UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM ALUNOS COM RETARDO MENTAL

IRACEMA JOSÉ HONORATO LEITE

ORIENTADOR:

Profª. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro, Fev./2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM ALUNOS COM RETARDO MENTAL

IRACEMA JOSÉ HONORATO LEITE

Monografia apresentado à Universidade

Cândido Mendes como requisito do Curso de

Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Psicopedagogia.

Rio de Janeiro, Fev./2003

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À minha família, pelo incentivo e compreensão

nos momentos de dificuldades.

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RESUMO

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por

educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a atenção

para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de

aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e mal

tratadas. A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores,

pois na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. O trabalho proposto,

realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, demonstrar o problema de aprendizagem na

criança com retardo mental buscando identificar como ações pedagógicas a

afetividade/cognição na aprendizagem e a parceria entre a escola e a família e sua inter-

relação com a deficiência de aprendizagem dos alunos, se propondo a verificar até que ponto

o ambiente escolar e o ambiente familiar podem influenciar na dificuldade do aluno em

relação à aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 06 CAPÍTULO I - DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM: CONCEITOS ............... 08 1.1 Dificuldade transitória numa única área ................................................................ 09 1.2 Dificuldade global ................................................................................................. 10 1.3 O Diagnóstico dos problemas de Aprendizagem .................................................. 12 1.3.1 Fatores a serem observados no diagnóstico ........................................................ 13 1.3.2 Diagnóstico em problemas de aprendizagem ..................................................... 15 CAPÍTULO II - CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO RETARDO MENTAL ..... 18 CAPÍTULO III - PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E RETARDO MENTAL: O QUE PODE SER FEITO? .....................................................................

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3.1 A importância do reforço positivo ......................................................................... 28 3.2 A utilização de atividades lúdicas ......................................................................... 29 3.3 A utilização da informática educativa ................................................................... 33 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 37 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 39 ANEXOS ..................................................................................................................... 41

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INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por

educadores na sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um tema que desperta a atenção

para a existência de crianças com retardo mental que freqüentam a escola e apresentam

problemas de aprendizagem

Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e mal tratadas.

A dificuldade de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores, pois na

maioria das vezes não encontram solução para tais problemas.

Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio

em matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar educadores, que

consideram, à priori, alguns alunos preguiçosos e desinteressados.

Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com

problemas de aprendizagem seja justamente a falta desta visão global do ser humano, pois a

tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só um cérebro, um

ouvido, um nariz ou um par de olhos.

Sabe-se que forma de ensinar abrange a observação da criança na sala ou em outras

atividades como Educação Física, Educação Artística, Corporal, Musical... e nos momentos

de lazer. Devemos verificar como a criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as

conversas das crianças entre si, tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu

modo de pensar, qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente

e aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo.

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É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta

imprópria que ela dá, mas se a mesma resposta fosse dada por um adulto bem colocado

socialmente, a interpretação seria bem diferente.

Na verdade, todas as crianças são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria

nos ensinam a viver, e quando acreditamos no seu potencial e na sua capacidade cognitiva

elas aprendem.

Diante dessa breve introdução, o tema aqui proposto tem por objetivo investigar o

processo de ensino-aprendizagem em crianças com retardo mental, comparando as

dificuldades encontradas pelo educador para lidar com esta nova situação, bem como sua

capacitação profissional, seja no caso da criança especial inserida em uma classe normal ou

não.

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CAPÍTULO I

DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM: CONCEITOS

Inicialmente o médico tende a buscar a causa da deficiência da aprendizagem na

criança, porém devemos lembrar que muitos fatores interferem na aprendizagem. O educador,

a escola, a família, a sociedade envolvem aspectos sócio-culturais importantes para a

aprendizagem de uma criança.

Por exemplo, a ausência de métodos adequados na escola pode dificultar a

aprendizagem de uma criança com dificuldades na percepção visual. Neste caso métodos

auditivos são mais indicados do que métodos visuais. Assim, o professor deve ter a

capacidade de identificar o melhor para a criança utilizando, se possível, variação

metodológica dentro da sala de aula.

O Educador desempenha um papel importante na identificação da dificuldade. Aquela

criança que não adquire conhecimento como os colegas deve ser identificada e acompanhada

de perto. Após alguns meses de trabalho (3 - 6 meses) dentro da sala de aula sem um

progresso na aprendizagem o aluno merece uma atenção especial e deverá ser encaminhado à

orientação pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso. São crianças muitas vezes

consideradas como imaturas que não evoluíram satisfatoriamente.

O diagnóstico da dificuldade pode ser muito precoce, até mesmo no Jardim de

Infância. O desenvolvimento da linguagem e do grafismo ajudam muito a Educadora

identificar estes problemas.

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Por exemplo, uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para identificar e

desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores

básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro

mais preocupante... São aqueles casos que chegam no pré-primário sem prontidão para o 1º

ciclo. Estas crianças devem ser avaliadas e muitas vezes há indicação de repetição do pré-

primário.

Uma outra situação é a criança que não consegue identificar e escrever letras, ou juntá-

las em palavras ou frases. Esta criança, iniciando o primeiro ano, ao chegar no final do ano

com esta dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente. Ela pode ter uma disfunção cerebral

e muitas vezes necessita de atendimento.

Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os profissionais da

escola (educadora, professora, orientadoras pedagógicas, etc...) que exercem o principal papel

na formação da criança. Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança,

deveremos raciocinar em diferentes níveis de dificuldade.

1.1 Dificuldade transitória numa única área

É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a

criança não consegue realizar uma divisão. Quando o professor detecta que um aluno não

consegue assimilar determinado conteúdo, é importante que desenvolva estratégias variadas,

colocando o assunto de diferentes maneiras, até que seja possível a superação da dificuldade.

O que fica para trás, torna-se cumulativo, transformando-se num obstáculo à aprendizagem

posterior.

O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada à parte afetiva da

criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o professor conheça

cada um de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um, para que essas não se

transformem num problema.

Para evitar o surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o

nível cognitivo da criança. Estas, entre os 7 e 11 - 12 anos de idade está numa fase de intensa

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atividade intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situação

concreta. Ela não consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que não se pode

transmitir conteúdos à criança simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a

realidade da criança que estuda para uma avaliação , até se sai bem, mas na semana seguinte

nada mais sabe. Ora, isso é tempo perdido. É preferível trabalhar com menos conteúdo, mas

permitir que a criança opere sobre ele, produzindo uma aprendizagem duradoura.

A criança ainda não tem a mesma compreensão da linguagem que tem o adulto. Se os

conteúdos lhe são transmitidos verbalmente, sem a atividade anterior sobre eles, a criança

prende-se à linguagem, repete-a como um papagaio, mas não consegue compreender

realmente do que se trata. Ela precisa primeiro compreender, depois transformar em palavras.

