UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ATENDIMENTO DOMICILIAR: UM PASSO PARA INCLUSÃO

ROSANGELA ALVES BRANDÃO DA SILVA

Orientador: PROFESSORA YASMIM MARIA R. MADEIRA DA COSTA.

Fevereiro-2002

II

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ATENDIMENTO DOMICILIAR: UM PASSO PARA INCLUSÃO

ROSANGELA ALVES BRANDÃO DA SILVA

Trabalho monográficoapresentado como requisitoparcial de Especialista emPsicopedagogia.

Fevereiro-2002

III

SÚMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................... 5

CAPÍTULO I 1.1. CONCEITO DE MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS.................................. 8

1.2. INICIATIVAS DE ATENDIMENTO AO DEFICIENTE MENTAL EMBREVE HISTÓRICO............................................................................................. 9

1.2.1 A Educação Especial no Brasil........................................................... 12CAPÍTULO II 2.1. OS MODELOS MÉDICO/PSICOLÓGICO E MODELOSPSICOPEDAGÓGICOS................................................................................. 14CAPÍTULO III 3.1 ABORDAGEM ECOLÓGICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMAALTERNATIVA................................................................................................... 18

CAPÍTULO IV 4.1. O RESGATE DE UMA INFÂNCIA........................................................... 21

4.1.1 Garantindo seu Vínculo ao Sistema Escolar................................. 23 4.1.2 Acompanhamento domiciliar: O primeiro passo para a InclusãoSocial.............................................................................................................................. 24 4.1.3. A Família............................................................................................. 28 4.1.4. A chegada ao Paraíso Verde................................................................. 31 4.1.5. R. hoje....................................................................................... 33

CONCLUSÃO............................................................................................ 34

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................ANEXO LEGISLAÇÃO

36

A Educação Especial na LDB.............................................................. Política Nacional de Educação Especial......................................................... Constituição Federal........................................................................................

384146

IV

Resumo

Foi observado e Analisado um aluno com múltiplas deficiências (cegueira

e deficiência mental), inicialmente em atendimento domiciliar. No decorrer do

acompanhamento pedagógico, garantiu-se sua entrada na Escola de Educação

Especial Paraíso Verde no Município de Mangaratiba. O objetivo foi proporcionar

um atendimento educacional, direito este previsto por lei, baseando-se no Modelo

Ecológico Funcional proposto por Maria Cecília Cardoso, bem como uma

Inclusão Social. O direcionamento do trabalho constituiu na análise do processo

educacional e na evolução do contato social, entre fevereiro de dois mil a

novembro de dois mil e um, período em que se desenvolveu a proposta

pedagógica.

Concluiu-se que o trabalho possibilitou o acesso do mesmo a uma escola.

Enfim, houve uma evolução do aluno e deu-se uma abordagem educacional que

respeitou-o como ser humano que precisa relacionar-se com o meio e as pessoas

que o cercam, buscando seu pleno desenvolvimento a partir de experiências

vivenciadas em sua comunidade.

5

INTRODUÇÃO

Acompanhamento Domiciliar, o primeiro passo para Inclusão é o tema

escolhido para minha Monografia. A escolha desse tema, deve-se a minha

experiência profissional com um aluno portador de necessidades educativas

especiais, através do atendimento domiciliar e pondo em prática a filosofia

educacional que a Coordenadoria de Educação Especial do Município de

Mangaratiba, a qual, faço parte vem desenvolvendo, baseando-se nos novos

paradigmas que garantem educação a todos e uma escola aberta a diversidade.

Em fevereiro de 2000, fomos informados que havia uma criança portadora

de deficiência no 4º Distrito, portador de necessidades especiais, que não recebia

nenhum atendimento educacional e vivia dentro de casa. Fui designada para

visitá-lo afim de verificar se procedia a informação, encontrando um menino 11

(onze) anos, cego e com comprometimentos mental. Sua mãe, ao me receber,

manifestou o desejo de ter o filho freqüentando uma escola, no entanto, ela nunca

o fez, em virtude do menino ser por demais “agressivo”, não podendo ela se

deslocar até uma escola.

Após, a coleta todas as informações sobre o menino encaminhei-me a

escola para a apresentação dos referidos dados a nossa equipe de trabalho, para

6

analisarmos o caso afim de apresentar alternativas que possibilitassem um

atendimento educacional ao mesmo.

Verificamos que na comunidade havia uma escola próxima, Colégio

Municipal Nossa Senhora das Graças, porém seria difícil a convivência com

pessoas estranhas a sua família, daí optamos por um atendimento domiciliar,

mantendo sua matrícula na referida escola, como é proposto na Constituição

Federal (1998).

A matrícula foi devidamente efetuada pelo responsável do menino sob a

assistência de nossa equipe e em seguida iniciei o trabalho que foi traçado da

seguinte maneira: planejamento de horários semanais, atividades lúdicas, quanto a

proposta educacional resolvi observá-lo para depois optar por proposta que

atendesse as necessidades do aluno e de sua família.

Este trabalho, tornou-se para mim um desafio a mais em minha carreira

profissional, descobrindo em mim uma transformação interior, não só como

pessoa, mas também na minha visão de educador e papel que

desempenho,garantindo o direito à educação através da modalidade atendimento

domiciliar,proporcionar ao aluno um desenvolvimento humano a que todos tem

direito.

Trabalhando com pessoas portadores de deficiências desde 1992, esse

trabalho mostrou-me um lado da educação que era desconhecido por mim e

desconhecido por muitos profissionais desta área, pois no curso de Formação de

Professores não somos orientados sobre Educação Especial, como se ela não

existisse e também se não existissem pessoas com necessidades educativas

especiais. Quando o profissional (educador) resolve enveredar por esse caminho,

7

talvez por curiosidade ou por necessidade, deve antes de tudo buscar cursos de

especialização nesta área para facilitar o seu trabalho e entendimento destas

pessoas. Existe ainda a admiração das pessoas pelo profissional que trabalha com

os alunos que necessitam de educação especial, não pelo seu desempenho

profissional, mas sim, pelo simples fato de estar fazendo algo por aquelas

“crianças coitadas, deficientes, doentes e etc.”.

Isso por si só, já traz uma marca de bondade, piedade e até caridade, de

alma boa, iluminada e sensível. Este é um ideário que ainda perdura.

-“Você trabalha no Ensino Especial? Que coisa linda, jamais conseguiria!

Deve ser extremamente difícil! Não sei como consegue! É maravilhoso saber que

tem gente que se dedica a trabalho que se dedica a trabalho tão bonito! Nossa, é

preciso ter muito amor para trabalhar com essas crianças!”, fato que deveria ser

encarado como mais naturalidade por pessoas de um modo geral e educadores,

pois a Educação Especial é uma modalidade da educação básica e “Educar é

também um ato de amor”.

