1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AUTISMO

MARCUS VINICIUS FALCÃO LIMA

RIO DE JANEIRO

2005

2

AGRADECIMENTOS

A todos os autores, corpo docente da UCAM,

aos professores pela orientação e ajuda.

Aos colegas e pessoa direta ou indiretamente

contribuíram para a confecção desse trabalho

acadêmico.

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha esposa Karla Simas

Lima que tanto colaborou para a confecção e

Aperfeiçoamento dele, e a minha filha Amanda

Simas Lima

Marcus Vinicius

4

RESUMO

O que é o autismo? Os trabalhos fundadores de Leo Kanner, a

definição de autismo precoce que ele busca diferenciar da esquizofrenia infantil. A

psicanálise e o autismo, Bruno Bettelheim, um pioneiro, que projetou uma luz sobre

o autismo. Frances Tustin, psicanalista inglesa mais sutil quanto ao sentido a ser

dado ao sintomas autísticos. Donald Meltzer trouxe novos esclarecimentos em

relação à vivência da criança autista. Vários outros cientistas são citados com

comentários sobre seus trabalhos, entre eles: Esther Bick, Geneviève Haag, Didier

Anzieu, Alan Leslie, Uta Frith, Hermelin, O’Connor, Eric Schopler, Théo Peeters,

Jean Itard, Philippe Pinel, Edouard Séguin, Maria Montessori, Jacques Lacan, Freud,

e outros.

A educação especial as primeiras tentativas de ajudar crianças com

autismo, métodos que surgiram, aperfeiçoamento e novas descobertas na educação,

uma visão psicanalítica da educação. A intervenção psicopedagógica no autismo e o

método teacch, o autismo como uma desordem aguda do desenvolvimento.

Como o cérebro processa informações sensitivas, experimentos

cognitivos em crianças com autismo. Compreensão teórica e intervenção

educacional, déficits qualitativos,o que é grande e o que é pequeno, formas de

comunicação, teoria da mente, uma tríade de desordens: comunicação, interação

social e imaginação.

O papel do professor à luz da Educação Inclusiva e da Psicanálise, o

fracasso escolar, o Outro, construção do Sintoma Psicanalítico, a transferência

segundo Jacque Lacan, o saber na concepção psicanalítica Lacaniana, a concepção

psicanalítica da criança e do brincar, os jogos e brincadeiras infantis, a informática, e

outros assuntos.

5

ABSTRACT

What is the autism? Leo Kanner's works founders, the definition of

precocious autism that he looks for to differentiate of the infantile schizophrenia.

The psychoanalysis and the autism, Bruno Bettelheim, a pioneer, that it projected a

light on the autism. Frances Tustin, subtler English psychoanalyst as for the sense

to be given to the symptoms of autism. Donald Meltzer brought new explanations in

relation to the autistic child's existence. Several other scientists are mentioned with

comments on their works, among them: Esther Bick, Geneviève Haag, Didier

Anzieu, Alan Leslie, Uta Frith, Hermelin, O'Connor, Eric Schopler, Théo Peeters,

Jean Itard, Philippe Pinel, Edouard Séguin, Maria Montessori, Jacques Lacan, Freud,

and others.

The special education the first attempts of helping children with

autism, methods that appeared, improvement and new discoveries in the education, a

psychoanalytic vision of the education. The psychological intervention in the autism

and the teacch’s method, the autism as a sharp disorder of the development.

As the brain processes sensitive information, cognitive experiments in

children with autism. Theoretical understanding and education intervention,

qualitative deficits, what is big and what is small, communication forms, theory of

the mind, a triad of disorders: communication, social interaction and imagination.

The paper of the teacher to the light of the Inclusive Education and of

the Psychoanalysis, the school failure, the Other, construction of the Psychoanalytic

Symptom, the transfer according to Jacque Lacan, the knowledge in the

psychoanalytic Lacan's conception, the child's psychoanalytic conception and of

playing, the games and infantile games, the computer science, and other subjects.

6

SUMÁRIO

Introdução 7

1. Histórico 9

1.1 Primeiros relatos sobre o Autismo 9

2. A Psicanálise e o Autismo 10

3. A Intervenção Psicopedagógica e oAutismo – método teacch 14

3.1 Autismo, desordem aguda do desenvolvimento 14

3.2. O problema com o significado 15

3.3. Autismo e Comunicação 23

3.4. Interações Sociais 30

3.5. O problema com a Imaginação 38

3.6. Método Teacch 43

4. Educação Especial – Histórico 45

5. Uma Visão Psicanalítica da Educação 53

5.1. A Psicanálise e a Educação 53

5.2 A concepção Psicanalítica. 63

6. Conclusão – viabilizando uma visão psicanalítica 68

com uma intervenção cognitiva.

7

Bibliografia 71

INTRODUÇÃO

O Objetivo desse trabalho é responder a perguntas sobre o autismo, o

que é, quais os sintomas, como ajudar a criança com autismo, como os educadores,

os médicos, psicólogos, trabalham para melhorar as condições de vida dessas

pessoas e outras questões sobre o assunto..

Procuramos inicialmente fazer um histórico das principais atividades

desenvolvidas para ajudar os autistas; os trabalhos fundadores, a psicanálise e o

autismo, as abordagens cognitivas e educativas, o cuidado terapêutico.

A primeira constatação que observamos ao realizar nosso trabalho é o

profundo desconhecimento em que ainda está envolto o autismo, um mal

diagnosticado na década de 1940, não seria de estranhar que a ciência médica ou

mesmo a psicanálise ainda não dispuseram de tempo suficiente para compreender

em profundidade o fenômeno, nem determinar as sua causas.

Afirmar que as crianças autistas têm vida psíquica não é limitar seu

funcionamento mental às capacidades intelectuais de aprendizado , ou reconhecer-

lhes, como em toda outra criança, a capacidade de demonstrar afeto. Alguns

chegam a afirmar que a eventualidade da descoberta de um fator biogenético

reduziria a nada as considerações psicodinâmicas sobre o funcionamento mental da

criança autista.

Ocupando-se do mundo interno das crianças, existem várias teorias

que procuram explicar toda a complexidade sobre o assunto, desde a Psicanálise até

as teorias da linguagem, sócio-cognitivas, revelando a dificuldade de se colocar no

ponto de vista do outro, em refletir sobre estados mentais até as teorias

8

neuropsicológicas, mostrando as dificuldades de dividir a atenção entre os eventos

sociais e não-sociais, habilidade para extrair significado de um contexto perceptivo,

capacidade de organização, flexibilidade e planejamento

Uma transferência de trabalho acontece quando duas ou mais pessoas

estão reunidas por um interesse comum e o elevam a uma situação de trabalho

compartilhado, na qual não aparecem somente elementos profissionais, mas também

afetivos. O conhecimento está ligado ao que se pode adquirir como uma vivência,

aquilo que encontramos nos livros e nos discursos de outros, mas que

necessariamente não pode nos transformar.

Todos os transtornos invasivos do desenvolvimento caracterizam-se

por prejuízo severo e profundo de diversas áreas do desenvolvimento. A marca está

nas dificuldades, nas habilidades de interação social e comunicação, associadas à

presença de comportamento repetitivo ou limitado em atividades estereotipadas, que

representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento.

Considerando todos os aspectos que tivemos oportunidade de conhecer

através das pesquisas realizadas, apresentamos os dados e informações no presente

trabalho, e esperamos que ele tenha atendido a seu propósito.

9

1. Histórico

Observando a literatura existente sobre o assunto, podemos observar a

palavra autismo escrita de diferentes maneiras, com o emprego da letra “a’ em letra

maiúscula ou minúscula – O Autismo ou o autismo - como síndrome

comportamental, síndrome neuropsiquiátrica/neuropsicológica, com o transtorno

invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno

abrangente do desenvolvimento, transtorno pervasivo do desenvolvimento, psicose

infantil, precoce, simbiótica e outros. Muitos se referem a pré-autismo, pseudo-

autismo e pós-autismo.

1.1. Os Primeiros relatos sobre o Autismo

Em 1911, Engen Bleuler, psiquiatra suíço, descreveu a síndrome da

esquizofrenia infantil, acentuando um sintoma principal, a Spaltung ou dissociação.

Simultaneamente descreveu essas crianças como estando fora da realidade e vivendo

uma predominância relativa ou absoluta de suas vidas interiores. “É, disse ele, o que

chamamos de autismo”. Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944),

independentemente ( o primeiro em Baltimore e o segundo em Viena) fornecem

relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam da suas respectivas suposições

teóricas para essa síndrome. Uma questão que causou intensa polêmica nos anos

subseqüentes foi a observação de Kanner acerca das famílias das crianças que

observara. Destacou que entre os denominadores comuns a elas estavam os altos

níveis de inteligência e sócio-culturais dos pais, além de uma certa frieza nas

relações, não somente entre os casais, mas também entre pais e filhos. Também

observou aspectos obsessivos do ambiente familiar evidenciado por exemplo, pelo

nível de detalhes de relatórios e diários. No que se refere ao nível sócio-econômico,

pode ser atribuído a seu status na época, por ser um médico renomado, por certo

10

atraía uma clientela em condições de pagar por seus serviços. Atualmente sabe-se

que o autismo pode ocorrer em qualquer tipo de cultura ou raça. A sobrecarga de

tarefas ( o cuidado da criança, a administração da casa, a responsabilidade aos locais

de atendimento), listas de espera para o atendimento, despesas com múltiplos

profissionais e pouco espaço pessoal para cuidar de si mesmo e das suas relações

interpessoais são alguns aspectos que aparecem em qualquer relato. A dificuldade

em compreender o que acontece com as crianças, em especial a falta de linguagem

com finalidades comunicativas, naqueles que falam; os rituais e esteriotipias, que

denunciam a condição de criança, pois na maioria, nada pode ser identificado pelo

seu aspecto físico, são uma das fontes freqüentes de queixa e dor. Essa mesma

dificuldade leva ao isolamento social, inclusive de convívio com os próprios

parentes e amigos. Sendo assim como diz Trevarthen (1996), ´bem possível que o

estresse ou a depressão possam ser uma decorrência e não uma causa do autismo.

Obviamente, faz sentido supor que, quanto maior o nível de estresse familiar, maior

a cristalização ou escalonamento das dificuldades da criança, que, por sua vez,

ressoa na família, em um círculo interminável

.

.2. A Psicanálise e o Autismo:

Desde 1944, a psicanálise se dedica ao autismo através de Bruno

Bettelheim, seus livros vendidos no mundo inteiro projetaram uma luz brilhante

sobre essa doença. Ele nasceu em Viena em 1903, ficou preso de 1938 a 1939 nos

campos de concentração de Dachau e Buchenwald, onde pôde observar os

fenômenos de isolamento nos quais o sofrimento mergulhava certos prisioneiros,

emigrou para os Estados Unidos. Lecionou Psicologia da Educação na Universidade

de Chicago e publicou um livro, produto de sua orientação a jovens mães de família.

Em 1944 assumiu a direção da Escola Ortogênica da Universidade de Chicago, onde

acolheu em regime de internato crianças gravemente perturbadas e crianças autistas.

Fundamentado em uma concepção muito pessoal da psicanálise, seu projeto

11

envolveu educadores, psicólogos e professores, todos com formação psicanalítica e

que podiam ser livremente escolhidos, por uma ou outra criança como seu

psicoterapeuta, além de manterem sua outra função.

A hipótese de Bettelheim é a seguinte: a criança encontra no

isolamento autístico, como os prisioneiros de Dachau, o único recurso possível a

uma experiência intolerável do mundo exterior, experiência negativa vivida muito

precocemente em sua relação com a mãe e seu ambiente familiar. É por isso que

fala de crianças vítimas de graves perturbações afetivas.

Partindo desse princípio, ele só aceitava em seu instituto crianças que

ele podia por um certo período separar dos pais. Ele afirmava querer dar a elas a

possibilidade de estabelecer com os adultos uma relação continente, calorosa, porém

jamais intrusiva. Por isso escreveu: “Os pais não têm o direito de conhecer o

mundo onde vive o seu filho... nós compreendemos que eles tenham esse desejo.

Mas não podemos satisfazê-los, pois permitir o direito de olhar, mesmo que só uma

vez, arriscaremos a destruir na criança, o sentimento de possuir um mundo próprio,

feito de elementos sobre os quais os pais não possam questionar e em relação aos

quais eles não possam ditar sua conduta.”

Dessa forma, embora pondo em movimento meios psicoterapêuticos e

educativos em geral muito eficazes, Bettelheim abriu as portas as teorias

extremamente culpabilizantes para os pais que se viram como a causa primeira do

atraso de seus filhos.

Frances Tustin, recentemente desaparecido na idade de oitenta e um

anos, foi certamente – no movimento criado por Melanie Klein – a psicanalista

inglesa mais sutil quanto ao sentido a ser dado aos sintomas autísticos. Sua hipótese

sobre essas crianças, que ela chamava de “crianças encapsuladas” (ao menos para

aquelas que correspondiam às descrições de Kanner), estava fundada na idéia de que

seu desenvolvimento psicológico “havia sido paralizado, em um estágio precoce da

vida do bebê, por uma tomada de consciênci traumática da separação do corpo da

12

criança do da mãe. Este fato provocava na criança uma vivência psíquica

fantasmática de ruptura, de “buraco negro”.

Donald Meltzer, nascido em 1920, fez seus estudos de psiquiatria nos

Estados Unidos, e foi posteriormente um aluno em Londres, de Melanie Klein.

Lecionou na Clínica Tavistock e no Instituto de Psicanálise Britânico Também

lecionou em outros países da Europa e, em particular, em Paris (onde permanece),

no âmbito do GERPEN (associação especializada em psicanálise de crianças).

Meltzer trouxe novos esclarecimentos em relação à vivência da criança autista.

Descreve o desmantelamento, estado de suspensão da vida psíquica. O eu não

possui mais coerência, a função de atenção está suspensa, provocando uma

desorganização e um estado muito primitivo, dominado pelo vazio psíquico.

Meltzer compara este estado de suspensão a um ataque de “pequeno mal” (uma das

formas de epilepsia), sugerindo, por sinal, a possibilidade de participação de fatores

neurofisiológicos. Acentua igualmente a acessibilidade dessas crianças a dados

sensoriais brutos e muito confusos que emanam, sem possibilidade de discriminação

de sua vivência interna e externa. Ele fala de um “organismo nu exposto a todos os

ventos”, ventos sensoriais, emocionais que explicam sua sensibilidade extrema aos

estados do outro, que eles sentem como emanando deles mesmos.