Para isso é imprescindível que se adote uma metodologia de interação, tanto do professor com

os alunos, como estes entre si, isto é, muita oportunidade de questionamento e trabalho em

grupo.

A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso o professor deve usar de

muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser estudado.

Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtém sucesso.

1.2 Dificuldade global

É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais, culturais

e emocionais. Por exemplo:

- Escola:

A criança é transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais exigente; A

criança pode ter saído muito bem na primeira e apresentar uma inadaptação global na

segunda; Didática deficiente ou inadequada que não permite a criança constituir o seu

conhecimento; Falta de estimulação - (salário, formação insuficiente, falta de reciclagem).

- Família:

Família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como, informática,

desportos, excesso de televisão, vídeo game, ausências de rotinas de estudo; Crianças muito

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dependentes ou com problemas emocionais (pais alcoólatras, exigentes) não conseguem

apresentar assimilar os novos conteúdos.

- Culturais:

Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e cultura;

- Medicamentos:

Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem.

Medicações antieplépticas, anti-asmáticas, antialérgicas causam sonolência, irritabilidade ou

hiperatividade, causando falta de atenção nas crianças. Drogas como a cocaína e o álcool

também interferem na aprendizagem, principalmente nos adolescentes.

Quando a situação já está instalada, torna-se um pouco mais difícil a sua superação na

sala de aula, mas não é impossível. Se a interferência for de origem emocional, como

superproteção, conflitos familiares etc., deve-se fazer o possível para conseguir um auxílio

profissional que possa desbloquear a área conflituosa, possibilitando a abertura para a

aprendizagem.

A construção do conhecimento é semelhante a uma escada. A criança fica

impossibilitada de pisar no décimo degrau, se antes não pisou nos anteriores. As suas pernas

não o alcançarão, apesar de todos os esforços realizados. Portanto precisamos lhe fornecer

ajuda, para que suba de degrau a degrau, até atingir o esperado.

Tanto na dificuldade transitória como na global, não há nada de orgânico. A estrutura

cognitiva está intacta, o nível intelectual é normal, mas, mesmo assim provoca insucessos. O

trabalho de orientação e atendimento desta dificuldade é muito gratificante com bons

resultados na maioria das vezes.

Devemos identificar estas crianças e orientá-las adequadamente. Cabe ao Jardim de

Infância prestar uma especial atenção, bem como ao 1º Ciclo do Ensino Básico.

- Doenças:

Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira) também interferência no rendimento

escolar.

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- Imaturidade Funcional

Há entretanto outros níveis de dificuldades que afetam a estrutura cerebral com

potencial mais limitado que melhora após tratamento. A seguir descreveremos estas outras

interferências na aprendizagem: representa situações em que a criança apresenta um “atraso”

na aprendizagem num momento da sua vida. Por exemplo, aquela criança em que a

alfabetização só ocorre aos 8 anos de idade.

O papel da educadora, professora e/ou orientadora escolar é muito importante nestes

casos. Deve-se dar um tempo para a criança para que ela não entre em ansiedade. Na

imaturidade a criança adquire um ritmo normal ou quase normal de aprendizagem em alguns

meses de trabalho. Repetimos, se passa um tempo, por exemplo a 6 meses, e a criança não

evolui deve-se ficar atento para outro fator causal desta dificuldade (disfunção ou causa

emocional, etc...).

1.3 O Diagnóstico dos problemas de Aprendizagem

O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao processo

global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas

também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais.

No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese só termina na

vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral

biológico e psicológico. Em outras palavras, o desenvolvimento é um processo que se

relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento.

A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por

situações provocada por um experimentador psicológico; ou por um professor, com referência

a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta

ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma

estrutura simples.

Assim, o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião

amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de experiências de

aprendizagem.

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Para alguns psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de itens específicos

aprendidos, e então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de itens

específicos. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da

aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um

elemento que explica o desenvolvimento.

Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos começar com uma

idéia central para mim: a idéia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia da

realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento não é simplesmente

olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário

agir sobre ele.

Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa

transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Uma

operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o

objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em

uma classe, para construir uma classificação. Ou uma operação consistiria na ordenação ou

colocação de coisas em uma série. Ou uma operação consistiria em contagem ou mensuração.

Em outras palavras, é um grupo de ações modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito do

conhecimento alcançar as estruturas da transformação.

1.3.1 Fatores a serem observados no diagnóstico

Podemos perceber que há uma série de fatores que podem desencadear o aparecimento

dos problemas de aprendizagem, a seguir apresentaremos os fatores fundamentais que devem

ser levados em conta no diagnóstico de tais problemas:

Fatores orgânicos

Para uma adequada formação do processo de aprendizagem deve-se observar a

integridade anatômica e funcionamento dos órgãos comprometidos com a manipulação de

entorno, bem como os dispositivos que possibilitam uma coordenação do sistema nervoso

central.

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A investigação neurológica é necessária para conhecer a adequação do instrumento às

demandas da aprendizagem. Também o funcionamento glandular deve ser observado, visto

que muitas vezes estados de hipoamnésia, falta de concentração, sonolência, lacunas,

costumam se explicar pela presença de deficiências glandulares. Devemos observar dados

sobre a alimentação, condições de abrigo e conforto para sono, para o aproveitamento maior

das experiências. Tais perturbações podem ter como conseqüência problemas cognitivos mais

ou menos graves, que não figuram por si só problemas de aprendizagem.

Fatores específicos

Há alguns fatores na área perceptivo motoras que geram suspeitas de origem orgânica,

embora não haja nada certificado a esse respeito. Esses fatores aparecem principalmente no

nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se manifestam

numa série de perturbações, que impossibilitam a construção de imagens claras de fonemas,

sílabas e palavras. As desordens específicas na aprendizagem encontram-se ligadas a uma

indeterminação da lateralidade do sujeito.

As dificuldades de ler e escrever podem ser diagnosticadas multifatorialmente, e sua

especificidade reside na dificuldade de acomodação, que determina insuficiência na formação

de imagens. Nestes casos o tratamento psicopedagógico alcança um rápido êxito quando o

diagnóstico é correto e a estimulação apropriada.

Fatores Psicógenos

Para Freud há dois tipos de sintomas para a dificuldade de aprender: um constitui um

sintoma, supondo a prévia repressão de um acontecimento que a operação de aprender de

alguma maneira significa, o outro se trata de uma retração intelectual do ego. Há casos

também em que fatores de uma retração neurótica à interdição da satisfação podem gerar

problemas de aprendizagem.

Para Freud esses problemas não podem ser considerados como erros, visto que são

perturbações produzidas durante a aquisição e não mecanismos de conservação e

disponibilidade, embora estes aspectos mereçam consideração.