“(...) Ainda que eu fale a língua dos homens e dos anjos, senão tiver amor, serei como o bronze que soa, ou como osímbolo que retine. Ainda que eu tenha o dom de profetizar.E conheça todos os mistérios e toda a ciência: Se não tiveramor, nada serei (...)” (I Coríntios 13 vs. 1 e 2)

Durante os entendimentos nos contatos semanais com R e sua família,

precisei repensar os meus hábitos e valores já solidificados em mim, no intuito de

que minha influência no convívio com aquela família provocasse trocas de

experiências que beneficiassem a todos, inclusive a mim, enquanto educadora.

8

CAPÍTULO 1

1.1. CONCEITO DE MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

O termo múltipla deficiência é usualmente indicado quando se refere a

associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental /

visual / auditiva / física), que resulta em necessidades educativa especiais.

SNELL (1978) definiu a população com deficiências múltiplas do seguinte

modo:

1. Todos os indivíduos que têm uma deficiência mental moderada,

grave e profunda.

2. Todos os indivíduos que têm distúrbios emocionais graves e

profundos.

3. Todos os indivíduos com deficiência mental moderada e profunda

que têm pelo menos mais uma deficiência (isto é, deficiência

auditiva visual, paralisia, etc.).

SONTAG, SMITH e TAILOR (1977) oferecem uma definição de

“habilidades básicas, afirmando essencialmente que as crianças com deficiências

múltiplas e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o

estabelecimento e desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de

auto-ajuda e comunicação, que representam o potencial de sobrevivência da

criança em um mundo supervisionado ou protegido.

9

1.2. INICIATIVAS DE ATENDIMENTO AO DEFICIENTE

MENTAL EM BREVE HISTÓRICO

A luta pelos direitos relativos à cidadania e a educação dos portadores de

deficiências, data de pouco tempo no cenário histórico da humanidade. Foi

necessária um longa construção sócio-cultural, para que alguns direitos fossem

conquistados por esses indivíduos, e ainda para que fossem reconhecidos como

elementos da sociedade. Segundo PESSOTI, 1984, (in CECCIN):

“Há pouca documentação sobre atitudes e conceituaçõesrelativas à DM anteriores à Idade Média, sendo rara duranteeste período e florescendo em seu lugar especulações sobreextremismos mais ou menos prováveis” (1997, p.26)

Fazendo uma breve retrospectiva sobre a maneira de ver e lidar com a

condição de excepcionalidade, vimos que tal modo de ser chegava aos extremos

da repúdia. Na antiga Grécia, a educação espartana tinha como objetivo dar a cada

indivíduo tamanha perfeição física, coragem e hábito de obediência completa às

leis, que a formassem o “Soldado ideal”. Segundo ARANHA, 1989: “Os cuidados

começam com uma política de eugenia que recomenda abandonar as crianças

nascidas com defeitos, ou frágeis demais (...)” (p.38).

O extermínio dos portadores de deficiências, portanto, estava de acordo

com os ideais atléticos, estéticos e potenciais. Até a expansão do cristianismo, que

difundia ideais de virtude e moral divinas, a pessoa portadora de deficiência não

era considerada ser humano.

A ética cristã, ao longo da Idade Média, confere aos portadores de

deficiência a condição de filhos de Deus e, portanto, seres humanos com direito à

10

vida. Por trás desta aceitação, porém, havia um estigma profundo acerca da

imetabilidade da condição de incapacitados. Passam assim a ser considerados

indivíduos necessitados de cuidados a fins de sobrevivência. Surgem daí as

primeiras iniciativas de atendimento aos deficientes, a princípio realizadas por

igrejas e conventos.

A Inquisição, no entanto, marca um período de retrocesso neste

pensamento complacente. As Reformas de Lutero e Calvino ficaram conhecidas

como época de noites na história da deficiência mental (PESSOTI in: CECCIN,

1997, p.28). O Santo Ofício estimulou o assassino de muitos deficientes,

pressupondo serem suas características particulares indícios de ligações

demoníacas.

Após um século de Inquisição, Paracelsus e Cardano, médicos renomados

da época, caracterizam a deficiência mental como doença. A Inglaterra, que em

1325, antes do Diretorium Inquisitorum, já havia elaborado a primeira lei voltada

as pessoas portadoras de deficiência, em 1534 define DM e loucura como doenças

e elabora parâmetros de identificação desta condição. (CECCIN, 1997).

No século XVIII consolidam-se as iniciativas de segregação dos

deficientes. A tarefa de cuidar-lhes é então institucionalizada inicialmente na

Europa, expandindo-se aos Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros

países, inclusive o Brasil. (MAZZOTTA, 1999). Todas as crianças que fossem

avaliadas como deficientes seriam encaminhadas aos hospícios. Como ainda se

acreditava na capacidade educativa dos deficientes, os mesmos eram abandonados

nestes locais e privados de qualquer tentativa de ação educacional.

11

No início do século XIX, o médico Jean Itard, recebeu a guarda de uma

criança (Victor de L’Aeyron) encontrada na floresta após viver doze anos como

selvagem. Desacreditando dos diagnósticos e prognósticos do maior psiquiatra da

época, Philippe Pinel, que afirmou a incapacidade de Victor, Itard trabalhou cinco

anos com o menino, conseguindo consideráveis avanços. Por este trabalho foi

reconhecido como o primeiro a ensinar sistematicamente um retardado mental.

Suas experiências resultaram no livro “De l’Education d’un Homme Sauvage”,

considerado o primeiro manual de educação especial. (MOZZOTTA, 1999).

As teorias de Itard opunham-se a tendência organicista de Pinel, Wills,

Esquirol, cujos estudos “marcam o fim do dogma na teoria da DM, mas a

capturam pela psiquiatrização (...)” (CECCIN, 1997, p.31). Nesta perspectiva a

DM constitui campo de Estudo da Medicina, e é consagrada como patologia

cerebral. A partir dos avanços científicos nos campos da psicologia, biologia,

genética e pedagogia, os trabalhos de Itard ganharam consistência. Edward

Seguin, aluno de Jean Itard, prosseguiu com estudos a respeito do

desenvolvimento dos processos de ensino para os retardados. Ainda estudiosos

como Johann Guggenbuhl, Maria Montessori, Alice Descoeudres contribuíram

grandemente para a evolução dos estudos sobre a deficiência mental, e para a

evolução da educação especial.

1.2.1. A Educação Especial no Brasil

Inspiradas pelo movimento que dinamizava a ainda tímida e frágil

educação especial na Europa e Estados Unidos, surgem no Brasil, já no século

XIX, algumas iniciativas particulares de atendimento aos deficientes, movidas

12

pelo interesse de alguns educadores por esse campo de atuação. A incorporação da

educação de deficientes pela política educacional brasileira é atitude recente,

vindo a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início dos anos sessenta, do

século XX.

Numa iniciativa isolada, em 1974, o Hospital Estadual de Salvador, na

Bahia, atualmente denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou o atendimento a

retardados. Não se pode , por falta de informações, definir a natureza deste

atendimento. “Poderia tratar-se de assistência médica a crianças deficientes

mentais e não propriamente atendimento educacional; ou, ainda, atendimento

médico – pedagógico”. (MAZZOTTA, 1999, p.30).

Ainda em forma de iniciativas particulares, por volta de 1950, haviam

quarenta estabelecimentos de ensino regular, que ofereciam atendimento especial,

mantidos: um pelo governo Federal e os demais pelo poder público estadual.

