO
Esta monografia surgiu da certeza de que no mundo infantil, o espaço para o
lúdico é essencial. O período em que estamos na sala de aula precisa ser mágico.
Quando nos apropriamos do espaço da sala de aula e criamos o encantamento
necessário para que a criança se sinta apaixonada pelo instante em que vive na
escola, estamos criando o ambiente necessário para envolvê-la.
No brinquedo, a criança opera com um significado alienado numa situação real.
Através do brinquedo, ela faz o que mais gosta de fazer, porque ele está unido ao
prazer; ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis,
subordinando-se à regras e por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez
que a sujeição às regras e a renúncia à ação impulsiva, constituem o caminho para o
prazer ao brinquedo.
Através de uma abordagem simples, estaremos objetivando estabelecer uma
relação entre a arte, a recreação (pelos jogos e brincadeiras) e a cognição.
Para que a experiência do aprender tenha real significado, é necessário vivenciar
de forma representativa o conhecimento, ou seja, na totalidade das relações
intrínsecas e extrínsecas à aquisição do conhecimento.
Sabemos que o sujeito se desenvolve através da aprendizagem junto ao seu meio
familiar, ao grupo social a que pertence ou de forma sistemática na escola.
Certamente você deve estar se perguntando como, trabalhando com recreação,
poderemos auxiliar nesse processo da aprendizagem. Antecipamos que, no decorrer
do estudo, você não só irá achar essa resposta, como certamente terá vivenciado de
que forma o prazer de aprender ludicamente mudará o rumo da relação ensino-
aprendizagem.
Trabalhando o ser de forma total, podemos favorecer o seu desenvolvimento
integral. Proporcionamos condições para que ele construa o seu conhecimento e seu
processo de aprendizagem ao longo de sua vida.
CAPÍTULO I
JOGOS E BRINQUEDOS CONHECIDOS POR VÁRIAS
GERAÇÕES
Os jogos e brinquedos tradicionais são aqueles que por suas características de
fácil assimilação, desenvolvimento de forma prazerosa, aspectos lúdicos e função em
seu contexto, foram aceitos coletivamente e preservados através dos tempos,
transmitidos oralmente de uma geração à outra. Foi vendo, ouvindo e participando
que crianças de várias gerações aprenderam e ensinaram, usufruindo e nos legaram
estas atividades que nós, educadores, pesquisadores e estudiosos em geral,
chamamos de jogos tradicionais.
O brinquedo tradicional geralmente é criado ou confeccionado pela criança para a
criança, dentro da concepção infantil de objeto de brincar. Também é produto da
expressão artesanal do homem do povo que, em sua simplicidade, reproduz as
formas que aprenderam com as gerações que o precederam. Este tipo de brinquedo
faz parte do acervo de cultura espontâneo do povo.
Brinquedo industrializado é projetado pelo adulto para a criança, conforme a
concepção que o adulto possui, não cabendo à criança criar ou acrescentar nada e, em
muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem mesmo brincar com
liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como prova de status, para satisfazer a
vaidade do adulto, as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
A criança seleciona e apropria-se de elementos da cultura adulta incorporando-os
ao seu universo infantil dando-lhes a forma de brincadeiras e, numa encantada forma
de faz-de-conta, copia modelos e vivencia, a seu modo, o mundo adulto, desta forma
preparando-se para o futuro, experimentando as atividades e realidades do seu meio.
Brincar é meio de expressão, é forma de integrar-se ao ambiente que o cerca. Através
das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos,
desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora
habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber
ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu
brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e
respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade. Através dos jogos de mesa e de
salão o raciocínio é treinado de forma prazerosa.
No mundo lúdico a criança encontra equilíbrio entre o real e o imaginário,
alimenta sua vida interior, descobre o mundo e torna-se operativa.
A tradicionalidade e universalidade dos brinquedos e brincadeiras são
comprovados através da história e da iconografia.
Brueghel, pintor flamengo (1525-1569), considerado o primeiro grande
paisagista do Ocidente, preocupou-se em retratar cenas do cotidiano. Examinando
atentamente alguns de seus quadros é possível identificar aproximadamente 70
brincadeiras ou brinquedos vigentes à época e que, ainda em nossos dias, fazem parte
do acervo lúdico de nossas crianças.
Algumas dessas brincadeiras são perfeitamente identificadas, outras possuem a
estrutura inicial conservada com modificações, explicadas pela dinâmica da
transmissão oral do fato de cultura espontânea. A oralidade favorece o surgimento de
variantes, bem como a adaptação ao contexto em que o fato está ocorrendo, a
inclusão ou eliminação de elementos de acordo com o momento em que o fato é
vivenciado.