Esther Bick, em 1948, tornou-se responsável pela formação dos

psicoterapeutas de crianças na Clínica Tavistock, em Londres, onde propôs a

observação de bebês, que veio a se transformar na base teórica de suas hipóteses

psicanalíticas. Seus ensinamentos, excepcionalmente ricos, foram seguidos por

psicanalistas franceses como Geneviève e Michel Haag que, por sua vez, formaram

alunos na observação de recém-nascidos. Infelizmente Esther Bick deixou-nos

muito pouco textos.

Em um artigo escrito em 1968, traduzido para o francês pelo doutor

Michel Haag e intitulado “ A vivência da pele em suas primeiras relações de

objeto”, ela escreve: “Em seu estágio mais primitivo, as partes da personalidade são

sentidas como não possuindo força de ligação entre elas e devem, por conseguinte,

13

ser mantidas juntas, de modo vivido por elas passivamente, graças à pele, que

funciona como limitação.” Mais adiante, sublinha: “Essa função-pele defeituosa

produz uma fragilidade geral na integração e nas organizações que se tornarão ...

estados de não-integração parcial ou total do corpo, da postura, da mobilidade e das

funções mentais correspondentes, particularmente a comunicação.

Na França, Geneviève Haag, membro da Sociedade Psicanalítica de

Paris, também abordou o autismo a partir das perspectivas Kleinianas sobre a

vivência primitiva da criança e suas ressonâncias sobre as disfunções precoces. Ela

buscou dar sentido aos diferentes aspectos da vivência dessas crianças. Dedicou a

esse tema uma energia excepcional e agrupou em torno de si, por suas observações,

um número de analistas de crianças.

Partindo das hipóteses de Esther Bick, da qual foi aluna, e de Didier

Anzieu, sobre a pele como continente ou membrana psíquica, Geneviève Haag

mostrou, nas crianças autistas, as falhas, as rupturas e sua responsabilidade na

constituição de mecanismos de sobrevivência. Descreveu a elaboração, pelas

crianças autistas, dessa “segunda pele” de que faça Esther Bick, que seria um

“autocontinente psíquico” defensivo ( a criança não tem necessidade de ninguém,

basta-se a si mesma) e, por essa razão, uma barreira intransponível entre ela e o

outro. Observa o quanto à ausência de continente natural não permite a essas

crianças organizar as conexões necessárias à constituição de ligações e daquilo que

ela chama “as junções criativas”, que têm a propriedade de fabricar, de alguma

forma, a substância psíquica capaz de se “desdobrar” sem ruptura na separação, e

que permite, portanto, progressivamente o avanço da consciência da separação

14

3. A Intervenção Psicopedagógica no Autismo (método teacch)

3.1. Autismo, desordem aguda do desenvolvimento

No DSM-IV, assim como no CID-10, é classificado como desordens

agudas do desenvolvimento entre “deficiência mental” e “desordens de

desenvolvimento específico.”

Quando há várias áreas de desajuste qualitativo nós chamamos de

Desordem Aguda do Desenvolvimento. Uma desordem aguda do desenvolvimento

como o autismo é então classificada entre a deficiência mental e a desordem aguda

de desenvolvimento é que “as dificuldades principais aparecem nas áreas de

cognição, linguagem, motora e social.” Com o termo “desajuste qualitativo”

entendemos que o desajuste pode ser devido ao desenvolvimento mais lento (como

no caso do deficiente mental), ou uma deficiência secundária (sensitiva ou motora).

O termo doença mental implica que a primeira forma de tratamento é

psiquiátrica; a educação e (alguma forma de) recuperação social é tentada apenas

depois do sucesso do tratamento psiquiátrico.

No caso das desordens agudas do desenvolvimento a educação

especial é a primeira prioridade para o tratamento e, somente em circunstâncias

excepcionais, o tratamento psiquiátrico também é necessário.

Outra diferença importante entre as desordens agudas do

desenvolvimento e doenças mentais é a finalidade do tratamento. Alguém com uma

doença mental foi normal em algum momento e o tratamento é dirigido para

restabelecer esta normalidade. No caso autismo, deve-se aceitar o fato de que as

desordens de desenvolvimento são permanentes. O objetivo de tratamento de um

autista é desenvolver todas as possibilidades dentro dessa limitação. Em outras

15

palavras, prepará-lo para a sua vida adulta de tal maneira que ele possa integrar-se

na sociedade da melhor maneira possível, embora ainda protegido.

Crianças com autismo podem ter problemas comportamentais,

problemas de comunicação, problemas de audição e serem mentalmente deficientes.

É um desastre para elas serem tratadas da mesma forma que crianças não autistas

com os mesmos problemas. Isto porque a origem de suas dificuldades é

completamente diferente e a compreensão do autismo pode ser o ponto de partida

para um tratamento psicoeducacional. Como uma desordem é diagnosticada

determina o tipo de auxílio a ser dado para a criança.

Tem que ficar claro que as pessoas devem fornecer os meios para uma

criança autista se desenvolver. Se a criança não pode comunicar-se com palavras,

isto não significa apenas que as palavras são (ou estão sendo) muito difíceis. Se

houver outros meios de comunicação, esta pode existir. E existindo uma maneira de

se comunicar, outras podem ser desenvolvidas. Uma criança não pode desejar o que

ainda não entende.

3.2.. O Problema com o significado:

Quando dizemos que pessoas com autismo têm um estilo cognitivo

diferente, significa que seu cérebro processa as informações de um modo diferente.

Eles ouvem, sentem e vêem, mas o seu cérebro administra essas informações de uma

forma peculiar ( por esse motivo a definição de autismo no DSM IV é relacionada

com desajustes qualitativos na comunicação e interação social).

Mesmo que outras dificuldades estejam presentes (deficiência mental,

surdez, cegueira, ...) ainda assim é necessário pensar primeiro em autismo quando

planejar a educação. É óbvio que os problemas que envolvem a interpretação e a

compreensão do significado das coisas, eventos e pessoas devem ser atendidos em

primeiro lugar.

16

Deficiência mental é principalmente uma questão de atraso; cegueira,

surdez ou outra limitação sensorial não impedem de apreciar os prazeres da vida.

Para o autista, entretanto, a existência é naturalmente caótica e todas as situações

parecem ocorrer ao acaso. Seus problemas de compreensão e interpretação devem

ser tratados em primeiro lugar e as outras limitações podem ser administradas mais

tarde. O tratamento do autismo em deficientes mentais, assim como autistas surdos

ou cegos, tem prioridade

É fundamental lembrar que autistas têm dificuldades em interpretar

expressões faciais e emoções, e se não reconhecem as exteriorizações , são

prejudicados na sua interpretação

O estilo próprio de cognitividade pode ser resumido da seguinte forma.

Em todo o mundo as crianças nascem com um talento biológico programado para

adicionar um significado nas percepções com um mínimo de estimulação. Graças a

esse talento preferem sons humanos e assim analisam e entendem a comunicação

entre as pessoas, evoluindo até desenvolver a capacidade de comunicarem-se

também. Esse mesmo talento é utilizado para compreender o comportamento

humano e adequar-se de uma maneira socialmente aceitável. È exatamente esse

talento natural que é afetado nos portadores de autismo. O talento não está

totalmente ausente, mas é desorganizado. Na verdade vários autistas entendem,

certos significados expressos pela comunicação, comportamento social e

imaginação. As dificuldades que têm na associação de significado às percepções

podem estar em um nível mais elevado.

Dificuldade em adicionar significados para as percepções é a essência

deste estilo diferente de cognitividade que deve ser considerado quando se quer

ajudar pessoas com autismo. O estilo peculiar de cognitividade pode ser encontrado

na maioria das características da definição científica de autismo, chamado de

desajuste qualitativo na comunicação, interação social e comportamentos limitados e

estereotipados( que normalmente resultam no desajuste qualitativo do

desenvolvimento da imaginação ).

17

Se não se pode criar um ambiente positivo para a educação, é melhor

não começar. Contudo, não é fácil administrar uma aproximação positiva para

pessoas que são tão diferentes. Imaginação, inteligência, intuição, amor, tudo isto

são investimentos muito importantes, mas, com o autismo, também é necessária a

formação profissional.

Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das coisas,

percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que a toda a sua vida é

ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que não podem controlar. Vivendo no

centro desta confusão os autistas necessitam de uma referência, algum ponto de

apoio. As nossas explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas

acontecem não são suficientes.

Pessoas tão diferentes de nós devem ser tratadas de um modo

diferente.

A percepção não é o seu ponto forte? Por que então não usar a

percepção para compensar as suas dificuldades de compreensão, para substituir o

abstrato pelo concreto? Deste modo, trabalhando com seus interesses e potenciais,

ficam mais motivados.

Na sala de aula, por exemplo, o professor mostra uma caixa toda a vez

que a criança tem que executar uma atividade. Depois de algumas vezes, o aluno já

sabe que é hora de ir para a mesa de trabalho. Ele coloca a caixa no canto esquerdo

da mesa. Para os que têm dificuldade de interpretar o abstrato, mostramos o

concreto. Em vez de esperar anos (quase sempre sem resultados) que uma pessoa

com desordem aguda do desenvolvimento se adapte a um ambiente hostil(ainda não

está capacitado para freqüentar uma escola), nós adaptamos o ambiente.

Uma pessoa com autismo sente a ausência de significado para sua

vida, portanto ajudá-los deve ser a primeira prioridade. Os que não se sentem

seguros gastam muita energia em busca da tranqüilidade e, durante este tempo, não

estão habilitados usufruir dos pequenos prazeres da vida.

18

As salas de aula devem ter áreas para as diferentes funções, de tal

maneira que os alunos tenham um ambiente previsível: um canto para o trabalho, um

para recreação e um para refeições. Quando uma sala de aula for organizada, deve-

se considerar as várias atividades programadas: quantas pessoas participam? É

possível criar um espaço separado para cada um? Comer, usar tabuleiro de jogos e

trabalhar na mesma mesa tornam estas atividades imprevisíveis e caóticas.

Confunde o padrão normal de expectativas e resulta em problemas

comportamentais.

A experiência tem demonstrado que o autistas mantêm a calma em

uma sala de aula organizada, mas que está tranqüilidade é perturbada se eles

compartilham atividades com crianças não previsíveis. Por certo podem aprender a

se alimentarem e brincarem com outras crianças, mas deve acontecer no momento

adequado, quando estiverem preparados. O melhor caminho ainda é primeiro lhes

dar o máximo de proteção e, posteriormente, pensar em integração.

Para adaptação do espaço precisamos coletar todas as informações

sobre o nível individual de desenvolvimento na comunicação, capacidades básicas,

ambiente e nível de trabalho e sociabilidade. Perguntamos se certas habilidades já

haviam sido adquiridas, se estavam emergentes ou se ainda não tinham sido

desenvolvidas.

Vamos analisar com mais detalhes o local de trabalho, o que

consideramos quando preparamos este espaço para nossos alunos. Os esforços

visam, antes de tudo, proporcionar aos autistas o maior nível de independência

possível e esta é a motivação mais importante pra a divisão do espaço.

Por exemplo, um aluno que ainda não tenha desenvolvido o hábito de

ficar sentado em uma mesa e não compreendia que havia espaços separados para o

trabalho( fazer o que é solicitado) e o lazer (fazer o que quer). Estava sempre

desatento. Seria colocado em um tipo de caixa, limitado por trás e em ambos os

lados. Os outros alunos seriam mantidos fora de seu campo de visão. Ainda assim,

ele, teria dificuldades para se concentrar, para separar o important do não

19

importante, mesmo neste ambiente adaptado Suas sessões de trabalho seriam curtas

e ele se deslocaria para a área de lazer com mais freqüência do que os outros. Seu

ambiente de trabalho era protegido e perto da área de lazer, mas esta ainda devida

estar fora do seu campo de visão para evitar a associação com o ambiente de

brincadeiras.

Considerando que os autistas têm severos problemas de comunicação,

os professores devem conversar pouco e com vocabulário restrito com eles para

evitar a “logorréia” (diarréia verbal).

Esta é uma sala de aula completamente diferente das tradicionais. Os

alunos têm mesas de trabalho individuais e são atendidos individualmente. Autistas

não têm a capacidade de seguirem instruções gerais.

Uma das estratégias educacionais mais importantes quando se trabalha

com problemas comportamentais é a adaptação do ambiente, que deve ser o mais

individualizado possível.

Autistas têm dificuldades em compreender os aspectos abstratos da

nossa integração social, da nossa comunicação. Têm dificuldades de inferir além da

informação, ver além do literal, e assim sendo fica complicado entender algo

invisível como o tempo. Autistas têm dificuldades sérias e compreensíveis com a

administração do tempo, que não podem ser explicadas apenas como um baixo nível

de desenvolvimento.

Como podem crianças com autismo administrar algo tão abstrato como

a duração de um evento? Podemos ajudá-los tornando a duração concreta, visível,

ou audível.

Outro problema é quando um autista ouve “não”, isto soa como

resposta final. Eles não compreendem que o “não” .pode ser “mais tarde”. Cartões

com a seqüência de atividades pode tornar o “mais tarde” visível, o “não”

temporário.

Uma programação ou horário para todo o dia é além da capacidade de

compreensão de alguns, que não conseguem administrar tanto tempo. Inicialmente

20

uma programação pode ser realizada para ensinar a reconhecer uma seqüência

previsível de duas atividades, uma seguida a outra. Para aprender a reconhecer a

ordem das coisas. Para aprender que a vida não é uma seqüência de fatos isolados

que aconteceram ao acaso.

Use alguma coisa tridimensional, um objeto que vai ser usado na

próxima atividade. Por exemplo, um prato para representar uma refeição, um

parafuso para o trabalho e uma bola para a recreação. Deste modo, a criança

aprende que o mundo é previsível: um prato anuncia o almoço e uma bola indica o

lazer.

Não esqueça que a criança autista necessita de auxílio físico no início

deste processo de aprendizagem, assim como necessita de auxílio físico para outros

aprendizados também

Na escolha dos símbolos, o mais importante aqui é manter sempre em

mente que não é a maior ou mais abstrata forma do símbolo que interessa, mas a

que proporciona maior independência. Pode-se trabalhar com objetos, figuras

articuladas, esboços de objetos em cartões, figuras com um texto escrito onde as

letras ficam gradualmente maiores enquanto a figura diminui. É importante

preparar a criança para um novo símbolo em sua mesa de trabalho ( ensinando a elas

a colocar as figuras próximas aos objetos ou palavras escritas próximas as figuras).

Nós temos que criar um plano, uma programação de atividades que

mostre todas as tarefas que devem ser realizadas. Pode ser uma seqüência de cores,

onde cada cor identifique uma tarefa. O cartão vermelho identifica as atividades

contidas na caixa vermelha, o cartão azul indica as da caixa azul, e assim por diante.