O fator psicógeno do problema de aprendizagem se confunde então com sua

significação, entretanto é importante destacar que não é possível assumí-lo sem levar em

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consideração as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. Desta forma, o não aprender se

constitui como inibição ou como sintoma sempre que se deu em outras condições que

facilitem este caminho.

No caso das dificuldades na ortografia, por exemplo, aparece no sujeito uma

impossibilidade de aplicar regras ortográficas ou de assumir um arbitrário na necessidade de

escolher entre um dos valores equivalentes (s/z/x, h/o, x/ch) com relação ao som; isso ocorre

em crianças com problemas de adequação perceptivo-motriz.

Fatores ambientais

Embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os

problemas de aprendizagem propriamente ditos, essa variável pesa muito sobre a

possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

Interessa neste aspecto as características de moradia, bairro, escola; a disponibilidade

de ter acesso aos lugares de lazer e esportes, bem como aos diversos canais de cultura, isto é,

os jornais, rádio, televisão, etc; e finalmente a abertura profissional ou vocacional que o meio

oferece a cada sujeito.

1.3.2 Diagnóstico em problemas de aprendizagem

As teorias de aprendizagem possuem fundamentação psicológica e apresentam

múltiplas visões sobre a aprendizagem: algumas ressaltam o processo de aprendizagem,

outras enfocam o seu resultado e outras, ainda, se preocupam com as circunstâncias em que

ela ocorre.

As modalidades de atendimento ao cliente com relação ao psicodiagnóstico também

têm sido objeto de modificações, na maioria dos cursos pesquisados, mantêm-se, atualmente,

dois modelos:

a) o psicodiagnóstico "clássico": realizado através de entrevista inicial com os pais,

anamnese, atendimento individual à criança, em que o centro da observação está na aplicação

de testes psicológicos, e na sessão lúdica, culminando, geralmente com o encaminhamento da

criança para psicoterapia e dos pais para a orientação ou psicoterapia familiar;

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b) o psicodiagnóstico interventivo: segue os passos do modelo "clássico" e introduz três

mudanças: o atendimento grupal aos pais, a visita domiciliar e a visita escolar. Tais mudanças

são atribuídas à abordagem fenomenológica-existencial, que dá sustentação teórica às novas

práticas psicológicas.

No psicodiagnóstico "clássico", a abordagem é fundamentalmente psicanalítica em

suas diversas versões: lacaniana, freudiana, dentre outras.

Em relação ao atendimento aos pais, a proposta de "psicodiagnóstico interventivo"

traz como novidade o atendimento grupal, com a participação conjunta de estagiários e

professor de estágio. A abordagem é fenomenológica e possibilita que, em cada encontro,

sejam apresentados aos pais aspectos observados no atendimento realizado com a criança e

sejam discutidas questões a respeito da queixa que os levou ao atendimento psicológico. Em

muitos casos, o atendimento se encerra após os encontros psicodiagnósticos, que duram um

semestre letivo, não sendo necessária a continuidade do atendimento em psicoterapia.

Mas, embora mudanças importantes estejam sendo implantadas no atendimento

clínico, no caso do atendimento infantil e, especificamente, da queixa escolar, as mudanças

são mais lentas que as observadas na área de Psicologia Escolar. O modelo de atendimento à

queixa escolar, ainda está atrelado a um psicodiagnóstico, calcado em testes de inteligência,

projetivos e perceptivos motores. Se analisarmos a tabela de aplicação de testes durante os

psicodiagnósticos pesquisados, veremos que em média, em cada criança, foram aplicados três

testes psicológicos.

Embora o maior peso recaia sobre os testes projetivos, HTP- House, Tree, Person e

CAT - Teste de Apercepção Infantil (Bellak e Bellak, 1967), ambos são instrumentos

padronizados, em que cada risco, no caso do primeiro, produzido pela criança vem seguido de

uma interpretação psicológica sobre a sua personalidade ou dinâmica de relações; no caso do

segundo teste projetivo, cada história contada pela criança é enquadrada numa análise

psicanalítica baseada nas fases de desenvolvimento psicossexual de Freud.

No psicodiagnóstico clínico, vemos a presença de um raciocínio circular: os

professores da área Clínica partem da concepção de que a queixa escolar é uma queixa

semelhante a qualquer outra que chega para atendimento. Perguntam ao cliente a respeito de

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aspectos de sua vida e de suas relações, que também são perguntados para aqueles que trazem

as demais queixas. Tais perguntas têm como pressuposto que, pelo fato de uma queixa ter

chegado ao atendimento clínico, deve envolver questões emocionais e familiares, incluindo,

nesse raciocínio, a queixa escolar. Partindo dessa hipótese, todos os instrumentos que irão

pesquisar os motivos desse encaminhamento envolvem elementos que confirmam as

dificuldades emocionais.

De maneira geral, formação na área de Psicologia Escolar apresenta duas abordagens:

a "psicopedagógica" e a institucional. Na abordagem denominada pelos professores de

"psicopedagógica", o tratamento proposto à queixa escolar é centrado em duas modalidades:

na reeducação da criança, para acompanhar a classe e o professor, utilizando para tanto

técnicas voltadas à leitura e à escrita;

na formação de pequenos grupos terapêuticos, nos quais são tratados crianças e pais pelo

fato de apresentarem problemas em relação à questão do aprendizado ou o "problema de

aprendizagem" ser considerado como um sintoma de outras situações familiares mal

resolvidas.

18

CAPÍTULO II

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO RETARDO MENTAL

De acordo com alguns estudos citados por Mazzotta (1986), o retardo mental refere-se

aos déficits intelectuais e às dificuldades em relação ao comportamento adaptativo, podendo

ser transitório, já a deficiência mental está associada à estrutura orgânica e psíquica, com o

cuidado de não reduzir uma à outra1.

Mazzotta (1986) acrescentou que a A.A.M.D2 não considera o retardo mental como

uma condição irreversível, mas um estado atual do sujeito em relação ao seu nível de

desenvolvimento, incluindo o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo. Este

é definido, pelo autor, como a capacidade que um indivíduo possui para atender aos padrões

de independência pessoal e responsabilidade social esperados para a sua idade e ao grupo

social.

Atualmente, pode-se contar com a nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico

dos Distúrbios Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) – DSM-IV

(1995, p. 39), que traz a seguinte versão sobre retardo mental:

1 Embora o termo retardo mental esteja sendo utilizado como sinônimo de deficiência mental, e que ambos são construtos que merecem pesquisas, por serem empregados incorretamente, neste trabalho, fez-se a opção pelo último, em referência ao sujeito que apresenta potencial intelectual qualitativamente diferente, cuja apropriação de fenômenos, objetos, conhecimentos, etc. também se diferencia em decorrência de alterações dos processos naturais do desenvolvimento do sujeito. 2 Há alguns textos referindo-se à Associação Americana de Retardo Mental e outros, como o de Mazzotta (1986), utilizando a nomenclatura Associação Americana de Deficiência Mental, para fazer referência à mesma entidade. Este fato se justifica porque esta Associação tem tentado adequar seu nome ao conceito. Assim, de "American Association of Medical Officers of American Institutions for Idiotic and Feeble-Minded Persons" passou para "American Association on Mental Deficiency", e atualmente é "American Association on Mental Retardation".