Entre inúmeras brincadeiras e brinquedos tradicionais podemos citar alguns que
se destacam:
Pandorga
Pandorga, papagaio, pipa, arraia são diversas denominações para o mesmo
brinquedo que, há milênios, diverte crianças e adultos do mundo todo.
De origem oriental, foi utilizada de diversas formas até transformar-se em
brinquedo. Nas aldeias chinesas é portadora de mensagens aos deuses e, em tempos
de guerra, em 196 aC, foi instrumento de comunicação nas mãos do General chinês
Han-Sin que, através de uma pipa, enviava notícias para uma aldeia sitiada; foi útil
em experiências científicas de Benjamin Franklin; serve de biruta para verificar a
direção dos ventos e, durante a Segunda Guerra Mundial, gigantescas pandorgas
enviavam espiões aos ares. No litoral do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, em
zonas pesqueiras, é utilizada para levar linhas e espinhéis de pesca para dentro do
mar.
Sapata
Sapata ou amarelinha é jogo universal, com variantes na representação gráfica e
nas regras que, como toda brincadeira espontânea, é estabelecida pelos participantes.
Segundo historiadores idôneos, as estradas feitas de pedra por onde passavam as
legiões de soldados durante a expansão do Império Romano eram ideais para este
tipo de divertimento, que foi assimilado e preservado pelas crianças.
Basicamente desenvolve-se sobre um desenho feito no chão. As “casas” são
numeradas, onde as crianças jogam pedra, devendo ir até o final das casas e voltar
pulando de um pé só. Na volta apanham a pedrinha. Depois de cumpridas todas as
etapas, com diversos níveis de dificuldade sem “queimar”, ou seja, sem pisar no
desenho, cada participante fica de costas para o gráfico e joga a pedrinha sobre o
ombro, marcando uma casa, onde coloca o seu nome, na qual os demais jogadores
não podem pisar antes de pedir licença.
Bolinhas de vidro
Inhaque, gude, bolitas ou qualquer outro nome que possa ter, é o jogo favorito
dos meninos em qualquer tempo ou lugar.
De origem muito remota, veio para o Brasil na bagagem dos colonizadores e,
através dos tempos, sofreu modificações e adaptações de acordo com o contexto
cultural, conservando sua estrutura básica, de jogo infantil de rua, essencialmente
masculino (embora muitas meninas o pratiquem). É também considerado um jogo
cíclico, que aparece com mais intensidade após as chuvas, quando os pátios, ruas ou
campos estão molhados, impedindo as brincadeiras que requerem mais espaço.
Esta brincadeira que possui regras próprias, estabelecidas pelos participantes,
consiste em “casar”as bolinhas num triângulo ou círculo desenhado no chão e cada
jogador “matar” (tirar do lugar) a bolinha de seus oponentes, colocando-a fora ou
dentro da figura conforme o combinado entre os meninos. As apostas são feitas e o
perdedor pode perder a partida simplesmente ou perder junto suas bolinhas. Outra
modalidade muito apreciada é o boco ou imba, no qual é feito um buraco no chão e
os jogadores devem, com habilidade e destreza, colocar suas “jogas”dentro do
mesmo. Existe vocabulário próprio da brincadeira.
Este jogo foi pesquisado por muitos estudiosos do assunto e diversas obras o
descrevem com detalhes.
Pião
A origem do pião remonta à Antiguidade Clássica (Grécia e Roma) e foi
introduzido na América pelos portugueses.
Participam dois ou mais jogadores, que desenham um círculo no chão onde o
pião deve ser lançado e ficar rodando sem sair dos limites da linha. Se sair fora,
perde. Há outra modalidade que o jogador deve lançar o pião contra outro que está
rodando com o objetivo de afastá-lo, ou, em casos menos comuns, de parti-lo
vencendo o jogo e inutilizando o brinquedo do companheiro.
Diversas provas de habilidade são desenvolvidas pelos jogadores, como fazer o pião
“dormir”na palma da mão, ou seja, ficar girando num mesmo ponto sem cair, ou a
“finca”que consiste em colocar um pedaço de louça no chão e lançar o seu pião sobre
o mesmo. Sai vencedor quem tiver melhor pontaria.
Em muitos casos porém as crianças brincam apenas de fazer seu brinquedo girar o
maior tempo possível.
A piorra é variante do pião, confeccionada artesanalmente de uma metade de carretel
com um pino de madeira no centro e impulsionada com os dedos polegar e indicador,
enquanto que o pião gira impulsionado por uma fieira.
