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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
DA TEORIA À PRÁTICA DOCENTE
AUTOR: RICARDO JOSÉ MORGADO CARNEIRO
RIO DE JANEIRO
2002
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
DA TEORIA À PRÁTICA DOCENTE
Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial
para obtenção de grau especialista em psicopedagogia
Curso de pós-graduação "Latu Sensu".
AUTOR: RICARDO JOSÉ MORGADO CARNEIRO
Orientadora: Profa. Ms. Yasmin Maria R. Rodrigues M. da Costa
RIO DE JANEIRO
2002
III
Agradeço aos que com amor, paciência e extrema
dedicação, tornaram possível a realização
deste trabalho.
IV
Dedico esta monografia especialmente
à minha esposa Luciana
e ao meu filho Ricardo.
V
"Na Bíblia está escrito que Deus estabeleceu
juízos de valor sobre a sua criação".
VI
RESUMO
"Eu espero na medida em que começo abusca, pois não seria possível
buscar sem esperança".
Quando debatemos a avaliação da aprendizagem, surgem
problemas, questões e divergências em relação ao seu sentido e, em relação aos
elementos que a constituem. Na escola, em geral, não há ciência nem
posicionamento social e a avaliação tornou-se um pesadelo para os educandores e
os alunos. Percebe-se a inconformidade de muitos em repetir a prática tradicional,
classificatória e autoritária pela constatação dos prejuízos que vem causando aos
educandos na sua formação moral e intelectual.
Muitas críticas são feitas, mas as mudanças que sabemos
necessárias encontram sérias resistências não só entre os educadores, como no
seio das famílias e da sociedade. Na maioria das vezes, a resistência contra práticas
inovadoras de avaliação relacionam-se com uma dita "qualidade de ensino, porque,
é crença geral, profundamente enraizada na concepção de educação dominante,
que o sistema tradicional de avaliação, com ênfase nos testes e provas, a pedagogia
do exame, "por si só é garantia de uma excelência de ensino. Na realidade, a
supervalorização da nota vem servindo para legitimar um sistema de estratificação
nas escolas que vai se refletindo na sociedade.
A avaliação deve atingir todo o processo educacional, se quisermos,
efetivamente, superar os problemas. Há necessidade de muitos momentos de
reflexão sobre a prática docente. Reflexão crítica a que deve seguir a tomada de
consciência para uma mudança adequada. Reunir os professores, alunos e a
comunidade para discutirem a avaliação, abre e dinamiza novos e amplos rumos
para o processo de mudança.
Não é preciso mudar a escola para mudar a avaliação, nem que
ditadas mais leis e normas sobre ela. Nós, professores, devemos assumir o desafio.
VII
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................ 7
I. Historiando o caminho da avaliação educacional............................................. 10
1.1. As raízes da prática avaliativa............................................................ 10
1.2. Novas abordagens, novos caminhos.................................................. 13
1.3. O sentido da avaliação........................................................................ 17
II. A tríplice relação professor/aluno/conhecimento na avaliação........................ 21
2.1. Um novo caminho para o professor.................................................... 24
2.2. A avaliação e o aluno.......................................................................... 29
Conclusão............................................................................................................ 33
Bibliografia ........................................................................................................... 36
ANEXO A – Estágio
ANEXO B – Atividades culturais e museus
7
INTRODUÇÃO
"Qualquer caminho é apenas um caminho e não constitui insulto algum parasi mesmo ou para os outros – abandoná-lo quando assim ordena o seucoração. (...) olhe cada caminho com cuidado e atenção. Tente-o tantasvezes julgar necessárias... Então, faça a si mesmo, e apenas a si mesmo,uma pergunta: possui este caminho um coração? Em caso afirmativo, ocaminho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui importânciaalguma".
(Carlos Castanheda)
Avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, em
qualquer proposta de educação. Todos nós sofremos as conseqüências de uma
avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. Sentimos, nas reuniões
pedagógicas que participamos e, onde o tema das discussões é a avaliação, a
grande dificuldade de se vencer a distância entre os princípios conservadores da
prática tradicional e, os princípios construtores de um novo significado para a
avaliação da aprendizagem.
Nas discussões entre os educadores, um dos aspectos que mais se
faz presente é a tentativa de definição do significado primordial da prática da
avaliação na ação educativa.
Dessa observação, nasceu o grande interesse em pesquisar e
estudar o assunto como tema para esse trabalho monográfico, buscando entender
porque, até hoje, essa prática continua sendo utilizada de forma idealizada,
independente do processo ensino - aprendizagem. São muitas as contradições entre
o discurso e a prática de muitos educadores, notadamente, a ação autoritária e
classificatória exercida pela maioria.
As dúvidas e as inquietações sobre a avaliação educacional
crescem a medida que surgem novos rumos para a educação. Concepções de
estudiosos e educadores famosos, de diversa formação, questionam os
pressupostos teóricos e as metodologias da avaliação escolar tradicional sem,
contudo, revelar com profundidade, os reflexos desse contexto na formação e na
prática avaliativa dos professores.
8
Percebemos, nesse contato com outros professores que, a avaliação
educacional é, ainda hoje, um “fenômeno” sem definição. Promover o aluno a níveis
superiores de conhecimento e formação moral leva a sérias reflexões sobre os
parâmetros de qualidade criados pelas escolas e professores.
A intenção aqui é mostrar que não é preciso mudar a escola e a
sociedade para mudar a prática da avaliação escolar porque, ela é,
substancialmente, reflexão, capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar
sobre os seus atos, analizá-los e julgá-los, interagindo com outros seres e o meio,
influindo e recebendo influências pelo seu pensar e agir.
No entanto, as pesquisas nos mostraram que, a relação entre os
dois pólos da ação educativa, o professor e o aluno, não é uma relação amistosa,
mas sim, uma relação conflituosa, imersa mesmo na violência.
Por isso mesmo, a avaliação ressurgiu nesta última década como
um dos temas mais debatidos pelos educadores, percebendo-se a inconformidade
de muitos em continuar a repetir a prática tradicional, classificatória e autoritária,
pelo patente prejuízo à formação moral e intelectual dos educandos. Porém, a
grande polêmica sobre práticas inovadoras, impõe séria resistência à sua
ultrapassagem, isto porque entendem que a manutenção da prática tradicional é
garantia de um ensino competente nas escolas brasileiras, públicas ou particulares.
Porém, pode-se considerar competente uma escola que não
consegue sequer oferecer espaço para todas as crianças, além de dificultar-lhes a
permanência e o acesso a outros níveis do saber?
Acredito, que repensar os princípios de avaliação que regem uma
escola, pode ser o primeiro passo para transformá-la, porque exigirá discuti-la em
seu conjunto: valores, currículo, métodos pedagógicos, visão política e comunitária.
Reunir professores, alunos e a comunidade para discutirem avaliação, provoca e
dinamiza processos de mudança, muito maiores e eficazes do que a simples
reformulação de práticas. A grande maioria dos educadores está inquieta e
preocupada pelas críticas de mal julgar os alunos e, pelas críticas do uso abusivo de
sua autoridade.
Inúmeras resoluções e normas oficiais somam-se à Lei de Diretrizes
e Bases, ocasionando muitas e confusas interpretações dos preceitos legais,
principalmente, quanto às alterações em avaliação, revelando a existência do
grande descompasso dos processos seletivos vigentes nas escolas. Tenho certeza
9
de que estão em jogo os valores mais profundos do professor quando sua prática
avaliativa é discutida.
Criticar o professor sobre o que sabe fazer em avaliação é torná-lo
resistente à participação nas discussões. Por que sermos tão críticos diante da
nossa própria prática, se temos consciência da dificuldade em transformá-la?
Segundo Bochniak (1992):
“É através de pequenas iniciativas, dos pequenos passos, das
pequenas descobertas que se chega à construção e à produção
do conhecimento. O simples, desvela a essência da verdade; é
radical. Do simples, do pequeno, constitui-se o cotidiano, o ato, a
práxis, a teoria, a realidade.”
(p.74)
Ver a avaliação não como um ato impositivo, mas sim amoroso,
dialógico e construtivo faz com que seja uma auxiliar da aprendizagem,
enriquecendo e facilitando o processo. Então, a maneira como nós, educadores,
avaliamos as aprendizagens de nossos alunos condiciona a oportunidade de
oferecer-lhes um ensino que respeite e atenda às suas diferentes características e
necessidades. É isto que se pretende mostrar neste trabalho.
10
I - HISTORIANDO O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
1.1. AS RAÍZES DA PRÁTICA AVALIATIVA
"Homem algum poderá revelar-vos senão o que já está meio adormecido naaurora do vosso conhecimento. O mestre que caminha à sombra do templo,rodeado de discípulos, não dá de sua sabedoria, mas sim de sua fé e de suaternura. Se ele for verdadeiramente sábio, não vos convidará a entrar namansão do seu saber, mas vos conduzirá antes ao limiar de vossa própriamente. (...) Porque a visão de um homem não empresta suas asas a outrohomem".
(Gibran Khalil Gibram)
A prática escolar, usualmente, chamada de avaliação da
aprendizagem, na ver com avaliação. Constitui-se, basicamente, de provas ou
exames com a finalidade de medir o desempenho do aluno em determinados
conteúdos (informações, habilidades específicas, motoras, etc.) e, classificá-los em
termos de aprovação e reprovação. É um a prática seletiva e excludente,
comprometida com o modelo de sociedade a que serve. Essa prática teve origem
nos séculos XVI e XVII, com a formação da sociedade burguesa. As pedagogias
jesuítica, comeniana e lassalista são representantes das concepções pedagógicas
desse período e, até hoje, estão presentes nas escolas de orientação religiosa e
ouras de ensino tradicionalista.
Nossa prática de avaliação educacional é herdeira desse período
histórico do nascimento da sociedade burguesa, marcada pela exclusão e pela
marginalização de grande parte de seus membros, prática hoje muito mais
exacerbada com os avanços científicos e tecnológicos e, pela tão falada
globalização.
Na história da avaliação educacional constata-se que alunos e
professores, freqüentemente têm sido alvos do interesse dos estudiosos do assunto,
sob múltiplas e variadas perspectivas.
A preocupação com a avaliação da aprendizagem, também
conhecida como medida e/ou avaliação do rendimento escolar, constitui a vertente
mais antiga, originando-se no início do século passado, com a proposta dos testes
educacionais de R. Thornedike, nos Estados Unidos, resgatando o valor de
11
mensurar as mudanças comportamentais. A tecnologia de mensuração das
capacidades humanas teve grande avanço nas duas primeiras décadas do século
XX e, na década de 30, foi grandemente ampliada surgindo a teoria de Ralph Tyler,
também norte-americano, chamada Estudo dos Oito Anos, que causou um grande e
duradouro impacto nos meios educacionais. Esse estudo incluía uma variedade de
procedimentos avaliativos tais como testes, escalas de altitude, inventários,
questionários, fichas de registro de comportamento (check lists) e outras medidas
para colher evidências sobre o rendimento dos alunos, numa perspectiva
longitudinal, em relação à consecução de objetivos curriculares. O enfoque avaliativo
de Tyler, caracterizado e conhecido como “Avaliação por objetivos”, foi gradualmente
sistematizado. Segundo Tyler, cuja proposta passou a ser um forte referencial
teórico para a escola brasileira,
“a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que as
mudanças comportamentais estão ocorrendo. (...) a avaliação
deve julgar o comportamento dos alunos, pois, o que se
pretende em educação é, justamente, modificar tais
comportamentos.”
(Tyler, 1949, p.106)
A avaliação da aprendizagem, na proposta de Tyler, está associada
a seu modelo de elaboração de currículo, que assume, principalmente, o caráter de
controle de planejamento, análogo ao que ocorre no processo de produção
industrial. Os objetivos educacionais passaram a ser definidos em função do
comportamento observável dos alunos, que são avaliados apenas em um dado
momento, pois avalia-se, apenas o produto, dissociado do processo educativo.
Calcada em pressupostos positivistas, a teoria tyleriana tem, ainda
hoje, grande espaço na organização curricular pedagógica de nossas escolas, onde
chegou com uma defasagem de mais de uma década e teve; entre seus principais
seguidores Dalila Iperle, Marina Couto, Lady Tina Traldi e Ethel Banzer Medeiros.
Em 1971, Benjamin Bloom e seus colaboradores produziram o
“Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar”, obra
essencialmente técnica, construída sobre a taxinomia dos objetivos educacionais em
geral e em cada uma das principais disciplinas e níveis de educação. Todas as
12
obras sobre avaliação surgidas então, não alteram a concepção positivista de
avaliação de Tyler cuja influência impregnou o meio acadêmico brasileiro e chegou a
subsidiar toda uma legislação sobre avaliação, tanto a nível federal como estadual,
traduzindo-se em leis, decretos e pareceres que foram orientar as práticas de
avaliação nas escolas de primeiro e segundo grau. Apesar dos questionamentos que
suscita, a proposta de Tyler ainda constitui o “superego” de administradores e
professores que mal ou bem a utilizam.
Nos últimos anos, muitas investigações têm sido realizadas com o
investigações têm sido realizadas com o objetivo de saber o que e como pensam os
alunos. Nesse sentido, destaca-se a importância da psicologia genética com alguns
trabalhos voltados para a aprendizagem como os de Vigotscky e Ausubel. Os
estudos epistemológicos de Piaget centrados no domínio das formas de
pensamento, tiveram três pontos principais influenciando, grandemente, a
pedagogia: a independência de estágios, a dependência de estágios e tipos de
conhecimento.
De acordo com Luria e Todovick, (1987), a escola, não leva em
consideração as formas complexas de atividade mental infantil e cria uma
combinação de hábitos motores elementares como resultado de aprendizagem. Com
esse enfoque mecanicista, ignorando o que é essencial na vida do sujeito, a escola
acaba por considerar o desenvolvimento infantil um produto mecânico de
treinamento ou simples questão de maturação.
O sistema de ensino continua interessado nos índices de aprovação
e reprovação da totalidade dos alunos e, a nossa prática pedagógica nas escolas é
dominada pela “pedagogia do exame” ao invés da pedagogia da aprendizagem.
Essa abordagem persiste até hoje porque vivemos sob a égide do modelo burguês
de sociedade, onde o poder é centralizado e hierarquizado. Como bem diz C.
Luckesi, em entrevista à Revista Educação e Trabalho (julho, 2000):
“ Infelizmente, tenho a dizer que a escola hoje, ainda não
avalia a aprendizagem do educando, mas o examina, dentro da
modalidade de Jesuítico - comeniana que descrevi”.
13
1.2. NOVAS ABORDAGENS, NOVOS CAMINHOS
"As idéias não influenciam o homem profundamente quando são apenasensinadas como idéias e pensamentos. Usualmente, quando apresentadasde tal maneira, modificam outras idéias; novos pensamentos assumem lugarde antigos pensamentos, novas palavras tomam o lugar de velhas palavras.Mas, tudo o que aconteceu foi uma mudança nos conceitos e nas palavras.Por que seria diferente? É extremamente difícil para o homem ser mobilizadopor idéias e aprender uma verdade. Para fazê-lo ele precisa superar asresistências profundamente enraizadas da inércia, o medo de estar errado oude afastar-se do rebanho. O simples travar conhecimento em outras idéias,não é o bastante, embora essas idéias, em si mesma, sejam corretas epoderosas. Mas, as idéias só tem, realmente, um feito sobre o homemquando são vividas por aquele que as ensina, quando são personificadaspelo professor, quando a idéia aparece encarnada. Se um homem expressa aidéia de humildade, aqueles que o escutam compreenderão o que éhumildade. Não apenas compreenderão como também acreditarão que eleestá falando de uma realidade e não apenas proferindo palavras. O mesmose aplica a todas as idéias que um homem, um filósofo ou um mestre religiosopossam tentar transmitir".
(Erick Fromm)
A medida que a escola de ontem, obrigada pela pressão das classes
trabalhadoras, se abriu para elas, houve uma mudança quantitativa e qualitativa de
sua clientela. Quantitativa porque a quantidade de alunos ampliou-se, qualitativa
porque a qualidade (perfil) do alunado mudou. Mas, a escola continuou a mesma
como continuaram os mesmos, os currículos e as práticas pedagógicas. E, o
professor, responsável pelo processo educativo, viu-se, cada vez mais, perplexo e
confuso frente às diferentes solicitações e exigências burocráticas feitas ao seu
trabalho, sendo responsabilizado pelo sucesso ou pelo fracasso dos alunos.
Os estudiosos da avaliação educacional, reconhecendo-a como a
serviço do autoritarismo desde os primórdios da educação, preocuparam-se,
sobretudo, em estabelecer critérios e paralelos entre a ação avaliativa e as diversas
propostas pedagógicas sem mostrar, contudo, perspectivas sensíveis aos
educadores que desejam exercer a avaliação em benefício da educação e do
educando.
14
Luckesi (1986, p.26) coloca que:
“(...) a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a
transformação deverá estar atenta, aos modos de ultrapassagem do
autoritarismo e o estabelecimento da autonomia do educando, pois que, o
novo modelo social exige a participação de todos. Isso significa igualdade,
fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de
relações”.
As últimas décadas do século passado mostraram que a atenção
dos educadores, da classe política e da sociedade voltou-se para a importância
político-social da avaliação nas escolas, por apresentar, muitas vezes, práticas à
margem de uma educação que se quer democrática. Tais dúvidas ocorrem
paralelamente à discussão sobre a instituição escolar alheia aos problemas sociais,
correndo o risco de não conseguir educar os alunos nem para o presente.
Estudiosos contemporâneos como Arroyo Demo, Hadji. Luckesi,
Perrenoud e muitos outros são unânimes em apontar a preocupação em superar a
feição positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares, clarificando o
seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças individuais,
de compromisso com a efetiva aprendizagem para todos e, a conseqüente formação
da cidadania.
A perniciosa associação entre avaliação uma ferramenta para fins
muito distintos de sua função genuína de informar para tomada de decisões. Ignora-
se que a avaliação não é apenas, uma questão técnica, mas sim, como diz Méndez
(1995) “um constructo social e portanto, uma convenção que possui usos ideológicos
e políticos, confundidos com os usos educativos”.
Cremos que, talvez, seja por isso, que a avaliação ainda é o
elemento do currículo escolar que se mantém inalterado, apesar das sucessivas
reformas educacionais.
O feitio autoritário que marca a avaliação educacional nos modelos
clássicos em uso, predominantemente expressa na relação avaliador/objeto ou
situação avaliada, vem impulsionando a procura de novos paradigmas para essa
ação.
15
Um dos últimos movimentos que surgiram no panorama brasileiro de
avaliação educacional é a avaliação democrática descrita por Barry Mc Donald
(1977):
“É um serviço informativo, prestado à comunidade acerca das
características de um programa educacional. (...) A principal
atividade ao avaliar consiste no levantamento das concepções e
reações acerca do programa estudado.(...) O conceito
fundamental que a justifica é o direito à informação”.
Outra proposta é crítica institucional e criação coletiva, criada e
aplicada pelo INODEP (Institut pour le Developemente des Peuples), em 1970,
quando Paulo Freire, era seu primeiro presidente. No interior dessa proposta, está a
concepção de conscientização definida por Freire (1980):
“(...) a conscientização é um compromisso histórico: é a inserção
crítica na história, implica que os homens assumam o papel de
sujeitos que fazem e refazem o mundo. (...) a conscientização
não está baseada sobre a consciência de um lado, e o mundo”.
O processo de conscientização é a mola mestra de uma pedagogia
emancipadora em que os membros de uma organização são tratados como seres
auto determinados, isto é, sujeitos capazes de, criticamente, desenvolverem suas
próprias ações. O suporte epistemológico de apoio dessa abordagem expressa-se
por um processo dialógico que deve ser entendido como encontro entre sujeitos,
mediatizados pelo mundo” (Freire, 1978, p.83). Esse diálogo é, na proposta de
Freire, condição para a comunicação, e esta, condição para uma verdadeira
educação que liberta, que emancipa. Uma avaliação libertadora, emancipatória,
mediadora, fundamentada nessa abordagem de educação, caracteriza-se como um
processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-
la.
Entender a avaliação como uma relação dialógica, que concebe o
conhecimento como aprovação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-
reflexão-ação que acontece na sala de aula em direção a um saber aprimorado,
16
enriquecido, cheio de significados e de compreensão, passa a exigir do professor
uma profunda relação epistemológica com o aluno.
“O confronto que se passa na sala de aula, não se passa entre alguém que
sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno), mas entre
pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação”.
(Chauí, 1980, in Wachowicz, 1981, p.42)
Mas a verdade é que a escola não pode continuar trabalhando com
verdades absolutas, prontas e acabadas, principalmente no que diz respeito ao tema
avaliação. Precisa investigar, indagar, avaliar a todo momento o seu trabalho, sua
ação educativa e, neste sentido, não pode esquecer que a avaliação é um processo
que “não se dará num vazio conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo
teórico de mundo e, consequentemente, de educação, que possa ser traduzido em
prática pedagógica”. (Luckesi, 1996, p.28)
1.3. O SENTIDO DA AVALIAÇÃO
"Romão disse a um ratinho que ia passando perto dele: Pare aí. Temos jáde ir ao juiz. Quero te acusar". " Vamos", respondeu o ratinho. "Aconsciência de nada me acusa e saberei defender-me". "Muito bem", disse ogato. "Não o vejo", disse o ratinho. " O juiz sou eu", disse o gato. " E opromotor?", perguntou outra vez o ratinho. " O promotor também sou eu",diz o gato. " Então, você é tudo?", pergunta o ratinho. " Sim, porque souo gato. Vou acusar você, julgar você e comer você".
(Lewis Carroll)
No contexto educacional, a avaliação tem sido utilizada para funções
diversas, dificultando sua conceituação. Ela é o ponto crucial no processo educativo
formal. Por isso, pensar na avaliação, é muito mais do que diagnosticar uma
situação de aprendizagem, para punir ou coagir, para classificar, aprovar ou
reprovar. É revelar o sentido profundo da existência do fenômeno educativo, do
educador e do educando. É questionar, essencialmente, o sentido da existência do
ser humano.
A avaliação escolar, isto é, a avaliação da aprendizagem, faz parte
de um processo educativo amplo que vai além dos muros escolares, porque não se
trata de um ato isolado. Ela se faz presente na vida de todos nós que, de algum
17
modo, estamos envolvidos com atos e práticas educativas. Esse “fenômeno” que,
cada vez mais, ocupa espaço em nossas preocupações com a educação, não pode
continuar a ser confundido com a aplicação de provas e exames da prática
tradicional, autoritária e classificatória, pelo patente prejuízo que vem causando à
formação moral e intelectual dos educandos. Ultrapassar essa barreira encontra
grande resistência entre os próprios educadores, administradores, famílias e da
própria sociedade onde, a crença de que a qualidade de ensino só é garantida pelo
modelo tradicional de avaliação está profundamente sedimentada, dificultando a real
integração entre ensino/aprender/avaliar.
A compreensão de que novos rumos devem ser delineados para a
avaliação escolar exige a reflexão conjunta pelos avaliadores (educadores) e todos
os envolvidos porque lhes exige pensar criticamente, retomando concepções de
democracia, de cidadania, de direito à educação, num compromisso a ser assumido
coletivamente:
“Compreender significa intelectualmente aprender em conjunto,
comprehendere, abraçar junto, (...) inclui, necessariamente, um
processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre
intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia,
generosidade”.
(Morin, 2000, p.94,95)
Os avanços em teorias do conhecimento nos legaram um sério
compromisso. Sendo complexo por natureza, o sujeito aprendiz só pode ser
compreendido na sua própria complexidade. Igualmente, os fenômenos
educacionais exigem do educador mais do que conhecimento e experiência: exigem
o resgate da ética e da própria sensibilidade. A avaliação educacional, por lidar com
a complexidade do ser humano, deve basear-se e orientar-se, portanto, por valores
morais e paradigmas científicos.
A finalidade primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da
realidade educacional e não descrevê-la ou classificá-la. A preocupação da escola e
dos professores em controlar para que todos os alunos aprendam ao mesmo tempo
e da mesma forma resulta, também, numa seqüência padronizada e rígida das
tarefas avaliativas.
A avaliação escolar envolve uma tríplice relação professor, aluno
e conhecimento e, nenhum desses elementos pode ser avaliado sem que esta
18
relação seja considerada. Avaliar o conhecimento a ser socializado importa avaliar o
projeto pedagógico, a proposta de trabalho docente, o projeto político de escola e da
educação.
Pesquisas nos mostram que, ao invés de olhar de frente o problema
do ensino e o fracasso escolar, tem sido mais fácil fabricar leis que,
demagogicamente, atendam aos mais fracos (alunos) estimulando assim, a tão
falada, (e disfarçada) promoção automática, intimidando as decisões dos Conselhos
de Classe e/ou de Série.
A globalização, atualmente em desenvolvimento, suscita a
necessidade de mudanças no processo educativo, principalmente e, de modo
especial, na escola. A mudança mais radical deveria ocorrer na avaliação, mas
não ocorre justamente por considerar que avaliar significa cobrar e medir
conceitos, fórmulas e definições já prontos, sem refletir sobre os resultados.
No discurso de uma avaliação qualitativa em detrimento de uma
avaliação quantitativa, argumenta-se muito a respeito das questões de poder,
controle, de arbitrariedade e de classificação, como se elas existissem apenas na
quantificação. Busca-se muitas vezes, por exemplo, a chamada auto-avaliação como
mostra de plena democracia, em nome do não controle, da não arbitrariedade, da
não classificação mas sem perceber que esta não se encontra nem transparente
nem legítima para os sujeitos do processo o educador e o educando. Numa
avaliação mais apreciativa e/ou mais interpretativa tende-se a camuflar o caráter de
controle, visto que estas se mostram mais democráticas, pois são multidimensionais
e podem tornar-se produto de compreensão e mudança, enquanto que, em
avaliações que tendem ao quantitativo o controle pode tornar-se mais evidente e,
erroneamente, assumir somente o caráter de normalização, hierarquização,
usurpação e limitação e, acima de tudo, tornar-se sancionante e conservador. Mas,
se liberto dessas questões;
“é também, enquanto um processo de verificação periódica de
um sistema, um tempo indispensável na condução da ação,
porque é fundamental controlar a existência das aquisições ou
posse pelos aprendentes dos instrumentos intelectuais que o
professor tem, por tarefa central, fazer adquirir”.
(Hadji, 1990: 115)
19
Percebemos assim que o controle não é algo indesejável, pelo
contrário, é indispensável. A questão é torná-lo um instrumento que, realmente,
possibilite uma visão de um processo que se pretenda em auto superação
constante. O que precisamos, então, é, em constante situação, colocar a atividade
de controle a serviço do desenvolvimento do aluno, de forma legítima e transparente,
como um dos elementos da avaliação.
Falar da avaliação qualitativa é falar do compromisso ético e formal
do professor em garantir condições para a melhor aprendizagem possível, porque,
aprender bem não se restringe apenas a bons desempenhos quantitativos mas,
implica em qualidade formal e qualidade política.
Um sistema de notas que esteja voltado para objetivos qualitativos
da avaliação é, perfeitamente, possível e conveniente. Mas, para isso, devemo-nos
lembrar que;
“A medida em que educação, deve resguardar o significado de
um indicador de acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir
sentido, a partir da interpretação pelo professor do que ele,
verdadeiramente, representa quanto à produção do
conhecimento pelo aluno. A quantificação não é absolutamente
indispensável e muito menos essencial à avaliação. Consiste em
uma ferramenta de trabalho, útil, somente, se assim for
compreendida”.
(Hoffmann, 1995 : 54)
20
2. A TRÍPLICE RELAÇÃO:
PROFESSOR – ALUNO – CONHECIMENTO NA AVALIAÇÃO
"Muito seguidamente damos flores já cortadas à nossa gente jovem, quandodeveríamos ensiná-la a cultivar as próprias. Enchemos sua mente comprodutos da inovação em vez de ensinar-lhes a inovar. Consideramos suamente como um armazém que deve encher-se, quando deveríamos pensarque se trata de um instrumento para usar".
(Garner)
Os estudos contemporâneos em relação à avaliação de currículos,
programas e da aprendizagem colocam em evidência o papel interativo do
professor/avaliador no processo, influenciando e sendo influenciado pelo contexto
em avaliação. Esse papel confere ao educador uma grande responsabilidade, por
considerá-lo comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria
aprendizagem do processo de avaliar. Essa tendência deve ser levada em
consideração pelas escolas nos seus projetos pedagógicos, alertando os
professores que, ao inovar suas práticas, devem estar conscientes das concepções
que regem suas ações, porque a sua credibilidade profissional está em jogo.
Devemos, enquanto educadores, estar atentos aos novos rumos que
os processos avaliativos vêm sofrendo, engajando-nos nas discussões e tomando
consciência da importância que assume a ação docente, uma vez que, a
apresentação de novos preceitos metodológicos não irão garantir, por si só, a
compreensão sobre concepções formativas em avaliação.
Por não ser um ato isolado, o educador não pode exercer a
avaliação, se desconhecer o mundo do trabalho, contentando-se em medir
conhecimento e medir comportamento, em utilizá-la como instrumento de
intimidação e competição ou, só explicitando notas e conceitos.
A nossa prática educacional deve estar conscientemente,
preocupada com a promoção da transformação social e não, com a sua manutenção
de forma inconsciente e não refletida. Para isso, precisamos ter clareza sobre
nossas ações e que estas reflitam decisões cada vez mais explícitas sobre o nosso
fazer pedagógico. Assim, avaliar não pode ser um ato mecânico nem mecanizante
para que possamos contribuir para a construção de competências técnicas e sócio-
política-culturais.
21
No discurso escolar, é lugar comum dizer que a avaliação deve ser
contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já
que a idéia é dar ênfase também à comparação do aluno com o seu próprio
desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu rendimento. Mas, na prática,
isto raramente acontece, verificando-se, isto sim, o contrário. O que precisamos,
então, é chegar a essa prática sem falácias e, sem utopias, procurar um caminho
que concretize esse discurso.
Não podemos negar que haja uma expectativa social muito grande
de que o educando seja sempre capaz de apresentar um rendimento escolar
satisfatório. Não pretendemos aqui discutir o que pode, ou não, ser considerado
rendimento escolar satisfatório, embora, na escola esta deva ser uma de nossas
preocupações, desde que tal desempenho não seja produto de uma aprendizagem
meramente mecanizada como o neotecnicismo em voga implica, e sim, fruto de uma
construção do saber elaborada, efetiva e consciente.
Mudar a forma de avaliar pressupõe, também, mudar a relação
ensino-aprendizagem. Diz Luckesi:
“É contraditório desejar praticar a avaliação dentro da pedagogia
tradicional. Praticar um currículo tradicional e avaliar são coisas
incompatíveis. Para um currículo tradicional é adequada a
prática de examinar. Para a prática de avaliar, necessitamos de
um currículo centrado no desenvolvimento, na construção da
experiência da igualdade e da democracia. Não podemos
desvincular os mecanismos de aferição da aprendizagem dos
projetos pedagógicos aos quais eles servem”.
Então, uma nova perspectiva de avaliação exigirá do professor uma
concepção da criança e do jovem como sujeito do seu próprio desenvolvimento,
inseridos no contexto de sua realidade sociocultural e política, além de sólido
embasamento das teorias do conhecimento.
Segundo Rangel:
“É tempo de redefinir o papel do educador como o mediador
que dinamiza as trocas de ação entre o educando e o objeto do
conhecimento com vistas à apropriação do saber pelo sujeito e,
22
do mediador entre a criança e o seu grupo de iguais, viabilizando
as trocas necessárias ao exercício das cooperações que
sustentam o desenvolvimento das personalidades autônomas no
domínio cognitivo-moral, social e afetivo”.
(1992, p.83)
É necessário, assim, ajustar o discurso, em avaliação, sobre
concepções prévias e condições prévias dos alunos, expressões essas que não são
sinônimos.
2.1. UM NOVO CAMINHO PARA O PROFESSOR"Tudo passa e tudo fica porém nossa missão é passar, passar construindocaminhos, caminhos sobre o mar. Caminhante, são tuas pegadas o caminhoe nada mais; Caminhante, não há caminho se faz caminho ao andar".
(Antônio Machado, poeta espanhol)
Exige-se do professor a formação técnica, política e humana para
que exerça, com competência, o ato de avaliar. Embasado em sua competência
teórico-metodológica, o professor será o sujeito-agente, mobilizador de ações
pedagógicas construídas na relação interativa com seus alunos e colegas
professores, mostrando seu compromisso frente ao processo educativo.
O professor, como o último elemento da cadeia de profissionais que
se relaciona com o educando, representa o poder da sociedade. Em relação à
avaliação é ele que escolhe o assunto das provas, elabora as questões, aplica-as,
corrige, qualifica, aprova ou reprova. Ao aluno, cabe submeter-se ao ritual e temer o
resultado que pode ser a exclusão. Como o professor tem o poder na relação
pedagógica, cabe a ele essa prática "examinatória" que nada tem a ver com a
avaliação. Por isso, é contraditório praticar avaliação dentro da pedagogia
tradicional, porque, um currículo tradicional e avaliar, são coisas incompatíveis.
Se o que desejamos é uma melhor qualidade de vida devemos ver
na avaliação "um recurso útil e necessário para auxiliar cada educador e cada
educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na
vida" (Luckesi, 2000).
Avaliar um educando significa, antes de mais nada, acolhê-lo,
aceitá-lo, no seu ser e no seu modo de ser e, partir daí para saber o que fazer. A
23
disposição para acolher é o ponto de partida para qualquer prática de avaliação pois,
não é possível avaliar alguma coisa se ela for excluída, logo de início ou, julgada
previamente. Acolher, amorosamente, o educando é, pois, o ponto de partida para o
educador proceder as ações educativas e avaliativas.
Então, o primeiro passo do professor no caminho de uma verdadeira
avaliação é acolher o educando, compreendê-lo na sua totalidade e, dialogicamente,
ajudá-lo.
A teoria pedagógica norteia a prática educativa enquanto o
planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria e a prática docente. Eles são
a base da avaliação escolar e, se não forem claros, consistentes e satisfatórios os
atos avaliativos serão aleatórios e arbitrários, sem vínculos com a realidade
educativa dos alunos e, não levarão a um diagnóstico correto da situação e sua
conseqüente qualificação.
Uma das maneiras que os professores têm para intervir na
modificação do atual sistema avaliativo, influenciando mudanças de hábitos nas
escolas e nos escolares, é através de mudanças efetuadas na própria avaliação.
Habitualmente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às vezes, só a sua
aprendizagem e, somente, enquanto um produto. Mas, no processo ensino-
aprndizagem, deveríamos avaliar, também, seus objetivos, conteúdos, materiais
didáticos, recursos, a prática docente, etc.
Vale lembrar que, se avaliar é muito mais do que aplicar um teste,
uma prova, fazer uma observação, então, o essencial não é saber se um aluno
merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito, mas fazer da avaliação um
instrumento auxiliar da aprendizagem. Porém é bom lembrar que:
"tentar uma prática alternativa de avaliação virá, consequentemente,questionar todo nosso modo de pensar e de agir, nossa consciência, nossaprática pedagógica, e social, virá questionar a sociedade como um todo"
(Guareschi 1990, p.77).
Muitos educadores reagem negativamente a questões de inovação
que digam respeito a metodologia tradicional de avaliação centrada na aplicação de
provas e atribuição de notas e conceitos, usados como uma "rede de segurança"
não só pelos professores mas, pela própria sociedade, numa defesa do que
consideram "ensino de qualidade". São essas posturas conservadoras e resistentes
24
que dificultam o diálogo efetivo entre professores, professores e alunos e suas
famílias.
Um dos princípios da teoria construtivista de Piaget é fundamental à
avaliação: o desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do
pensamento a partir de sua maturação e suas vivências. Esse desenvolvimento
depende, por sua vez, do meio social que pode acelerá-lo ou retardá-lo.
Assim compreendendo a construção do conhecimento pelo aluno,
revitaliza-se o compromisso do professor diante da criança e do jovem de todos os
níveis socioculturais. Porque, se concebermos a aprendizagem como uma sucessão
de aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece,
assumimos o compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. Por aí
caminhando, conclui-se que, se as aprendizagens dos alunos decorre de sua
experiência de vida, o mesmo ocorre com o educador. Por isso a tarefa avaliativa
constitui-se um verdadeiro quebra-cabeças. Como diz Becker (1993):
"O educador, na educação problematizadora, refaz e reconstroiconstantemente, o seu conhecimento da capacidade de conhecimento dosseus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade emdiálogo com o educador que, por este mesmo processo dialógico, torna-setambém, um investigador crítico"
(p.148).
Na tarefa de reconstrução da prática avaliativa, a postura de
"questionamento" do professor é a premissa básica e fundamental. Joel Martins
(1980) diz que "o que deveria estar presente no paradigma de avaliação do aluno e
do professor, como seres humanos é que a essência do relacionamento fosse
sempre um encontro em que ambos os participantes se modificassem". Nessa
dimensão educativa, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão num
acompanhamento permanente do professor que incitará os alunos à novas questões
a partir de respostas formuladas.
"Uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exige do professor oaprofundamento em teorias do conhecimento. Exige uma visão, ao mesmotempo ampla e detalhada de sua disciplina. Fundamentos teóricos que lhepermitam estabelecer conexões entre as hipóteses formuladas pelo aluno e abase científica do conhecimento".
(Hoffmann, 2000, p.20/21)
25
A avaliação deixa de ser, então, um momento terminal do processo
de aprendizagem (como hoje ainda é concebida) para se transformar na busca
incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de
novas oportunidades de conhecimento. A própria LDB determina que o princípio da
continuidade da avaliação e o caráter qualitativo na análise da progressão do aluno,
reforçando o seu caráter mediador, o que só poderá ocorrer através de muitas e
variadas expressões de sentido do aluno sobre as aprendizagens que constrói
progressivamente.
Mas, não há jeito de ensinar o professor a elaborar melhores testes
e tarefas ou refletir sobre formas de correção e interpretação dos resultados, sem
analisar o sentido que atribuem às tarefas que elaboram. São as intenções
avaliativas do educador que definem o instrumento da avaliação e não o inverso
como ocorre muitas vezes: o professor propõe a tarefa para, só depois, decidir em
que sentido vai analisá-la. A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação
revelam, portanto, as concepções metodológicas do professor. Só há um jeito para o
educador elaborar melhores registros e tarefas avaliativas: ter clareza de sua
finalidade, para fazer o melhor uso possível deles. A interpretação séria do professor
sobre a reação dos alunos a uma tarefa proposta pode favorecer, mais do que
qualquer orientação técnica, e aperfeiçoamento dos registros instrumento de
avaliação. Diz Hoffmann:
"É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe apreocupação com critérios precisos e definidos, porque o instrumento deavaliação representa um ponto de partida, um questionamento que se faz àespreita de muitas respostas inéditas, diferentes, imprevistas. Perguntar,questionar o aluno para saber o que sabe e até onde ele sabe ou, de que jeitoestá aprendendo... não para saber se ele sabe determinada resposta."
(2001, p.183).
Os melhores instrumentos de avaliação são todas as observações,
tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam no resgate de uma memória
significativa do processo educativo, permitindo uma análise abrangente e
desenvolvimento de cada aluno.
Todo trabalho pedagógico direciona-se para a busca de novos
conhecimentos, sejam de natureza sócio-afetiva ou cognitiva. Os rumos, os objetivos
da aprendizagem, deverão estar claros para o professor, não obrigatoriamente, para
os alunos. Que deverá estar claro para ambos são as questões a responder, as
26
situações-problema propostas, de forma que os envolva significativamente. Segundo
Charlot:
"... ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, seeu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado nãoinveste pessoalmente no processo que o educa. Inversamente, porém, eu sóposso educar-me numa troca com os outros e com o mundo; a educação éimpossível, se a criança não encontra no mundo o que lhe permite construir-se"
(2000 p.54)
Conclui-se então que a construção do conhecimento é de natureza
única e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediação do outro, pela
socialização. Somos nós, professores, quem criamos, em sala de aula, o cenário
educativo cuja otimização é de natureza avaliativa e um compromisso do professor.
É a proposta do professor que irá favorecer a interação efetiva, a participação de
cada um.
2.2. A AVALIAÇÃO E O ALUNO
"As coisas tem muitos jeitos de ser, depende do jeito da gentever. Ver de um jeito agora, ver de outro jeito depois, ou melhorainda, ver na mesma hora os dois".
(Mansur)A escola tem considerado o aluno como um ser sem fala, sem olhos,
sem ouvidos, embora, exista quem afirme o contrário... sempre se entendeu que
avaliar o aluno era verificar o quanto ele havia assimilado do conteúdo transmitido
pelo professor. A modalidade de exames escolares que conhecemos e que, até
hoje, ainda predomina em muitas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVIII
pelos jesuítas como documento conhecido como Ratio Studiorum (1599) cujas
regras, séculos depois, ainda são impostas aos alunos. Também do bispo
protestante Comênio, de sua obra Didática Magna (1632) alguns elementos estão
presentes em nossas práticas educativas e avaliativas. Uma de suas afirmações, por
exemplo, "o aluno não se preparará suficientemente bem para as provas se não
souber que são para valer", está na fala de quase todos os educadores.
As pedagogias católica e protestante foram as criadoras de uma
educação centrada no professor como autoridade pedagógica e moral. Como o
professor tem em suas mãos o poder de aprovar ou reprovar, ele se utiliza das
provas ou exames, para submeter os educandos aos ditames disciplinares,
27
familiares, escolares e sociais. A palavra prova causava (e ainda causa!) um impacto
tremendo nos alunos. Não há quem não tenha sentido o clima tenso que antecede e
acompanha o momento da prova. O medo é generalizado: medo de errar, medo da
nota baixa, medo de ser punido. É mais comum do que se pensa, o aluno que
demonstrar desconhecimento na prova, se ridicularizado e mesmo, punido na frente
da turma. Sua situação vexatória de vergonha e medo, é utilizada como exemplo
para os demais alunos. Por isso, os alunos para não passarem por tão traumática
situação recorrem ao uso da "cola", que só ocorre porque os estudantes não aceitam
pacificamente o autoritarismo do professor.
Luckesi comenta:
"Os alunos resistem como podem e umas das formas de resistência ao poderdiscricionário exercido pelo professor é a cola. o aluno cola confrontando-secom o professor... Esse quadro de oposição entre aluno e professor nãoproduz condições para uma prática pedagógica sadia, mas sim, para umaguerra: professor contra aluno e aluno contra professor, em vez de umaaliança entre educador e educando, para realizar o mesmo objetivo, que é odesenvolvimento do educando".
(2000).
O problema da falsificação, isto é, da cola, é bem anterior ao
momento da prova. A camuflagem começa com a "ajuda" dos pais nas tarefas
escolares de casa porque não querem que os filhos tirem notas baixas. Se o erro
fosse visto como base para o diagnóstico do nível de desenvolvimento do aluno e,
essa premissa fosse levada o conhecimento dos pais, sua conduta seria de apoio do
professor bem como, o uso da cola nas provas não seria mais visto como necessário
pelos alunos. Por isso, chegamos a conclusão que o principal responsável pelo uso
da cola é aquele professor que vê a prova como instrumento de poder, controle e
punição e não, um instrumento de avaliação. Por incrível que pareça, existem
professores que se vangloriam de reprovar seus alunos, de "cobrar" numa prova
assunto não dado, como castigo. Mais incrível ainda é que muitos consideram bom
professor, o melhor, aquele que mais dá nota vermelha e que mais reprova...
Como os alunos percebem essa "motivação", tratam de criar
estratagemas para burlar os instrumentos de seleção. Talvez um desses
estratagemas, o mais utilizado seja a cola. Deve-se levar ao conhecimento dos
educandos que a cola lhes é prejudicial pela falsa impressão que dá da sua
aprendizagem, mascarando a realidade e impedindo que o professor tenha os dados
28
necessários à reformulação de suas estratégias de ensino e acompanhamento. O
aluno deve saber que, quando ele cola, dá impressão de que sabe um conteúdo que
não sabe, iludindo o professor, a escola, a família e, o que é pior, a ele mesmo. Diz
Cássio M. Santos :
"A cola é, na realidade uma doença típica desse microcosmo social que é aescola. O ato de colar, isto é, o uso de artifícios não permitidos para aobtenção de sucesso em uma prova, é totalmente adequado à cultura dasociedade, que alimenta e incentiva a mentira desde a infância. Desde cedoaprendemos a camuflar nossos sentimentos, a falsear nossas opiniões, paranão desagradarmos nossos pais, parentes ou amigos.(...) Como se nãobastasse a pressão vinda do professor, existe a pressão socioculturalfavorável à falsidade, à mentira".
(2000).
O problema da cola nas provas, está, pois, diretamente ligado à
nossa condescendência cultural para com a mentira e com a inadequada concepção
de avaliação de nossos professores. Mudar a "mentira social" quanto a "cultura
terrorista" dos educadores é extremamente difícil.
Escreve Hadji que processos reflexivos sobre momentos vividos de
aprendizagem favorecem o autocontrole do aluno e a diminuição do controle externo
do professor. Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem.
As dificuldades no diálogo entre professores e alunos devem ser
considerados como positivos na busca da reciprocidade. O professor precisa
aprender a linguagem dos alunos e a fazer a leitura de suas manifestações e, o
estudante, precisa interpretar suas solicitações, suas posturas, suas expressões de
agrado e desagrado frente ao seu fazer. Quando o professor estabelece uma
relação de confiança com o aluno e troca com ele mensagens pertinentes e
significativas sobre seus processos, os primeiros passos estão dados na direção de
uma postura reflexiva de ambos.
O autoritarismo inerente à ação do educador não é aparente.
Dificilmente o professor chama a atenção do aluno para uma resposta interessante e
diferente que tenha apresentado numa tarefa. Ou faz elogios com a mesma
intensidade e freqüência das recriminações ou punições. Muito cedo o aluno se
recrimina a cada erro que comete...
O fazer do aluno é uma etapa altamente significativa na sua
construção do conhecimento, cabendo ao professor acompanhar ativamente esse
processo, intermediando e favorecendo os seus avanços. Desse modo, o processo
avaliativo faz-se de modo investigativo e diagnóstico, prescindindo da correção
29
tradicional, coercitiva e impositiva. Se não podemos mudar o instrumento da
avaliação, podemos mudar nossa atitude diante da avaliação. Principalmente diante
do mais temido desses instrumentos, a prova.
Essa mudança, embora difícil, contribuirá para a mudança de atitude
de nossos alunos. Porque;
"A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao usopermanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem,tornando a avaliação como suporte da decisão. Todavia, uma visão sadia doerro, possibilita sua utilização de forma construtiva".
(Luckesi, 2000, p.48)
Os desafios que os educandos enfrentam precisam ser vistos com
maior seriedade em termos de sua compreensão, ao invés de restringirmos as
causas de erros e mesmo, do fracasso escolar a questões atitudinais (interesse,
esforço, concentração, disciplina) ou a desigualdades sociais e culturais. Os alunos
de hoje, estão habituados, desde a mais tenra idade, a conviver com a imagem
televisiva, com aparelhos de som e outras maravilhas tecnológicas. São crianças e
jovens cujos sentidos estão altamente estimulados por um meio ambiente altamente
rico em experiências que é o mundo em que hoje vivemos. Como a escola e o
professor podem permanecer alheios a esse universo existencial e manter o ensino
e a ação docente estáticos e frenadores?
30
CONCLUSÃO
"A melhor maneira de ensinar é aprender".
Mudar é sempre complicado. E difícil. Para a maioria das pessoas, a
resistência é a resposta mais comum a qualquer situação que quebre a rotina. Na
educação, isso não é diferente. Percebemos durante nossa pesquisa o quanto é
necessário e urgente o repensar do significado da ação avaliativa da pré-escola à
universidade. Mas, quaisquer práticas inovadoras desenvolver-se-ão em falso se
não forem alicerçadas por uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação e
educação. Podemos dizer que a trajetória percorrida pela avaliação tem sido um
caminho complicado, difuso e sempre mal sucedido. A história de vida de todos traz
a lembrança da conotação do erro como fracasso e da dúvida como ignorância. A
avaliação precisa deixar de ser o momento terminal do processo educativo, como
ainda hoje é concebida, para se transformar na busca incessante de compreensão
das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de
conhecimento.
Uma nova prática libertadora da avaliação não exige,
obrigatoriamente, uma revolução de métodos e técnicas, mas uma compreensão
diferente do seu sentido e significado, uma consciência crítica de nossas ações
educativas. A construção de uma nova compreensão da avaliação pressupõe dos
educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social, reconhecendo
que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Nem de
"receitas de avaliação". A verdadeira questão é o estabelecimento de uma relação
diferente com o conhecimento e com a sociedade.
Essa questão deve ter, como enfoque principal o educando
enquanto ser social e político, sujeito de seu próprio desenvolvimento, sem o que, de
nada valerão inovações que vierem a ser introduzidas. Não é possível continuarmos
a culpar os resultados negativos da avaliação ao próprio aluno.
A liberdade de avaliar inclui, também, o conhecimento do que seja
avaliação e, por isso, a ação docente deve ir além das notas e dos conceitos
tradicionais e promover a formação integral de um ser pensante e não de um boneco
repetidor das falas de um ventríloquo.
31
O Conselho Nacional de Educação pede formação para
competência, mas a supervalorização da nota, mostra que ela deixou de ser um
instrumento para expressar o que foi ou deixou de ser ensinado e aprendido,
tornando-se um fim em si mesma.
Os super testes, os "provões" aplicados pelo MEC aos alunos das
escolas brasileiras revelam os problemas da escola, mas não "curam" suas doenças
e só ajudam caso seus resultados forem, realmente, empregados em tomadas de
decisão com ações sobre o ensino. A avaliação deve servir para mostrar novos
rumos ao professor e ao processo ensino-aprendizagem, orientando-os para a
formação de indivíduos ativos e participantes, que tenham capacidade e
conhecimento para inscreverem-se como seres humanos completos e cidadãos no
mundo.
Esperamos que os resultados dos supertestes nacionais mexendo
com o brio dos educadores, os estimulem na redefinição do verdadeiro sentido da
avaliação para suas ações.
Uma verdadeira ação educativa, voltada para a autonomia moral e
intelectual dos educandos exige do educador, como diz Hoffmam (2001,p.33)
"prestar muita atenção nas crianças, nos jovens, diria até "pegar no pé" do aluno
mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, entender suas falas e seus argumentos,
teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas
perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões, implicantes até, na busca
dessa autonomia".
Alguns cépticos dizem que é preciso mudar a escola e a sociedade
para mudar a ação educativa e a avaliação. Achamos que isso não é verdade. A
sociedade e os educadores ficam inquietos e temerosos diante das reformas
educacionais supondo, principalmente, quanto às alterações em avaliação, que
podem colocar em risco a tradicional classificatória e elitista escola brasileira. Porém,
como educadores, devemos lembrar que não há tomada de consciência que não
influencie a ação e, por isso, a avaliação reflexiva auxilia a transformação da
realidade avaliativa.
Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as
situações, em termos de procedimento. Mesmo assim, toda a experiência de
registrar sobre o aluno, transformando em palavras o que o educador observa,
interpreta, julga sobre seus pensamentos e ações, significa avanços importantes. O
32
que se diz de um aluno é o que se construiu com ele, e revela o que se fez e se
deixou de fazer para favorecê-lo durante a sua experiência educativa. Alterando
normas e regimentos, crê a escola que o professor mudará a sua prática. Mas, é o
inverso que acontece mudando o seu olhar sobre o aluno, o professor irá perceber
quando seus registros sobre ele são inadequados.
Por isso, como educadores, precisamos construir princípios
atrelados aos valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam seguir,
sempre, em direção do que é mais justo para cada aluno e para cada professor em
cada contexto educacional. Este é um caminho difícil, cheio de percalços, mas
acreditamos que vale a pena seguí-lo. Cabe à escola, organizar-se adequadamente
e oferecer aos professores muitas oportunidades de trocar idéias, discutir seu
cotidiano, dando-lhes tempo para reflexão e estudo de forma a repensarem suas
ações e entendê-las e modificá-las juntos, quando preciso.
A própria Ciência afirma que nenhuma verdade é absoluta e
imutável; o que existe são apenas padrões de probabilidades. É indispensável, sim,
oferecer uma educação que privilegie a qualidade da atuação de cada um na
sociedade, construtivamente, na direção de um mundo que queremos melhor para
todos nós. E, se a qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente ela é
então, o objetivo. Como já dissemos, a avaliação, por si mesma é inclusiva e, por
isso mesmo democrática e, por onde passe, não há exclusão, nem submissão, nem
medo. Há sim, diagnóstico e construção, liberdade, espontaneidade e busca
constante, pois não há chegada definitiva para o saber. Existe sim, um trajeto
permanente em busca do melhor possível. Sempre!
33
BIBLIOGRAFIA
1. GOÑI, J. Onrubia – Rumo a uma avaliação inclusiva – São Paulo, in Revista
Pátio, Ano 3, no 12, Fev./Abril, 2000.
2. HOFFMANN, Jussara – Avaliação Mediadora – uma prática em construção da
pré-escola à Universidade, Porto Alegre, Ed. Mediação, 1993.
3. __________________ – Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva em
construção, Porto Alegre, Ed. Mediação, 2001.
4. __________________ – Avaliar para promover, Porto Alegre, Ed. Mediação,
2001.
5. LUCKESI, Cipriano – Avaliação da Aprendizagem Escolar, São Paulo, Ed.
Cortez, 1996.
6. __________________ – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Análise Crítica e
Proposições – VÍDEO SÉRIE ENCONTROS – São Paulo, ATTA, 2000.
7. RAMOS, Rafael Yus – AVALIAR CONFORME UM CURRÍCULO INTEGRADO,
São Paulo, Revista Pátio, Ano 3, no 12, 2000.
8. SANTOS, Cássio M. – A AVALIAÇÃO E A COLA NA PERSPECTIVA DO
ALUNO, São Paulo, Revista Pátio, Ano 3, no 12, 2000.
34
ANEXO A
35
ANEXO B