Quando não houver mais cartões o trabalho acabou (planos similares podem usar

tarefas numeradas, 1 para a primeira, 2 para a segunda, etc. indicam seqüências e

não quantidades, 1 é o que se faz primeiro, depois o 2, até não haver mais números

quando, então, o trabalho está terminado)

A duração da sessão de trabalho é mostrada pela quantidade de caixas

colocadas no lado esquerdo da mesa. Três caixas na esquerda significam três tarefas

21

a serem executada. Quando todas as caixas estiverem na direita da mesa, todas as

tarefas foram feitas ( Por que da esquerda para a direita e não da direita para a

esquerda? Isto é determinado pela cultura popular. Se as pessoas escrevem para a

direita , executam outras atividades da esquerda para a direita, faz sentido preservar

este laço cultural, mesmo para autistas canhotos).

Até neste nível extremamente simples a criança encontra clareza e

previsibilidade. Se não há mais objetos do lado esquerdo e tudo já foi passado para

o lado direito, então o horário de trabalho está terminado. Mesmo sem entender

conceitos de numeração e do tempo, os alunos podem compreender o que esperamos

deles. Os objetos “falam”, esquerda significa “a ser feito”, direita “trabalho

realizado”. Objetos concretos tomam o lugar de conceitos abstratos.

Não é importante conhecer e seguir “receitas” mas entender a razão da

receita. A idéia básica é preparar a criança para uma vida adulta tão independente

quanto o possível. A independência é por sua vez dependente da maneira como

adaptamos o ambiente e as atividades para eles. Através destas tarefas adaptadas,

nós os tornamos mais independentes e menos dependentes da nossa ajuda; eles

controlam melhor a situação e desenvolvem um sentimento de auto-respeito.

Durante o período de desenvolvimento mental, comida e bebida

podem ser a única recompensa que os motiva. Nós utilizamos isto, acompanhado

de frases do tipo “muito bom”, “maravilha”, etc. desejando que o elogio seja mais

importante que o resto e que as recompensas possam ser eliminadas. Em todos os

casos, as crianças devem aprender que nada é gratuito. Nós solicitamos coisas

difíceis para eles, coisas que parecem não ter sentido e, no entanto, eles sentem que

serão recompensados quando terminarem as tarefas.

Existe ainda o perigo delas desenvolverem uma certa rigidez na

seqüência de processos particularmente se a agenda diária prevê sempre as mesmas

atividades na mesma seqüência. É importante ensinar às crianças como enfrentar

mudanças e novas experiências. Por isso, quando elas entendem os valores

22

simbólicos da programação diária, nós criamos novas atividades via figuras ou

objetos, ou modificamos a ordem das tarefas.

É indicado manter a programação em um lugar fixo, na escola ou em

casa mas, para os alunos mais abonados, sistemas portáteis podem funcionar, como,

por exemplo, ter a seqüência de atividades registrada em um notebook.

A programação de atividades pode ser tentada em vários lugares.

Inicialmente na sala de aula, depois em casa e finalmente em outros lugares com

outras pessoas. Finalmente, embora o propósito até agora seja uma programação

diária de atividades, o processo pode evoluir para uma programação semanal,

mensal ou mesmo anual. Mais uma vez, o que se pode conseguir com este processo

depende fundamentalmente dos nossos esforços e das possibilidades de trabalho

independente do aluno autista.

23

3.3. Autismo e Comunicação:

O estilo cognitivo inflexível de pessoas com autismo, a dificuldade que

elas encontram para interpretar e entender o que elas observam, é refletido nas

principais características do autismo.: déficits qualitativos no desenvolvimento da

comunicação, interação social e imaginação.

Características do autismo não devem ser absolutamente consideradas

como um sintoma específico. Ecolalia (a repetição literal de palavras ou frases,

imediata ou não) é freqüentemente associada a autismo. E estudos têm mostrado

que a maioria de jovens com autismo apresentam ecolalia. Mas ecolalia não

representa um sintoma essencial de autismo. No desenvolvimento da linguagem

normal todas as crianças apresentam alguma forma de ecolalia.

Ecolalia somente poderá ser considerada como uma característica de

autismo quando presente ao lado de uma idade mental superior a trinta e seis meses.

Para uma criança com autismo e idade mental de cinco anos, ser ecolálico não pode

ser considerado normal. E sim como um déficit qualitativo.

A criança com autismo terá a tendência de associar o som “cadeira” a

uma cadeira específica, de uma particular cor, com quatro pernas, etc. A partir desse

ponto de vistas não faz sentido utilizar a mesma palavra “cadeira” para um outro

objeto de altura e cor diferente, por exemplo. O entendimento básico que é feito

baseia-se no que é visto, e portanto muito limitado pra que generalizações sejam

possíveis . E se estas não são feitas, crianças autistas necessitarão de ajuda..

Para fazer com que seja possível o entendimento do que é grande e o

que é pequeno precisamos ser capazes de explicar estes conceitos em termos de

definição clara e objetiva, e infelizmente isto é impossível. Para usar palavras

simples como grande e pequeno, você deve primeiro colocá-las no contexto. Isso

requer uma flexibilidade mental, que pessoas jovens com autismo não têm.

24

Sentenças como “este é um camundongo grande” e “este é um elefante pequeno”

são virtualmente incompreensíveis, se você mantiver significados absolutos e tiver

dificuldades de compreender “grande” e “pequeno” em seus sentidos relativos.

Problemas similares de flexibilidade mental são encontrados na troca

de pronomes pessoais: do “eu” para o “você” . Muitas crianças com autismo têm

dificuldade em usar o “eu” e “você” corretamente.

Mas, puramente pela observação não fica claro que uma pessoa seja

algumas vezes chamada de “eu” , outras vezes de “você”, ou “ele” (ele fez isso), ou

“nós” ou “eles”(em grupos). Isso supõe uma flexibilidade mental que falta em

muitos com autismo.

Na literatura sobre autismo, a “permanência da situação original de

aprendizagem” é referida freqüentemente.

Uma compreensão mais clara da ecolalia tardia contradiz o clichê da

criança autista que evita contatos. Você percebe que o oposto também é verdadeiro,

que aqueles com autismo fazem tentativa de participar de conversas, fazem

tentativas para se comunicar e que eles simplesmente fazem isso com os significados

limitados à sua disposição.

Além disso, um estilo de ecolalia não é incomum no desenvolvimento

inicial da linguagem. Pesquisas no desenvolvimento normal da linguagem fazem

referências às “palavras do bebê“ e “entonações de bebês”.

As “palavras de bebê” são utilizadas para significados normais de

aprendizado da linguagem. As primeiras palavras são, na verdade, sentenças de uma

palavra: “leite” significa: “Eu quero beber leite, me dá leite”. O significado é

derivado da palavra.

Os que têm entonação de bebê estão muito mais interessados no lado

social das coisas. Eles reproduzem séries de palavras sem se preocupar com o

significado. É como um jogo. No desenvolvimento normal, as crianças podem

escolher qualquer estratégia. Crianças com autismo não têm escolha.

25

Algumas expressões de ecolalia tardia podem parecer bizarras, mas

elas se tornam mais compreensíveis quando a origem ou as circunstâncias são

entendidas.

Quase a metade das pessoas com autismo são verbais. Setenta e cinco

por cento delas evidenciam expressões (manifestações) de ecolalia, enquanto que os

outros 25% , as manifestações são menos claras. Com um pouco de exagero, pode-

se dizer que as pessoas normais têm a habilidade de passar o dia usando

constantemente novas combinações de palavras, as quais nós adaptamos para mudar

circunstâncias, o status e os interesses de nossos amigos conversadores. Este tipo de

flexibilidade é difícil demais, mesmo para os mais talentosos autistas, com muito

mais freqüência do que nós, eles retrocedem(falham) com expressões e sentenças

que aprenderam de cor de outros.

Outros problemas de pessoas autistas no aspecto de habilidade verbal

são causados por expressões figurativas, palavras abstratas, as quais são “alusivas”

demais, e palavras com significados duplos.

Se o significado normal das palavras é mudado, crianças autistas

podem tornar-se muito confusas.

Crianças comuns adoram virar o mundo de cima para baixo, mas para

crianças com autismo é terrível. É difícil bastante entender o mundo no sentido

literal. Se cada coisa pode então significar da mesma forma o oposto, então não,

muito obrigado. A maior parte, os mais talentosos autistas, que têm grande

vocabulário que parecem não ter dificuldades com sintaxe ou com seqüência de

palavras, ainda têm problemas de diferenciação entre questões maiores e menores.

Até agora, estivemos falando sobre os 50% de pessoas com autismo

que alcançaram um nível verbal razoável ou bom, mas e os outros? Quase todos têm

baixo Q.I. e baixo nível de desenvolvimento. Isso torna ainda mais difícil ver a

conexão entre a linguagem abstrata dos sons e dos objetos, pessoas e acontecimentos

pelos quais se quer expressar.

26

Como a comunicação verbal é bastante abstrata, devemos ajudá-los

usando sistemas de comunicação visual onde a conexão entre o símbolo e o

significado se tornam muito mais visuais.

Ao mesmo tempo nos abster de usar uma linguagem de sinais como

meio de comunicação alternativo para pessoas com autismo. Muitos dos gestos têm

significado que se aproximam do simbólico como palavras, não existem conexões

visuais suficientes entre o gesto e seu significado. Esse é o motivo pelo qual o

ensino da linguagem dos sinais se coloca à altura da demanda cognitiva em pessoas

autistas. Eles, não são tão criativos quanto nós, eles não podem recriar seus gestos

tão facilmente como se realmente tivessem compreendido.

Além disso, gestos abstratos oferecem menor chance de suprir os

significados para a integração na sociedade.

Sistemas de comunicação com figuras e fotos não apenas aumentam as

chances de comunicação porque são de mais fácil entendimento por todos, mas

também exigem menor demanda cognitiva. São mais concretas, menos arbitrárias,

existe um vínculo de reconhecimento imediato entre o objeto e sua representação no

desenho. Além disso o desenho não tem que ser reinventado a cada vez, está a mão.

O processo de reciprocidade neste tipo de comunicação com figuras é

feito de maneira mais fácil podendo ser mais facilmente visualizado: eu peço alguma

coisa usando a figura, eu espero, o outro me dá o que foi mostrado na figura.

Existem, naturalmente pessoas com autismo que têm um nível de

desenvolvimento tão baixo que até mesmo a figura é muito abstrata: eles não podem

ver a conexão entre algo plano e bidimensional como um cartão, e algo

tridimensional domo o próprio objeto.

Neste caso, você começa a trabalhar primeiro com objetos. Uma

criança com o nível de desenvolvimento de doze meses já pode entender o elo entre

o objeto e ação. Se a mãe lhe mostra as chaves do carro, a criança sabe que ela vai

sair. Se ela vê um prato é hora de comer.

27

Você também pode partir de objetos para crianças com autismo com

uma idade de desenvolvimento inferior. Até mesmo se você não pode comunicar

muito com objetos, você pode até influenciar radicalmente suas vidas se eles se

derem conta que através do poder da comunicação ele podem influenciar seu meio.

Por fim, a percepção de que perguntar pelo objeto é mais eficaz do que iniciar uma

crise de raiva que leve a machucar a si próprios. A realidade dramática das pessoas

com autismo é que eles freqüentemente querem se comunicar desesperadamente,

mas não sabem como.

Não será muita surpresa que as pessoas jovens com autismo se

comunicam melhor no ambiente onde eles ao melhor compreendidos, onde eles se

sentem mais confortáveis e que são na maioria adaptados às necessidades delas.

Nos últimos dez anos, tem havido uma conscientização crescente de

que crianças autistas realmente podem progredir em sua aprendizagem uma vez que

sua educação for adaptada à sua deficiência. Elas não somente aprendem em uma

situação adaptada, em uma relação com outra pessoa, mas também podem trabalhar

tanto independentemente como com outros ( se os objetivos educacionais forem

suficientemente individualizados ). A prática também tem provado que este estilo

de educação, muito mais enfocado na claridade visual, não é bom somente para

autistas, mas também para muitas outras crianças que não são estritamente

diagnosticadas como autistas.

No nível mais simples, você poderia dizer que a estratégia educacional

mais importante para crianças deficientes mentais é simplificar. As expectativas são

comunicadas de uma forma simples, de acordo com sua idade de desenvolvimento.

Simplificação é também essencial para crianças com autismo, mas aspectos

qualitativos diferentes do autismo exigem esclarecimento extra.

Crianças autistas não só têm dificuldades em “ouvir além “ da

informação literal ( e aqui nós podemos ajudá-las através do apoio visual ), mas

também em “enxergar” através da informação dada. Elas são também dissimbólicas

28

visualmente e nós devemos nos perguntar se estamos fazendo o suficiente a este

nível para nos adaptarmos a sua deficiência.

Algo que for muito abstrato pode ser concretizado através de fotos,

contornos ou objetos com nível abstrato mais baixo, e assim se torna menos remoto

do que é visto literalmente: o problema básico para os autistas. Isto é sempre

verdade: o nível mais abstrato geralmente não é o melhor, o melhor é o nível que os

autistas podem lidar independentemente.

Desta forma, você pode comunicar coisas que não poderiam ser

entendidas de outro modo. Para os autistas, isto é comunicação real. Falar é

“prata”, mas tornar algo visível é “ouro”.

Ajudas visuais ensinam os autistas a lidar com mudanças, fazendo-os

pensar de forma mais flexível. É mais fácil de aceitar mudanças se você puder

antecipá-las visualmente. Comumente, a mudança não é o problema, e sim a

incapacidade de antecipá-la.

Estas ajudas visuais elevam o nível de independência dos autistas.

Quanto mais independentes os autistas se tornam , menos derrotas

experimentam , e assim, passam a ter menos problemas de comportamento.

Quanto menos freqüentes forem os padrões estereotipados de

comportamento, graças ao seu envolvimento ativo crescente, os autistas parecerão

mais normais e terão chances maiores de integração social.

O fato de os autistas se tornarem menos dependentes de outras pessoas

para fazer várias tarefas traz outras vantagens (às vezes difíceis de serem aceitas por

alguns professores). Seguidamente, eles são tão dependentes em uma determinada

pessoa para conseguir ajuda, que é um desastre se a pessoa vai embora ou se seu

ambiente muda. Se os autistas puderem alcançar um grau maior de independência

com ajudas visuais, estas podem ser levadas com eles e uma mudança de ambiente

se tornaria menos desastrosa.

Às vezes os autistas ficam “perdidos no tempo”. Se eles viram quais

são os passos intermediários, resolver-se-ia não somente os problemas de

29

conceitualização, mas também os de seqüêncialização – correr através de vários

passos intermediários dentro de uma moldura de tempo.

Com isso, muitos podem escapar de um grande problema –

passividade - a qual geralmente surge da falta, de ajuda na auto-regulação ( sua

memória verbal é subdesenvolvida ).