Pernas de pau
Também chamada de “andas”. É muito antiga, aparecendo em destaque na obra
de Brueghel.
Constitui-se por dois sarrafos de dois ou três metros de comprimento com um
suporte para os pés a uma altura de acordo com o tamanho da criança que vai utilizar.
A criança sobe neste apoio, mantendo as traves presas sob os braços de modo que
possa movimentar as pernas à vontade.
Cinco marias
Brincadeira muito antiga, de origem remota, conhecida na Antiguidade Clássica
conforme pode ser vista em pinturas em ânforas gregas e outras representações
iconográficas. Possivelmente divulgado através da Europa pelos legionários
romanos.
Joga-se com cinco pedinchas ou saquinhos de pano com enchimento de grãos ou
areia. Com uma mão joga-se uma pedrinha para cima enquanto com a outra juntam-
se as outras pedinchas, uma a uma, aos pares, trios ou todas de vez. Este jogo
desenvolve atenção e habilidades motoras.
Boneca
É um dos mais antigos objetos de brincar que a humanidade conheceu.
Confeccionada com os mais diversos materiais, foram objetos de culto religioso, de
decoração e de entretimento para crianças. Culturalmente são destinadas às meninas,
como uma preparação para as futuras funções da maternidade.
No Brasil surgiram, aproximadamente, em 1806, com a vinda da família real,
ficando entretanto restritas à corte. No início do século XX chegaram aos lares da
classe média as bonecas importadas da Europa, mais precisamente de Nuremberg, na
Alemanha, onde estavam localizadas as mais importantes fábricas de brinquedos.
Depois de 1945 começaram a ser fabricadas em série no Brasil e, a partir de 1950,
são copiados os modelos americanos de bonecas loiras, altas, de olhos azuis.
Na atualidade existem de todos os tipos imagináveis, com características de
moças, crianças, bebês, que falam, choram, andam. Comem e até fazem xixi. A
variedade é imensa e todos os gostos podem ser satisfeitos. Bonecos soldados e
super-heróis despertam o interesse também dos meninos, desmistificando a idéia de
boneca ser brinquedo apenas de meninas.
Popularmente a bruxinha de pano ocupa os espaços nos lares mais humildes,
como objeto de brinquedo para as meninas menos favorecidas economicamente. Em
sua confecção são utilizados retalhos, linha, algodão, lã em pasta para o enchimento
e sobras de lã em fios para os cabelos, que podem ser feitos também com pedaços de
pelego ou corda.
Graças à obra de Monteiro Lobato, utilizada pela televisão na série “O sítio do
pica-pau amarelo”, a bruxinha Emília tornou-se conhecida e amada em todo o Brasil.
Muitos outros brinquedos tradicionais estão vigentes no repetório lúdico da
criança do século XX, como o bilboquê, jogo de taco, corda de pular, peteca etc.
Quando a criança moderna cansa de navegar em seu computador, distrai-se com as
mesmas brincadeiras que as crianças das gerações anteriores.
CAPÍTULO II
POR QUE SE BRINCA NA PRÉ-ESCOLA?
Desde os primórdios da educação greco-romana, com base nas idéias de Platão e
Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao
prazer, Platão sugeria ser, o primeiro, ele mesmo, uma forma de brincar.
Antigamente, utilizavam-se dados, assim como doces e guloseimas em forma de
letras e números, para o ensino das crianças. A importância da educação sensorial
nesse período determinou, portanto, o uso do “jogo didático” por professores das
mais diferentes áreas, como filosofia, matemática, estudo das línguas e outros (Vial,
1981).
No entanto, é apenas com a ruptura do pensamento romântico que a valorização
da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas. Anteriormente, a
brincadeira era geralmente considerada como fuga ou recreação e a imagem social da
infância não permitia a aceitação de um comportamento infantil, espontâneo, que
pudesse significar algum valor em si.
A partir dos trabalhos de Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746)
surge um novo “sentimento da infância” que protege as crianças e que auxilia este
grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social. Dá-se início à
elaboração de métodos próprios para sua educação, seja em casa, seja em instituições
específicas para tal fim.
Esta valorização, baseada em uma concepção idealista e protetora da infância,
aparecia em propostas educativas dos sentidos, fazendo uso de brinquedos e
centradas no divertimento. Esta nova concepção de criança é marcada pela idéia,
como bem remarcou Brougère (1989 ), de um ser vinculado com a verdade que lhe
revela o sentido do mundo de maneira espontânea e cujo contato social ameaça
destruir. A valorização da brincadeira infantil apóia-se, portanto, no mito da criança
portadora de verdade, cujo comportamento verdadeiro e natural, por excelência, é o
seu brincar, desprovido de razão e desvinculado do contexto social.