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"(...) funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central".

Embora ao nível do discurso alguns estudiosos chamem atenção para que os valores de

QI sirvam apenas como referência, na prática, isso nem sempre ocorre, pois a maioria das

avaliações dão ênfase aos resultados obtidos nos testes de inteligência, os quais precisam ser

criteriosamente redimensionados, uma vez que ainda estão baseados em concepções inatistas

e na imutabilidade do QI.

Atualmente, esboça-se a tendência em classificar a deficiência mental de acordo com o

suporte de que a pessoa necessitará. Essa classificação exige conhecimento das características

do sujeito e das demandas de seu ambiente. Schalock (1999, p.7) apresentou a definição de

quatro tipos de suportes, a saber:

"a) Intermitente: são suportes de natureza episódica, de curto prazo ou transitório. Eles podem ser de baixa ou de alta intensidade. b) Limitado: são suportes consistentes ao longo do tempo, que podem ser limitados, mas não são intermitentes, podem requerer uma pequena equipe e custo menor que os níveis intensivos. c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares (por exemplo, diários) e apenas restritos a alguns ambientes, mas não são de tempo limitado. d) Pervasivo ou permanente: caracterizam-se por serem constantes, de alta intensidade, fornecidos em vários ambientes, duradouros, envolvem uma equipe grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes extensivos ou por tempo limitado".

Esta classificação procura diminuir o peso do rótulo e conseqüente estigmatização e,

além disso, aponta para a possibilidade de aumentar a crença nas possibilidades de

aprendizagem das pessoas com deficiência mental, na medida em que os apoios serão

baseados nas necessidades individuais de cada sujeito. No entanto, não se pode esquecer que

este conceito surgiu no final do século XX, baseado na concepção sócio-ecológica. Nesta

perspectiva, a deficiência mental é considerada uma condição desarmônica entre o indivíduo e

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o meio ambiente. As características do próprio sujeito e os componentes ambientais que o

circundam poderão estar impondo limitações sobre o seu funcionamento presente.

Observa-se que este modo de pensar a deficiência ainda não está sendo muito utilizado

entre os profissionais participantes desta pesquisa, prevalecendo ainda a classificação leve,

moderada, severa e profunda.

A deficiência mental leve designa as pessoas que adquiriram a linguagem com atraso,

mas utilizam a fala para se comunicar. A maioria delas é independente quanto aos cuidados

pessoais, habilidades domésticas, porém, com ritmo mais lento de desenvolvimento do que os

indivíduos considerados normais. Apresentam dificuldades de adaptação social, mas em

ambientes protegidos, essa dificuldade quase não se evidencia. Essas pessoas desenvolvem-se

melhor em atividades que demandam habilidades práticas do que em atividades acadêmicas.

Em conseqüência disso, necessitam de ajuda de planejamentos educacionais para se

desenvolverem, compensando os seus déficits. O seu QI situa-se na faixa de 50 a 69 pontos.

Na literatura sobre as possibilidades de desenvolvimento cognitivo de uma pessoa com

deficiência mental leve, estima-se um teto para que a mesma tenha o seu desempenho

acadêmico entre a segunda e sexta séries do primeiro grau, correspondendo à idade mental

situada na faixa dos nove aos doze anos.

Os indivíduos com deficiência mental moderada eram denominados de "imbecis" pela

classificação anterior. São pessoas que apresentam atraso no desenvolvimento físico, pobreza

de habilidades motoras, problemas de ordem neurológica, desempenho deficitário em

atividades que exigem memória, raciocínio, associação, e em habilidades acadêmicas.

Essas pessoas, se forem trabalhadas, conseguem aprender a se comunicar através da

linguagem durante os primeiros anos de sua infância. Podem se beneficiar de treinamentos

profissionais com supervisão moderada, são capazes de se auto-cuidarem, adquirirem hábitos

sociais e ocupacionais, podendo chegar até a segunda série do primeiro grau.

Note-se que, pedagogicamente, os deficientes mentais moderados são denominados de

"treináveis". Classificação que recebeu restrições do DSM-IV (1995), porque limita a

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capacidade educacional dessas pessoas. Aliás, pode-se afirmar que a literatura tem sido

pessimista em caracterizá-las apenas pela sua limitação.

São consideradas pessoas com retardo mental profundo (dependentes), aqueles que

apresentam idade de desenvolvimento abaixo de dois anos, freqüentemente com déficits

motores acentuados, problemas neurológicos, orgânicos ou com dupla deficiência. Essa

categoria era denominada de "idiotia". Se estes indivíduos receberem atendimentos

adequados, podem melhorar o seu desempenho motor em habilidades de higiene. Algumas

dessas pessoas conseguem desempenhar atividades simples em ambientes supervisionados.

As pessoas com retardo mental severo adquirem pouca ou quase nenhuma capacidade

de comunicação verbal, porém, há casos em que, na idade escolar, às vezes aprendem a falar,

bem como podem ser treinados para hábitos de higiene. Assim como os deficientes mentais

profundos, na fase adulta, podem desempenhar tarefas elementares se estiverem em ambientes

protegidos e supervisionados. A maioria desses indivíduos consegue se adaptar à vida em

comunidade, necessitando de cuidados constantes.

Na literatura, observou-se uma tendência em reunir em um único grupo os deficientes

mentais severos com os profundos, definidos educacionalmente como dependentes, e os

trabalhos escolares indicados visam treinar as habilidades de auto-ajuda, socialização e

linguagem.

Mendes (1995) relatou que a iniciativa em relação à educação das pessoas com

deficiência mental severa e profunda é recente, sendo introduzida pela literatura norte-

americana e européia, na década de 70. Acrescenta-se a isso que a educação destinada a esses

indivíduos considerados “ineducáveis” foi negligenciada na própria legislação, conforme

apontou Kassar (1999, p. 46): “(...) acreditamos que a história do atendimento às pessoas

com deficiência severa está registrada em cada Decreto ou Lei pelo seu silenciamento”.

Desse modo, é preciso realizar pesquisas na área, visando romper com o paradigma médico,

que definiu a deficiência pela falta, conforme afirmou Padilha (2000, p. 204):

“A palavra deficiência por si, já delineia a falta (no cérebro que comanda o corpo e a mente) e quem descobre o que falta é o médico (neurologista, geneticista...) ou profissionais (psicólogos,

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fonoaudiólogos...) que aprenderam com a medicina a fazer diagnóstico e prognósticos, classificar e prover o tratamento”.