Haviam ainda três instituições especializadas sendo duas particulares e uma

estadual.

Dentre as instituições referidas destacam-se: Colégio dos Santos Anjos,

oferecendo ensino regular particular, fundado em Joinville, Santa Catarina, em

1909; Sociedade Pestalozzi do estado do Rio de janeiro, particular especializada,

criada em 1948; Escola Especial Ulisses Pernambuco, estadual especializada,

instalada em 1941 em Pernambuco; Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul,

particular especializado, fundado em 1926, em Canoas; Grupo Escolar Paula

Soares, estadual regular, criado em 1927, em porto Alegre; Fundação Dona

Paulina de Souza Queiróz, particular especializada, instalada em 1936, em São

13

Paulo e Grupo Escolar Visconde de Itaúna, estadual regular, criada em 1950, em

São Paulo.

Através de campanhas especificamente voltadas ao atendimento

pedagógico, aos portadores de deficiências, o ensino especial foi incluído na

política educacional nacional.

Em 1960 movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro, com o

apoio do então Ministro da Educação e Cultura, Pedro Paulo Penido, originaram a

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais

(CADEME).

A Lei 4.024/61 dedicou um capítulo à Educação de Excepcionais e após a

aprovação da Lei 5.692/71 que previa tratamento especial aos excepcionais,

diversos movimentos começaram a surgir, impulsionando discussões e ações na

área da educação especial.

14

CAPÍTULO II

2.1. OS MODELOS MÉDICO/PSICOLÓGICO E MODELOS

PSICOPEDAGÓGICO

Uma vez reconstruída a trajetória do atendimento aos portadores de

deficiência menta, ao longo da história, bem como do surgimento de medidas

necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em território

nacional, seria importante salientar que duas vertentes embasaram a educação do

deficiente. De um lado encontramos a vertente médico-pedagógica, embasando o

atendimento aos deficientes e toda produção teórica a respeito da deficiência

mental. De outro, denotando larga influência da psicologia na atuação de

professores e pedagogia, a vertente psicopedagógica.

A vertente médico-pedagógica, de certa forma, foi uma resposta dos

médicos à demanda de casos de deficientes mentais, que buscavam os hospitais à

procura de alguma assistência. Representou também uma alternativa de tratamento

àqueles abandonados em sanatórios psicológicos.

Desde o Império que a tentativa de prestar algum atendimento a esta

clientela específica influencia medidas no campo médico. Para ilustrar esta

relação, temos a Reforma Curricular da Faculdade de medicina, realizada em

15

1884, pelo professor e diretor da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro,

Visconde de Sabóia. Tal reforma introduziu a psiquiatria com disciplina do curso.

E, ainda neste período, o Serviço de higiene e Saúde Pública, que em São Pulo

deu origem à inspeção médico-escolar, influenciou a criação de classes especiais

em 1911. (JANNUZZI, 1985)

Foi dentre os médicos que surgiram as primeiras produções teóricas sobre

as questões da deficiência mental, como também, as primeiras especulações sobre

a importância de uma ação pedagógica junto aos deficientes mentais. Tal

preocupação pode ser percebida à medida que propunham a criação de instituições

escolares para o atendimento destes indivíduos. No entanto, estas instituições

deveriam manter relações com os hospitais psiquiátricos, oferecendo orientação

pedagógica junto com atendimento clínico. Como afirma JANNUZZI, 1985: “A

escola nesse caso foi colocada como estabelecimento destinado a tratamento

médico-pedagógico”. (p.61)

Neste sentido o médico determinava a linha de ação, tendo o pedagogo

como auxiliar. O papel preponderante e a responsabilidade cabiam, pois, ao

médico.

Os elementos que compõem a argumentação da vertente médico-

pedagógica são embasados num posicionamento de sentido clínico. As atividades

realizadas constituem um processo de tratamento dos deficientes mentais que,

mediante o desenvolvimento de programação terapêutica, especificamente de

natureza médico-psicossocial, poderiam obter melhorias de suas condições físicas,

psíquicas e sociais. Neste sentido o deficiente era supervalorizada em relação as

potencialidades que poderia vir a desenvolver.

16

Em contrapartida, a vertente psicopedagógica refletia preocupações

fundamentadas na psicologia. O professor Clemente Quaglio, responsável por

organizar um Laboratório de Psicologia Experimental, realizou pesquisas a

despeito da anormalidade da inteligência. Neste trabalho aplicou a escola métrica

de inteligência, idealizada por Binet e Simon, em crianças com idade escolar. Os

resultados desta pesquisa originaram uma publicação: “A solução do problema

pedagógico-social da infância anormal, no Brasil, em 1913”. (MAGALHÃES,

1913 in JANNUZZI, 1985, p.39).

As pesquisas de Quaglio, bem como seus resultados e sua repercussão,

representavam uma mudança no enfoque dado à deficiência mental. Se,

anteriormente, os indícios de anormalidade detinham-se em aspectos sociais, e na

pregação sobre a eugenia, agora tinham como base critérios de aproveitamento

acadêmico. Neste sentido, a escola, ou os profissionais da educação, que eram

responsáveis pela sinalização sobre a anormalidade, transferiam para a criança a

responsabilidade pelo fracasso escolar. Os alunos que apresentavam um baixo

rendimento, portanto, poderiam ser classificados como deficientes mentais,

através da observação dos professores e avaliação psicológica.

Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff representaram bem a vertente

psicopedagógica, por suas atuações no campo da deficiência mental.

Souza Pinto acreditava que estudos sobre a anormalidade poderiam

auxiliar a psicologia, na construção de conhecimentos sobre homens normais.

Bem como o esclarecimento sobre os processos de ensino para retardados

poderiam contribuir para a educação regular. (SOUZA PINTO, 1928 in

JANNUZZI, 1985)

17

Souza Pinto defendia ainda a adoração de metodologia diferenciada na

educação dos deficientes mentais . Propôs, inicialmente, uma união entre os

princípios pedagógicos e psicológicos, onde referenciais fornecidos pela

psicologia embasariam a ação do professor. Posteriormente, no entanto, sugeriu

que também um médico interferisse no trabalho com os deficientes. (SOUZA

PINTO, 1928 in JANNUZZI, 1985)

Antipoff incorporou as teorias da Escola Nova a suas observações em

relação ao deficiente mental. Segundo a pedagogia, a escola pública detinha a

função de educar integralmente. Neste sentido, o desenvolvimento físico,

psíquico, social e intelectual do educando seria meta dos educadores. Para tanto,

Antipoff defendia formação psicológica do professor, a fim de garantir um

trabalho pedagógico eficiente, considerando as particularidade de cada aluno. A

educação especial possuía, basicamente, os mesmos princípios da educação

regular. Diferiam, pois, no grau de abordagem psicológica.

Foi então, a partir de dinâmica de produção de conhecimentos sobre a

deficiência mental, e de iniciativas de atendimento no campo da educação

especial, que os deficientes mentais obtiveram um espaço maior na vida social e

mais investimento, por parte dos teóricos, no esclarecimento de questões relativas

à deficiência mental.