Em contrapartida, a valorização crescente da criança no seio da família nuclear
em desenvolvimento, assim como as necessidades educacionais de seu controle e
orientação, criam um vínculo estrito entre a brincadeira e sua educação. Segundo
Ariès, os jogos e a educação se identificam, principalmente, após o século XVII, a
partir dos pedagogos humanistas, dos médicos iluministas, em sua reação
antiescolástica e anticlerial e dos primeiros nacionalistas. Tal evolução foi
comandada pela preocupação com a moral, a saúde e o bem comum, tendo como
alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como uma panacéia
de todos os males sociais.
A visão da criança que se criou neste contexto possibilitou a expansão do desejo
de superioridade por parte do adulto, que mantinha sobre os pequenos um jugo
inquestionável, que crescia à medida que estes iam sendo isolados do processo de
produção (Snyders, 1984). A criança passou a ser, a partir dessa época, cidadão com
imagem social contraditória, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo do que
o adulto e a sociedade queriam que ela se tornasse. As crianças eram vistas, ao
mesmo tempo, livres para desenvolverem-se e educadas para não exercerem sua
liberdade.
Assim, conforme nos relata Kishimoto (1988), a influência das idéias de
Rousseau, na França, permitiu que se criassem inúmeros brinquedos educativos
utilizando princípios da educação sensorial com vistas a estudar crianças deficientes
mentais e cujos conhecimentos foram, depois, utilizados para o ensino das crianças
normais.
Em seguida, sob a influência do pensamento e da filosofia de suas épocas, cada
um à sua maneira, os pedagogos Friedrich Froebel (1782-1852), Maria Montessori
(1870-1909) e Ovide Decroly (1871-1932) elaboraram pesquisas a respeito das
crianças pequenas, legando à educação grande contribuição sobre seu
desenvolvimento. Estes foram os primeiros da educação pré-escolar a romper com a
educação verbal tradicionalista da sua época. Propuseram uma educação sensorial,
baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveria traduzir por si a
crença em uma educação natural dos instintos infantis.
Tanto no Brasil como em outros países, a história dos sistemas pedagógicos pré-
escolares revela o aparecimento da infância enquanto categoria social diferenciada
do adulto em função de sua brincadeira ou daquilo que Chamboredon (1986)
denominou “ofício de criança”.
A concepção de educação infantil que vem se forjando historicamente tem
reiterado as idéias propostas pelos teóricos de fins do século XIX e início do século
XX: a inserção das crianças nas brincadeiras, nos materiais pedagógicos e nos
“treinos” de habilidades e funções específicas.
À espera de que a criança se torne adulta e se insira no sistema de produção do
qual foi excluída gradativamente no decorrer da história do capitalismo, a ela é
designado um ofício próprio nas instituições de educação infantil, transformando a
pré-escola em uma “espécie de grande brinquedo educativo”.
Froebel, Montessori e Decroly contribuíram, e muito, para a superação de uma
concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico onde as
crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos. Deve-se,
no entanto, apontar para as limitações do uso de suas idéias nos dias de hoje.
Marcados por uma concepção cumulativa e progressional de conhecimento, cuja
elaboração vai se dando a partir de uma exploração empírica da realidade que parte
do simples ao complexo e do concreto ao abstrato, as três propostas, apesar de
diferentes, contêm estratégias de ensino atrvés das quais se pretende que as crianças
aprendam noções de forma, tamanho, cor, assim como a dominara movimentos
corporais e as funções básicas de aprendizagem. Na mesma perspectiva, sua
concepção fonética da língua, entendida como código linguístico de comunicação e
não como um sistema de representação, sugere exercícios mecânicos baseados no
treino visual, auditivo e de memória.
Ao influenciar a história da pedagogia pré-escolar brasileira, a partir de sua
entrada através do movimento da Escola Nova, os pensamentos froebeliano,
montessoriano e decrolyano têm-se transformado, principalmente após os anos 70,
com a priorização dos programas de educação compensatória, em meros
instrumentos didáticos. Mais recentemente, uma tendência das pré-escolas brasileiras
em trabalhar com as crianças através da utilização de materiais didáticos, brinquedos
pedagógicos e métodos lúdicos de ensino e alfabetização como fins em si mesmos,
descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e históricos experienciados
pelas crianças.