São urgentes as pesquisas que tragam uma visão mais otimista e menos

preconceituosa, criando condições para que o ensino saia do treino de habilidades e consiga se

direcionar para um trabalho de desenvolvimento das capacidades mais complexas do sujeito,

como memória e raciocínio.

Nesse sentido, encontramos em Vygotsky (1989, p. 5) uma outra forma de pensar a

deficiência, não pela via dos defeitos, mas pela possibilidade de se encontrar “processos

edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança”. A esse processo

o referido autor denominou de compensação.

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CAPÍTULO III

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E RETARDO MENTAL: O QUE PODE

SER FEITO?

A questão da escolarização da criança com deficiência vem ocupando um espaço

maior nos debates e foros mundiais e especificamente no que concerne aos países do

hemisfério sul. É comum na literatura a idéia de que as crianças com deficiências nestes

países vêm sendo excluídas de um atendimento educacional sendo este um dos aspectos que

evidenciam sua marginalização em nível geral da sociedade (Jönsson, 1992-1993). Assim, a

negação de oportunidade de escolarização é vista como uma faceta da exclusão da criança

com deficiência de atividades e papéis sociais assumidos no caso das demais crianças.

A visão da Educação Inclusiva veio resgatar essa discussão na tentativa de superação

desse equívoco. Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada

em Salamanca/Espanha, em 1994, enfatizou-se a necessidade de transformação dos sistemas

educativos, visando atender a todas as crianças, jovens e adultos, contemplando todas as suas

características e necessidades. Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1995, p. 142),

“as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de

combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma

sociedade integradora e dar educação para todos”.

Cumpre ressaltar, aqui, uma diferença fundamental e pouco compreendida pelos

educadores entre o que Mantoan (1994, 1997) chama de déficit real e déficit circunstancial.

Por déficit real deve-se entender os casos de deficiência mental oriundos de lesão orgânica

devidamente instalada, sendo o sujeito realmente deficiente. Ao passo que nos casos de déficit

24

circunstancial o que intervém são determinantes sociais, onde a relação do sujeito com o meio

está obstaculizada, estando o sujeito deficiente.

Como fundamentação teórica estão sendo utilizadas a perspectiva construtivista de

Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky, pelo fato de que para ambas as leis que regulam

o desenvolvimento infantil são as mesmas para a criança com e sem deficiência.

Abordando a deficiência mental sob o enfoque epistêmico piagetiano pode-se dizer

que o déficit orgânico real dificulta a interação entre o sujeito e o meio na construção do

conhecimento. As limitações orgânicas dificultam a ação do sujeito deficiente sobre o meio,

interferindo no seu processo de adaptação, gerando assimilações deformantes, que vão

redundar em débitos cognitivos nos estágios seguintes do desenvolvimento.

Vários seguidores piagetianos, entre os quais se destaca Inhelder (1963), pesquisaram

a construção dos conceitos em “normais” e deficientes e afirmaram que a hierarquia nessa

construção é a mesma não havendo diferenças estruturais entre eles. De acordo com Mantoan

(1994, 1997), Piaget se refere ao déficit real como uma "construção inacabada", pois os

portadores de tais déficts não atingem o nível do conhecimento conceitual.

Mantoan (1995, p. 4) resume os aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual

dos deficientes mentais dizendo:

.os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas; .embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos; .apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

Conclui Mantoan (1995, 1997) que existe entre normais e deficientes uma semelhança

estrutural e uma especificidade funcional, o que aponta para a possibilidade de se intervir no

desenvolvimento cognitivo dos deficientes mentais, através da solicitação do meio escolar de

25

suas estruturas cognitivas e do favorecimento de melhores condições para o seu

funcionamento intelectual. Nas suas palavras (1995, p. 9),

Têm-se, portanto, de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ação concomitante de apoio e estimulação da construção de seus instrumentos intelectuais e de utilização mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resolução de situações-problema.

Também para Vygotsky (1993), as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as

mesmas tanto para a criança deficiente quanto para a criança normal. Nas suas palavras, apud

Knox e Stevens (1993, p. 16),

A criança cujo desenvolvimento está impedido por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus pares; mais precisamente ela tem se desenvolvido diferentemente... uma criança em cada estágio de seu desenvolvimento, em cada uma dessas fases, representa uma singularidade qualitativa, isto é, uma estrutura orgânica e psicológica específica; exatamente no mesmo caminho uma criança deficiente representa qualitativamente uma diferença, um tipo único de desenvolvimento.

A teoria formulada por Vygotsky (1993) propõe que a criança deficiente seja estudada

numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança normal. Afirma

que a deficiência geraria um processo de compensação, estimulando um direcionamento para

o crescimento do indivíduo. Caberia à defetologia estudar os ciclos e as transformações no

desenvolvimento, os processos compensatórios que permitiriam transpor as deficiências,

sendo seu objeto de análise as reações físicas e psicológicas do deficiente. A singularidade do

desenvolvimento do deficiente estaria nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos

caminhos encontrados para a superação do déficit. Desta forma, o deficiente não é, nessa

concepção, inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente

diferente e único.

O meio social, para Vygotsky (1993), pode facilitar ou dificultar a criação desses

novos caminhos de desenvolvimento. O defeito, assim, não está no indivíduo, uma criança

que tem um defeito não é necessariamente deficiente, estando seu grau de normalidade

condicionado à sua adaptação social.

Ao se referir às pessoas com deficiência, Vygotsky (1993) ressalta que, muito mais do

que o defeito em si, o que decide o destino da personalidade da criança é sua realização sócio-

26

psicológica. Segundo Van der Veer (1996, p. 74-5), uma característica dos primeiros escritos

de Vygotsky na área da defectologia é

sua ênfase na importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para o desenvolvimento normal. Esta ênfase estava intimamente ligada à análise de Vygotsky do papel de qualquer defeito físico na vida da criança. Ele afirmava que todas as deficiências corporais - seja a cegueira, surdo-mudez ou um retardo mental congênito - afetavam antes de tudo as relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente físico. O defeito orgânico manifesta-se inevitavelmente como uma mudança na situação social da criança. Assim, pais, parentes e colegas irão tratar a criança deficiente de uma maneira muito diferente das outras crianças, de um modo positivo ou negativo.

Segundo Knox e Stevens (1993) e Van der Veer (1996), Vygotsky teria desenvolvido

o conceito de zona de desenvolvimento proximal a partir de sua experiência com deficientes

mentais. Para Vygotsky, as crianças deficientes mentais, quando trabalhavam em grupo,

construíam situações de aprendizagem diferenciadas, nas quais umas auxiliavam as outras no

seu desenvolvimento. Mais tarde esse conceito seria estendido à sua teoria geral do

desenvolvimento e da aprendizagem.