18

CAPÍTULO III

3.1. ABORDAGEM ECOLÓGICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL:

UMA ALTERNATIVA

A luta pelos direitos dos portadores de deficiências no Brasil não é recente.

No entanto, nosso contexto atual tem evidenciado grandes esforços no sentido de

assegurar a todos o direito à educação.

Entendendo que democratizar a educação significa propiciar a todos não só

o acesso, mas a permanência na escola, o sistema educacional precisa reorganizar-

se para melhor lidar com as diferenças. E lidar com as diferenças consiste em

atender as necessidades educativas especiais dos portadores de deficiências.

Na tentativa de assegurar a qualidade da educação oferecida aos

deficientes, estudos vem sendo desenvolvidos no sentido de mostrar que as

diferenças individuais não constituem uma fatalidade irremovível. Dentre os

quais, encontra-se o resultado das experiências e pesquisas realizadas pela

professora Maria Cecília de Freitas Cardoso, PhD. Com sua vivência de 24 anos

na área da Educação Especial, inicialmente nas escolas públicas da Rede

Municipal do Rio de Janeiro, regendo classes especiais, e depois como professora

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, além de atuações em vários estados

19

brasileiros, procurando fornecer aos professores que atuam na Educação Especial

alternativas para uma prática pedagógica produtiva, a professora vem contribuindo

para o esclarecimento de questão que fundamentam o ensino de pessoas com

necessidades especiais.

Os resultados das pesquisas da professora Maria Cecília de Freitas Cardoso

resultaram em uma proposta curricular, dentro de uma Abordagem Ecológica em

Educação.

A proposta ecológica em educação é uma proposta curricular comunitário-

participativa. Baseia-se no contexto sócio-cultural do aluno, nas suas relações

interpessoais e interações resultantes da mesma. Cada aluno, em quanto ser global

e único, tem sua história de vida. Nasce em meio a um universo cultural

específica, com costumes e valores próprios e a desenvolver através de

transformações contínuas resultantes de sua interação com o meio.

A ênfase, neste modelo ecológico, desloca-se das deficiências ou

inadaptações dos indivíduos, para a valorização de suas potencialidades,

oferecendo-lhes meios de desenvolvê-las ao máximo. Tal mudança de enfoque

circunstanciou novos posicionamentos, de todos aqueles envolvidos no cotidiano

do aluno portador de grandes necessidades de apoio e supervisão, com relação ao

papel do professor diante deste educando. A educação, bem como a ação

pedagógica, tiveram sua importância legitimada.

Os princípios filosóficos que embasam a proposta ecológica em educação

especial fundamentam-se, essencialmente, no respeito à dignidade humana. Todos

os homens nascem livres e iguais em dignidade e, em direitos. A preocupação com

a defesa deste direito está expressa na Declaração Universal dos Direitos do

20

Homem, proclamada e adotada a 10 de dezembro de 1948, em Assembléia Geral

das Nações Unidas, em Paris, França. As diferenças individuais não isentam

qualquer indivíduo de sua condição humana e tão pouco os exclui do contexto de

direitos históricos que emergem das lutas sociais em prol da melhoria das

condições de vida. No entanto, é necessário que a sociedade forneça

possibilidades de contribuição e participação dos portadores de deficiências,

abrindo espaço efetivo a fim de tornar estas pessoas membros legítimos da

dinâmica social. Trata-se de um movimento de integração, que requer esforço e

planejamento, envolvendo a sociedade geral.

O movimento de integração acaba por culminar na escola, que é um local

privilegiado para o debate a cerca dos direitos dos portadores de deficiências,

devido às suas funções políticas, dentre outras. Todo cidadão tem direito à

educação. Este é, também, um ponto forte em textos consagrados

internacionalmente. A escola, pois, precisa garantir que os portadores de

deficiências tenham garantidos todos os seus direitos relativos à educação.

21

CAPITULO IV

4.1. O RESGATE DE UMA INFÂNCIA

Este capitulo é um relato de um estudo realizado com uma criança

portadora de Deficiência Múltipla no município de Mangaratiba, sob a supervisão

da Coordenadoria de Educação Especial, órgão da Secretária Municipal de

Educação, através da modalidade de atendimento domiciliar. O caso a ser relatado

foi escolhido por ser a primeira criança a ser trabalhada por mim dentro desta

proposta pedagógica, ressaltando que a criança nunca freqüentou uma escola.

Segundo Dados da Anamnese: R tem medo de sentar no vaso sanitário. Em

sua casa moram três pessoas. Seus pais trabalham, a família tem renda de dois

salários mínimo e meio, a casa possui quatro cômodos, sendo a família caseiros. A

mãe dorme com o menino. A gravidez foi normal até o sétimo mês, a criança não

foi planejado, mas foi bem aceita, o pai tinha trinta e quatro anos de idade e a mãe

trinta e dois. O parto foi: de sete meses e pesava dois quilos e vinte e cinco

gramas. Teve pneumonia nos primeiros três anos. Condições do nascimento: A

mãe levou um susto muito grande, no inicio do mês de maio, pois o irmão

desmaiou nos braços dela e ela não sabia se segurava o irmão ou a barriga (vinte e

dias depois o bebê nasceu), o irmão teve uma convulsão. R ficou oito dias em

berço comum com focos de seis lâmpadas (sem proteção nos olhos); depois ele foi

22

para incubadora e ficou durante quinze dias, aos cinco meses a mãe percebeu que

ele não enxergava direito: A mãe levou ao pediatra que encaminhou ao

oftalmologista. Com nove meses ele fez uma cirurgia, apenas em um dos olhos

para experimentar, porém não adiantava operar o outro. Falou com nove meses,

não come sozinho, não se veste sozinho, faz todas as necessidades nas fraldas.

Observou-se a dificuldade na fala a partir dos três anos, com diminuição

gradativa. Diagnóstico: Cegueira Legal, por Descolamento de Retina e Deficiência

Mental, medicamento usados Tegretol e Neuroroleptil. Seu comportamento é

agressivo e seu humor instável. Classificação Pedagógica: Deficiência Múltiplas.

No dia vinte e dois de fevereiro do ano de dois mil, fizemos o primeiro

contato telefônico com a mãe de R., agendando uma visita para o dia três de

março do corrente ano. Conforme o combinado, compareci a residência de R. para

o primeiro contato. A mãe de R., mostrou-se receptiva e simpática, levou-me ao

quarto, quando ao adentrar deparei-me com R. deitado com as pernas para o ar,

equilibrando nos pés uma grande bola de vinil, aproximei-me e toquei em suas

mãos, ele reagiu com movimentos estereotipados de mãos e gritos estridentes,

notei um certo constrangimento por parte de sua mãe, tranqüilizei-a dizendo-a que

qualquer criança reage ao primeiro contato com pessoas estranhas.

4.1.1. Garantindo seu Vinculo ao Sistema Escolar

Iniciamos então a entrevista, onde percebi o grau de dificuldades

enfrentados desde o nascimento até aquela data por aquela mãe, perguntei então,

se R. havia freqüentado alguma escola, diante da negativa indaguei os motivos,

onde ela alegou que, devido as dificuldades de deslocamento, ela em certa época

23

freqüentou a APAE –Mangaratiba para atendimento, porém desistiu por falta de

condições de locomoção. Outro fato relevante, e que me chamou a atenção, foi a

declaração da mãe de R., era a rejeição de alguns membros da igreja que ela

freqüentava, quanto a permanência de R. no convívio com outras crianças durante

os cultos evangélicos. Finalizando a entrevista, pergunte sobre o convívio de

R.com outras pessoas, ela respondeu que R. não tem contato e nem brinca com

outras crianças, e que somente algumas vizinhas adultas, é que vez por outra,

freqüentam a sua residência.

Percebe-se então que R. é excluído socialmente, não interage com

ninguém, seu mundo se restringe ao seu lar e a sua família (pai e mãe), não tendo

acesso a escola e outros direitos assegurados na Constituição Federal (art.208-

1998).

De posse dos dados coletados na entrevista, e minhas impressões iniciais,

levei o caso a minha coordenadora, pois, todos os alunos portadores de

necessidades educativas especiais, estavam na Escola Especial ou no Programa de

Inclusão da Rede Municipal de Educação, nunca havíamos lançado mão desta

modalidade de atendimento domiciliar, por outro lado, a escola a qual localizava-

se perto da residência de R. não poderia atende-lo. A unidade tinha turmas

formadas de trinta a trinta e cinco alunos, e R. não estava acostumado a conviver

com muitas pessoas e era agressivo, portanto não seria uma boa alternativa para

ele. Diante da necessidade de formalizar o atendimento a R. através da Rede

Municipal de Ensino, após reunião com toda a equipe, ficou decidido a matrícula

de R. no Colégio Municipal Nossa Senhora das Graças, com atendimento

24

domiciliar, modalidade de atendimento, previsto na (Política de Educação

Especial –1994).

4.1.2. Acompanhamento Domiciliar: O Primeiro Passo para Inclusão

Social

No dia dez de março de dois mil, iniciei os trabalhos, buscando sua

amizade através do que ele mais gostava, que são a música e movimentos em

piscina. Entendi que não adiantaria usar uma linguagem desconhecida, pois, só

iria desagrada-lo, passei então a cantarolar cirandas e músicas infantis, ele

respondia com pulos, gritos e sorria. R. tinha movimentos estereotipados de mão e

tronco, então busquei músicas que pudessem inibir tais movimentos, brincando de

"Papai Ferreira e Bate Palminhas”. Durante os atendimentos, percebi a diminuição

desses movimentos.

Inicialmente, tive dificuldades devido a falta de recursos materiais, como,

aparelhos de som e áudio, brinquedos e outros especializados para cegos, com o

passar do tempo, consegui os materiais necessários ao atendimento, materiais

estes comprados pela Secretaria Municipal de Educação de Mangaratiba, através

de dotação orçamentária designado à programas e projetos para Portadores

Necessidades Educativas Especial.

Havia momentos que eu tentava conversar com ele, nesses momentos ele

sorria, puxava os meus cabelos, abraçava-me com muita força. Sua mãe sempre

estava presente, orientando-me a respeito do comportamento do menino.

Observei durante os atendimentos, as habilidades a serem desenvolvidas e

procurei uma proposta pedagógica que atendesse ao aluno em suas

25

potencialidades também as de sua família, optei pelo Modelo Ecológico Funcional

proposta por Cardoso, descrito no capitulo I, da Professora Maria Cecília Cardoso,

vivenciado por mim em estágio quando aluna do Curso de Especialização de

Professores do Instituto Benjamin Constant, na turma do Projeto Educacional

Alternativo para alunos com Deficiências Múltiplas.

No segundo bimestre, trabalhando com a proposta pedagógica escolhida,

elaborei um Plano Educacional Individualizado, objetivando atender as

necessidades do aluno e de sua família.

O planejamento das atividades, eram voltados para proporcionar maior

independência, desenvolvendo assim alguma habilidades básicas, através de

Atividades de Vida Diária, tais como, uso do vaso sanitários, banhar-se, escovação

de dentes, pentear cabelos, sentar a mesa e alimentar-se. Tive grandes

dificuldades, pois o aluno nunca foi incentivado a fazer sua higiene sozinho, e

tinha fobia de sentar-se. Durante várias semanas, de tentativas, resolvi ficar em

sua casa até a hora do almoço, com o objetivo de tentar fazer com que ele fizesse

sua refeição sentado à mesa, conseguindo somente após colocar o prato com

comida na mesa estimulando assim através do seu olfato, porém sua mãe tinha que

alimenta-lo diretamente, levando comida a sua boca.

Além dos problemas concretos que R. apresenta, sua mãe, o infantiliza por

demais, tratando-o como um bebê, super protegendo-o em excesso.

Através dos fonemas produzidos por R. comecei a criar músicas para

acompanha-lo. Não demorou para que começasse a acompanhar com os objetos

sonoros que sempre estavam ao seu alcance.

26

Em sua casa, havia um rádio velho com toca fitas, onde ele ouvia hinos

religiosos, sendo que a partir do inicio do trabalho, notei que ele gostava mais de

músicas com marcações fortes, tipo Pagode e Axé. Levei fitas cassete, porém,

fiquei um tanto constrangida pelo fato de saber que sua família é de formação

evangélica, questionei então se haveria problemas em trabalhar o aluno com

músicas consideradas profanas por parte de sua religião, quando

surpreendentemente ela respondeu: “A minha fé é inabalável, Deus sabe separar o

que é certo do que é errado. Nós não!”

Na semana seguinte, ela comprou um aparelho de som, equipado com CD,

quando a partir de então, passei a levar vários tipos de música e também histórias

infantis que R. mostrava-se atento e calmo.

Aos poucos, as coisas foram se transformando. Passado quase cinco meses

de trabalho, a amizade e a confiança de R. estavam praticamente conquistadas,

não impedindo assim seus momentos de crise. Ele gostava de estar junto e

participar de algumas atividades, R. não convivia bem com frustrações, seu tempo

de tolerância as atividades, eram bem curtos.

Após o recesso escolar, iniciado o terceiro bimestre, observei uma pequena

diferença, pois uma manhã fazia frio e chovia e após as atividades reservava

algum tempo para conversar com sua mãe, estávamos na sala quando ao olharmos

para o quarto vimos R. estava de pé na janela, parecendo observar a chuva caindo

no quintal e sentindo o seu frescor. Pela primeira vez, senti que R. passava a tomar

espaço naquela casa, pois até aquele momento, somente a cama era o seu mundo,

o seu grilhão.

27

Nos meses seguintes, com a chegada da primavera, comecei a trabalhar

fora do ambiente fechado, programei então, passeios a ruas próximas,

aproveitando para trabalhar orientação, mobilidade e contato social com passantes

e vizinhos. Observei que ele gostava dessa nova forma de trabalho, ficava tão

feliz, que por vezes soltava do meu braço e disparava pela rua a fora, estes

passeios eram possíveis pois o local não tem movimento de veículos automotores.

Com o a chegada da nova estação, e o aumento da temperatura, pude

finalmente usar a piscina como alternativa para o trabalho, pois tratava-se de

elemento altamente motivante para R. pois ele nada de um lado para outro sem

parar, e seu deslocamento no meio liquido é espantoso, pois crianças cegas tem

insegurança na água.

Aproveitei então para trabalhar sua atenção para os sons e lateralidades.

Balançava uma bola com guizos dentro em vários pontos da piscina

alternadamente, e chamava-o, ele rapidamente atendia, vindo a meu encontro. Sua

orientação e atenção na água é perfeita, sendo este contato externo de grande

valia.

4.1.3. A Família

R. é filho único, tendo uma família bem estruturada afetivamente, seus

pais são caseiros de uma casa de veraneio. Nas horas vagas, sua mãe faz

salgadinhos para festas, e o pai limpa quintais e todo o lucro é depositado em

caderneta de poupança para despesas extras.

O pai de R. é muito arredio, fala pouco, nunca está em casa nos horários de

atendimento, não por falta de compromisso com o filho, mas por timidez, pois a

28

mãe quando precisa sair ou ir ao médico, deixa R. com ele por várias horas.

Entretanto a mãe se faz sempre presente, tomou para si toda a responsabilidade em

relação aos cuidados e o bem estar do menino. Ela tinha muitas duvidas sobre o

diagnóstico de R., não entendia por que ele perdeu a fala aos três anos.

A chegada de uma criança deficiente na família criará muitos sentimentos

incomuns para todos os membros desta. Como não existem sentimentos corretos

Que devam ser experimentados em quaisquer situações, tais sentimentos serão

individuais e quase sempre imprevisíveis.

Reservei algum tempo para conversar e esclarecer as sua duvidas, através

dos meus conhecimentos e também de bibliografias e revistas especializadas. Os

meses foram passando e criou-se um vinculo de amizade entre nós, ela falava de

sua dor e a incerteza do futuro, como ficaria R. caso ela faltasse, quem cuidaria

dele, se haveria instituições que abrigassem crianças portadoras de deficiências e

órfãs, eu a ouvia, e não possuía todas as respostas, nunca senti tanta impotência

diante de um aluno, e suas perspectivas de futuro, porém não podia abater-me,

pois tinha um trabalho a realizar.

Sua mãe ocasionalmente queixava-se, pois R. a agredia, puxando os seus

cabelos até arranca-los, até então na havia presenciado. Cheguei a residência de R.

e como fazia um lindo dia de sol, levei-o para o quintal e recolhemos vários tipos

de folhas com o objetivo de trabalhar texturas e cheiros diferentes. Sua mãe

encontrava-se dentro da casa, quando para minha surpresa R. puxou minha roupa

com uma das mãos e a outra puxava meus cabelos com muita força, gritava muito,

sua mãe então veio em meu socorro, fazendo cócegas em sua cintura,

imediatamente ele largou-me. Conversei com sua mãe para saber sobre o seu

29

medicamento, ela explicou-me que R. não ia ao médico a mais de dois anos, e que

quando acabava o medicamento ela retornava ao hospital sozinha, conseguia outra

receita pelo diagnóstico da ficha médica. Entrei em contato com o Departamento

de Saúde Mental do Hospital Municipal Victor de Souza Breves, em Mangaratiba,

a Assistente Social explicou-me que o departamento havia sido criado a pouco

tempo e estava corrigindo estas distorções. Procurei informar-me dos dias de

atendimento de neuro-psiquiatria, providenciei transporte e acompanhei-o a

consulta, enquanto esperávamos ele demonstrou inquietação e irritação puxando

os meus cabelos e o de sua mãe, ela por sua vez ficou nervosa e insatisfeita

reclamando pela demora do atendimento, dizia ela, “é por isso que não gosto de

trazer meu filho aqui”. Entretanto constatei que o que mais a incomodava era o

olhar cético de outras pessoas. Durante o atendimento o médico perguntou o que a

levou a passar tanto tempo afastado das consultas periódicas, a mesma relatou que

para sair de casa com o menino, requer utilizar-se de transporte particular, e que

ela não o possuía e pronto atendimento, pois havia chegado ao hospital por volta

das doze horas para conseguir o numero, sendo atendida somente às quatorze

horas e trinta minutos. FERNANDES (1999) alerta que apesar de possuirmos

representação de organizações não governamentais envolvidas com questão da

pessoa portadora de deficiência no Conselho Nacional de Saúde, ainda não foi

garantida uma instauração de política publica de saúde a estes indivíduos. Após a

consulta, o médico prescreveu uma dosagem maior dos medicamentos, pois R. já

havia ultrapassado o peso recomendado a dose que costumava usar. Com a

observância da prescrição medica, notei uma melhora de comportamento e

inquietação de R.

30

No quarto e ultimo bimestre, continuei a reforçar os conteúdos e a

socialização, procurei trabalhar o contato físico através da dança, colocando um

tecido de malha sobre o chão, e dançávamos para que ele sentisse o movimento

dos pés e do corpo. Essa atividade lhe causava muita euforia. Com o objetivo de

estimular a verbalização, planejei atividades como, ler histórias infantis, sabendo

do seu gosto pela musica levei um CD de musica clássica para relaxa-lo e buscar

sua atenção para atividade proposta, R. tapou as orelhas com as mãos, pensei que

fosse impressão minha e continuei com a música, ele continuou repetindo o

mesmo gesto, como se não apreciasse a música, modifiquei o estilo de musica, e

prontamente ele me abraçou como se pedisse para dançar.

No final do ano, considero que R. teve um bom progresso em relação as

atividades desenvolvidas, as sociais e afetivas. Já atende a alguns pedidos meus,

consegue em algumas oportunidades fazer parte de sua higiene pessoal, alem de

outras conquistas anteriormente citadas durante o trabalho, porem o ponto mais

positivo é sua desenvoltura no meio líquido, estar mais dócil, percebendo as

pessoas e os objetos que o cercam, sinto que ele começa a entender e participar do

mundo.

“O que fazer para enfrentar esse inimigo da ordemestabelecida? A Sociedade dita suas normas e o preço que apessoa portadora de deficiência paga. Nosso mundo chamadomoderno, é o de normalizar-se. Ou seja, aproximar-se dopreestabelecido, do normal, da perfeição, do saudável, doconhecido.” (AMARAL, 1994, p.43)

4.1.4. A chegada ao Paraíso Verde

Ao iniciar o ano letivo de dois mil e um, voltei a casa de R. para combinar

dias e horários dos atendimentos, recebi a noticia de que a família havia adquirido

31

um carro usado e poderia levar R. para a escola especial Paraíso Verde em

Mangaratiba.

R. começou a freqüentar a escola em março do mesmo ano, com

atendimento pedagógico e técnico. Passei a trabalhar com objetos oferecendo-os e

pedindo a ele que os pesquisasse, em seguida dizia o nome do objeto. Planejei as

atividades de acordo com o tema semanal desenvolvido por todas as turmas da

escola, de acordo com o calendário de datas comemorativas. Como exemplo,

posso citar a experiência vivida durante a Semana da Páscoa, onde R. ao saborear

uma barra de chocolate, lambuzou-se com tamanha intensidade, fazendo-me

acreditar que nunca havia degustado essa guloseima.

“Diante de uma boa comida e de uma boa bebida nossaboca se enche de saliva. Não somos o cão de Pavlov mais temoso direito de saborear, fomos feitos .com o paladar justamentepara este fim. O aluno precisa ter a oportunidade de saborearcada conteúdo que estuda e cada experiência que vivencia.Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender”.(WERNECK, 1988, p. 45)

No decorrer das aulas procurei oferecer, tudo de novo que eu planejava e

situações que surgiam ocasionalmente, passeios a praia para que brincasse na

areia, almoço junto a outras crianças e os sons que estes momentos provocavam, o

contato direto com outras crianças, os puxões e os momentos de carinho trocados

entre eles, uma novidade para R.

Um dia ao chegar para o atendimento, R. estava sonolento e sua mãe

relatou que ele havia acordado muito cedo, naquele dia R. não se dispôs a fazer

nenhuma atividade, deitou-se no tapete da sala e lá ficou. Em dado momento

entrou um aluno na sala, de seis anos, franzino, deitou-se de frente para R. esticou

32

o braço e acariciou sua face, ele sorriu e continuou calmo, mostrando a cada dia

uma evolução de seu comportamento.

Na primeira quinzena de maio, a mãe de R. procurou-me e perguntou se

poderia fazer uma festa de aniversário para ele na escola, pois ele iria completar

doze anos, e ela nunca havia comemorado a data, indaguei o motivo, como

resposta ela me declarou que como ele nunca conviveu com outras crianças, não

havia alem da família com quem confraternizar. Percebi em suas justificativas,

tristeza e o estigma de ter um filho deficiente e excluído socialmente.

Iniciou-se o planejamento da festa de aniversário, encomendou-se bolo.

bolas, refrigerantes, etc., na data do festejo, ela chegou a escola com todos os

aparatos e confessou que dormiu muito pouco, pois ficou acordada para fazer os

doces e salgadinhos, entretanto irradiava uma grande alegria e se preocupava com

a suficiência dos quitutes. Constatei que ela parecia uma debutante, ou seja, estava

feliz, pois nunca havia tido a felicidade de organizar uma festa para seu filho.

“(...) Nossas amizades e relacionamentos que nos tornamembros reais de nossa comunidade, protege-nos de estar sós evulneráveis, e garante nossas vidas sejam ricas e plenas.Entretanto, as vidas das que são rotuladas como retardadas oucom deficiências parecem repletas de profunda solidão eisolamento – ou seja com poucos amigos”. (JEFREY & CINDYSTRULY in SUSAN & WILLIAM STAINBACK, 1999 p.175)

Ao final do quarto bimestre do ano de dois mil e um com as férias de final ,

concluí o período de observação, o qual me propus para esta pesquisa, entretanto

continuarei o trabalho de educador com R.

4.1.5. R. Hoje

Participa do grupo. Tem colegas na escola. Relaciona-se com pessoas da escola,

seleciona alguns objetos do seu gosto, balbucia vários fonemas e fala “ma ma “,

33

atende quando é chamado, encontra-se em plena adaptação a escola, apesar do

longo caminho que deva ser percorrido.

34

CONCLUSÃO

Este estudo foi uma tentativa de mostrar que os portadores de deficiências

múltiplas, são capazes e merecedores de uma educação de qualidade e o direito de

existir como cidadão. Acredito que R não só teve acesso a uma oportunidade

única de educação como pode me ensinar, pois foi através dele que percebi certos

aspectos que acredito serem essenciais na educação da pessoa com deficiência

múltiplas.

Ele me permitiu perceber que embora um programa sistematizado esteja

sendo utilizado, muitas vezes o mais importante é ouvir e compreender o que

determina atividade representa como descoberta de vida.

Muitas vezes, militei a favor da “Inclusão” e contra a segregação da pessoa

com deficiência, entretanto, deparei-me com uma criança que vivia confinada em

sua casa, com seu relacionamento limitado à família, então percebi que ele era um

excluído social. Como fazer uma Inclusão Educacional, se ele não existia como

pessoa atuante, com direitos delegados a todas as crianças, através de vários

estatutos e leis? Em suma um “marginalizado”.

Eu atribuo esta marginalização a várias situações, porém, a que mais me

chama a atenção é falta de informação da sociedade e dos profissionais da

educação quanto a interação e a educação das pessoas com deficiências.

Diante desse quadro Incluir como? Incluir onde? A escola pode se adaptar

as necessidades do aluno? A Constituição Federal (1988) no seu Artigo 208 –

Inciso III diz – “Atendimento educacional especializado aos portadores de

35

deficiência, preferencialmente na rede regular, essa rede que deve ser próxima a

residência do aluno, pode recebê-lo, os profissionais que nunca ouviram falar em

deficiência múltiplas.

“O atendimento educacional para pessoas portadoras denecessidades educativas especiais encontra-se ainda em fase deconsolidação com muitas controvérsias teóricas e até ausênciade parâmetros científicos para prosseguimento do mesmo emmuitos locais” (FERNANDES, 1999).

Finalizando, não vejo a conclusão deste trabalho como um fim mas como

um novo começo.

36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: Subsídios paraOrganização e Fundamento de Serviço de Educação Especial: Área deDeficiência Múltipla/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria deEducação Especial – Brasília: MEC/SEESP, 1995. P. 39 (Série Diretrizes; 7).

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: MEC: Política Nacionalde Educação Especial. MEC, Brasília: DF, 1994.

CARDOSO, Maria Cecília de Freitas. – Uma Abordagem Ecológica em EducaçãoEspecial: fundamentos básicos para o currículo. 1.º v. Brasília: Corde, 1997.

CECCIM. Ricardo Burg in SKLIAR (org.). Exclusão da autoridade de uma notade imprensa a uma nota sobre a deficiência mental. Porto Alegre, 1997.

CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA 1998/Coordenação e Índice de José Critilla Jr. –Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.

EDLER CARVALHO, Rosita, - A Nova LDB e a Educação Especial. Rio deJaneiro: WVA, 1997.

FERNANDES, Edicléa Mascarenhas Fernandes – Educação para Todos – Saúdepara Todos: A Urgência da Adoção de um Paradigma Multidisciplinar nasPolíticas Públicas de Atenção a Pessoas Portadoras de Deficiências. (ArtigoPublicado na Revista Benjamin Constant, Ano 5 - Número 14, Dezembro1999).

GLAT, Rosana. – A Integração Social dos Portadores de Deficiências: UmaReflexão – Rio de Janeiro – Sete Letras, 1995.

GOODE e HAT, K. – Métodos em Pesquisa Social. São Paulo, Cia. EditoraNacional, 1968.

JANUZZI, G. – A Luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. São Paulo:Cortez, 1985.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér e Colaboradores. – Integração de Pessoas comDeficiência: Contribuição para a Reflexão sobre o Tema. São Paulo:MEMNON, 1998.

SALIM, T.M. – Alfabetização: Ponto de Partida ou Ponto Final? Dissertação deMestrado PUC/RJ, 1984.

37

STAINBACK, Susan & Wiliam. – Inclusão: Um Guia para Educadores. TraduçãoMagda França Lopes – Porto Alegre: Artes Médicas. Sul, 1999.

STRULLY, Andy & Jelfrey. In STAINBACK.

WERNECK, Hamilton. – Tornei-me Pessoa: As Cicatrizes fazem parte doPassado – Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

38

ANEXO I

LEGISLAÇÃO

A Educação Especial na LDB

Art. 58 – Entenda-se por educação especial, para efeito desta Lei, a

modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1.º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2.º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas com serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

3.º - a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e

39

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III. Professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitado para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV. Educação especial para trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelaram

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como aqueles que apresentam uma habilidade superior

nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

complementares

disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.

Art. 60 – Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins do apoio

técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo Único – O Poder Público adotará, como alternativa preferencial

a ampliação do atendimento aos educandos em necessidades especiais na própria

rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições

previstas neste artigo.

40

Reuniram-se em Salamanca, Espanha, no período de 7 a 10 de junho de

1994, mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e de vinte e

cinco organizações internacionais, com o objetivo de promover a Educação para

Todos, analisando as mudanças fundamentais de política necessárias para

favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas

para atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas

especiais. A Conferência, organizada pelo Governo espanhol, em cooperação com

a UNESCO, reuniu altos funcionários de educação, administradores, responsáveis

por políticas e especialistas, além de outras organizações governamentais

internacionais, organizações não governamentais e entidades patrocinadoras.

A Conferência aprovou a Declaração de Salamanca, de princípios, política

e prática das necessidades educativas especiais, e uma Linha de Ação. Esses

documentos inspiraram-se no princípio de integração e no reconhecimento da

necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, isto é, instituições que

incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e

atendam às necessidades e cada um. Como tais, constituem uma importante

contribuição para o programa com vista à Educação para todos e para dar as

escolas maior eficácia educativa.

Os serviços educativos especiais – problema que afeta igualmente tanto os

países do Norte como os do sul – não podem desenvolver-se isoladamente, mas

devem fazer parte de uma estratégia global da educação e, naturalmente de novas

políticas sociais e econômicas. Requerem uma reforma considerável da escola

comum.

41

Estes documentos refletem um consenso mundial; sobre os futuros rumos

dos serviços educativos especiais. A UNESCO sente-se orgulhosa de haver

participado desta Conferência e de suas importantes conclusões. Todos os

interessados devem agora aceitar o desafio e agir de modo que a Educação.

Política Nacional de Educação Especial

I. FINALIDADES E CONCEITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Constituição Brasileira no seu artigo 208, inciso III, garante “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino”.

II. PRINCÍPIOS

A Educação especial obedece aos mesmos fundamentos da educação geral,

norte a

sua ação pedagógica por princípios específicos quais sejam: normalização,

integração e individualização, entre outros.

- Normalização – significa oferecer aos portadores de necessidades

especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e

profissionais a que outras pessoas tem acesso.

- Integração – justifica-se como princípio na medida em que se refere

aos seguintes valores democráticos: Igualdade, Participação Ativa,

Respeito à Direitos e Deveres socialmente estabelecidos.

42

- Individualização – adequação do entendimento educacional a cada

portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e

características pessoais.

III. ALUNADO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

É aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais

alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade,

requer recursos pedagógicos e metodologia educacionais específicas.

Genericamente chamados de portadores de necessidades educativas especiais,

classificam-se em: portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física,

múltipla), portadores de condutas típica (problemas de conduta) e portadores da

altas habilidades (superdotados).

• Altas habilidades

Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes

aspectos isolados ou combinados:

X Capacidade intelectual geral

X Aptidão acadêmica específica

X Pensamento criativo ou produto

X Capacidade de liderança

X Talento especial para artes

X Capacidade psicomotora.

• Condutas Típicas

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e

quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no

43

desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira

atendimento educacional especializado.

• Deficiência Auditiva

É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala através do ouvido.

Manifesta-se como:

X Surdez leve / moderada, perda auditiva de até 70 decibéis, que

dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem

como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um

aparelho auditivo.

X Surdez severa / profunda. Perda auditiva acima de 70 decibéis, que

impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz

humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.

Os alunos portadores de deficiência auditiva necessitam de métodos,

recursos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da

fala e da linguagem (Bureau Internacional d’Audiophonologie / BIAP).

Ç Deficiência Física

É uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em

termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência

de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-

formações congênitas ou adquiridas.

Ç Deficiência Mental

Esse tipo de deficiência caracteriza-se por registrar um funcionamento

intelectual geral significativamente abaixo da mídia, oriundo do período de

44

desenvolvimento, concomitantemente com limitações associadas as duas ou mais

áreas da conduta adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes

aspectos:

X Comunicação

X Cuidados pessoais

X Habilidades sociais

X Desempenho na família e comunidade

X Independência na locomoção

X Saúde e segurança

X Desempenho escolar

X Lazer e trabalho

(Associação Americana de deficiência Mental / AAMD, 1992)

Ç Deficiência Múltipla

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências

primárias (mental/visual/auditoria/física), com comprometimentos que acarretam

atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais

necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas através das habilidades

básicas, nos aspectos social, de auto-ajuda e de comunicação.

Ç Deficiência Visual

É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após

a melhor correção ótica.

Manifesta-se caso:

X Cegueira

45

Perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1, no olho melhor, e

após correção, ou um campo visual não excedente de 20 graus, no maior

meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para correção.

Sob enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo

mínimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio

de leitura escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para

a sua educação.

X Visão reduzida

Acuidade visual entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima.

Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo que permite ao educando

ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos

especiais, excetuando-se as lentes de óculos que facilmente corrigem algumas

deficiências (miopia, hipermetrofia, etc.). (Conferência Interamericana para o

Bem-Estar do Cego, 1961).

Os alunos portadores de deficiência, condutas típicas ou de altas

habilidades tem necessidades educativas especiais. Este fato, no entanto, não

impede que ocorra a sua integração no ensino regular.

Ç Crianças de alto risco

São as que tem o desenvolvimento ameaçado por condições de

vulnerabilidade decorrentes de fatores de natureza somática, como determinadas

doenças adquiridas durante a gestação, alimentação inadequada tento da gestante

quando da criança, ou nascimento prematura.

Constituição Federal

46

A CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988

CAPÍTULO III

Da Educação, da Cultura e do Desporto

Seção I

Da Educação

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e

o saber;

III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimento oficiais;

V. Valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos

de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e

ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,

assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela

União;

VI. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII. Garantia de padrão de qualidade.

47

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivo mediante a

garantia de:

I. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiverem acesso na idade própria;

II. Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV. Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade;

V. Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo capacidade de cada um;

VI. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII. Atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e

assistência à saúde.

§ 1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2.º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua

oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3.º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis,

pela frequência à escola.