Assim, a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças,
restringindo-a a exercícios repetidos de discriminação viso motora e auditiva, através
do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e músicas ritmadas. Ao
fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das
crianças para a brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico
didatizado, infantilizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para
exercitar e facilitar (para o professor), a transmissão de determinada visão do mundo,
definida a priori pela escola.
A partir da introdução das teorias da privação cultural no país, as classes de
educação pré-escolar nas redes públicas de I grau, principalmente aquelas geridas
pelo Estado, passaram a desenvolver atividades curriculares compensatórias a
supostos “déficits”linguisticos, cognitivos, afetivos e alimentares infantis, atribuindo
o fracasso escolar às diferenças individuais e familiares. É por isto que nos currículos
pré-escolares, e principalmente a partir da década de 70, fez parte das atividades o
desenvolvimento de hábitos e atitudes nas crianças, tanto do ponto de vista cultural
como afetivo e alimentar. Ao mesmo tempo, calcada na hipótese de “mãe
inadequada” e na tese da “deficiência cultural”desenvolveu-se toda uma cultura
escolar de exercícios fonoarticulatórios, de discriminação auditiva e visual que
deveriam compensar supostas carências familiares das crianças no âmbito da
linguagem e da fala. Justificou-se que com base nestes exrcícios de prontidão, as
crianças estariam mais “aptas”, do ponto de vista cognitivo, para um melhor
aproveitamento do aprendizado da leitura e da escrita.
CAPÍTULO III
O JOGO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
MOTIVANDO A APRENDIZAGEM
O jogo é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Leif diz que “jogar
educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa”. Mas além desse valor
educacional, que lhe é inerente, o jogo tem sido utilizado como recurso pedagógico.
Várias são as razões que levam os educadores a recorrer ao jogo e a utilizá-lo como
um recurso no processo ensino-aprendizagem:
• O jogo corresponde a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfaz
uma necessidade anterior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica.
• A atitude de jogo apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e o
esforço espontâneo. Como já foi dito anteriormente, o jogo é prazer, pois sua
principal característica é a capacidade de absorver o jogador de forma intensa
e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento
emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz
de gerar um estado de vibração e euforia.
Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo é
portador de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um
esforço total para a consecução de seu objetivo. Portanto, o jogo é uma
atividade excitante, mas é, também, esforço voluntário. Estes dois elementos
coexistem em situação de jogo: o prazer conduzindo ao esforço espontâneo e
o esforço intensificando o prazer. Daí ser o jogo uma atividade liberadora da
espontaneidade, pois impele à ação.
• A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade física
e mental, o jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações
mentais, estimulando o pensamento. Quando nos referimos às características
do jogo, afirmamos que ele já é por si uma forma de ordenação do tempo, do
espaço e dos movimentos, sendo que esta ordenação se expressa
principalmente através das regras.
• O quarto motivo é decorrente dos anteriores, pois o jogo integra as várias
dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade
física e mental que mobiliza as funções e operações, o jogo aciona as esferas
motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para
a esfera afetiva. Neste particular, o jogo se assemelha à atividade artística,
como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser
que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve.
A idéia de aplicar o jogo à educação difundiu-se, principalmente, a partir do
movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados “métodos ativos”. No
entanto, esta idéia não é tão nova e tão recente quanto possa parecer. Em 1632,
Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, através da qual
apresentava sua concepção de educação. Ele pregava a utilização de um método “de
acordo com a natureza” e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor
formativo.
No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educação não deveria
ser um processo artificial e repressivo, mas um processo natural, de acordo com o
desenvolvimento mental da criança, e levando em consideração seus interesses e suas
tendências inatas. Salientavam a importância dos jogos como instrumento formativo,
pois além de exercitar o corpo,os sentidos e as aptidões, os jogos também
preparavam para a vida em comum e para as relações sociais.
Froebel, que viveu de 1782 a 1852, pregava uma pedagogia da ação, e mais
particularmente do jogo. Ele dizia que a criança, para se desenvolver, não devia
apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de criação, de
movimento, de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de expansão através da
educação. Como a natureza da criança tende à ação, a instrução deveria levar em
conta seus interesses e suas atividades espontâneas. Por isso, considerava que o
trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis tinham uma função educativa
básica: é através dos jogos e brinquedos que a criança adquire a primeira
representação do mundo e, é por meio deles, também, que ela penetra no mundo das
relações sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo. No seu
trabalho docente, Froebel pôs em prática a “teoria do valor educativo do brinquedo e
do jogo”, principalmente na educação infantil: para isso elaborou um currículo
centrado em jogos para desenvolvimento da percepção sensorial, da expressão e para
iniciação à matemática.