30

3.4. Interações Sociais:

Kanner ao chamar as crianças de autistas disse que elas sofriam de

autismo infantil.e percebeu que o isolamento social estava presente desde o

nascimento, mais tarde afirmou que este isolamento não deveria ser visto como

completamente definitivo que era possível determinar um padrão de

desenvolvimento em comportamento social e que muitas crianças autistas se

tornavam interessadas em outras pessoas..

Muitas pessoas continuam a associar a síndrome do autismo com um

sintoma: retirada. Aqueles que lerem com atenção verificarão que retirada é

possível mas não é necessariamente uma característica essencial de autismo.

Muitos autistas não são mais isolados, mas continuam a sofrer de

“estar solitários”.

Interações sociais foram uma vez definidas como “símbolos abstratos

em movimento permanente”. A linguagem é mais estática, as palavras pelo

menos permanecem iguais. Porém nenhuma situação social se repete exatamente

da mesma forma. O significado das interações sociais quase nunca é explícito,

há uma necessidade constante de se analisa o que se esta observando para

perceber seu significado verdadeiro..

Um aspecto das dificuldades dos autistas com interações sociais é

iluminado na hipótese “teoria da mente” de Uta Frith, no livro : “ Autismo:

Explicando do Enigma”.

Pessoas autistas têm dificuldade em “ler” emoções, intenções e

pensamentos. Elas, são em amplo espectro, “cegas à mente”, cegas socialmente.

Elas não têm a teoria da mente ou a tem de maneira pouco desenvolvida. Uma

ação para elas é estritamente uma ação, o significado da ação seguidamente

escapa de seu entendimento.

Elas podem parecer não ter consideração pelas outras pessoas, mas não

é uma questão de egoísmo emocional e sim um problema de inflexibilidade

31

cognitiva, deste modo, elas são o oposto de certos psicóticos que vêem idéias e

intenções por trás de tudo.

As interações sociais que dão a bebês comuns o maior prazer e

satisfação são as mesmas que causam a maior irritação e necessidade de

isolamento como uma forma de defesa nos bebês autistas. O problema não é

uma relação mãe-criança doente, como uma vez já se pensou. É simplesmente

uma questão de diferença na composição biológica do bebê autista, juntamente

com um estilo cognitivo diferente. É isto que o faz reagir tão estranhamente em

nossas mentes às maneiras usuais de se mostrar amos – através de linguagem

sorrisos, apertos e contato olho-no-olho.

Lorna Wing e seus colegas em Camberwelll, na sua pesquisa

epidemiológica, assinalaram a existência de subgrupos sociais de autismo. Eles

também apontam que características sociais podem mudar, crianças que a

princípio pareciam se fechar ao mundo social, podem mudar e se comunicar.

Existe um pequeno subgrupo que pode ser chamado de “quase

normal”. Eles fizeram tremendos progressos na vida. Seu uso da linguagem

parece correto e parecem imitar muito bem o comportamento social: só de vez

em quando eles apresentam um comportamento em desacordo com seu nível.

Lorna Wing e Judith Gold dividiram os jovens autistas em:

reservados, passivos e ativos Elas identificaram todas as crianças que tinham

desordens motoras, psiquiátricas ou comportamentais, os resultados mostraram

que elas sofriam de dificuldades no desenvolvimento de habilidades de

comunicação, interação social e imaginação. Essas desordens são tão

freqüentemente interligadas que podem ser descritas como uma tríade. Crianças

descritas como uma tríade podem ter seu padrão de interesses totalmente

dominado por atividades estereotipadas repetitivas, as quais podem permanecer

por muito tempo.

As crianças classificadas como distantes ou reservadas tinham

problemas de comportamento que mostravam pouca consciência social. Seus

32

problemas eram: ataques de raiva, mordidas inesperadas,arranhar e bater, auto-

mutilação, vagar sem rumo, gritar, cuspir ou fazer sujeira. Tal comportamento é

resultado da falta de atividades repetitivas. O comportamento estereotipado é

geralmente simples e auto-direcionado como olhar para o movimento de seus

próprios braços, abanar com o braço ou balançar o corpo para frente e para trás.

As crianças “passivas” geralmente se comportam bem na medida em que

pudessem seguir uma rotina diária confiável.

As “ativas mas estranhas” tinham uma mistura de desordens de

comportamentos direcionadas socialmente e problemas conectados à falta de

consciência social que intrigava pais e professores. Muitos tinham atividades

repetitivas, como construir ou reconstruir o mesmo sistema imaginário de

estradas e pontes, ou brincar de “ jogos de fingimento”, onde fingiam ser um

trem, um animal ou personagem de TV

Algumas vezes, reações supra-sensíveis resultam da crítica dos

avanços socialmente bizarros, e os autistas podem se tornar agressivos;

A classificação em subgrupos não deve ser rígida, as crianças podem ir

de um grupo para outro, características de um grupo se misturam com as de

outro, as características podem ser variáveis conforme a situação

Autistas têm uma visão diferente da realidade, têm um defeito

biológico na sua habilidade de entender o significado por trás do que eles vêem.

Eles têm um problema com imaginação, têm dificuldades que vão além do

literal. Autistas pensam mais de forma inflexível e não conseguem separar suas

mentes da realidade o suficiente para serem capazes de lá partilhar nossas

conversações,nossa relação social ou nossos interesses.

Deve-se estar ciente ao se falar sobre desordens relacionadas ao

autismo de que se referem às características primárias do autismo (interação

social, comunicação, imaginação) e não às características secundárias

(hiperatividade, déficit de atenção, problemas de comportamento, ...)

33

No congresso NVA, em 1993, Lorna Wing disse: “É justificável para

pesquisadores científicos que procurem subgrupos específicos e formulem

critérios. Mas não é justificável privar crianças que possuem a tríade de certas

formas de assistência e educação especial cabível apenas por não se

conformarem com a definição clássica de autismo, quando é justamente o tipo de

ajuda que estas crianças e suas famílias tanto precisam.”

Jovens com autismo só deveriam ser acusados de negativismo em

situações em que se prove que eles realmente recusaram cumprir uma ordem

claramente entendida O modo como um autista responde às exigências feitas

dele é previsivelmente conectado à dificuldade da tarefa, à não familiarização

com a situação, à ajuda das pessoas e outros fatores.

A abordagem correta com os autistas e, em particular, com os autistas

altamente funcionantes e pessoas com “autismo atípico”, assim rotulados por

alguns diagnosticadores, elas são pessoas com uma desordem de

desenvolvimento penetrante, e também precisam de proteção e ajuda para sua

integração.

O lugar onde um autista se dará melhor, seja em um ambiente

homogêneo ou heterogêneo, segregado ou integrado, deve ser determinado com

base em apoio individual. A questão é se o estudante ou adulto consegue se

adaptar o suficiente às pessoas ao seu redor que o entendem?

De acordo com as definições de autismo, assim são eles diferentes,

agem diferentemente na sala de aula, em um grupo social, têm um estilo de

comunicação, relação social, imaginação e atividade. Deve haver mais

pesquisas sobre seu perfil de aprendizagem irregular, mais suportes visuais,

mais coerência na equipe de trabalho, mais coordenação entre a escola e a casa

do autista. Para desenvolver estas estratégias educacionais são necessários

outros meios, a equipe deve ser bem treinada, a abordagem autista não é baseada

apenas em amor, intuição e fazer o que parece certo.

34

Existe uma grande diferença entre o que pode ser feito na teoria e na

prática, princípios muitas vezes camuflam práticas inapropriadas, há uma grande

diferença entre os temas da teoria da normalização e a realidade.

A atenção é enfocada e procedimentos administrativos em vez de no

indivíduo. O progresso é registrado pelo número de horas em aula com crianças

normais. O número de horas não é um sinal de certeza de progresso. Quantidade

parece ser mais importante que qualidade.

Já que renovação não é necessariamente normal, diferenciação e

renovação são desencorajadas. Por prestar uma atenção exagerada ao normal, a

impressão dada é que estamos lidando com um grupo não desejado, ou seja, um

grupo não normal. É preciso um sistema teórico que aceite pessoas deficientes

e que as valorize pelo que elas são, e não pelo que um pequeno grupo quer que

elas sejam.

Ao se escolher uma estrutura integrada ou segregada, uma das

considerações mais importantes, deve ser: o que os autistas aprenderão lá? O

que eles deveriam aprender são coisas que os preparem a encarar o futuro.

Autistas têm pouca intuição social e suas habilidades são mais

prováveis de serem super do que subestimadas. É melhor considerar um

ambiente que ofereça proteção, um ambiente mais integrado, como uma meta

final do processo educacional, em vez de um meio para se alcançar este

processo.

O princípio de “integração reversa”, diz que o primeiro passo deve ser

dado pelo mais forte. São oferecidos um ambiente e atividades que são

apropriados às habilidades do estudante autista fraco. Tentativas são feitas para

fortalecer o aluno, para que possa lidar com pessoas comuns, com difícil

comunicação e comportamento social e nossa falta de consistência, integração

feita por encomenda, integração feita para ordenar, integração reversa.

Sobre normalização e integração, Gary Mesibov, escreve: “que até

recentemente era feito um esforço para se colocar autistas no ambiente menos

35

limitante possível do que oferecê-los experiências de aprendizagem. Unir estas

duas técnicas não resultará automaticamente em interações positivas. É

necessário trabalho pesado”.

Crianças autistas não usam gestos para comunicar suas emoções. Elas

têm sentimentos, mas é difícil para elas se expressarem, assim como é difícil

reconhecerem esses sentimentos nas outras pessoas

Em 1872, Darwin , escreveu que as pessoas têm um repertório

universal de expressões faciais, e que as crianças têm uma capacidade inata de

entender o significado destas expressões, pesquisa recente com bebês apóia essa

teoria. Olhar e interpretar faces não provocam a mesma resposta em autistas e

em pessoas normais. Estudos mostram que pessoas autistas têm dificuldade

anormal de fazerem expressões tristes ou sérias. O reconhecimento dos

sentimentos dos outros e deles próprios continua a ser muito difícil, como é

difícil para elas superar o literal e enxergar por trás das percepções.

Alguns pesquisadores dizem que autistas sofrem desde o nascimento

de uma “desordem de orientação abstrata”, desde o início eles são orientados de

uma maneira diferente, sua posição se prende ao particular, eles não pesquisas o

mundo por semelhanças e diferenças, não agrupam suas percepções, isto

interfere na sua compreensão e habilidade em relação ao abstrato.

Movimentos físicos de um bebê são sincronizados com a fala de sua

mãe, isto foi estabelecido por uma micro-análise de interações sociais iniciais,

pesquisadores indicam uma sintonia social inata, uma proto-conversação pré-

verbal, atividades em um nível pré-verbal. Muitas habilidades sociais e

comunicativas já estão presentes desde cedo, inatas na criança normal, mas não

na autista. Desde o início sua compreensão social e emocional é perturbada: a

possibilidade de distinguir emoções, separar o que tem significado do que é

acidental e assim desenvolver uma planejamento cognitivo.

Crianças autistas não têm uma falta total de comportamento coeso.

Elas se voltam mais para seus pais do que para estranhos, seus pais são mais

36

previsíveis. Pais e bebês têm menos tendência a serem sincronizados entre si.

O bebê autista não tem – devido a sua deficiência biológica – o desenvolvimento

necessário para ressonância emocional, para um comportamento coeso de

verdade.

O bebê autista também não aprende muito através da imitação sobre

sentimentos compartilhados, Imitação não só é importante para o

desenvolvimento da linguagem e pensamento abstrato, como para o

entendimento de emoções e comportamento social.

Crianças comuns, tentando entender os sentimentos de outros, também

aprendem sobre seus próprios sentimentos. Os bebês autistas perdem muitas

chances de aprenderem mais sobre sentimentos. Autistas podem ter sentimentos

muito fortes, eles podem ser atropelados por sentimentos que eles mesmos não

entendem. Sentimentos não podem ser desenvolvidos separadamente, eles não

existem em isolamento, são conectados a objetos, situações, pessoas.

Pessoas com autismo colocadas em lugares onde estão adaptadas às

suas dificuldades, aumenta as chances que eles se sintam positivos em relação a

eles mesmos, se as atividades são adaptadas às suas habilidades e os materiais

são auto-esclarecedores, é o caminho para desenvolver sentimentos positivos.

Uma pessoa com autismo colocada em uma situação que é muito

difícil para ela, onde as expectativas sociais são muito altas, o estilo de

comunicação é muito abstrato e o material requer mais imaginação do que ela é

capaz, existe uma grande chance que esta pessoa se sinta negativa

As manifestações sexuais em pessoas com autismo são iguais a todo

mundo, mas elas entendem menos. Elas irão necessitar mais de proteção contra

relações sexuais as quais não têm condições de entender, do que uma

permissividade que não esta conectada com um real sendo de responsabilidade.

Novos problemas comportamentais aumentam em suas mentes, na

puberdade, justamente porque este é um tempo difícil de mudança. Isto também

ocorre no desenvolvimento normal. Autistas encontrarão mais dificuldades para

37

entender e lidar com estas modificações que ocorrem ao nível corporal. As

primeiras crises convulsivas ocorrem na puberdade, parece existir uma

deterioração neurológica em alguns jovens com autismo.

Na adolescência é que o organismo necessita de mais atividade física,

na falta destas atividades, a masturbação pode transformar-se em um

comportamento repetitivo a ser usado com a finalidade de alcançar relaxamento

por falta de alternativas.

Os autistas, em sua maioria, não desenvolveram idéias suficientes

sobre normas sociais para se sentirem envergonhados ou culpados. Não é uma

questão de má vontade, é que a este nível eles continuam “inocentes”.

Sentimentos de vergonha e culpa se desenvolvem entre o segundo e terceiro anos

de vida em crianças normais, mas em autistas são um dos pontos mais fracos em

sua escala de habilidades.

É necessário para elas ter regras claras a respeito de onde e quando a

masturbação é permitida e quando não é. Jovens com habilidades verbais

satisfatórias poderão ficar menos nervosos se receberem algumas instruções

sobre partes do corpo: para que elas servem e quais são as diferenças entre o

corpo da mulher e do homem, incluindo as partes sexuais.

O mesmo estilo cognitivo diferenciado é a base de determinados

problemas na área da comunicação, imaginação e conduta social, é claro que

iremos encontrar um “eco-efeito” nas ações, bem como nós encontramos nas

palavras (ecolalia). Nesta área rígidas associações tomam o lugar de flexíveis

pensamentos. Pessoas com autismo desenvolvem um entendimento social e do

comportamento de acordo com a forma que estes são empregados, mas não de

forma mais ampla como nós.