Vygotsky (1993) tece uma crítica à postura dos psicólogos do desenvolvimento e dos

educadores preocupados em avaliar o que a criança deficiente não consegue fazer, propondo

que se deve considerar o que ela pode fazer sob condições pedagógicas adequadas. Segundo

Van der Veer (1996, p. 75),

Vygotsky defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianças (deficientes) e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade. As crianças deveriam receber a oportunidade de viver junto com pessoas normais.

Em síntese, sendo o homem social, constituindo-se como sujeito por intermédio da

linguagem, as interações sociais entre os alunos deficientes e "não-deficientes", são a chave

para a construção do conhecimento. A heterogeneidade possibilita a troca e conseqüentemente

se ampliam as capacidades individuais.

Todas as reflexões apresentadas apontam para a necessidade de um deslocamento da

visão da educação das crianças com deficiência mental para a concepção interacionista.

27

A educação não pode ignorar os estudos sobre o funcionamento cognitivo das pessoas

com deficiência mental, nem as possibilidades de solicitação das mesmas dentro de um

ambiente cognitivo adequado.

A escola deve resgatar o seu papel de ensinar, considerando o seu potencial de

aprendizagem e não ficando circunscrita aos seus déficts. O acesso ao saber deve ser

garantido a todos.

Aos profissionais que repensam a Educação Infantil dando-lhe um enfoque

multifuncional de cuidado, socialização e educação, cabe pensar a Educação Infantil de todas

as crianças de 0 a 6 anos sejam elas deficientes ou não. Necessitamos, urgentemente, romper

as dicotomias creche/pré-escola, cuidado/educação e, principalmente, como propõe Stainback,

S. e Stainback, W. (1984), fundir os sistemas de ensino regular e ensino especial. Superar a

"velha" proposta da integração, buscando uma Educação Inclusiva, ou seja, uma educação

voltada para todas as pessoas independente de suas possibilidades cognitivas. (Forest, M,

Lusthaus, E, 1987, Mantoan, 1997)

Necessitamos considerar as especificidades no atendimento à criança com ou sem

deficiência de 0 a 3, de 3 a 6 e de 7 anos em diante, mas sem jamais considerar que de 0 a 3 a

criança necessita ser cuidada, de 3 a 6 se preparar para aprender e de 7 em diante aprender.

Da mesma forma precisamos deslocar o foco das intervenções das características das

deficiências dos sujeitos para as do funcionamento cognitivo das crianças com ou sem

deficiência mental, considerando suas interações com o meio e permitindo-lhes ser, numa

dimensão multifuncional, cuidadas, socializadas e educadas junto aos amigos da mesma idade

para que possam exercer seu direito de serem humanas.

Enfrentar esses desafios, deslocar nossas concepções para essa nova visão não é tarefa

fácil, pois requer uma revolução interna, mudança de valores, requer uma sociedade que

aceite a diversidade, uma sociedade que sobrepuje a ordem ética estigmatizante que se impõe

na atualidade.

28

3.1 A importância do reforço positivo

Vem a propósito referir Kounin (1970), que citado por Isabel Sanches (1996),

estabelece uma relação proporcional direta entre a capacidade para a gerir as aulas junto

alunos com déficit de aprendizagem. Há assim, uma grande diferença entre os professores, no

modo como planificam e gerem o seu tempo de aula. Os professores designados pela cita

autora de 'bons gestores', conseguem formas de prevenir a ocorrência de comportamentos

inadequados nos seus alunos e conseguem por isso mesmo mantê-los atentos e motivados.

As crianças aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque estão naturalmente

interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns educadores

preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução

para o problema de educação. Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as

crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas.

A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente

estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar

independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser

obtidas através de um método de descoberta.

De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem

aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um

estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente não

significa que ele o perceberá. Para ocorrer a aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a

ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta. Para Skinner a aplicação

de seus métodos à educação é simples e direta. Ensinar é simplesmente o arranjo de

contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem.

Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o reforço

positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é mostrada ou

contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por causa das

conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas para lembrar o

que viram ou ouviram.

29

Para Skinner, a escola está interessada em transmitir a criança grande número de

respostas. A primeira tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o

comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo.

Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir o

material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da

conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo sucessivo

no esquema, for o menor possível.

Na sala de aulas tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para controlar o

estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor.

O material didático deve estar adequado à habilidade da criança. Estratégias

cognitivas que facilitam a auto-correção, assim como melhoram o comportamento nas tarefas,

devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os

alunos. Os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais, devem ser

supervisionados. Pais e professores devem manter uma comunicação freqüente. Os

professores também precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu

comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e

deve-se estar preparado para mudanças.

3.2 A utilização de atividades lúdicas

As atividades lúdicas, desde muitos séculos, integram-se ao cotidiano das pessoas sob

várias formas, sejam elas individuais ou coletivas, sempre obedecendo ao espírito e à

necessidade cultural de cada época.

Historicamente, o jogo para a criança sofreu algumas restrições, como cita Rosamilha,

1979 (apud Araújo, 1992, p. 13-14) ao dizer que, desde a época anterior a Cristo, nos escritos

de Leis, livro VII, Platão preconizava o valor educativo do jogo, apesar de dar à criança a

liberdade de jogo somente até os seis anos de idade. Daí por diante, os jogos eram fixos,

controlados pelo Estado e mais tarde, na Era Cristã, a autora destaca a atitude de um educador

30

alemão do século XVIII que proibia a recreação às crianças na tentativa de preservá-las do

mal, ou seja, ao recrear-se as crianças estariam desagradando a Deus.

Com a evolução dos tempos, muitos autores passaram a dar ênfase ao estudo do jogo,

revendo e analisando conceitos que realmente atinjam um significado de totalidade na vida do

ser humano, como também sua importância nas várias culturas indistintamente.

A partir de então, o jogo passou a ser reconhecido como comportamento espontâneo

em uma sociedade, correspondendo às possibilidades de auto-educação, uma vez que não é

um comportamento isento, mas sim, processo de assimilação (Piaget, 1978) do real a

propósito de objetos que refletem a vida num grupo humano de dimensões variadas.

Essa condição nos leva a refletir sobre o momento em que a criança, ao relacionar-se

com o mundo dos adultos, demonstra em determinadas situações, não compreender a

realidade que a cerca, como por exemplo, determinadas regras, atitudes e conceitos daquilo

que se passa ao seu redor. E, por isso, assimila o real à sua maneira, procurando satisfazer

suas necessidades afetivas, intelectuais e motoras, o que justifica um equilíbrio pessoal no

mundo físico e social.

Com a criança portadora de deficiência mental a situação não é diferente, porém, se

processa numa intensidade superior e mais longa, porque suas dificuldades de assimilar o real

e agir sobre ele, na maioria das situações, esbarra na deficiência. O que nào quer dizer que

seja um limite fim, mas um, ponto a ser trabalhado e desenvolvido porque, como sabemos, a

criança portadora de deficiência mental tem potencialidades “latentes” que precisam ser

suscitadas, conscientizadas.