Como vemos, alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam o valor
pedagógico do jogo, e tentavam aproveitá-lo como agente educativo. Guy Jacquim
diz que “o jogo é para a criança a coisa mais importante da vida. O jogo é, nas mãos
do educador, um excelente meio de formar a criança. Por essas duas razões, todo
educador, pai ou mãe, professor, dirigente de movimento educativo, deve não só
fazer jogar como utilizar a força educativa do jogo”.
Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a
cerca, aprendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as
suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por
isso, pode-se dizer que, através do brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e
constrói a sua realidade.
O mundo da criança é um todo lúdico, onde a lógica do adulto não tem o menor
sentido, a preocupação com o lúdico, portanto, tem razão de ser na própria natureza
da ciança. Brincar constitui uma atividade indispensável ao seu desenvolvimento e,
conforme afirma Jersild (1981) “o brinquedo de uma criança é ocupação séria. É por
meio do brinquedo que se faz grande parte do trabalho da infância”. Citando
pesquisas de Wilkins, afirma Rosamilha (1979):
• O jogo é assim, um modo de estar no mundo, um modo de lidar com os
absurdos da condição humana; é uma forma de nos armarmos contra os
“choques e espinhos da sorte arbitrária”. Quando bem aproveitado, o jogo ou
brinquedo, tão presente na infância, é uma das mais construtivas e úteis
experiências, que a civilização de hoje está acabando de liquidar. Assim, na
atividade lúdica, a presença da concomitante atitude lúdica é fundamental.
A atitude da criança diante do mundo é sempre lúdica e, sempre brincando, a
criança exercita-se física, social e emocionalmente, crescendo e auto-afirmando-se
em descobertas diárias nas experiências adquiridas num ambiente favorável. O
caráter lúdico das atividades atua como agente de socialização, integração e
manifestação da personalidade de cada ser humano, como um ser holístico, cuja
natureza transcende o imediato, o meramente humano, porque numa perspectiva de
evolução, embora nem sempre reconheçamos a existência de outras dimensões com
as quais estamos todos comprometidos, certamente a natureza lúdica do ser humano
garante-lhe a capacidade de romper com os estereótipo arriscando-se na reconstrução
do mundo a partir da reconstrução de si mesmo.
Através do jogo, a criança aprende a lidar com o mundo e com as pessoas e a
reconhecer-se como ser importante e único, no contexto sócio-cultural. Rosamilha
(1979), citando Moran e Kalakian afirma:
• O jogo pode ser definido como as resposta motoras naturais, abertas,
observáveis que são expressões da responsabilidade total do homem. Ele é
seletivo, dirigido, persistente e auto-compensador. O jogo é atividade
intencional da infância, que facilita a aquisição e desenvolvimento de
habilidades neuromusculares, perceptivo-motoras, sensório-motoras e
interpessoais... Através do jogo a criança elabora sua competência para lidar
com o ambiente, aprende sobre si mesma e sua cultura, desenvolve sua
personalidade e aceita sua cultura.
Partindo da consideração de que as atividades lúdicas podem contribuir para o
desenvolvimento intelectual da criança, Cratty (1975) sugere a utilização das
atividades motoras sob a forma de jogos para o domínio de conceitos ( como, por
exemplo, de linhas retas, curvas, círculo, triângulo, de letras minúsculas e
maiúsculas, de para cima/para baixo e esquerda/direita) e para o desenvolvimento de
algumas capacidades psicológicas, tais como: memória, avaliação e resolução de
problemas. Cratty (1975) apoia-se nos modelos cognitivos de Piaget, Bruner,
Guilford e nos vários tipos de comportamentos ligados à resolução de problemas,
pesquisados por Gagné e Guilford.
Para Huizinga (1971), a realização do lúdico se dá no jogo, que tem sua essência
no divertimento (prazer, agrado, alegria). “... uma atividade livre, conscidente
tomada como séria, e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total”.
Percebe-se que o jogo é uma atividade desligada de todo interesse material para a
criança, e é praticado dentro de limites temporais, segundo uma certa ordem e certas
regras. Ele promove a formação de grupos sociais com tendências a segredos,
disfarces e outros meios utilizados pelas crianças.
Vários estudiosos que se preocupam com diversos tipos de brincadeira que a
criança desenvolve, têm mostrado que por meio destas as crianças se constituem
como indivíduos, com um tipo de organização e funcionamento psicológico próprio,
e utilizam meios comportamentais extraído de seu registro de competência em cada
período de vida.