38

3.5. O Problema com a Imaginação

Podemos entender comportamento repetitivo como um comportamento

pré-social. Se não se entende o todo então as ações têm um caráter fragmentado

Este modo revela que pessoas com autismo entendem o mundo de uma outra

forma, com um estilo cognitivo diferente., nos ajudam a compreender certos

comportamentos de como a vida é complicada. Sua rigidez de pensamento nos

ajuda a entender alguns medos “sem sentido”.

Faz sentido entender que, em razão desta falta de entendimento, muitas

pessoas com autismo aprendem sobre o mundo “décor” e esta contínua

redescoberta de um mundo previsível dá a sensação de segurança. Vendo dessa

forma muitos componentes estranhos não são tão fora da realidade. Se a ordem

do nosso mundo é tão difícil de entender, então eles criam a sua própria ordem.,

em seu mundo as coisas devem ser certas.

Jovens com autismo acham os detalhes mais rápidos do que os jovens

normais, sempre tentamos entender o todo primeiro, nos envolvemos na busca de

um contexto e esta orientação volta-se contra nós quando precisamos olhar

detalhes rapidamente. Pessoas com autismo são menos envolvidas com

significado e mais interessadas em detalhes, os detalhes são mais valiosos e eles

continuam sendo mesmo quando o quebra-cabeça está montado.

Comportamentos estereotipados ou repetitivos e interesses limitados

podem estar associados com baixo nível de desenvolvimento em geral, isto não

é, exclusivamente autista. Pessoas com autismo apresentam reações bizarras,

podem ser excessivas ou reduzidas na intensidade, a estímulos visuais, auditivos

e táteis.

Comportamento limitado é antes de mais nada relativo, nosso padrão

de interesses é muito maior do que em uma pessoa autista, na verdade o

comportamento repetitivo e limitado também pode ser aplicados no

desenvolvimento normal. Nós temos hábitos, nos voltamos aos hábitos antigos,

39

como pessoas com autismo, em períodos delicados de nossas vidas. Na

população normal encontraremos muito mais pessoas do que imaginamos com

comportamentos compulsivos e ritualísticos.

Sofrer de pensamentos compulsivos já foi considerado como “soluços

mentais”, é uma pequena tempestade no cérebro, pessoas com autismo sofrem

mais do que pessoas normais com dúvidas e a necessidade de verificar que nada

mudou. Podemos apurar que muitos comportamentos repetitivos e limitados

são similares e não disfuncionais, algumas razões e motivos podem estar por trás.

Pessoas com autismo preferem tocar as coisas para verificar o que eles escutam e

vêem.

A volta a rituais e antigos hábitos pode manter o medo à distância e

sob controle. Geraldine Dawson lembra que “o tronco cerebral ativa um

mecanismo de hiper-seleção , se as sensações se tornam muito complexas.”.

Quanto mais difícil uma situação, mais hiper-seletivas em sua atenção e fixação

nos detalhes as pessoas autistas se tornam.

Se levarmos em consideração que a proximidade dos sentidos são de

especial interesse, podemos entender porque pessoas com autismo continuam

levando objetos às boca por um período fora do normal. O mundo do qual eles

entendem tão pouco, tem que permanecer mesmo que inicialmente percebido.

Não deve mudar muito repentinamente.

O desenvolvimento da linguagem, tem sido motivo de preocupação de

muitos profissionais, em crianças com autismo, se a criança fala o resto é mais

fácil Colabora muito para a vida de uma pessoa com autismo ter um melhor

nível de linguagem e comportamento social, porém, sua rigidez cognitiva limita

suas possibilidades.

“Síndrome de Cinderela” é acreditar no efeito mágico de um

determinado tratamento ou terapia. Durante o desenvolvimento das funções da

comunicação, verificou-se que é impossível desenvolver linguagem por cartões

em indivíduos que ao associam a figura ao objeto. No desenvolvimento social

40

uma criança com autismo não pode começar a dividir alguma espaço, se não

tolera proximidade física, no desenvolvimento de brincar a evolução se dá do

mais simples ao mais complexo.

A possibilidade de brincar de maneira funcional não é atingida pela

maioria de crianças autistas; jovens com autismo de alto funcionamento parecem

ser capazes de adquirir alguma forma de brinquedo funcional, observando a

evolução deste, veremos que constitui-se de uma manipulação literal e repetitiva

sem variação.

Uma criança que brinca bem, usa sua imaginação, entende linguagem e

regras de um jogo. O brinquedo de uma criança com autismo e uma criança

normal são diferentes.. Autismo dita uma outra ordem de desenvolvimento,

crianças normais irão desenvolver-se muito mais rápido. A intervenção

terapêutica se torna mais orientada pelos aspectos funcionais do que pelo

desenvolvimento. “Habilidades no tempo livre” é uma expressão típica autista,

elas não ocorrem espontaneamente em pessoas com autismo. “Livre” implica

que você sabe, ou vê, as opções possíveis ou é capaz de fazer uma escolha´

É importante que a criança aprenda que tipo de comportamento é

aceitável ou não, esta tarefa torna-se mais complexa quando ensinamos a uma

criança com autismo o que é certo e o que é errado de uma forma que ela

entenda. São chamados de comportamentalistas rígidos aqueles que atuam no

sintoma e não na alma da criança, fazendo perguntas sobre a causa de

determinado comportamento, encorajando uns e eliminando outros, inclusive os

estereotipado.

. Uma esfera de segurança e previsibilidade é necessária para crianças

com autismo, para escapar de situações difíceis e proteger-se contra o medo,

estimular-se e sentir-se gratificada Atividades estereotipadas condizem com

características de pessoas com autismo, é um estilo cognitivo rígido, são

previsíveis e dão uma sensação de euforia.. A terapia comportamental

41

tradicional foi desenvolvida para crianças normais e não considera as

dificuldades do autismo em especial

Alguns comportamentos estereotipados podem impedir integração e

ser um obstáculo à aprendizagem, o autismo é por si só um obstáculo à

aprendizagem. Se pessoas com autismo estão ameaçadas a se tornarem vítimas

de certas estereotipias, devemos interferir. O treinamento específico e educação

especial são as mais importantes formas de tratar problemas de comportamento e

estereotipias.

Uma estereotipia pode ser muito diferente da outra e servir a diferentes

funções, deve-se discutir e pensar o tratamento em uma programação individual,

e concluir que o tratamento é sempre uma questão de planejamento terapêutico

individual. O comportamento estereotipado de pessoas com autismo tem uma

função diferente do que normalmente é esperado. Quanto mais entendemos

autismo, mais fácil se torna evitar o problemas, quanto mais adequado o

tratamento educacional, menor a taxa de emissão de condutas inadequadas.

A maioria dos problema de comportamento que pessoas com autismo

apresentam são expressão de aflição, de deficiência. Aqueles com problemas de

comportamento não estão felizes com eles mesmos. A melhor forma de tratar

esses comportamentos é preveni-los. No ambiente adaptado pode ser

desenvolvido atividades individuais, quanto mais sucesso eles alcançam, menos

comportamentos estereotipados apresentam.

Devem ser estudadas uma a uma as habilidades emergentes, a

avaliação prévia é fundamental, elas colaboram ao nosso entendimento do

indivíduo com autismo, noções claras sobre os níveis de habilidades da criança é

um importante elemento para criar um ambiente de aprendizagem e convivência

num clima positivo e apropriado.

As dificuldades de ver além da percepções, de fazer uso de uma base

de pensamento literal, essa percepção rígida freqüentemente limita as pessoa

com autismo nas suas tentativas de fazer generalizações espontâneas. Elas

42

associam uma habilidade com uma determinada pessoal, a uma específica sala, a

um pequeno detalhe. Sua base de entendimento é muito estreita para fazer outras

possíveis generalizações.

Em um nível horizontal, generalizar, significa que eles são capazes de

usar suas habilidades em um número variável de pessoas e ambientes. A

generalizações de habilidades chaves é mais importante que desenvolver novas

habilidades. Pessoas com autismo aprendem habilidades funcionais

lentamente, isto ocorre por sua dificuldade extra com percepção social e com as

dificuldades sérias com generalizações espontâneas. Isto revela a necessidade de

uma cooperação a longo prazo entre o ambiente da escola, o ambiente de

trabalho e casa, na vida adulta.

O primeiro lugar onde uma pessoa autista se julga competente é o

espaço de trabalho, aonde ela irá aprender a aprender, e mais tarde aprender a

trabalhar. Irá aprender a usar as informações visuais como apoio, sob a forma

de atividades simples no trabalho independente. Estas atividades simplificadas

são importantes para a aquisição de comportamentos sociais, comunicação, uso

do tempo livre, e outras.

A atividade permanecerá na sala de aula, aprenderá a usar as

habilidades no canto livre da sala, o ambiente já é conhecido e proporciona uma

diminuição dos comportamentos estereotipados, seu comportamento mostra que

as atividades estruturadas são necessárias até mesmo em seu tempo livre, os

apoios visuais também serão utilizados.

Crianças com autismo verbais não respondem bem a um simples

método de trabalho verbal, elas precisam de suporte visual, para certas crianças

com autismo e baixo funcionamento, o método físico de trabalho é o único que

funciona.

Ao chegar ao final da realização do que foi planejado, o processo

educacional deve ser preenchido pelas necessidades de moradia e trabalho,

dentro do que for possível.

43

3.6. Método Teacch:

Após um trabalho intenso de pesquisas e observações realizadas pela

equipe do Dr. Eric Schopler, o método surgiu nos Estados Unidos em 1966, estas

pesquisas duraram cerca de dez anos.

Ficou constatado que o autista possuía dificuldades básicas no seu

desenvolvimento: necessitava de muita previsibilidade, por não conseguir

interpretar com adequação noções temporais. No autista a compreensão da

passagem do tempo e o acompanhamento da seqüência dos fatos e eventos fica

muito prejudicada. Isto também foi confirmado pela Temple Grandin, a autista

P.H.D. ela declara que “ acha que há algo de mecânico em relação à sua mente e a

compara com freqüência a um computador, com vários elementos paralelos (um

processador de distribuição paralela, para usar um termo técnico), vendo seu próprio

pensamento como “computação” e sua memória como arquivos do computador.

Supõe que falte à sua mente parte da subjetividade da introspecção que os outros

parecem possuir. Vê os elementos de seu pensamento como imagens concretas e

visuais, a serem permutadas ou associadas de diferentes maneiras. Acredita que as

partes visuais de seu cérebro e aquelas encarregadas do processamento de uma

grande quantidade de informação sejam altamente desenvolvidas, que assim seja em

geral com os autistas, que as partes verbais e aquelas feitas para o processamento

seqüencial sejam comparativamente subdesenvolvidas e que isso também seja muito

comum entre autistas.”

A equipe também percebeu a necessidade que os autistas têm de muita

estruturação em função da grande dificuldade em entender os espaços, não

conseguem planejar normalmente o que vão fazer, quando, como e onde.

Todos esses problemas foram considerados em relação aos autistas

serem extremamente visuais, seus pensamentos são vistos como imagens concretas e

visuais.

44

Para os autistas tem função o que pode ser visto e gravado como

imagem concreta a nível de cérebro; o que necessita de elaboração, introspecção ou

interpretação social é extremamente difícil para eles, por isso é de grande

dificuldade entender as entrelinhas de uma realidade, as regras e os manejos sociais,

pois a vida social é pura interpretação e não simplesmente uma imagem que se

observa e pode ser guardada.

Considerando todas as observações realizada a equipe criou o

programa T.E.A.C.C.H. – Treatment and Education of Austistic and Related

Comunication Handicapped Children ( Tratamento e Educação para Autistas e

Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação), da Universidade da Carolina

do Norte, Chapel Hill, E.U.A. – que entre outras atividades propõe uma abordagem

educacional.

Esta abordagem educacional propõe um trabalho para a criança autista

considerando suas características: visual porque diz para a criança o que fazer

através de cartões e desenhos comas ações, ele prevê as ações e as estruturas,

trabalhando as características de estruturação e previsibilidade.

O método prevê a participação e integração total entre a família e a

escola, é necessário a adaptação aos padrões sóciopolíticos, econômico e cultural ao

lugar onde se pretende utilizá-lo.

O método educativo TEACCH,largamente aplicado nos países anglo-

saxões, permanece menos conhecido na França, embora Catherine Milcent,

psiquiatra infantil, tenha se empenhado amplamente em promovê-lo

Na Bélgica, Ghislain Magerotte utiliza essas estratégias educativas,

essencialmente com objetivos bem direcionados de individualização e de

responsabilização da criança ou do adulto autista..

45

4. Educação Especial – Histórico:

Bettelheim (1987), narra a semelhança entre relatos de casos de

crianças selvagens e crianças com autismo que teve a oportunidade de trabalhar, ele

questiona a suposta relação dessas crianças com seus pais/animais, afirmando tratar-

se de um mito. O mito diz nos moldes darwinianos que homem e animal podem

relacionar-se como uma mãe e o filho que ela cria. Contradizendo Freud, afirma

que certos aspectos da nossa natureza são tão bestiais que possivelmente não podem

ser inatos no homem, mas devem ser resultar de uma educação animal.

Os irmãos Grimm escreveram uma história infantil chamada

“Joãozinho porco-espinho meu”, cuja metade superior do corpo é semelhante a um

porco-espinho e a metade inferior é humana.. Os autores analisam as semelhanças

entre o personagem e as crianças com autismo, que expõe acontecimentos de um

passado distante.

Formas de uma racionalidade que se expressa no senso comum são

representadas através de lendas e histórias infantis. Essa racionalidade também está

presente no chamado pensamento científico sobre a “anormalidade”, quando as

semelhanças fornecem explicações para fenômenos desconhecidos.

A literatura especializada tem muito falado sobre a associação entre

crianças selvagens e crianças com autismo, com relação a semelhanças existentes, a

variedade de sintomas que caracteriza a síndrome do autismo tem sido um

obstáculo para esse entendimento. Sabemos que há semelhanças entre crianças

selvagens e crianças com autismo, é muito provável que várias crianças selvagens

tenham sido abandonadas devido a presença de dificuldades ou limitações.

O caso mais famoso foi o de Victor de Aveyron, e os trabalhos

desenvolvidos por Itard e por Séguin., que do ponto de vista histórico de uma

pedagogia das diferenças, passa a ter uma importância relativa, isto porque as

diferenciações diagnósticas atuais são muito recentes na história da educação

especial. Outro aspecto refere-se ao progressivo deslocamento da ênfase da doença,

46

com forte valorização do conhecimento etiológico, para uma visão mais contextual,

dinâmica e baseada na multideterminação.

As diferenças entre normalidade e anormalidade tinham as analogias

como base, e eram determinadas pelas semelhanças que caracterizam o fenômeno a

ser explicado e o paralelo em outro mundo, animal ou sobrenatural. Fora do âmbito

científico esse tipo de racionalidade continua presente, isso pode ser verificado ao

comparar anormalidades em diferentes grupos sociais.