Desta forma, o jogo, por refletir o prazer da ação sem a expectativa de resultados, por

ser um fim em si mesmo e por se dirigir à preocupação dominante da satisfação pessoal,

aparece como elemento essencial, a contribuir, seja pelo exercício repetitivo do prazer

funcional - jogo de exercício; seja pelo simbolismo na representação ou imitação do real -

jogo simbólico; e/ou pelo socializante das convenções ou regras - jogo de regras” (Piaget,

1978), na promoção do equilíbrio da criança portadora de deficiência mental, com o mundo

estranho que a cerca e na alteração positiva do seu desempenho motor.

31

Para que fique claro o significado desses jogos, se faz necessário abordá-los

individualmente. Sendo assim, para descrevê-los será usada a classificação do jogo descrita

por Piaget (1978, p. 137-187):

- Jogo de Exercício

Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecerem na vida das crianças. Estes jogos

colocam em ação vários comportamentos sem modificar suas estruturas, exercitando-as

unicamente pelo próprio prazer que encontra em seu funcionamento. Por exemplo: uma

criança portadora de deficiência mental que salta de um banco de cimento para outro diversas

vezes consecutivas, executa os mesmos movimentos que se saltasse por necessidade de passar

para o outro banco, mas fá-lo por mero divertimento e não por necessidade, ou para aprender

uma nova conduta.

- Jogo Simbólico

O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente egocêntrica e sua função

consiste em atender o Eu por meio de uma transformação do real em função de sua própria

satisfação. Por exemplo: Um pedaço de pau, na brincadeira passa a ser um cavalo, uma

espada; uma folha vira uma chave, um barco, enfim, tudo que se quiser transformar pode ser

transformado.

O jogo simbólico tem seu auge no período entre 2 a 4 anos e seu declínio por volta de

4 a 7 anos para a criança não portadora de deficiência mental; já para a criança portadora de

deficiência mental não se pode dizer o mesmo, pois esta sempre apresenta idade mental

(indicada no teste de Q.I.) inferior à idade cronológica (idade real), o jogo simbólico continua

muito vivo na criança portadora deficiência mental.

- Jogo de Regra

Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras ou intelectuais, com

competições entre os indivíduos, fazendo com que a regra seja necessária. Estas podem ser

transmitidas por gerações passadas ou podem ser estabelecidas por acordo entre os

participantes no momento em que jogam.

Esses jogos se desenvolvem continuamente durante toda a vida e só se constituem

entre os 4 a 7 anos, intensificando-se na idade de 7 a 11 anos. São jogos que implicam as

32

relações sociais das crianças, possibilitando entenderem melhor as regras pré-estabelecidas na

sociedade onde habitam.

Esse tipo de jogo, quando aplicado à criança portadora de deficiência mental, deve ser

organizado atendendo predominantemente os princípios: do fácil para o difícil, do simples

para o complexo, justamente porque as regras são representações abstratas, o que dificulta o

entendimento pela criança; e se suas limitações não forem respeitadas, logo ela se defrontará

com o insucesso e conseqüentemente desmotivação e rejeição da atividade.

Portanto, os jogos, na visão de autores como Aufauvre (1987), Winnicott (1975),

Pickard (1975), Piaget (1978), Huizinga (1980), Chateau (1987) entre outros, são importantes

porque fazem parte da vida cotidiana de qualquer criança. São atraentes, agradáveis,

espontâneos solicicitam de muitas formas o aperfeiçoamento dos gestos, a abertura ao

mundo, ou seja, a transposição de uma aquisição para outras situações que não aquela onde se

fez a aquisição; o emprego da reflexão e da invenção (criatividade).

Esses jogos contribuem para o desenvolvimento das crianças portadoras de deficiência

mental, quando suscitam e melhoram todas as formas de motricidade; eles incitam a

linguagem, multiplicam as ocasiões de observar o real e atuar sobre ele; ampliam e

enriquecem as experiências internas e externas da criança. Através de suas experiências de

vida, pode-se dizer que a personalidade das crianças evolui por intermédio de suas próprias

brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e/ou por adultos.

Os jogos ainda produzem reações intelectuais e facilitam a inserção dos jovens no

meio social, uma vez que a criança, através do jogo, pode se familiarizar com os esquemas do

comportamento social na atividade, depois utilizá-lo no plano real no cotidiano. Também no

jogo, ela encontra a vantagem de repetir as normas da atividade até a completa assimilação

das estruturas sociais, as quais, sempre está confrontada no dia a dia.

Roth (apud Aufauvre, 1987, p. 15-16) relacionou alguns aspectos do jogo que vêm

favorecer e fortalecer a conduta da criança portadora de deficiência mental em sua inter-

relação com o meio, a saber:

· O aprimoramento do uso dos órgãos sensoriais, diferenciando-os;

· O aumento da estabilidade emocional e em conseqüência a auto-confiança;

33

· A estimulação cognitiva, através da prática da orientação, da concentração, da reflexão e da

memória;

· A possibilidade de apresentar suas próprias necessidades, limitações e capacidades para os

outros;

· A socialização, através da cooperação, da participação, dos conflitos e suas soluções;

· Apropriação da cultura, através da descoberta das regras do jogo e por extensão das regras

do comportamento social.

3.3 A utilização da informática educativa

A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da informática educativa

é um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda trabalhos de investigação

voltados para a produção de meios e materiais e para a teorização a respeito de sua aplicação

em relações educativas mediadas por esta tecnologia.

De fato, no meio escolar, o uso pedagógico do computador é apontado como um fator

que pode efetivamente contribuir para um avanço qualitativo do processo ensino-

aprendizagem e tanto as agências governamentais quanto a iniciativa privada têm investido na

adoção de programas de informatização do ensino e na produção de softwares educativos.

No entanto, apesar dos esforços envidados, a área da educação especial apresenta

graves carências no que diz respeito à exploração do computador como recurso didático.

Valente (1991), falando da informática na educação especial, defende que problema

complexos demandam soluções mais arrojadas e, por isso, para o professor que trabalha com

portadores de necessidades educacionais educacionais, é imprescindível uma boa formação e

a utilização de tecnologias.

A literatura é rica em exemplos de como o computador pode ser útil na educação

especial, particularmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos

alunos. Existem relatos de trabalhos realizados com alunos que apresentam deficiência mental

que mostram que o computador pode ajudá-los a desenvolver habilidades importantes para, de

maneira independente, explorar e exercitar suas próprias ações. Essas habilidades têm

provocado um impacto muito grande na vida desses alunos, enriquecendo sua capacidade

34

intelectual, seu sentido de auto-estima e colocando-os em contato com sua capacidade de

aprender e de se desenvolver cogntiva e emocionalmente (Valente, 1991).

As crianças com deficiência mental, em particular as considerados mais

comprometidas, ainda são vistas como “incapazes” para obter aprendizagens formais. Por

isto, sua atenção, em muitos casos, está restrita ao tratamento de suas dificuldades. Por

considerá-los “deficientes”, “sem inteligência” para aprender, são submetidas a um processo

de ensino baseado em métodos repetitivos, cujo objetivo é a automatização de alguns

desempenhos que possam torná-los um pouco mais independentes na realização de suas

habilidades básicas, como comer, vestir-se, pentear-se etc.

Como define a Associação Americana para a Deficiência Mental, O retardo mental faz

referência a limitações substanciais no desenvolvimento do indivíduo. Caracteriza-se por um

funcionamento intelectual inferior à média, que manifesta-se em duas ou mais das seguintes

áreas de habilidades cognitivas: comunicação, cuidado pessoal, vida diária, adaptação social e

autonomia, saúde e segurança, habilidades funcionais, lazer e trabalho.

Observa-se nesta definição que a pessoa é valorizada; é considerada importante em seu

processo e a deficiência é um aspecto que faz parte de sua vida. Do ponto de vista educativo,

e considerando-se as características do aluno com deficiência mental que apresenta ritmo

lento de aprendizagem, é fundamental que as propostas pedagógicas sejam adequadas ás suas

condições.

Para estes alunos, a literatura, ao considerar a lentidão com que aprendem e as

dificuldades de abstração que apresentam, orienta um ensino a partir de atividades concretas,

diversificadas e funcionais, para despertar seu interesse e motivação para aprender. É

importante também que se considere o caráter dispersivo que eles demonstram, para que se

possa selecionar atividades de curta duração, variando o tempo gradualmente, de acordo com

suas possibilidades; sempre maximizando seus pontos fortes e minimizando seus pontos de

dificuldades, buscando a progressão da aprendizagem independentemente do nível de

desenvolvimento cognitivo que apresente. Alguns sistemas educacionais já assimilaram as

diferenças entre seus alunos como um dado em sua organização escolar.

35

Todavia, a integração destes alunos requer uma nova mentalidade sobre eles. Em

nossa realidade, os professores do ensino regular (onde devem estudar todos os alunos) ainda

resistem às experiências de integração e argumentam que não estão preparados para esta

tarefa na escola. Pensam estes professores que terão que tornar-se “especialistas em métodos

específicos” e complexos recursos pedagógicos e materiais especializados, além de

considerarem-se sem condições para isto.

O software visa situar a criança em um contexto delimitado por uma série de

atividades lúdico-pedagógicas inteiramente voltadas para sua estimulação no sentido amplo

do termo. Trata-se, na verdade, de um recurso que promove a situação da criança em um

contexto de aprendizagem delimitado por uma série de atividades lúdico–pedagógicas,

voltadas para sua estimulação no sentido amplo do termo e que não se restringem ao uso do

computador como meio de comunicação.

De fato, o funcionamento do ambiente educativo conduz a criança a trabalhar tanto no

computador quanto fora dele, manipulando materiais concretos desenvolvidos durante as

atividades; materiais esses que fornecem suporte para uma aprendizagem interdisciplinar

envolvendo conteúdos e princípios de Matemática, de Língua Portuguesa, de Geografia, de

Ecologia etc, todos alinhados em torno de uma dinâmica de ensino voltada para propiciar

aprendizagens significativas, contextualizadas e pertinentes.

Nessa perspectiva, a exploração plena do ambiente depende de um acompanhamento

didático–pedagógico por parte de um professor ou tutor e envolve atividades de pintura,

colagem, montagem e pesquisa em livros, revistas e outros meios, fazendo igualmente apelo a

conhecimentos que a criança já tenha construído em outras situações ou que venha a construir

através de outros suportes. O ambiente destina-se a reforçar aprendizagens já realizadas ou a

motivar e a instigar a criança a investir-se na aquisição de novos conhecimentos.

É importante ressaltar que o software educativo destina-se primeiramente ao professor,

na medida em que todas as atividades e jogos propostos precisam ser compreendidos sob uma

ótica específica de trabalho pedagógico, para em seguida serem exploradas junto à clientela

apresentando deficiência mental, articulando a curiosidade da criança como inquietação

indagadora (Freire, 2000).

36

Assim sendo, cada atividade é devidamente contextualizada, tanto com relação a

princípios psicopedagógicos e a princípios de educação especial, quanto com relação à

exploração de elementos conceituais relacionados com a temática dos seres que existem na

Terra. Portanto, o trabalho da criança no contexto do ambiente depende de um

acompanhamento didático por parte de professores e tutores, cuja ação também integra o

ambiente, que é justamente delimitado pela associação de recursos humanos, computacionais

e materiais, ultrapassando desta forma a condição de um simples software educativo

inteiramente automatizado.

37

CONCLUSÃO

Diante do exposto no trabalho pode-se concluir que:

- Os deficientes metais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção

inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se

apresenta como sendo similar à das pessoas normais mais novas;

- Embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais jovens, os

deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de

situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;

- Apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso

intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir

satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

- As pessoas com deficiência intelectual demonstram muito pouca habilidade no que concerne

à generalização das aprendizagens, as pessoas com deficiência mental revelam um

subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade de

retenção e esta é estimulada pela repetição, imagem mental, categorizações e outras. A

memória é uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência,

mas não deve ser exercitada mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias

envolvendo a retenção e demais capacidades necessárias para a lembrança e reconstituição de

fatos e objetos são as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais graves um

grande aproveitamento, dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos

autônomos mais elementares.

38

- A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência mental

decorre de uma prática de ensino em que a curiosidade, o interesse, a significação do objeto

de conhecimento mobilizam o sujeito a pensar, a descobrir a criar, para alcançar seus

objetivos.

- Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a medição

para estimular o subfuncionamento mental (déficits nas percepções, orientação espaço-

temporal-causal, no estabelecimento de relações implicativas e nas correspondências,

memória, planificação, generalização, discriminações, memória, planificação e outras

funções) nas salas de aula, acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar

livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais. Este clima de trabalho

educativo propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens,

mantendo a motivação, a curiosidade, a concentração necessárias à sustentação do sujeito, na

busca da solução do problema. A afetividade dita os fins, os objetivos a que o aluno persegue,

em sua atividade adaptativa. A inteligência dita os meios para alcançar os fins desejados.

Toda a energia que mantém o aluno motivado e atento depende do significado da resposta

procurada.

- A atualização do potencial intelectual, as auto-regulações mentais e os processos

metacognitivos ocorrem com mais freqüência e facilidade, quando o ambiente acadêmico é

cooperativo, rico em estímulos físicos e sociais e os alunos podem comportar-se ativamente,

ao construírem seus conhecimentos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Janeiro (RJ): Paz e Terra, 2000.

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ANEXOS