Neste sentido, a escola deverá atuar crítica e reflexivamente na objetivação de
seus conteúdos, normas e valores internalizados na relação entre a criança e a escola,
tomar consciência de que, o que a criança precisa é de oportunidade para expressão
de sua natureza lúdica. Na realidade, os adultos ignoram o que a criança sabe e
conhece, suas capacidades e habilidades.
A criança tem necessidade de se auto-afirmar através de suas experiências, e ser
agente ativo na participação dos jogos. Portanto ela deve fazer escolhas, tomar
decisões, pois que a criança traz consigo o desejo irreprimível da independência.
Conceber o brincar como motivação subjacente aos fenômenos para atuação
social, implica em supor uma indiferenciação inicial entre objetos e pessoas para a
criança, e a ausência de mecanismos para a sua ação na sociedade.
CAPÍTULO IV
PROFESSORES CONSCIENTES, CRIANÇAS
ESTIMULADAS E FELIZES
O ambiente onde vivemos, muito mais do que um meio meramente físico, possui
características específicas relativas à histórias de vida de cada um de nós. Criamos
um vínculo pessoal e duradouro com as pessoas e objetos que nos cercam. Eles
passam a fazer parte, de certa forma, de nós mesmos, de nossa memória, de nosso eu.
Com eles criamos e fortalecemos laços que nos afirmam e definem, fazendo-nos
sentir a segurança e a profunda satisfação de pertencer realmente a um grupo.
Nesse contínuo enredar do pessoal com o social, o brincar tem um papel
fundamental, já que contribui decisivamente na construção da autonomia e da
convivência autêntica.
Aprender a tecer os fios que nos ligam aos outros de forma saudável e duradoura,
mantendo flexibilidade de ambos os lados, não é nada fácil.
Bem no início e no fim da vida, tendemos a ser mais conservadores, mais
rotineiros. Parece que, antes de entrarmos ou depois de sairmos da extensa fase da
vida onde nos preparamos para realizarmos “coisas” e efetivá-las, temos mais
necessidade de encontrar situações já vividas, do que de inová-las. Há como que uma
curva ondulatória, que caracteriza inclusive os esquemas lúdicos, que sobe e desce,
como que “esquentando o motor”, preparando-o para a vida, ou desaquecendo-o, de
forma gentil e doce, desabituando-o da atividade continuada e batalhadora que
desenvolveu por tanto tempo.
Esse movimento cíclico expressa também a necessidade básica do
reconhecimento, quer seja das pessoas, quer dos caminhos descobertos e percorridos,
dos objetos nos mesmos lugares, das horas “certas”para se alimentar, dormir ou
passear. A passagem da vida instintiva à cultura não se dá num passe de mágica,
precisando, principalmente no primeiro ano de vida, de um eixo físico, firmado no
tempo e no espaço, que possa ser localizado sempre que se sentir necessidade. O
bebê, assim como o bem idoso, precisa de uma relativa rotina para se sentir seguro.
Nesse sentido, a construção de um núcleo espacial básico, de um território com
marcas próprias e pertences pessoais, pode representar um excelente porto seguro,
um lugar ao qual pode retornar, principalmente em situações críticas, e de onde pode
partir, após se revigorar, para excursões a lugares ou situações diversas das usuais.
O senso lúdico pode vir a desempenhar um papel fundamental, tanto no início
como no fim da vida, na constituição prazerosa e funcional de um ambiente onde a
pessoa se sinta em “casa”, interagindo com maior espontaneidade e soltura. Quer em
suas modalidades mais corporais, agilizando esquemas sensoriomotores, quer mais
adiante, em suas formas mais elaboradas, simbólicas, combinadas em diferentes
dosagens à utilização de regras, implícitas ou explícitas, o brincar contribui
decisivamente para o bem-estar físico e mental, de forma complementar.
Outra questão interessante, é que hoje em dia, com o ingresso da mulher no
mercado de trabalho e o consequente aumento da participação efetiva das instituições
na educação infantil no desenvolvimento da criança, é importante que se reflita
cuidadosamente sobre a necessidade de se organizar um ambiente propício, que
respeite necessidades básicas neuropsicológicas da criança como indivíduo ativo e
social.
A organização desse espaço supõe que se tenha uma percepção positiva da
criança, vendo-a como capaz da interagir espontaneamente, desde que não encontre
cerceamento físico e/ou pessoal à sua liberdade de movimento, expressão e
comunicação.