Nathan (1996) , destaca “ a presença de uma intencionalidade

invisível que caracteriza esse tipo de racionalidade pré-científica segundo a lógica

da cultura ocidental.”

Dois aspectos merecem atenção, a origem da situação-problema não

estaria no sujeito, mas na rede de relações dele com um mundo impossível de ser

conhecido, o que não acontece pela falta pois há grande quantidade de

conhecimentos. É uma relação que aprisiona mas a única capaz de desvendar o

mistério da comunicação. A linguagem do pai permite que a centralização não seja

focada na criança, mas na interação criança/contexto, evitando-se o reducionismo,

evitando a centralização das causas no sujeito.

Convivemos com o desafio de superação desses mecanismos

simplificadores, no que se refere ao autismo, mas trata-se de verdades

aparentes,fundamentadas em experiência importantes, limitadas pelos obstáculos

éticos da investigação e pela complexidade e grande variedade dos fenômenos

estudados..

No que se refere à anormalidade o conhecimento médico passa a ser

considerado o definitivo, na era moderna sob a racionalidade cartesiana, através de

critérios o anormal pode ser identificado,levando ao isolamento de variáveis e à

fragmentação, constituindo as bases do pensamento linear.

A diferenciação substitui como procedimento as semelhanças que

organizavam a busca do conhecimento, o que caracteriza a racionalidade típica do

pensamento de uma modernidade nascente. Em razão da suposta necessidade de

47

fragmentar para conhecer, o predomínio dessa racionalidade evoluiu. O

conhecimento médico amplia sua ação explicativa e passa a ocupar os domínios

antes associados à religião Surgiram grandes cientistas nessa época como

F.Fodéré, fundador da medicina legal e da epidemiologia

Outro expoente da medicina dessa época foi Phippe Pinel, que

publicou em 1809, um “Tratado Médico-Filosófico sobre a Alienação Mental”.

As reflexões de Pinel assemelham-se a de Itard na avaliação do jovem “Vitor”, que

causou um prognóstico desalentador pois tinha como base o diagnóstico de idiotia.

O termo “idiota”, durante muito tempo, era usado para designar grande

parte dos sujeitos com deficiência mental e com transtornos afetivos, durante o final

do século XVIII e parte do século XIX.

“Os idiotas são, nos hospícios, a categoria mais numerosa; a condição

destes é freqüentemente decorrente das conseqüências de tratamento brusco sofrido

em outros lugares. Os idiotas por natureza têm, às vezes, um defeito na

conformação do crânio(..). A idiotia é como demonstra a experiência nos hospícios,

uma falta mais ou menos total das funções intelectuais e daquelas afetivas; pode

depender de diversas causas, como o abuso dos prazeres extenuantes, o uso de

bebidas narcóticas, ou pode ser o efeito de violentas batidas na cabeça de um terror

desconcertante ou de uma dor profunda, de estudos excessivos ou empreendidos sem

método, de tumor no crânio, de um ou mais ataques de apoplexia, ou de tratamento

com abuso de perda sangüínea”. ( Pinel, 1985, apud. Goussot, 2000, p.3).

A avaliação de Pinel revela que ele busca semelhanças que respondam

as perguntas que possui, a descrição do menino revela elementos lógicos presentes

no pensamento de Pinel, os indícios expressos são da identificação das faltas, a

ausência da dimensão humana é resultado do que o avaliador considerava humano e

de sua experiência com o que era conhecido como anormalidade. Se Pinel tivesse

prevalecido, Vitor teria sido mais um dos pacientes dos hospícios franceses, isolado

e abandonado.

48

Jean-Marc Gaspard Itard, nasceu nos Baixos-Alpes, França, em

1774 e faleceu em 1838, trabalhou com Pinel e Larrey, é reconhecido como

fundador da otorrinolaringologia por seus brilhantes trabalhos sobre gagueira,

educação oral e audição, onde criou técnicas e instrumentação. Tornou-se

conhecido por criticar o atraso da ciência médica e principiar um método para

reeducar surdos-mudos, dedicando-se o asilo de surdos-mudos como fisiologista e

otorrinolaringologista.

Aos 25 anos, Itard, assumiu o cargo de médico-chefe do Instituto

Imperial dos surdos-mudos de Paris, estando sempre presente em iniciativas

inovadoras e de grande interesse. Segundo alguns, a sua cultura médica e filosófica

foi a responsável pelo magnífico trabalho tanto com os surdos-mudos quanto com a

educação de Vitor. Sofreu influência de Lock, Rousseau e Condillac. Itard é

considerado também o primeiro pedagogo da oligofrenia e o primeiro teórico da

educação especial de deficientes mentais e um dos pioneiros na educação de surdos-

mudos.

Segundo vários autores, a literatura especializada tem destacado o

papel pioneiro de Itard, que pode ser considerado como o fundador da educação

especial, isto porque a partir do seu trabalho com Vitor Aveyron, elaborou o

primeiro programa sistemático de educação especial, destacando-se como um dos

mais brilhantes documentos descritivos e técnicos, que veio a se tornar um clássico

para a educação especial.

O conhecimento acadêmico da época contrariado por Itard é mostrado

no seu posicionamento diante do desafio associado a Victor, já que Pinel tinha

diagnosticado como idiotia, o que Itard não concordava. Itard achava que ele

possuía uma deficiência e que ela estava relacionada a seu modo de vida anterior

sem contato com seres humanos, provocando um estado de “privação social”, total.

Ele acreditava que a intervenção externa é onipotente e que seria suficiente para

obter a inteligência.

49

A cura de Victor, para ele, dependeria da estimulação e ordenação da

experiência, porque considerava que o problema era devido a falta de experiências

intelectuais e de contato com seres humanos. Ele achava que Victor possuía

desatenção patológica, hábitos anti-sociais, órgãos pouco flexíveis e uma confusa

sensibilidade, acreditava que o tratamento médico devia ser acompanhado de um

tratamento moral.

“ Ninguém me pergunte se atinge a finalidade a que pretendia. Seria

uma interrogação prematura a que não poderei responder senão daqui a muito

tempo. No entanto, teria esperado em silêncio, sem pretender ocupar o público dos

meus trabalhos, se não fosse para mim uma necessidade e uma obrigação provar,

com os primeiros resultados obtidos, que a criança em que os consegui não é um

imbecil sem esperança, mas um ser digno de interesse, que merece, sob todos os

aspectos, a atenção dos observadores e os cuidados especiais que lhe dispensa uma

administração esclarecida e filantrópica.”( Itard, J., 1801 apud Pereira, 1996, p.52

O ponto de partida para o seu trabalho foi um conjunto de

pressupostos: necessidade de uma educação global em todos os aspectos da pessoa

de Victor; rejeição do pessimismo médico e convicção da perfectividade de todos os

seres; e a importância de desenvolver uma relação intensa e estável com o aluno.

O médico, assumindo o trabalho de educador achava que Victor

deveria passar por uma etapa preparatória para poder relacionar-se com os outros,

devendo essa preparação ser realizada de forma menos traumática possível, ele

conseguia ver no retraimento e na tristeza de Victor algo mais do que sintomas de

uma patologia

As análises do trabalho de Itard são bastante conflitantes, alguns

destacam os aspectos perniciosos de uma educação positiva que desconsidera o

sujeito que está aprendendo. Outros reconhecem as limitações do trabalho de Itard,

mas destacam os aspectos de ruptura que seu trabalho estabeleceu contra a

racionalidade de sua época, permitindo que outros, mais tarde, retomassem os seus

50

pressupostos atualizando-os e modificando-os, foi Edouard Séguin, aluno de Itard

o principal representante dessa modificação

Edouard Séguin, foi um dos grandes médicos que iniciaram as

práticas educativas, discípulo de Itard, penetra mais no campo educativo deixando

seu nome consagrado para a história da educação

Sua vida profissional foi marcada com o encontro com Itard, quando

ainda era jovem.. As idéias e pensamentos de Itard irão influenciar esse jovem que

se interessava pela educação e por pessoas que apresentavam problemas de

limitação mental. Não concordando com os postulados sensitivistas de seu mestre

rompeu com o aspecto repetitivo de ações que deveriam conduzir as idéias.

Observa-se como elemento semelhante ao trabalho de Itard, notamos a crença num

forte potencial na ação educativa e na transformação do sujeito.

Depois de um estágio com Esquirol, em Bicêtre, Séguin fundou uma

escola para educação integral, de pessoas com deficiência, que tornou-se motivo de

interesse de vários países. O termo educação integral significa a possibilidade de

trabalho utilizado, com o objetivo de valorizar a variedade de experiências e

interações, tornando o novo contexto uma fonte de meios que constituem o cabedal a

ser dirigido pelo educador.

A elaboração de muitos materiais didáticos, como jogos de encaixe

com grau progressivo de dificuldade, caracterizou o trabalho de Séguin pela

iniciativa criadora evidenciada. Maria Montessori, que visitou a escola de Séguin

em 1899, declarou que os trabalhos que lá encontrou influenciaram a criação de

materiais utilizados em sua atividades posteriores.

Na política podemos perceber a tendência inovadora desse jovem

médico, criticas a Napoleão e opção pelo pensamento republicano, não se

conhecendo as conseqüências de tal posicionamento. Em 1850 foi para os Estados

Unidos,onde se destacou como pesquisador e acadêmico.

Sua obra mais famosa foi “Traitement moral, higiene et éducation

des idiots et des autres enfants arriérés” acusa seus colegas: “ de terem

51

encontrado idiotas nas suas práticas e em seus hospitais, sem lhes terem consagrado

uma hora assídua de seu tempo, exceto aquelas motivadas por pura curiosidade

científica. De terem desnaturalizado, conseqüentemente, danificado o sentido

médico da “observação”, apresentando sob essa designação apenas a nomenclatura

confirmada pela descrição de alguns dos hábitos repugnantes e singulares, sem ter

acompanhado esse tipo de retrato sem cuidado algum, de alguma melhora obtida

através de meios desenvolvidos pela terapia e pela medicina moral...”

Com o objetivo de evitar que os ganhos fossem unilaterais na relação

de sujeito investigado e investigador, Séguin apresenta uma proposição no sentido

ético na ação de pesquisar. Defende também uma avaliação diagnosticada que

fosse funcionall, que estivesse de acordo com um projeto de intervenção, superando,

ainda em uso, o de formado com lacunas a serem preenchido. Demonstra-se

observador aos processos geradores de perfis existentes nas pessoas com que

trabalhava, esse tipo de compreensão é fundamental para sua proposta na educação,

criticando as propostas que defendem uma valorização na variedade de

conhecimentos e informações utilizados.

Os princípios que rompem com as premissas de ênfase nas sensações

das idéias são as bases das proposições educativas de Séguin. O educador tem o

papel de fornecer condições para o aluno, aumentando a relação com a natureza,

com os objetos, participando de ações lúdicas. Podemos resumir os objetivos

pedagógicos de Séguin: poder, saber e querer. São objetivos complementares

avançando progressivamente na apropriação da aprendizagem por parte do aluno.

A postura crítica e prepositiva, expressa-se na teoria, antecipando

vários aspectos do que hoje associamos a uma perspectiva interacionista de

aprendizagem, o trabalho de Séguin apresenta sugestões que exigem uma grande

reflexão sobre o ato de educar/acompanhar.

Séguin afirma: “... vista-se com a ajuda de uma pessoa que retirará, a

cada dia, uma parte imperceptível de seu auxílio” (Séguin, apud Canevaro, 1989,

p.102).

52

Séguin sugere que o educador tenha uma diário para registrar o que for

importante e possibilita a reflexão do que está sendo feito, a capacidade de observar

deve estar em conexão a de elaborar um contexto, a valorização deste, necessita que

haja uma atenção maior ás questões que envolvem comunicação e trocas.

A concepção educativa defendida por Séguin pode ser sintetizada por

alguns elementos: valorização do ambiente e sua complexidade, integração da

criança no grupo, ruptura com exercícios que não produzam resultados,

diferenciação entre o plano perceptivo e aquele cognitivo favorecendo a mudança

de um para outro.

Outros estudiosos também utilizaram as conguistas de Sérguin como:

Montessori sua herdeira que dedicou-se a educação; Helen Parkhurst que através

do Plano Dalton aumentou os recursos de aprendizagem para o ensino comum; na

educação européia temos Freinet e o movimento da pedagogia institucional.

53

5. Uma Visão Psicanalítica da Educação:

5.1. A Psicanálise e a Educação:

A Pedagogia é estabelecida através da linguagem e da fala, seus

contornos ficam atrelados à constituição desses fatores, eles determinam os rumos e

a constituição, a teoria e a prática pedagógica são efeitos da linguagem e da fala, a

primeira como um discurso estruturado e a segunda com um discurso em

estruturação. Falta à Pedagogia uma teoria prática que lhe possibilite melhorar a

sua prática, que é definida através de referenciais da Psicologia, Sociologia,

Filosofia e outras ciências.

A criança, o adolescente deve ser preparados para viverem com os seus

semelhante, e para isso é preciso possuir uma psicologia da criança, de maneira

clara, precisa, dos passos da estruturação do pensamento, cuja formação e

informação, se vai atuar sobre os restantes aspectos da vida do educando, do homem

do futuro.

O caráter incondicionado, estático, imóvel de todas as leis que dirigem

o desenvolvimento do pensamento e a concepção do mundo da criança. A criança e

o desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores são consideradas “in

abstrato”, fora do meio social, fora do meio cultural e das formas de pensamento

lógico, da concepção do mundo e da causalidade que domina.

O processo de pensamento do aluno está em constante construção, ou

seja, não é uma coisa já dada previamente, ela se transforma e se modifica no

decorrer do tempo. Jacques Lacan, como Vygotsky , criticou a concepção

histórica de estruturação de sujeitos, revelou a importância da crítica aos modelos de

desenvolvimento,e a necessidade de um outro conceito, a noção de estrutura leva à

estrutura de funcionamento de cada sujeito.

Faz-se a crítica a um modelo de desenvolvimento de criança geral,

para estabelecer que cada criança – aluno – se constitui de uma determinada forma,

54

é preciso escutá-la para compreendê-la em toda a sua complexidade, é preciso

estudar uma de cada vez.

Lacan (1985, p.158) – “ ...só é ensino verdadeiro aquele que consegue

despertar uma insistência naqueles que escutam, este desejo de saber que só pode

surgir quando eles próprios tomarem a medida da ignorância como tal.”

É preciso que o aluno tome em suas mãos o que aprendeu a passe a

fazer uso de tal conhecimento, não é suficiente que fique apenas com o conteúdo, é

necessário estabelecer um saber a respeito do que aprendeu.

A Psicanálise de origem lacaniana critica severamente este modelo, ela

revela que não há leitura direta da linguagem e da fala, o que foi transmitido e o que

vai ser capturado, extrapola, o sentido que foi estabelecido inicialmente, não há

apenas um significado, um sentido, um conceito para o que se foi transmitido e

recebido mais infinitas interpretações.

Nas faculdades de Pedagogia os professores são preparados para

entender um significado um sentido da fala do aluno, com isso aprende a tomar

como sentido a sua grade conceitual Não percebe que as elaborações dos alunos

podem ter sentidos diferentes.

“Antes da palavra, nada é, nem não é......Com ela se introduz a

verdade e a mentira também, e outros registros ainda.... A palavra é por essência

ambígua.” ( Lacan, 1969, p.261).

Levar as pessoas a uma mudança de trabalho, é levá-los a criar através

da linguagem e da fala, não considerar o que foi falado como com um só sentido, um

só significado, compreender a linguagem e a fala como processos em movimento, e

não numa língua morta, identificada através de seus símbolos e imagens, a

linguagem e a fala estão sempre em um processo de estruturação.

Merleau-Ponty, declara que a “Pedagogia é a imagem que o adulto

faz da criança, uma imagem que o professor faz do aluno. Um imagem que revela a

percepção que o adulto teve da criança, e que se encontra fundamentada na relação

especular, isto é, na forma como o professor se olhou através do aluno.”

55

Na relação professor-aluno a fala ocupa um lugar especial, ela cria ou

não a si mesma, é esta a percepção que escapa a alguns professores, eles

desqualificam a fala e a reduz a processos concretos, através de concepções

concretizadoras, a fala e a linguagem se auto-destroem , foi através da Lingüística e

da Psicanálise freudiana e lacaniana que se identificou este processo de construção e

desconstrução contínua da linguagem e da fala.

Aqueles que exercem certa atividade tem o pensamento estruturado

pela linguagem específica de sua área, o que acontece tanto em termo de

inconsciente como de consciente. O discurso pedagógico obriga o professor a

pensar através das divisões e classificações estabelecidas.

A profissão do professor não escapa à estruturação do processo

ideológico, posições simbólicas e imaginárias são antecipadamente formadas pelo

discurso pedagógico. Cada profissão tem no seu discurso uma estrutura simbólica e

imaginária que antecede o sujeito com a realidade que ele vai lidar. O lugar do

professor é estruturado pelas estruturas sociais de alienação como pelas individuais

no conhecimento.

As estruturas sociais no saber correspondem ao contexto macro-

estrutural, enquanto que as individuais de alienação no saber correspondem ao

plano de micro-estrutural,; no social é a “forma”, e no individual o “conteúdo”.

No imaginário social, as estruturas de alienação no saber passam a

ocupar cada vez mais um lugar de destaque, um dos elementos são os estereótipos

que são uma crença rígida, simplificada, aplicada as pessoas como indivíduos como

a uma categoria social. A informação se transforma em um fenômeno

sociologicamente determinado, com base na discriminação, no trabalho desigual dos

indivíduos que pertencem a um grupo determinado.

Freud revela que “ a cultura gera uma fenômeno que é a fascinação

pela própria imagem apresentada no espelho.” Nós amamos nosso modo de pensar

e de ser, temos a tendência de procurar os grupos que se parecem mais próximos da

forma que encaramos a vida.

56

São imaginários, os preconceitos, as imagens e os estereótipos para a

Psicanálise, são fenômenos onde a emoção domina a razão, e podem ocorre tanto no

plano social como individual. A educação inclusiva revelou que a educação no

mundo vem excluindo cada vez mais pessoas do que incluir. A educação é um

processo contínuo de mudanças, nós queremos que as coisas permaneçam como

foram vistas pela primeira vez, nosso sistema de crenças e preconceitos mantém a

possibilidade de não ocorre mudanças. A Psicanálise diz que quando nós excluímos

os outros, excluímos a nós mesmos.

Uma forma nova e diferente de nós vermos a nós mesmos e aos outros,

e a educação, nós encontramos na Educação Inclusiva e na perspectiva psicanalítica.

Uma forma de aprender a conviver com as diferenças e mudanças, uma forma de

apostar no outro. O componente teórico apresentado pela Educação é de uma

grandeza mais sutil e complexa que os fenômenos externos apresentam, os

componentes ideológicos, as concepções de determinadas classes, se encontram nas

próprias pessoas.

Tanto individualmente como socialmente o saber não é estático, ele se

altera e se transforma em cada cultura, sociedade, grupo, uma maneira mais clara é

no processo ensino-aprendizagem, onde acontece tanto individual como

socialmente. O processo de ensino-aprendizagem acaba sendo um processo duplo

de construção e desconstrução ou destruição do saber, para saber algo novo temos

que abandonar os velhos símbolos e imagens.

Os sintomas sociais, como: depressão, anorexia, mudam

constantemente e acompanham um modo de pensar na sociedade e nas pessoas. É o

Inconsciente instituindo uma outra forma de se lidar com o que é socialmente

aguardado. O que se espera é que os sistemas educacionais normalizem as pessoas,

tornando-as mais parecidas umas com as outras. Os profissionais de educação

passaram a privilegiar o processo de educação estático, segmentado e atemporal em

detrimento da singularidade de cada criança.

57

O conceito mais importante é o de necessidades educativas especiais,

ou seja, atender às necessidades educativas especiais de cada criança, para que ela

possa desenvolver o seu potencial. O que acabou sendo privilegiado foram os

chamados processos biológicos maturacionais, a crença de que as crianças se

desenvolvem naturalmente, tanto do ponto de vista cognitivo quanto afetivo. O que

era um processo de elaboração teórica estabelecido por especialistas e educadores,

passou a ser um processo de justificação de uma abordagem de segregação e

estigmatização dos alunos. Não é dada a chance sequer do portador de deficiência

em conviver com os chamados alunos normais, há uma pré-concepção de que eles

não irão se adaptar.

O conceito de fracasso escolar, situavam-se em fatores sociais,

culturais e educacionais, reavaliou os limites entre a normalidade, o fracasso e a

deficiência, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vão a uma

unidade ou escola de educação especial. Há uma crença na existência de um”Outro”

concreto que regeria as relações entre as pessoas, que seria necessária uma

obediência ao Outro para que os sujeitos aprendessem a respeitar as leis.

Freud, constatou que não se tratava apenas de um Outro social externo

ao sujeito, mas, um Outro internalizado que determinava posições diferentes para o

sujeito.

“ Na vida mental do indivíduo, há sempre outro alguém envolvido,

seja como modelo, como um objeto, como um auxiliar, como um oponente, e assim,

desde seu princípio, a psicologia individual, num sentido mais amplo mais

inteiramente justificável das palavras é ao mesmo tempo psicologia social, também”

.( Sigmund Freud, 1973).

Lacan revela que “através dos liames sociais, nos acabamos por

entificar o Outro, passando a acreditar na sua existência, seja através do Outro como

representante do istema, do Outro que sabe mais, o Outro que censura e critica o

sujeito, etc.¨ Lacan atribui a primazia do desejo no processo de constituição do

sujeito, ele acredita que é preciso que o sujeito seja desejado para que ele possa se

58

constituir enquanto sujeito., ele vai especificando ainda mais o conceito do Outro,

passa a falar da existência do Outro absoluto, um outro que tudo pode através do seu

desejo.

Lacan passou a acreditar que o Outro é inconsistente, não traz as

respostas que esperamos, na última etapa do pensamento lacaniano é uma

decorrência da anterior, ele acaba concluindo que o Outro não existe. Os sujeitos

esperam ter sempre um Outro que atenda às suas necessidades, que satisfaça seus

desejos, que lhes diga o que fazer, ou que os auxilie naquilo que eles não sabem.

Já que o Outro não existe para a Psicanálise, o que se institui vai na

direção inversa desses encaminhamentos, uma posição ética onde é preciso que

sejamos responsáveis por aquilo que fazemos.

“ O que significa o termo parceiro-sintoma, enfim, é a definição que

proponho hoje, significa o seguinte: a relação do parceiro supõe que o Outro torna-

se o sintoma do falasser, isto é, torna-se um meio de seu gozo.” (Jacques-Alain

Miller, op. Cit. P.104)

Para a Psicanálise é preciso que o sujeito perceba aquilo que o seu

saber criou, através da linguagem, uma construção que faz emergir o sujeito e o

lugar do Outro, o lugar do falasser e o lugar do parceiro sintoma. Não é possível

encaixar os sujeitos em categorias prévias, sejam quais forem, porque os sujeitos são

sempre únicos..

Lacan recusa o sintoma médico devido ao sentido e desenvolvimento

prévio que ele atribui às ações do sujeito, não o faz ao acaso. Ele revela que é

possível o sujeito ser reduzido à uma pretensa estrutura sintomática, do sujeito

enquanto particular ao geral do universal do sintoma. O sintoma passou a ser o

signo daquilo que não anda no real, Lacan, acabou fazendo um trânsito do sintoma

enquanto uma metáfora ser decifrada, para o sintoma em sua articulação como o

registro do real e do gozo.

59

O conceito de parcerias sintomáticas dá conta de revelar que há algo

além da mera relação professor-aluno de ordem especular, tanto um como o outro

tendem a ser vistos através do Outro, do parceiro-sintoma. Lacan, revela que há

algo além da apreensão direta e imediata da realidade, a própria realidade psíquica

dos sujeitos, que o registro do real é aquele que volta sempre ao mesmo lugar, por

mais que o sujeito faça, há algo que o leva a cometer sempre os mesmos erros

“algo” que Lacan nomeia a sua modalidade de gozo

“ As particularidades da transferência psicanalítica têm relações com a

resistência, relações que só podem ser compreendidas pela distinção entre

transferência positiva e a transferência negativa. A positiva é a transferência de

sentimentos afetuosos e amigáveis; sua atualização consciente e seus

prolongamentos inconscientes repousam sempre em uma base erótica. A negativa é

a transferência de sentimentos hostis. Desenvolve-se paralelamente à transferência

positiva freqüentemente com o mesmo objeto.” ( Daniel Lagache. 1990 p.18).

Dentro do campo freudiano, estas concepções de base intersubjetiva

têm sido criticada pelas vertentes mais atualizadas da Psicanálise. Revelam um mal-

entendido no fenômeno transferencial, a sua redução a uma relação no aqui e agora.

Esse algo que a transferência realiza, é a própria realidade psíquica do sujeito, a sua

estrutura de funcionamento, a sua modalidade de gozo.

Lacan vai se dando conta de que as emoções – a afetividade, o registro

do Imaginário – não eram os indicadores tão precisos quanto ele podia acreditar, eles

apresentavam muita confusão nas relações entre os sujeitos. Passou a questionar se

haveria realmente uma reciprocidade entre as emoções apresentadas por dois

sujeitos, começa a se distanciar das colocações propostas pelo pensamento

walloniano, e passa a estabelecer a construção de sua própria teoria a partir de um

delineamento dos conceitos de Eu/Outro.

60

Wallon acreditava que “na raiz da construção da afetividade entre os

sujeitos, encontravam-se os processos de imitação As crianças imitavam as

emoções dos pais”. Lacan, afirma que “ as crianças não só imitam as emoções dos

adultos, elas tomam essas emoções e os adultos que as apresentam como modelos

ideais.”

Lacan percebe que existe um sentido prévio, transferencial, que se

antecipa ao sujeito, que o leva a olhar o mundo de uma maneira determinada, e não

se reduz aos comportamentos mais antigos, ela envolve o sujeito em seu todo, desde

suas reações exteriores até as mais íntimas. Ele acaba questionando a noção do Eu,

como lugar central do processo de conhecimento, se o sujeito não percebe as

próprias emoções, nem o Eu e o Outro, o dentro e o fora, como pode saber quem é

através do plano da consciência.

“ O inconsciente, a partir de Freud, é uma cadeia de significantes que

em algum lugar se repete e insiste para interferir nos cortes que lhe oferece o

discurso efetivo e a cogitação que ele informa.”( Jacques Lacan, 1978, p.281)

Existe alguma coisa no sujeito que antecede o próprio pensamento, que

antes que o pensamento apareça se introduz nas colocações do sujeito Um série de

significantes iniciais, que o leva a perceber as coisas de uma certa maneira, que leva

o sujeito a se submeter ao significante. O sujeito olha o mundo com uma concepção

prévia apresentada pelo Outro, começa com algo que vem do Outro. O

estabelecimento do Outro é o lugar onde o sujeito fala, onde ele procura o

testemunho, a situação inicial de onde ele começa.

O sujeito atribui a responsabilidade pelos seus atos ao Pai, instaurador

do Complexo de Édipo, Lacan, coloca em sua teoria que não há a figura do Pai

enquanto criador. Não há alguém responsável pelos atos do sujeito a não ser ele

mesmo. Não há um Pai ali, nunca houve. Lacan, revela na “Subversão do Sujeito”,

que não é no Eu, no Outro, no Corpo, no gozo, no falo, no objeto onde o sujeito vai

61

encontrar a sua completude, pois, estamos frente ao Complexo de Castração onde há

sempre algo que falta.

Tanto Lacan quanto Freud se dão conta da importância da associação

livre, do sujeito não ficar preso a nenhuma significação ou sentido prévio, sejam de

familiares, dos especialistas e dos educadores. São processos que formam a

linguagem e a fala, que estabelecem os circuitos transferenciais, que de uma

realidade aparente para os sujeitos. A noção de inconsciente no sentido Lacaniano,

não remete a um modelo tradicional de rememoração de cenas passadas onde o

sujeito teria que se lembrar de alguma coisa que ficou esquecida ou encoberta. Os

conteúdos transferenciais são produtos de algo que insiste em ser dito, de algo que

precisa ser colocado nas cadeias da linguagem, que precisa sair do silêncio

O saber é muitas vezes provocado através do lugar que ele estrutura, a

Psicologia, a Pedagogia e a Medicina tradicionais acreditavam na existência de um

saber universal. Para Lacan , há uma confusão entre saber e conhecimento, o saber é

uma elaboração pessoal do sujeito, o conhecimento apenas o seu contexto inicial

instituído a partir da informação. O inconsciente definido como verdade leva o

saber a uma posição onde ele se apresenta sempre incompleto, onde ele revela os

impasses em relação ao desconhecido.

A verdade não tem dono, ela ocorre através do que falamos, ela não se

aprende, isto diferencia a análise das outras formas de conhecimento e de saber,

através dela é construída outras verdades.

O nosso caminho pela vida, para a morte se dá através do gozo, nos

gozamos com sexo, símbolos, imagens, fantasias... Lacan revela que: “o gozo é uma

outra satisfação a qual ficamos atados”. “Uma satisfação que não serve para nada,

mas que acaba estruturando toda a nossa economia psíquica.”