Nesse sentido, a formação do educador infantil não se restringe a aspectos
intelectuais e cognitivos, mas também aos psicológicos, com especial atenção aos
afetivo-emocionais, já que, quanto menor a criança, menor consciência tem de si
mesma como um ser separado e, consequentemente, mais vulnerável e influenciável
fica a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, etc., por parte de quem
convive com ela. A absorção desses estados desequilibradores, inconscientes em sua
maior parte tanto pelo educador como pela criança, cria-lhe um grande mal-estar, que
pode se traduzir por condutas inibidas, ou, ao contrário, agitadas, distúrbios de sono,
alimentação, etc.
Tão importante quanto uma boa seleção (cognitiva e afetivo-emocional) dos
educadores é propiciar sua constante adequação não só quanto a seus conhecimentos
e estratégias de ação, mas quanto à sua saúde mental.
Da mesma forma, um contato mais sistemático, próximo, confiante e
descontraído com os pais das crianças, ouvindo-os, em suas queixas e sugestões,
muito pode contribuir para que a criança brinque mais, já que o brincar com
envolvimento e alegria expressa um sentir-se bem, um bom relacionamento com os
pais.
A demarcação dos territórios da família e da escola exigem definição, mas
também comunicação. São sistemas com suas especificidades próprias, dinâmicas e
funcionais, mas que se caracterizam por sua abertura e intercâmbio constante e
comum.
Esta configuração topológica, como diria Lewin, de diversas regiões supõe
clareza quanto à distribuição de papéis e funções de seus elementos. Uma definição
confusa e pouco objetiva de atribuições pode frustrar expectativas, gerar conflitos de
comunicação, etc.
Vivências lúdicas tanto com educadores como com pais podem levar a um
melhor conhecimento de si e do grupo como um todo.
Casar o brincar com outras modalidades de expressão não verbais, como as
plásticas, desenho, pintura, modelagem, etc., ou as musicais e cênicas, como
dramatizações, mímicas, etc., retira o foco da exposição verbal mais crítica e
racional, e consequentemente, mais passível de defesa e controle, favorecendo muitas
vezes a espontaneidade, o envolvimento e a coesão.
Da mesma forma, temos observado que temas relacionados a usos e costumes dos
locais de origem dos pais, muitos deles de regiões geograficamente distantes de onde
residem atualmente e culturalmente distintos, trazem uma sensação de bem-estar.
As grandes festa anuais, que comemoram passagens sazonais com cunho
religioso, como Páscoa, Festas Juninas ou Natal, ou ainda dias especiais dedicados à
criança, à professora, às mães, etc., podem se converter em situações privilegiadas
para se ressignificar laços de vida com as origens, revitalizando os pais e
consequentemente as crianças. Os rituais contidos nestas festas exigem criatividade,
diligência e tradição no preparo dos convites, enfeites, brincadeiras, doces, danças,
etc., o que pode e deve ser fonte de aproximação de pais, educadores e crianças. Da
mesma forma, são ocasiões propícias para se contar “como era feito lá onde eu
morava”, resgatando a memória cultural, indispensável à construção da identidade
social, ao senso de cidadania. O espírito lúdico anima e dá vida a esse preparar, viver
e lembrar-se da festa.
Assim, também o tomar parte ativa na preparação, participação e rememoração
dessas comemorações introduz a criança de maneira natural ao calendário histórico-
socio-cultural, que marca o tempo de acordo com as imagens-lembrança sociais,
místicas e religiosas, com os valores de seu passado, de sua gente e de sua terra,
guardados e transmitidos pelas instituições através da tradição.
O lúdico, desde tempos imemoriais, faz parte da vida humana, sendo que as
épocas, as sociedades e culturas têm suas brincadeiras próprias.
Aprender a brincar de forma simbólica, representando a realidade onde vive,
resgatando suas lembranças e valores, regras e fantasias, faz parte do
desenvolvimento humano das crianças de hoje e de sempre.
CONCLUSÃO
Jogos e brincadeiras são as principais atividades das pessoas durante a infância e
um excelente divertimento durante toda a vida. Jogando e brincando é que nos
desenvolvemos física e emocionalmente, ao mesmo tempo que mantemos nossa
inteligência e reflexos ativos. Mas, acima de tudo, é jogando e brincando que nos
divertimos e desfrutamos a companhia das pessoas mais queridas, tanto familiares
como amigos.
O tempo de nos dedicarmos a jogar e a brincar converte-se, assim, em um
momento para encontrarmos o prazer com as pessoas que nos rodeiam, aproveitando
ao máximo as possibilidades que nos oferece a dinâmica do jogar e brincar por jogar,
brincar, aprender, desenvolver e crescer.
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ANEXOS