62

A ignorância é um tipo de saber e não o seu oposto. Ela apresenta uma

intencionalidade e um desejo a ela acoplado. A ignorância é um saber que não quer

saber, que quer permanecer sem saber, sua função é manter o sujeito num saber

mínimo, um saber sem saber.

Por trás do saber levado ao seu nível mínimo, existe o gozo, enquanto

uma satisfação pulsiononal e paradoxal que leva o sujeito a viver o pior, a manter

um padrão de vida onde não haja mudança. Não é por acaso que o professor se

desinteresse pelo que acontece com os alunos, sua energia libidinal está em nível

mínimo, ele se sente sem forças para ajudar.

É através da Psicanálise que a sociedade encontra um dos meios para

repensar os contextos humanos e uma maneira mais complexa e desenvolvida, ela

permite não apenas entender o mundo, mas apreender uma lógica que se repete, que

Freud da ordem da pulsão de Morte e Lacan, do gozo..

Através das novas tecnologias da informação e da comunicação,a

cultura atual explicita esse processo de uma maneira mais clara, revela que a cultura,

o sabe e o conhecimento não são concepções totais. O sabe transformado pela

Educação passa a ser um aprender a aprender o saber do outro concreto e não do

Outro, isto porque a Pedagogia acredita que o professor transmite um saber integral

quando ensina ao seu aluno.

Para a Psicanálise o saber é sempre uma elaboração individual do

sujeito, algo que ele tem que criar, que precisa fazer. Há uma carga constante de

preconceito, pré-concepções atuando nele e através dele, podendo levar o sujeito a

pensar que possui o saber, ficando aprisionado pelas cadeias de gozo que paralizam

a criação de novos saberes ou conhecimentos.

Professor e aluno ao existem enquanto seres, eles se apresentam como

seres na linguagem, por mais que o professor tente ser, ele não é, o que o aluno capta

63

do professor é um efeito da linguagem, é um conteúdo que ele precisa decifrar, o

mesmo acontece com o professor que precisa decifrar quem é o aluno.

5.2. A concepção Psicanalítica:

Resgatar a criança através da sua fala, da sua palavra, é dos problemas

mais sérios da chamada Psicanálise com crianças,ela se encontra misturada às

concepções de pais, professores e especialistas fazem dela. Através de conteúdos

transferenciais, transmitidos pela fala dos adultos, a Psicanálise revela o quanto da

palavra da criança pode ser encoberta.

É fundamental, para a Psicanálise, que a palavra e o brincar da criança

sejam resgatados em toda sua integridade, é necessários alguns esclarecimentos:

1 * A Abordagem psicanalítica com crianças vai além da concepção cronológica,

objetiva revelar o que há de específico no infantil e na criança:

2 * O infantil tem sido reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano a

criança é maior que as etapas de desenvolvimento estabelecidas;

3 * A sexualidade humana tem sido reduzida a um processo de desenvolvimento

físico tomado como natural e predeterminado, a Psicanálise revelou que a

diferença sexual não é uma diferença meramente anatômica;

4 * A Psicanálise critica a existência do processo de desenvolvimento linear e

único, comum a todas as crianças e culturas;.

5 * Os adultos acreditam que a criança não sabe se explicar porque lhe falta

palavras, com isso a colocam no lugar daquela que não sabe, e passam a

deduzir como ela pensa e age;

64

6 * Os processos maturacionais de cada criança são discrepantes em relação às

demais, sua estrutura é sempre singular, seguindo os processos específicos,

vinculados a história de cada sujeito.

A criança internaliza a palavra dos adultos que vivem com ela,acaba

por acreditar na linguagem que eles fazem, da mesma forma que os adultos

acreditam que a sua imagem a respeito da criança é a própria criança, além disso

eles acreditam que são os referenciais mais importantes para as ações das crianças.

Os adultos desejam ser o centro de atenção da vida da criança, ficam cegos e

fascinados pela própria imagem, costumam se atribuir sentidos e significações

prévias que consideram o verdadeiro sentido e significado.

A Psicanálise deseja que a palavra da criança seja resgata, para ela

deixar de ser objeto dos desejos e necessidades dos adultos, para poder se saber

como ela pensas, e percebe o mundo à sua volta. O brincar da criança não é apenas

um ato espontâneo de um determinado momento, ele traz a história de cada criança,

revelando quais foram os efeitos de linguagem e de fala de cada sujeito. Sem a

linguagem e a fala, os chamados processos de desenvolvimento não aparecem.

A atividade lúdica como forma de revelar os conflitos interiores das

crianças foi uma das maiores descobertas da Psicanálise, a criança revela seu

conflitos através da brincadeira.

“Todos os objetos de jogos da criança são objetos transicionais. Os

brinquedos, falando propriamente, a criança não precisa que lhe sejam dados, já que

os cria a partir de tudo o que lhe cai nas mãos. São objetos transicionais.

A propósito destes, não é preciso perguntar se são mais subjetivos ou mais

objetivos – eles são de outra natureza. Mesmo que o Sr.Winnicott não ultrapasse

65

os limites chamando-os assim, nós vamos chamá-los, simplesmente de imaginários”.

(Jacques Lacan, 1995, p.34)

A realidade psíquica da criança não pode ser reduzida à realidade

psíquica de seus pais ou dos seus professores. O brincar como atividade terapêutica

possibilita que a criança supere a situação traumática, é simbolizando, falando,

representando os conteúdos que a perturbaram que ela pode nomear e conhecer

melhor as situações, idéias, pessoas e coisas.

Freud declara que o brinquedo e o brincar são os melhores

representantes psíquicos dos processos interiores da criança. A transferência revela

o tipo de laço social que se teceu no ambiente familiar da criança, pode-se dividir a

transferência em períodos estruturais: a transferência concebida enquanto conteúdo

afetivo e a transferência enquanto uma forma de saber.

Inicialmente Freud concebeu a transferência com a existência de

formas repetitivas de atuação dos sujeitos a determinados objetos, pessoas e

conteúdos. A perspectiva freudiana clássica é uma relação contra-transferencial,

onde o professor só aparentemente se dá conta do que acontece com o aluno, para

Freud o professor confundiu o seu eu, com o eu da criança.

As emoções e o afeto vão adquirir importância no contexto escolar, é

no chamado plano do imaginário, no âmbito das relações duais que as emoções

desempenham papel essencial, Freud, diz que as emoções são recíprocas, ao imputar

aos outros sentimentos que são nossos, também os fazemos reagir perante nossas

emoções.

A criança não repete situações passadas apenas porque elas têm

determinados sentidos e significações , ela repete porque elas passam a se constituir

em formas de gozar, a criança não repete certas ações desagradáveis apenas para

66

chamar a atenção do professor, ela faz porque há um determinado sentido, porque se

encontra presa em cadeias de gozo das quais não consegue sair.

O saber tem limites, não é um saber integral como pensam a Pedagogia

e a Psicologia, não pode ser reduzido a um saber universal, a um saber completo e

total, o saber universal não traz em bojo a verdade do sujeito. A criança precisa

saber porque ela age de determinada forma, porque se encontra presa a determinadas

cadeias de gozo. A criança não age de determinada forma para chamar a atenção do

professor, ela age porque não está conseguindo sair desse processo.

Os complexos familiares são o ambiente familiar, as palavras, imagens

e símbolos que acompanham as crianças em todos os lugares, a criança apresenta

formas de gozar que aprendeu em família, são elas que iniciam o seu processo de

constituição do sujeito e não as chamadas etapas de desenvolvimento gerais.

As teorias do desenvolvimento não conseguem apreender o real da

criança, não percebem o específico de cada criança em suas cadeia de gozo, suas

repetições são o resultado destas cadeias e não de etapas prefixadas do

desenvolvimento humano. È pela repetição dos circuitos de gozo que a criança

revela a sua discordância em relação às nossas teorias de desenvolvimento, ela

revela o quanto singular é sua ação e seu brincar.

Todos podemos ter acesso ao objeto, desde que nós nos conformemos

em ter apenas uma cópia uma réplica do original, na era da informática lidamos

mais com símbolos do que com coisas, usamos mais a imagem do que o objeto, a

imagem se impôs ao objeto, visa-se a recriação da realidade, transformando-a em

outra realidade – a realidade virtual.

A informática é um dos nomes da imagem-rainha da sociedade atual,

apresenta a forma mais completa e elaborada do sujeito na sociedade pós-moderna,

encobre a falhas do sujeito, do significante. A outra face apresentada pela imagem-

67

rainha além do júbilo, e a face da agressividade e da morte, a informática nos revela

ao vivo quanto a pulsão da morte está presente, todo o tempo

A Psicanálise nos revela que o sujeito é dividido, o sujeito e o objeto

se vêem sempre com a falta, privilegiando uma das vertentes, a do registro do

imaginário. O imaginário confere uma aparência de ser ao sujeito, o sujeito adere a

imagem apresentada, toma-a como real. A Psicanálise deve apresentar as condições

para os debates que revelem o outro lado da Informática: a não informação.

68

6. Conclusão:

Denominamos “Cognitivo aos processos através dos quais um ser

vivo adquire informações sobre seu ambiente”. Através do funcionamento mental,

essas informações reagrupam o pensamento, o julgamento, a percepção, a memória e

a atenção. A deficiência ou ausência de certos componentes é encontrada nos

autistas, a total ausência revela uma problemática na interação entre o psíquico e o

mental. Os cognitivistas acreditam que a disfunção mental está na origem de tudo, e

aquilo que se observa de um ponto de vista psicológico não é mais do que a

repercussão dessa disfunção. Seus instrumentos de avaliação supõem uma idade

mental, independente da idade real, de pelo menos três anos.

Hermelin e O’Connor, cognitivistas ingleses, enfatizaram a

desintrincação ou a não intrincação sensorial dessas crianças, que não associam

duas percepções ao mesmo tempo.

Alan Leslie, declara que a criança que não apresenta dificuldades

mentais adquire todo um sistema de representações do mundo exterior que lhe

permite se introduzir no mundo da mente e da abstração. Freud afirmou que o

funcionamento psíquico se apóia, no início, sobre os primeiros instintos de

sobrevivência e só se separa das necessidades primárias muito gradativo.

“ O enigma do autismo” de Uta Frith, apresenta uma importante

contribuição ao trabalho sobre crianças autistas, ele propõe um esquema

de”dessaranjo do desenvolvimento”, que parece útil para compreender essas

crianças em seu desenvolvimento sócio-educativo. Embora suas hipóteses abstraiam

totalmente o mundo psíquico das crianças autistas,( para ela ao autismo se limita a

uma disfunção do processo central, a uma falha neurológica afetando o

desenvolvimento cognitivo), suas observações nos ajudam a compreender essa

crianças.

69

Se o autismo precoce não consegue aprender a linguagem, cada caso

deve ser estudado em particular, ele isolou-se sozinho e não em relação a qualquer

coisa. Seu isolamento psíquico ocorreu por seus próprios meios. Por isso o

aparelho psíquico da criança autista não possibilidade de se comparar e com isso de

moldar-se a um padrão anterior. Pela comparação entre dois sistemas, um de

natureza interna e outro de origem externa, que o sujeito se assegura um isolamento,

e ao mesmo tempo, acreditar que existem outros sujeitos isolados como ele, e com

os quais pode se comunicar.

Considerando-se a variedade dos dados clínicos, provavelmente os

distúrbios psicóticos e autísticos sejam complexos e multifatoriais. Um dano

orgânico que atrapalha as primeiras interações da criança com seu ambiente, seja o

ponto de partida de uma espiral de interações patológicas nas quais tomam parte ao

mesmo tempo o dano do equipamento neurológico da criança e dificuldades de fazer

interações precoces.

As abordagens psicanalíticas e as pesquisas cognitivas devem ser

consideradas em oposição, porque embora essas abordagens sejam distintas, por

suas metodologias e por seus sistemas explicativos, é interessante confrontar os

dados trazidos pelas pesquisas sobre a cognição de crianças autistas e as

observações relativas aos processos simbólicos e às modalidades de relação com o

outro recolhidas durante o tratamento psicanalítico.

O autismo é ainda muito desconhecido e muito ainda há por se fazer

em termos de pesquisas no campo da Psicologia, Medicina, Pedagogia, Psicanálise e

outras áreas do conhecimento para ajudar as pessoas portadoras de autismo.

Viabilizando uma visão Psicanalítica com a intervenção cognitiva,

concluímos o presente trabalho, lembrando o muito que as pessoas, os cientistas nele

citados, em sua quase totalidade, dedicaram suas vidas ao propósito de ajudar aos

70

seus semelhantes, e em particular as crianças autistas em alguns casos até com

sacrifício de sua vida particular.

Os métodos cognitivos hoje desenvolvidos junto com o trabalho dos

psicanalistas conduz a uma esperança maior de se conseguir ajudar essas crianças,

embora ainda não saibamos como obter a cura, já avançamos bastante podendo

conseguir resultados bem melhores do que a alguns anos atrás.

O Trabalho de um psicanalista com uma criança autista é a ajuda e o

apoio que ele pode dar na estruturação e na organização do mundo interior dela, dar

um sentido a seus fantasmas, as suas angústias e aos mecanismos que opera para

combatê-los, essa compreensão convertida em palavras e em afetos, permite

desbloquear os funcionamentos mais patológicos da criança e dar aos pais meios

para uma ajuda mais apurada.

71

BIBLIOGRAFIA

LOPES, Eliana R. Boralli. Autismo, EDICON, 1997, São Paulo.

AMY, Marie Dominique . Enfrentando o autismo. Zahar Ed., 2001, Rio de Janeiro

BETTELHEIM, B., A fortaleza vazia. Martins Pontes, 1987, Rio de Janeiro

FREUD, S. Além do princípio do prazer. Imago, 1969, Rio de Janeiro

BAPTISTA, Cláudio R. e BOSA, Cleonice. Autismo e Educação.ARTMED Ed.

2002, Porto Alegre, RS.

LACAN, J. Televisão, Zahar 1991, Rio de Janeiro

LACAN, J. A relação de objeto. Zahar Ed.1995, Rio de Janeiro;

LACAN, J. Os escritos técnicos de Freud, Zahar Ed., 1979, Rio de Janeiro.

ITARD, Jean. A educação de um selvagem. Cortez, 2000. São Paulo.

PESSOTTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. EDUSP,1984, São

Paulo

MRECH, Leny M.. Psicanálise e Educação. Pioneira, 1999, São Paulo

CESAROTTO, Oscar. Idéias de Lacan. Ed.Iluminuras, 1995, São Paulo.

PEETERS, Theo. Autismo. Ed.Cultura Médica, 1998. Rio de Janeiro

72

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: