UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ALUNO PROBLEMA OU SITUAÇÃO PROBLEMA? - O PAPEL DO

PPP NA DISCUSSÃO SOBRE INDISCIPLINA ESCOLAR

Por: Amanda Guerra de Lemos

Orientadora

Profª: Geni Lima

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ALUNO PROBLEMA OU SITUAÇÃO PROBLEMA? - O PAPEL DO

PPP NA DISCUSSÃO SOBRE INDISCIPLINA ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Orientação

Educacional e Pedagógica

Por: Amanda Guerra de Lemos

3

AGRADECIMENTOS

“O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no

meio da travessia” Guimarães Rosa

Mãe, pai e irmã por escolherem caminhar comigo nessa estrada chamada vida.

Ao Zé que mesmo de longe, admira.

Aos amigos que por um ano ouviram mais nãos do que sim.

Aos professores da pós que transformaram tardes de sábado em espaço de

reflexão e aprendizado.

As companheiras do curso, que juntas nos apoiamos umas nas outras e nos

identificamos em laços sinceros de solidariedade.

As professoras do EPA! que me proporcionaram a primeira oportunidade de

orientar.

As professoras e coordenadoras das Escolas do Amanhã, que enfrentam hoje

e sempre a difícil e maravilhosa tarefa de educar e principalmente à Marta,

Mônica e Lilian.

A Mercês pela crença inabalável na construção coletiva de uma escola

verdadeiramente democrática.

E em especial a professora Geni que com sua presença firme me arrebatou

desde o primeiro dia de aula.

4

DEDICATÓRIA

“Minha mãe me deu ao mundo

De maneira singular

Me dizendo uma sentença:

Pra eu sempre pedir licença.

Mas nunca deixar de entrar”

Caetano Veloso

A todos os alunos que, assim como Caetano,

pedem licença, mas compreendem que a

função da juventude, é “nunca deixar de

entrar”, abrindo assim, novas portas, janelas e

possibilidades.

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RESUMO

Com o intuito de analisar o processo de construção do Projeto Político

Pedagógico em relação à discussão do problema da indisciplina, a presente

monografia problematiza a participação coletiva dos diferentes segmentos da

comunidade escolar tendo por princípio a superação do binômio “aluno-

problema” em busca da discussão acerca das relações existentes no interior

das escolas. Organizada em quatro capítulos que abordarão o tema proposto

da seguinte forma:

No primeiro capítulo será abordada a questão da indisciplina escolar

através da discussão em relação às situações de conflito que evidenciam

as relações estabelecidas. Nessa abordagem discutiremos a superação da

ideia de aluno problema, propondo a análise a partir da situação problema.

A discussão em torno do PPP será tema do segundo capítulo, nele

abordaremos diferentes autores no que tange a importância, estrutura,

elaboração e participação da comunidade escolar, no Projeto Político

Pedagógico.

No terceiro capítulo, analisaremos uma experiência onde a democracia é

exercida em seus princípios mais profundos. A partir da análise da

elaboração do Regimento Escolar Básico das escolas municipais do Rio de

Janeiro pesquisaremos, no último capítulo, as estratégias encontradas para

a discussão sobre disciplina nesta rede de ensino.

Palavras- chave: disciplina, projeto político pedagógico, autonomia escolar

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METODOLOGIA

A presente monografia baseia-se sua pesquisa na bibliografia acerca do

tema disciplina tendo por princípio a superação do binômio “aluno-problema” e

a discussão sobre a sua importância e possibilidades de implementação do

Projeto Político Pedagógico e seus desdobramentos na identidade das escolas.

Apesar do enfoque do presente trabalho ser eminentemente prático, é

importante destacar que a pesquisa bibliográfica é de fundamental importância

para o embasamento teórico da linha de pesquisa e do desenvolvimento das

hipóteses defendidas.

Nosso estudo da abordagem dada por Foulcault, no tocante às relações

de poder, foi fundamental no momento de relacionar tais conceitos à realidade

da pesquisa sobre a prática pedagógica. Já com relação à questão da

disciplina e suas ramificações, centramo-nos no tratamento que Celso

Vasconcellos e Julio Emilio Groppa oferecem para o tema, mas precisamente

nas obras (In) disciplina – construção da disciplina consciente e interativa em

sala de aula e na escola e Indisciplina na escola, respectivamente. No tocante

as discussões acerca da importância e construção do PPP, buscamos em

Danilo Gandin, Moacir Gadotti e Celso Vasconcellos as referências para a

reflexão, prioritariamente, a partir das seguintes obras: A prática do

Planejamento Participativo, Autonomia da escola – princípios e propostas.

Planejamento – Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-

Pedagógico; respectivamente.

As bases legais para a construção do PPP foram referendadas pela

LDBEN 9.392/96, onde também fundamentamos a discussão com relação à

autonomia e democracia escolar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 12

A INDISCIPLINA ESCOLAR: ALUNO PROBLEMA X SITUAÇÃO PROBLEMA

CAPÍTULO II 23

A FORMAÇÃO DO PPP NAS ESCOLAS – A PARTICIPAÇÃO QUE APROXIMA OLHARES

CAPÍTULO III 32

E QUANDO SÃO OS ALUNOS QUE DECIDEM? – A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA DA PONTE

CAPÍTULO IV 40

UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL? OS DESAFIOS NA DISCUSSÃO DA INDISCIPLINA

ESCOLAR

CONCLUSÃO 47

ANEXOS 51

BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

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INTRODUÇÃO

A escola na atualidade sofre com uma crise de paradigmas: Que

sociedade queremos? Qual o papel da escola nesta sociedade? Que escola

queremos? Que sujeito ajudamos a formar? Estas são perguntas pertinentes

ao processo educativo e que carrega em si um projeto maior de cidadão, de

sociedade, de mundo. Tendo que responder a essas perguntas para construir

um projeto em comum, os diferentes setores da comunidade escolar devem

refletir sobre as relações inter-pessoais e seus desdobramentos no cotidiano

da escola e lançar luz sobre as dificuldades encontradas na própria sociedade

para estabelecer conceitos e valores condizentes com aqueles que esperamos

estabelecer no interior das instituições escolares.

Ao refletirmos sobre essas questões, o tema indisciplina escolar aparece

como fundamental para a construção de um projeto educacional eficiente já

que “alunos-problema” são frequentemente relatados como um dos fatores que

afetam diretamente as relações estabelecidas no contexto escolar. Mas, o que

determina as relações consideradas problema no interior das salas de aula? De

que maneira é possível discuti-las e traçar caminhos para sua superá-las?

Acreditamos que a superação de qualquer questão no interior da escola

depende do envolvimento consciente dos seus participantes, em busca de

conceitos, ideias e ideais em comum.

O documento oficial onde devem estar explicitadas as intenções e

conceitos de cada Unidade Escolar é o Projeto Político Pedagógico.

O Projeto Político Pedagógico deve abordar diferentes aspectos de uma

escola, em linhas gerais, seus três pontos principais podem ser resumidos da

seguinte forma: o ideal, a realidade, e o que fazer para transformar essa

realidade no nosso ideal. A possibilidade de debater questões tão profundas

transforma a escola em um espaço único de disputa de ideias, modelos e

concepções sobre o mundo que temos e o que queremos e qual escola servirá

a esse mundo.

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O objetivo da pesquisa aqui apresentada é analisar como o processo de

construção do Projeto Político Pedagógico nas escolas pode auxiliar na

discussão do problema da indisciplina no ambiente escolar.

Acreditamos que a construção do PPP, por ser um momento privilegiado

de debates de ideias, pode auxiliar na reflexão sobre a indisciplina, na medida

em que aproxima a visão dos diferentes grupos da comunidade escolar e faz

com que todos, além de conhecer seus ideais e desejos, sintam-se co-

responsáveis pela implementação dos objetivos e metas traçados em conjunto.

O PPP é compreendido como o documento referência de toda Unidade

Escolar, devendo compreender não só os aspectos teóricos e metodológicos,

mas também servir de instrumento prático para a ação educativa que se

pretende realizar, transformando a realidade observada em busca da realidade

almejada.

É indicada, para a sua elaboração, a participação ampla dos diversos

grupos que compõem a comunidade escolar e, devido a esse caráter

participativo, transforma-se em um compromisso de todos os setores do grupo,

já que passam a comungar de um mesmo referencial teórico.

Todo o processo de construção e a reelaboração periódica do PPP

colabora para a conquista da autonomia da escola e a formação teórica de

todos os participantes do grupo, já que encerra uma face reflexiva sobre a

prática no cotidiano escolar.

O tema indisciplina não precisa, necessariamente, fazer parte do PPP,

no entanto, as relações interpessoais estabelecidas na escola, precisam ser

tema de discussão durante o processo de elaboração do mesmo e neste

momento devem surgir as diferentes falas sobre disciplina, indisciplina, regras,

respeito e estabelecimento de condutas relacionadas ao projeto que está

sendo elaborado e nesse debate o tema emerge do conflito de diferentes

olhares.

Um dos aspectos que podem surgir dessa discussão é a relação

professor-aluno, que ao longo do tempo sofreu mudanças significativas.

Algumas dessas mudanças são encaradas por alguns, de forma positiva, pois

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evidenciariam uma maior interação entre o processo ensino-aprendizagem e o

educando, então compreendido como sujeito desse processo, e também, como

um maior compromisso com a responsabilidade do cotidiano escolar e a

aprendizagem. No entanto, muitos educadores também identificam um

comportamento negativo, de confronto direto, de falta de respeito às regras

estabelecidas, de negação de limites, muitas vezes, de falta de limites,

questionando quais seriam os valores compartilhados por esses alunos.

A indisciplina escolar tema amplamente debatido na atualidade e

apontado como um dos grandes entraves para o pleno desenvolvimento do

educando, apresenta múltiplas interpretações que perpassam os diferentes

atores que compõem o corpus desta discussão: responsáveis, alunos,

professores, orientadores e gestores costumam ter diferentes olhares em

relação ao tema, mas em poucos momentos debatem essas diferenças em prol

de um ponto em comum.

O Projeto Político Pedagógico configura-se como um documento de

identidade da escola, incluindo seus desejos (marco doutrinal), realidade

(marco situacional), e as ações implementadas para aproximar o desejo da

realidade (marco operacional). Sendo o PPP uma identidade da escola, nosso

intuito nesse trabalho é discutir como sua construção poderia auxiliar numa

convergência desses olhares, muitas vezes contraditórios, e apontar para

algumas soluções, superando a ideia muitas vezes generalizada de “aluno-

problema”.

Objetivando a análise do tema, pretendemos ao longo dos capítulos

definir indisciplina escolar na atualidade, a luz do conceito de situação-

problema; analisar o processo participativo de formação do PPP; dialogar com

diferentes autores sobre o caráter dialógico na construção de um projeto de

escola; analisar a discussão sobre indisciplina atualmente realizada nas

escolas da rede municipal do Rio de Janeiro e apresentar uma proposta

construída coletivamente que engloba a autonomia estudantil.

Para isso a pesquisa será realizada a partir da bibliografia sobre o tema

disciplina/indisciplina escolar, tendo por princípio a superação do binômio

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“aluno-problema” e a discussão acerca da importância do Projeto Político

Pedagógico e seus desdobramentos na identidade das escolas que participam

de sua construção e implementação, analisando como diferentes autores se

posicionam sobre o debate coletivo na construção do PPP e sua importância

para a escola na atualidade. Tentaremos exemplificar a análise a partir da

observação deste processo na rede municipal de educação da cidade do Rio

de Janeiro, através da análise de alguns pontos do Regimento Escolar Básico;

além de direcionar o olhar para uma escola, que apesar de não fazer parte da

rede educacional brasileira, pode ser encarada como um exemplo de

autonomia na discussão da indisciplina, a Escola da Ponte, em Portugal.

Esperamos que ao final desta análise, possamos apontar alguns

caminhos para a discussão da indisciplina escolar dentro dos limites da

elaboração do PPP, superando a ideia de aluno-problema e ampliando o olhar

para os diferentes conceitos e ideias que habitam as concepções de mundo e

escola dos envolvidos no debate e pertencentes à comunidade escolar.

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CAPÍTULO I

A INDISCIPLINA ESCOLAR: ALUNO PROBLEMA X SITUAÇÃO

PROBLEMA

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de

coragem. Não pode temer o debate. A análise da

realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena

de ser uma farsa.

Educação como prática da Liberdade - Paulo Freire

A educação escolar brasileira tem seus pressupostos expressados na

Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, e é “inspirada nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana” (Art.2º, 1996). Muitas vezes discurso e

prática nos parecem irreconciliáveis. Não é incomum notícias em jornais de

ampla circulação (ver exemplo no anexo 1) divulgarem casos de violência

dentro e fora dos muros escolares envolvendo alunos, alunos e professores;

também não é incomum vermos associada à essa violência, casos de extrema

indisciplina, falta de controle por parte do professor, alunos sem limites.

Acreditamos que cair na armadilha da culpabilização de professores,

família ou alunos encobre a verdadeira complexidade do tema que perpassa

pela discussão do papel da escola na atualidade, na identidade que cada

escola constroi, seus objetivos e valores.

A educação escolar como um processo de organização humana

intencional com o objetivo de socializar os saberes já sistematizados, ao

mesmo tempo em que transmite os valores socialmente legitimados

(MICHELS, 2006) carrega em si uma contradição: da mesma forma que insere

as futuras gerações na sociedade da qual faz parte, traz também o papel de

transformá-la, torná-la mais justa, enfim, contestá-la ideologicamente. Dentro

deste espaço de autonomia relativa é importante levantar a questão sobre qual

sociedade a escola atual está ajudando a construir.

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Dentro deste contexto a ideia de “aluno problema” nos remete a

necessidade de debater as relações existentes no interior da escola que se

estabelecem entre aluno/professor, aluno/aluno, professor/professor,

gestores/professores, orientadores/alunos. Sendo a sala de aula o palco

privilegiado onde os conflitos se apresentam, a relação professor/aluno ganha

considerável importância para a discussão do tema.

1.1 - A construção da disciplina na escola atual

A disciplina escolar deve ser entendida dentro de um âmbito mais amplo

que engloba além das relações vividas na própria escola, uma discussão maior

sobre seu sentido, seus objetivos.

Inserida em uma sociedade excludente, individualista, a escola traz em

si a dicotomia e contradição de, ao mesmo tempo que legitima a sociedade em

que faz parte, carrega a tarefa de transformá-la a partir da compreensão crítica

desta mesma sociedade.

Há necessidade de darmos sentido novo ao conhecimento: conhecer não simplesmente para “ser alguém na vida”, mas para ajudar a necessária transformação estrutural da sociedade (...) A nosso ver, este sentido se encontra na tríplice articulação entre compreender o mundo em que vivemos, usufruir do patrimônio acumulado pela humanidade e, sobretudo, transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a serviço da construção de um mundo melhor, mais solidário e justo. (VASCONCELLOS, 2009b, p.72)

Neste espaço de disputa ideológica, organizado e legitimado

socialmente, em que a escola se transforma, a disciplina se faz presente, pois

é parte integrante de qualquer organização. Para configurar-se como uma

ordem consentida, é preciso que contemplem todos os atores do processo

educativo escolar – professores, alunos, familiares, gestores, coordenadores,

para que supere a postura autoritária.

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No entanto, historicamente, a disciplina é compreendida em nossa

sociedade individualista, como uma forma de garantir a subordinação e a

submissão, sendo um instrumento do autoritarismo e não de emancipação.

Tradicionalmente, quando falamos em disciplina, uma gama de outras palavras

nos vem em mente: subordinação, submissão, ordem. A disciplina geralmente

é associada a práticas de subordinação que se expressa em diferentes

aspectos do cotidiano e nas relações de poder que se constroem no interior

das instituições analisadas.

A própria organização espacial da instituição, determina e é

determinante da disciplina que se pretende impor e é um reflexo das relações

que se constroem em seu interior.

A ordenação por fileiras, no século XVIII, (...) começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos da ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova; colocação que ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano, alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. (FOUCAULT, 1997, p. 141)

Foucault analisa o começo de uma ordem que, em muitas instituições,

perpetua-se até os dias de hoje, romper com essa ordem e buscar uma

disciplina que a estabeleça é uma tarefa que leva em conta discussões mais

amplas sobre o papel da escola e de cada um que a compõem.

Passar a fazer parte consciente de todo o processo que constitui a

disciplina dentro do ambiente escolar é um instrumento de busca de autonomia

que deve ser exercido por todos que nela atuam (escola), e que dela

(disciplina) se beneficiarão.

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Até a própria disciplina deve ser ativa. Não é disciplinado um indivíduo que alguém torna artificialmente silencioso e imóvel como um paralítico. É um indivíduo aniquilado e não disciplinado.

Consideramos disciplinado um indivíduo que é senhor de si e que pode, por conseguinte, dispor de si próprio ou seguir uma regra de vida. (MONTESSORI, in FOULQUIÉ, 1971, p.122)

Vejamos como exemplo o silêncio, que para muitos professores é um

dos principais indicadores de uma turma disciplinada, não necessariamente

indica atenção. Pode tanto estar em silêncio aquele que pensa em outras

coisas como aquele que presta atenção, aquele que reflete sobre o que está

sendo falado como aquele que não compreende nada do que é dito. De uma

forma geral, o silêncio pode ser um indicativo de desatenção tão evidente como

a conversa paralela.

Celso Antunes (2002) propõe a utilização da conversa de uma maneira

pedagógica, dentro de uma proposta de debates e troca onde o professor deve

trabalhar como um instigador de perguntas, expositor de desafios.

Quando o silêncio sugere atenção e envolvimento, quando é

acompanhado de observações , indagações e posicionamento, ele é fruto

interno de uma necessidade de organização inspirada na auto-disciplina e

compromisso.

A disciplina não é efeito de certas medidas “disciplinares”, mas sim de todo o sistema de educação, de todas as circunstâncias da vida, de todas as influências a que as crianças estão sujeitas. Neste sentido, a disciplina não é a causa, não é o método, não é o meio de uma boa educação, mas o seu resultado. (MAKARENKO in FOULQUIÉ, 1971, p. 122)

Durante muito tempo a escola era vista como a única forma de ascender

socialmente, seu valor e sua autonomia não eram questionados. Quando a

escola deixa de ser o caminho inquestionável de ascensão social, o prestígio

que antes era transferido automaticamente para o professor fazendo com que

sua autoridade estivesse acima de qualquer dúvida, mudou, a escola também

mudou. Uma escola que não se pretende mais ser mera transmissora de

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conhecimentos e coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem

deve redimensionar os conceitos de disciplina e autoridade. A primeira deve

ser construída e a segunda conquistada.

O que as formas autoritárias de educação proporcionam é a

heteronomia, ou seja, submissão a ordem ou governo de outrem. Esperar que

o outro dite as regras pressupõe uma atitude passiva, pouco criativa que ao

mesmo tempo pode resultar em uma total falta de compromisso com a eficácia,

já que não fez parte da elaboração das mesmas. No entanto, quando “cada um

faz o que bem entende”, o resultado desta ação também não se configura

como autonomia, pois assim não há governo e sim ação por impulsos. A

educação libertadora será aquela capaz de construir coletivamente parâmetros

de disciplina autônoma, onde mecanismos de funcionamento do grupo são

eleitos, revistos, avaliados e colocados em prática pelo próprio grupo. Isso não

significa que todo o processo de construção da autonomia seja simples, muito

pelo contrário, como todo processo de envolvimento ativo de diferentes atores

sociais gera conflitos e negociações complexos e muitas vezes difíceis de

serem administrados.

Uma dimensão dramática do autoritarismo é que, se, por um lado, ele reprime a manifestação do ser, impedindo a autonomia, por outro, dá uma sensação de segurança muito grande, pois as decisões já vem tomadas, cabendo às pessoas apenas executá-las; evita-se com isto toda a crise, o doloroso processo de decisão, que implica sempre em optar por algo em detrimento de outras possibilidades, correr riscos, etc. (IBID, p58)

A disciplina conseguida na base da heteronomia (baseada, geralmente

no princípio da punição para tornar-se viável, mas também podendo basear-se

no prêmio ou elogio, pois fazem parte da mesma gama de possibilidades para

garantir uma disciplina heterônoma) é pontual, como não passou por nenhuma

tomada de consciência, elaboração de planos de ação, decisão coletiva, ela

pode ser frágil e vulnerável, muitas vezes basta a saída do professor da sala

para toda a disciplina conseguida, deixar e existir.

17

Redimensionar o papel da escola hoje e de todos os que nela atuam

como protagonistas de um processo de mudança e transformação, perpassa

pela reavaliação dos processos tradicionalmente engendrados no interior das

mesmas com relação à autonomia dos alunos seu do papel na construção

coletiva do cotidiano escolar e das relações nele estabelecidas. Lançar luz

sobre essas relações é o primeiro passo para superá-las.

1.2 - Em busca do problema

A disciplina, compreendida como um “conjunto de regras ou ordens que

regem o comportamento de uma pessoa ou coletividade” (INFOPEDIA- verbete

disciplina) não é tão frequente nas discussões entre os educadores em geral

como a sua negação o é.

Quando observamos algumas práticas escolares e suas ações em torno

do tema, verificamos que o comportamento esperado, a disciplina almejada

para chegar a um objetivo, é muito pouco explicitada. A maneira como não

devemos nos relacionar no ambiente escolar é mais clara do que a forma como

devemos.

Em uma perspectiva histórica, a profusão de “nãos” que povoam o

imaginário escolar pode ser teorizada a partir de uma mudança na forma de

coerção social onde o “vigiar demonstra-se mais eficaz que o punir”

(FOUCAULT, 1997), dessa forma diferentes mecanismos são construídos

dentro das instituições sociais (incluindo a escola) para que o tempo, o espaço

e os movimentos passem a corresponder ao desejado, uniformizado,

esquadrinhado e domesticado:

A modalidade, enfim: implica numa coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos. Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”. (IBID, p133)

18

Embora pouco discutido o conceito de disciplina escolar sobre o ponto

de vista de qual disciplina queremos e como podemos alcançá-la, a indisciplina

é tema recorrente nas discussões escolares, seja por uma necessidade de

extravasar angústias (e aí a figura do “aluno-problema” aparece como indicador

do quadro atual da Educação Brasileira), ou da necessidade de buscar um

“culpado” para a situação, sem contestá-la em suas raízes.

A escolha que aqui fazemos de discutir a disciplina/indisciplina se dá por

uma terceira motivação: contestar os padrões e conceitos sobre o tema e

buscar soluções, já que compreendemos o papel do Educador como

privilegiado para o debate e mudança de atitude.

Em busca do problema, podemos seguir a partir da discussão acerca

das hipóteses explicativas mais comumente encontradas para dar conta do que

muitos consideram o grande problema nas escolas: o aluno problema. Julio

Emilio Groppa (1998) argumenta que não apenas o senso comum, mas até

mesmo os educadores mais envolvidos com ao cotidiano de suas escolas

apontam no mesmo sentido quando buscam discutir sobre o tema, encontrando

três hipóteses explicativas: “O aluno desrespeitador”, “O aluno sem limites” e

“O aluno desinteressado”.

Encontrar uma saída que supere a ideia de aluno problema e lance um

olhar sobre as relações que se estabelecem na escola é um dos grandes

desafios da atualidade. Groppa propõe uma mudança de análise ao sugerir que

a indisciplina é um indicador das circunstâncias existentes em sala de aula e as

relações estabelecidas nesses espaços; situações essas que devem ser

observadas, contextualizadas, analisadas, debatidas para a superação e

mudança (1998).

As críticas a essa hipótese explicativa (aluno-problema), giram em torno

das ideias e concepções que os educadores têm da própria escola, seu papel e

seus limites de atuação. Ao mudarmos o foco do tema indisciplina, retiramos do

campo da inadequação a padrões de comportamento e colocamos sob a ótica

pedagógica. Desta forma a indisciplina passa a ser um “termômetro” que

19

indica, indiretamente, problemas intrínsecos ao funcionamento escolar, nas

suas relações e papel exercido. Com isso rechaçamos as afirmações mais

comuns para a explicação do fenômeno da indisciplina e propomos um novo

olhar para ele.

Substituir a ideia de “aluno-problema”, como aquele que deve ser

indicado, observado, rechaçado e combatido, pela ideia de “situação-problema”

já que a indisciplina é um indicador das circunstâncias existentes em sala de

aula e as relações estabelecidas nesses espaços; situações essas que devem

ser observadas, contextualizadas, analisadas, debatidas para a superação e

mudança. No centro dessa discussão está a concepção do aluno como co-

responsável pelo trabalho e sucesso escolar. O aluno não é apenas uma parte

do trabalho, mas sim elemento imprescindível para a realização do mesmo,

parte integrante e indissociável da tarefa do professor. Começar por uma

reflexão sobre a prática, não aceitando a realidade como um dado imutável,

mas sim, contextualizando a escola hoje, nunca perdendo de vista o caráter

sócio-histórico desta instituição é o caminho para superar o problema.

A recente democratização do nosso país e as recentes conquistas em

relação aos direitos das crianças e adolescente, a escolaridade mínima

obrigatória e a ampliação do acesso à escola, devem ser elementos para esse

debate.

(...) com a crescente democratização política do país e, em tese, a desmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou. Temos diante de nós um novo aluno, um novo sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamos como padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso. (GROPPA, 1996, p43)

A indisciplina escolar não pode ser descontextualizada, a escola não

existe em algum lugar exterior a realidade, se percebemos que a sociedade

mudou, as instituições que a compõem também mudaram, pois, protagonistas

das transformações históricas, não podem ser compreendidas fora da

sociedade na qual estão inseridas.

20

No cotidiano escolar, muitos professores podem achar que a questão da

disciplina não é algo que lhe compete, que ao chegar em sala, a turma deve

estar preparada para a aula. Isso é ingenuidade, é levar em conta apenas uma

das muitas tarefas do professor. Além de ministrar as aulas, é de sua

competência: mobilizar para o conhecimento, dinamizar o relacionamento

interpessoal, organizar a coletividade de sala de aula, coordenar o processo de

ensino-aprendizagem (VASCONCELLOS, 2009).

Para definir uma classe indisciplina, Celso Antunes (2010) lança mão de

uma análise que se fundamenta no princípio da possibilidade de

desenvolvimento do educando, onde quietude e silêncio não precisam (e não

devem) fazer parte do “contrato”, pois a interação fazendo-se necessária para a

construção do conhecimento impõe um sujeito ativo e protagonista do processo

de ensino aprendizagem. Destacamos alguns pontos na sua conceitualização

sobre uma classe indisciplinada:

Uma classe indisciplinada, (...), é toda aquela que: não permita aos professores oportunidade plenas para o desenvolvimento de seu processo de ajuda na construção do conhecimento do aluno; não ofereça condições para que os professores possam “acordar” em seus alunos sua potencialidade como elemento de autorrealização (...); não permita um consciente trabalho de estímulo (...) ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivências geradoras da formação de atitudes socialmente aceitas em seus alunos. (ANTUNES, 2010, p10)

A disciplina em sala de aula só pode ser compreendida a partir da

análise reflexiva sobre a forma como a própria aula é construída. A disciplina

deve servir para possibilitar a construção de conhecimentos, despertar

potencialidades, firmar habilidades, estruturar significações (ANTUNES, IBID)

de outro modo, é vazia de significado.

Ao analisarmos a relação professor-aluno podemos observar duas

concepções opostas, mas não necessariamente que se contrapõem: a postura

autoritária, onde é privilegiado o silêncio, a rigidez no trato professor-aluno, a

disciplina heterônoma, e a postura de permissividade em oposição a prática

21

repressora. No entanto a postura que contrapõe como uma alternativa

contestadora ao autoritarismo, não é aquela onde há total permissividade, a

disciplina é necessária para que o coletivo da turma alcance os objetivos

traçados, e para isso trabalhar juntos em prol de objetivos em comum é

primordial. Não podemos esquecer que a tarefa de dirigir o coletivo da classe é

do professor e não deve ser deixada de lado e nem ser usada como uma arma

da autoridade.

A postura libertadora é diferente de postura liberal. A primeira trabalha

com a autonomia do educando, constrói regras coletivas de sentido para a

organização do grupo, constrói, no coletivo, vínculos de responsabilidade. Na

segunda, cada um age como quer, é a individualidade que determina as ações,

seguem-se os impulsos e a ação não é baseada no bem comum, mas

determinada por uma vontade individual. Romper com essa postura é

compreender a necessidade de uma participação consciente e interativa em

contraposição de uma postura alienada e passiva.

Ao pensarmos sobre uma disciplina que sirva para o desenvolvimento

das potencialidades, construção de conhecimentos e formação do caráter e

cidadania, pensamos em uma disciplina interativa e consciente, baseada na

participação, respeito e responsabilidade (VASCONCELLOS, 2009).

A disciplina que começamos a delinear aqui pressupõe a busca de

finalidades e objetivos em comum onde suas normas devam ser definidas em

conjunto e devam ser claras sem que com isso permanecerem imutáveis:

rever, reavaliar, rediscutir e redefinir, devem ser momentos de reflexão tão

importantes quanto a construção das mesmas, superando a postura

individualista e apostando no diálogo.

A disciplina no ato de ler, de escrever, de escrever e de ler, no de ensinar e aprender, no processo prazeroso mas difícil de conhecer; a disciplina no respeito e no trato da coisa pública; no respeito mútuo. (FREIRE, 1997, p117)

22

Compreendendo que a discussão sobre indisciplina deve começar com

uma crítica as relações existentes e um redimensionamento de nossa prática

pedagógica que debata sobre que sociedade, que professor e que alunos

queremos, lançando luz sobre a própria identidade da escola, faz-se

necessário questionar sobre a construção desta identidade: a formação do

Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares

23

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DO PPP NAS ESCOLAS – A PARTICIPAÇÃO QUE

APROXIMA OLHARES

Como educadoras e educadores somos políticos,

fazemos política ao fazer educação. E se sonharmos com

a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola

em que falemos aos e com os educandos para que,

ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos também.

Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar –

Sétima Carta - Paulo Freire

O Projeto Político Pedagógico configura-se como uma identidade da

Unidade Escolar que o construiu. A visão de mundo, de cidadania, de

sociedade que acredita e que almeja construir e principalmente que papel a

escola tem nesta construção. A tarefa é pedagógica, mas, sobretudo

política, pois não há neutralidade na ação pedagógica, na escolha do

currículo, nas relações que se estabelecem. Toda escolha é baseada em

uma ideologia, que mesmo não explícita, permeia e baseia todo fazer

escolar. Fazê-la vir à tona, a partir do confronto, diálogo e mediação

intensos e francos é a tarefa que a escola na atualidade precisa assumir

para cumprir com a necessária tarefa de definir o seu papel.

Embora essa tarefa esteja dada no presente, para a construção de

um novo futuro, é preciso olhar para o passado e refletirmos sobre o papel

que a escola historicamente assumiu em nossa sociedade, em especial a

escola pública, objeto deste presente estudo:

A instituição escola tem sido controlada pelos poderosos e não pelo povo. E são principalmente as pessoas do povo

24

que buscam, através do estudo, condições para ganhar mais, produzir e ascender socialmente. Mas a escola não propicia essa oportunidade a todos os indivíduos. (...) Essa questão da seletividade precisa ficar bem clara: a escola manipula através do saber a política social dos que por ela passam.

Por meio da escola poder-se-ia mudar a sociedade. (...) Se a nossa sociedade estivesse interessada em melhorar a vida de seus membros, nossa escola seria muito diferente. (CAGLIARI, 2008, p11)

A escola, tal como está organizada, e sua própria existência, é fruto

de uma sociedade, em um determinado momento histórico com o objetivo

de formar o tipo de homem necessário para a manutenção de uma

determinada estrutura social, na qual um determinado grupo detém o poder

(AZEVEDO, 2002). Buscar dentro dessa lógica, formas de contestar, refletir

e ir além é a tarefa que se faz urgente e na qual se faz necessário a

construção de um Projeto de ação política que seja, verdadeiramente, a

expressão dos desejos da escola.

2.1. – Projeto Político Pedagógico - PPP – o que, como e por

quê?

Para compreender o significado e refletir sobre a importância do PPP,

busquemos o conceito para „projeto‟:

Projeto: (do lat. projectu, „lançado‟ para adiante). S.m. 1. Ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento, designo. 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema. (AURÈLIO, APUD, VASCONCELLOS, 2009c, p.62)

Todo projeto precisa partir da observação da realidade para, a partir

dela, traçar um plano de ação que tenha compromisso com a realização:

25

Com efeito, enquanto antecipação ideal de um resultado real que se pretende alcançar, o objetivo é também expressão de uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou antecipa. Por isso, não se trata apenas da antecipação ideal do que está por vir, mas sim de algo que além disso, queremos que venha. (VÁSQUEZ, IDEM, p86)

Toda prática educativa, em sua essência, pressupõe um projeto, porém

a forma e a importância que o PPP adquiriu para as Unidades Escolares é algo

novo em nossa política educacional.

Ao iniciar uma análise em torno do projeto político pedagógico faz-se

necessário analisar seu surgimento, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) 9394/96 e as possibilidades abertas desde então,

para sua elaboração.

A atual LDBEN é resultante de um embate de forças e interesses

conflitantes. Promulgada enquanto o debate ainda estava aberto, fruto de um

processo de construção complexo e polêmico, que durou oito anos, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 9.394/96, foi

sancionada em 20/12/1996 e publicada no Diário Oficial em 23/12/1996.

Esta LDB traz expressa uma importante formulação para o

gerenciamento da política educacional para a sociedade brasileira. Contempla

a gestão democrática, enfocando a autonomia dos entes federados, a

formação dos profissionais e propõe a gestão democrática, que se consolida na

autonomia financeira, pedagógica e administrativa da escola, cabendo a cada

estabelecimento de ensino a elaboração e execução da sua proposta

pedagógica (artigos 12, 13, 14 e 15 da referida lei). Desta maneira, buscamos a

definição de Vasconcellos para compreendermos a dimensão e importância do

PPP:

O Projeto Politico-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um

26

posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. É um instrumento teórico metodológico para a transformação da realidade. (VASCONCELLOS, 2009a, p17-18)

Destacamos essa definição para reafirmar o caráter político do PPP: a

intenção da ação precisa estar relacionada com uma leitura da realidade, uma

leitura que não se configura meramente expositiva e passiva, pois pressupõe

um posicionamento frente a ela e uma atitude transformadora. Estabelecer a

função da escola é imprescindível para que possamos buscar seu sentido,

direcionando suas ações, significando seu trabalho.

Segundo o Regimento Escolar Básico do Ensino Fundamental da Rede

Pública do Município do Rio de Janeiro em vigência a partir da resolução da

Secretaria Municipal de Educação nº 1074, de 14 de abril de 2010, as

Unidades Escolares devem construir o PPP de acordo com as necessidades e

anseios da comunidade escolar, onde “Todas as diretrizes, ações, filosofia e

objetivos da Unidade Escolar devem estar delineados” (Art.9º) e onde deverão

constar: “o diagnóstico da comunidade escolar atendida pela Unidade Escolar,

as condições físicas, os recursos humanos e materiais disponíveis, as metas,

objetivos pretendidos e as estratégias de ação e de avaliação do processo”

(Parágrafo Único).

O Regimento Escolar do Município de Duque de Caxias em atual

vigência (2010) menciona a necessidade da construção do PPP também

ressalta sua importância ao fato deste conferir, às Unidades Escolares,

autonomia e identidade própria:

Art. 70 – O Projeto Político-Pedagógico constitui-se na organização do trabalho escolar como um todo, conferindo à Unidade Escolar identidade e autonomia no desenvolvimento de sua ação educativa.

Art. 71 – O Projeto Político-Pedagógico de cada Unidade Escolar do Sistema Municipal de Ensino deve estar em consonância com os princípios norteadores da Educação Pública Municipal.

27

Art. 72 – O Projeto Político-Pedagógico será elaborado coletivamente com a participação de todos os segmentos da Comunidade Escolar, inclusive do Conselho Escolar.

Parágrafo Único - No Projeto Político-Pedagógico deverão constar as Finalidades e Objetivos da Unidade Escolar, Diagnóstico, Princípios e Diretrizes Pedagógicas, Objetivos, Organização Curricular, Procedimentos Metodológicos, Princípios de Avaliação, Recursos Humanos e Materiais.

Art. 73 – A Avaliação do Projeto Político-Pedagógico será realizada em períodos determinados pela Comunidade Escolar, em conformidade com os prazos estabelecidos para realização de metas que compõem a ação educativa da Unidade Escolar.

(CAP.2 Regimento Escolar Das Unidades Escolares do Município de Duque de Caxias)

Apesar de não termos um modelo fechado para a sua construção, para o

presente estudo, em linhas gerais, buscamos com Vasconcellos (2009c) e

Gandin (1983), uma proposta de construção do PPP que se baseia em três

partes: Marco referencial; diagnóstico e programação.

O Marco Referencial é a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o „rumo‟, o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé. Implica, portanto, opção e fundamentação. (VASCONCELLOS, 2009c, p.182)

Ainda segundo Vasconcellos, o Marco Referencial concretiza-se como

de médio prazo, precisando ser revisto em três ou quatro anos, de acordo com

mudanças conjunturais e do próprio grupo, é subdividido em três grandes

partes:

.Marco situacional (onde estamos, como vemos a realidade),

.Marco Filosófico ou Doutrinal (para onde queremos ir),

.Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação). (IBID, p.182)

28

Com o Diagnóstico temos a localização das necessidades da instituição

a partir da análise da realidade:

O Diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como ponto de chegada (Marco Referencial) e a descrição da realidade da instituição como ela se apresenta. (GANDIN, 1983, p29)

É na última parte do PPP, Programação, onde a ação para diminuir a

distância entre a realidade que temos e a realidade que almejamos, se fará

presente. A sua revisão, assim como a do Diagnóstico, deve ser anual:

A Programação é o conjunto de ações concretas assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo superar as necessidades identificadas. (VASCONCELLOS, 2009, p. 194)

Ao compreendermos que a busca de uma identidade e de um sentido

nos auxilia a própria inter-relação, pois denota um objetivo em comum, a

prática participativa de construção do PPP também se caracteriza por ser uma

prática que auxilia a escola a superar o seu isolamento, individualismo, a

fragmentação do trabalho.

2.2 – A importância da participação efetiva da comunidade

escolar

Apesar de concretizar-se a partir da LDBEN 9394/96 como uma das

responsabilidades dos estabelecimentos de ensino e configurar como exigência

para o funcionamento das unidades de ensino, é preciso ter a consciência que,

toda a importância relacionada ao PPP se perde, quando a participação em

sua elaboração não for concreta, quando o projeto não se configurar como um

projeto de pessoas reais, baseada em uma realidade observada e

problematizada, com objetivos claros e planos possíveis.

Danilo Gandin (2009) traz a discussão sobre a participação da

comunidade escolar no processo de elaboração do projeto. Muitas vezes o

29

modelo de participação que emerge do anseio de professores e gestores nos

remete a uma grande participação com acalorados debates em amplos

plenários decisórios; no entanto esse desejo pode não corresponder a

realidade e não atender as necessidades e objetivos do grupo. Visando a real

participação de todos no processo decisório com a construção de um amplo

diálogo, o autor propõe uma organização que possibilite essa construção:

O ponto essencial (...) é organizar sempre o processo de modo que estejam presentes e interligados em três momentos: o individual; o de subgrupos; o de plenário. (...) Não pode haver planejamento participativo sem momentos em que cada pessoa possa pronunciar-se por si mesma, sem a tomada de posição pessoal antecedendo à reunião do grupo; O lugar de decisão é no pequeno grupo, onde todos podem pronunciar-se. (GANDIN, 2009, p.122-123)

A construção de espaços de diálogo, debate e decisão no interior da

escola e no seu cotidiano, não apenas para a construção do PPP, mas em

diferentes momentos onde se faz necessário uma participação efetiva da

comunidade escolar, é tarefa para ser compartilhada com todos: gestores,

orientadores, professores, funcionários, alunos, responsáveis. Não é possível

concebermos a participação de todos apenas quando na elaboração de planos

e projetos, quando, no entanto, no cotidiano escolar nos afastamos do debate

franco e da divisão de responsabilidades.

Colocar em curso a Programação decidida coletivamente, compreendida

como um conjunto de ações necessário e possível de ser colocado em prática

é tarefa também para o coletivo da escola e seus reflexos serão sentidos em

todas as relações no interior da Unidade Escolar e, por consequência, na

relação desta com a comunidade em que está inserida.

As relações determinadas em sala de aula podem configurar-se como

uma primeira experiência concreta desta responsabilidade coletiva e

consciente.

30

Outros educadores esforçam-se por desenvolver uma vida em grupo dentro da sala de aula. Seu objetivo é fazer com que a classe se transforme num grupo solidário e consciente. Para isso favorecem a constituição de diferentes grupos de trabalho, responsáveis coletivamente pela realização das tarefas escolares. (HARPER, 2006:113)

A postura ativa, de construção de um coletivo consciente em sala de

aula e a organização do mesmo é tarefa que cabe ao professor que

compreende o papel significativo deste coletivo para o desenvolvimento do

PPP na Unidade Escolar.

Ao professor cabe, pois, dirigir o processo de construção da coletividade em sala de aula. E esta direção não pode ser guiada pelos parâmetros da contradição liberdade/repressão, mas sim pelos da consciência/alienação. O professor como coordenador do processo não pode ser omisso, mas profundamente interativo. (...) A situação em sala de aula é intrincada, pois ali se encontram vários seres imersos em processos de alienação. Cabe ao educador, como ser mais experiente e maduro, tomar a iniciativa de buscar romper o círculo da alienação. (VASCONCELLOS, 2009b, p54)

A tarefa não é simples, romper com “o círculo da alienação”, assim como

discutir a disciplina escolar é tarefa árdua. Muitas vezes não chegamos

facilmente a um ponto em comum sobre o que é disciplina/indisciplina, quais os

limites, regras e sanções cabíveis e qual deve ser a função de cada um nas

discussões sobre as mesmas, mas é certo que ao abrirmos espaços para

essas problematizações estamos dando mais um passo para a investigação

das situações, um olhar sobre a própria escola e seus integrantes, as relações

constituídas e, portanto do papel da escola na atualidade. Sendo o PPP uma

“identidade” da escola, ele poderia auxiliar numa convergência desses olhares,

muitas vezes contraditórios, e apontar para algumas soluções; sendo

necessário neste sentido, construir um plano que tenha os desejos, quereres e

o fazer de todos os envolvidos.

31

Mudar os paradigmas que atravessam a escola atual é tarefa, pois que

se faz urgente. Para finalizar o capítulo refletiremos com Freire:

Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebemos as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção. (FREIRE, 1999, p.104-105)

32

CAPÍTULO III

E QUANDO SÃO OS ALUNOS QUE DECIDEM? – A

EXPERIÊNCIA DA ESCOLA DA PONTE

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um

imperativo ético e não um favor que podemos ou não

conceder uns aos outros.

Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire

Trabalhar com o coletivo, objetivando uma disciplina autônoma onde

todos os integrantes da comunidade escolar sejam co-responsáveis pelo

sucesso do processo ensino-aprendizagem, pode nos parecer uma construção

utópica, inacessível, irreal.

No entanto, a utopia (compreendida como ideal, mas não inalcançável)

não se faz em realidade a não ser pela possibilidade do alcance e no trabalho

da construção. Há uma utopia em curso no âmbito educacional. Há 34 anos,

onde o coletivo é realmente responsável pelo processo, onde as discussões e

determinações são debatidas em diálogo franco. A Escola Básica Integrada de

Aves/ São Tomé de Negrelos (Escola da Ponte), em Portugal, é reconhecida

mundialmente como o lugar onde essa utopia se fez (e se faz, pois processo)

verdade.

Longe de querer enaltecer as qualidades já tão divulgadas desta

experiência educacional, iremos aqui trazer algumas reflexões sobre práticas

possíveis onde a disciplina autônoma se faz presente.

A Escola da Ponte é uma escola pública estatal que desde 1976 constroi

uma estrutura diferenciada de gestão, organização curricular e autonomia. O

projeto Educativo “Fazer a Ponte”, teve seu início a partir da análise reflexiva

da realidade concreta da escola.

33

Em 1976, a Escola da Ponte defrontava-se com um complexo conjunto de problemas: o isolamento face à comunidade de contexto, o isolamento dos professores, a exclusão escolar e muitos alunos, a indisciplina generalizada e agressões a professores, a ausência de um verdadeiro projeto e de uma reflexão crítica das práticas. (PACHECO, 2008, p12)

A principal crítica, a gênese das transformações que modificaram tempo,

espaços e paradigmas escolares na Escola da Ponte, foi uma profunda

reflexão sobre os saberes ali transmitidos, os conteúdos trabalhados e,

principalmente, a forma como eram compreendidos. A dura crítica em relação

ao isolamento que cada professor se encontrava com sua turma e a

impossibilidade de estabelecer um diálogo franco e consistente nessas

condições foi o ponto de partida para mudanças estruturais. Antes de lançar luz

sobre as possibilidades de mudança, os profissionais da Escola da Ponte

assumiram o compromisso sério e extremamente difícil, de apontar suas

próprias falhas, aceitar seus erros e usar essa reflexão para uma mudança

verdadeira.

“O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com seus alunos, seu método, seus manuais, sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum?” (PACHECO in ALVES, 2001, p98)

Partindo de uma realidade de isolamento frente à comunidade e

passividade dos alunos frente aos conteúdos trabalhados, os profissionais da

Escola da Ponte buscaram a construção de um projeto político onde houvesse

a reelaboração de ideias, crenças, valores. Fazem parte dos princípios

fundadores do projeto Fazer a Ponte:

A intencionalidade educativa que serve de referencial ao projecto Fazer a Ponte orienta-se no sentido da formação de pessoas e cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, responsáveis e solidários e democraticamnete comprometidos na construção de um destino colectivo e de um projecto de sociedade que potenciem a afirmação das mais nobres e

34

elevadas qualidades de cada ser humano. (Projeto Educativo Fazer a Ponte, 2003)

Compreender os problemas dos alunos como também um problema dos

professores foi passo importante para analisá-los sobre uma nova ótica, a

busca por culpados cessa e inicia-se a busca por novas expectativas:

Apercebemo-nos que um dos maiores óbices ao desenvolvimento de projectos educativos consistia na prática de uma monodocência redutora que remetia os professores para o isolamento de espaços e tempos justapostos, entregues a si próprios e à crença numa especialização generalista. Percebemos que se há alunos com dificuldades de aprendizagem, também os professores têm dificuldades de ensino. (WWW.escoladaponte.com)

Nesta auto-avaliação a Escola da Ponte conseguiu encontrar parâmetros

para romper com uma educação que não servia aos propósitos de cidadania e

autonomia que começavam a ser delineados. Romper com a “educação

bancária”, reconhecer em cada aluno um indivíduo único, principal ator do seu

processo de aprendizagem e co-responsável em todas as esferas organizativas

da Unidade Escolar, foi o grande passo para que a utopia fosse possível de ser

realizada. Temos com Freire, ao analisar a educação tradicional, a

conceitualização de educação bancária:

Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. (...) Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” retalhos da realidade desconectados da totalidade . (...) a palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deve ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. (FREIRE, 1998, p.57)

Em sua busca pela autonomia a Escola da Ponte rompe com conceitos

historicamente instituídos como inerente as estruturas escolares, a própria

divisão por disciplinas, os espaços determinados, os tempos escolares

estigmatizados pelo alarme sonoro, a individualidade onde cada aluno

35

encontra-se imerso mesmo fazendo parte de um grupo. Essa estrutura era

baseada e ao mesmo tempo arcabouço de um referencial teórico que era

preciso ser redimensionado.

Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar de recompensar (...) onde a distribuição espacial pudesse realizar ao mesmo tempo uma série de distinções: segundo o nível de avanço dos alunos, segundo o valor de cada um, segundo seu temperamento, melhor ou pior, segundo sua maior ou menor aplicação, segundo sua limpeza. (FOULCAULT, 1997, p.142)

Essa forma de enxergar a organização escolar, analisada por Foucault

referindo-se ao seu início no século XVII pode ser verificada ainda hoje. Contra

esta forma de organizar, hierarquizar e valorizar o indivíduo é que se constrói a

o projeto “Fazer a Ponte”, rompendo radicalmente com o modelo escolar

vigente até então. Na Escola da Ponte não há turmas, nem classes, não há o

individualismo expressado pelo trabalho isolado e pelas fileiras e filas de

alunos, não há a divisão realizada externamente sobre o olhar e ponto de vista

do professor. São os próprios alunos que se organizam de acordo com seus

interesses.

Uma das principais mudanças, mais profundas e mais sérias pode ser

vista na forma como se estabeleceram as relações entre os alunos, alunos e

professores e destes com os conteúdos programáticos e daqueles com a

responsabilidade do processo de aprendizado, novamente com Freire temos

uma reflexão a respeito das relações necessárias a uma autonomia verdadeira:

Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavalmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mas

36

impor ao educando a vontade arrogante do mestre. (FREIRE, 1997, p, 69)

A mudança nas relações indica uma mudança na estrutura de poder

dentro do ambiente escolar. Compreendendo poder no aspecto relacional que

permeia todas as relações sociais.

O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. (...) Não é um objeto, uma coisa, mas uma relação. E esse caráter relacional do poder implica que as próprias lutas contra seu exercício não possam ser feitas de fora. (...) Qualquer luta é sempre resistência dentro da própria rede do poder. (MACHADO in FOUCAULT,1996: XIV

A divisão desse poder na estrutura da nova escola, através de aspectos

decisórios, assembléias, debates, conselhos e reuniões, se dá entre todos os

elementos que nela atuam, incluindo alunos e responsáveis.

Contra a concepção bancária de educação o projeto Fazer a Ponte

reestrutura sua forma de organização: nela não há mais a fragmentação de

turmas, os alunos se organizam a partir de três núcleos diferenciados,

Iniciação, Consolidação e Aprofundamento, sempre centrados no educando, na

sua curiosidade, desejo e principalmente, na sua especificidade enquanto

indivíduo “único e irrepetível”. A própria ideia, tradicionalmente construída do

docente, como o detentor do saber específico que será trabalhado, é

gradativamente substituído pelo Orientador Educativo (ver perfil do Orientador

Educativo no anexo 2), que entre outras determinações, deverá acompanhar o

desenvolvimento do educando e orientá-lo no seu programa de aprendizado.

25- Urge clarificar o papel do profissional de educação na Escola, quer enquanto orientador educativo, quer enquanto promotor e recurso de aprendizagem; na base desta clarificação, supõe-se a necessidade de abandonar criticamente conceitos que o pensamento pedagógico e a práxis da escola tornaram obsoletos, de que é exemplo o conceito de docência(...) 27- O orientador educativo não pode ser mais entendido como um prático da docência, ou seja, um profissional enredado numa lógica instrutiva centrada em práticas tradicionais de ensino, que dirige o

37

conhecimento dos alunos a um conhecimento codificado e predeterminado. (Projeto Educativo – Fazer a Ponte)

Aqui cabe ressaltar a importância que o trabalho centrado na disciplina

autônoma ganha neste projeto, ao acreditar no educando e valorizar o seu

processo de aprendizado, seus conhecimentos prévios, suas escolhas e

decisões; mais do que instituir uma forma diferente de trabalhar tempos e

espaços escolares, a Escola da Ponte visa o trabalho para a cidadania,

compreendendo que esta se faz todo o tempo, em todas as escolhas

responsáveis e decididas no coletivo.

Trabalhar objetivando a cidadania só faz sentido se no interior da escola

o processo democrático é vivenciado e refletido. Ao intencionar a formação de

cidadãos faz-se necessário proporcionar uma experiência participativa e

democrática nas decisões do cotidiano, na gestão da Unidade Escolar. Esse

exercício de cidadania não é um objetivo para se alcançar ao final de um

processo, mas antes, o próprio processo.

A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço à comunidade que a mantém. (GADOTTI, 2004, p.35)

Na Escola da Ponte a direção, gestão e administração se dão a partir de

cinco conselhos, são eles: Pais/Encarregados de Educação, Direção, Gestão,

Projeto e Administrativo (Regulamento interno – Capítulo III in Projeto Fazer a

Ponte), onde todos os elementos da comunidade escolar estão representados

em paridade de direitos, dividindo um ideal e objetivos em comum:

A ponte é, desde logo, uma comunidade profundamente democrática e auto-regulada. Democrática, no sentido de que todos os seus membros concorrem genuinamente para a formação de uma vontade e de um saber coletivos – e de que não há, dentro dela, territórios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos. Auto-regulada, no sentido de que as normas e as regras que orientam as relações societárias não são injunções impostas ou importadas simplesmente do exterior, mas normas e regras próprias que

38

decorrem da necessidade sentida por todos de agir e interagir de uma certa maneira, de acordo com uma ideia coletivamente apropriada e partilhada do que deve ser o viver e o conviver numa escola que se pretenda constituir como um ambiente amigável e solidário de aprendizagem.

Mais do que um projeto de educação para a cidadania, o que verdadeiramente distingue a Escola da Ponte é uma práxis de educação na cidadania. (SANTOS, in ALVES, 2001, p.15)

Em relação ao que aqui é o tema mais específico do nosso estudo, a

discussão sobre a disciplina escolar, devemos destacar a solução encontrada

pela Escola da Ponte para que, baseando-se na liberdade, autonomia e

democracia, essa discussão fosse feita, o mais franca e verdadeira possível.

De acordo com José Pacheco (in Alves, 2006), na Escola da Ponte, são os

próprios alunos que decidem em assembleia (que acontece semanalmente)

sobre seus direitos, deveres e sanções. Todos os dias, durante meia hora, os

alunos discutem o dia de trabalho e se preparam para a Assembleia. Há ainda

mais uma possibilidade de investigar os possíveis problemas, a caixa de

segredos, onde aparecem diferentes questões sobre os alunos e ainda o

“computador bom” e o “computador mal”, onde registram as suas observações.

Desta maneira os alunos tomam parte da vida e do funcionamento da escola

de forma viva e ativa. Rubem Alves, em sua obra de título sugestivo e

inspirador “A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir” nos

diz que: “No que concerne a disciplina autônoma, é na organização dos alunos

que há a maior diferença”.

Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projeto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de 20 anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola. (...) As crianças dão lições de autodisciplina. Não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembléias de adultos, porque, na sua assembleia semanal, erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças

39

capazes de expor conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. (PACHECO, 2009, p142-143)

Que esta passagem pela Ponte tenha servido para que possamos

enxergar o difícil como possível e necessário e assim buscarmos bases sólidas

para a construção de muitas outras pontes que nos levem a um debate franco

e democrático no interior das nossas escolas que convirja os diferentes olhares

para os mesmos objetivos. “É urgente interferir humanamente no íntimo das

comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os

acomodados” (IDEM, p142).

40

CAPÍTULO IV

UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL? OS DESAFIOS NA DISCUSSÃO DA INDISCIPLINA ESCOLAR

Só educadoras e educadores autoritários negam a

solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem

educados pelos educandos; só eles separam o ato de

ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se

supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada

sabe.

A importância do ato de ler – Paulo Freire

A importância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico

para a identidade das unidades escolares tem suas bases legais estabelecidas

pela LDBEN 9394/96 (artigo 14, parágrafo I), no entanto, não é sempre que

este é compreendido em sua importância, sendo visto como um documento

meramente burocrático onde, muitas vezes, prescinde da verdadeira

participação coletiva para sua elaboração. Também é possível verificar que,

muitas vezes, a vontade de construir espaços para a participação de todos,

esbarra na dificuldade real de encontrar momentos para essa elaboração.

Para compreender melhor os elementos acima elencados, analisaremos

a constituição da rede pública do Município do Rio de Janeiro, sua estrutura, os

tempos e espaços destinados para planejamento e a elaboração do Regimento

Escolar Básico das Unidades Escolares.

4.1. – A rede municipal do Rio de Janeiro e o Regimento

Escolar Básico

A rede municipal de ensino do Rio de Janeiro possui, atualmente, 1.063

escolas, 255 Creches Públicas Municipais em horário integral, 177 creches

conveniadas e 10 espaços de Desenvolvimento Infantil; distribuídas em dez

41

coordenadorias regionais de educação (CREs) sendo o maior sistema de

ensino público da América Latina, atendendo a 678.691 alunos matriculados na

Educação Básica, abrangendo a Educação Infantil, e os nove anos de

escolaridade obrigatória, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Esta rede

atende também aos alunos das denominadas classes especiais e aos jovens e

adultos, que não iniciaram ou completaram o ensino fundamental, através do

PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos)1.

Os números apresentados aqui servem para ilustrar a amplitude do

sistema educacional da cidade do Rio de Janeiro, inserido em um contexto de

ampla adversidade social, onde, muitas escolas atendem um público inserido

(e muitas vezes elas mesmas estão inseridas) em comunidades que sofrem

violência urbana com a presença do tráfico ou do poder de milícias armadas e

carência de infra-estrutura básica.

Um dos sintomas deste contexto diz respeito aos altos índices de

violência evidenciados rotineiramente pela grande mídia brasileira e mundial,

sendo este um dos principais motivos de preocupação da população da cidade

do Rio de Janeiro.

Como resposta aos muitos casos de violência e indisciplina (ver anexo

3) dentro das escolas, a prefeitura do Rio de Janeiro, em 14 de abril de 2010,

através da resolução nº 1074, dispõe sobre o Regimento Escolar Básico do

Ensino Fundamental da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro. Entre

outras determinações, o presente documento determina a proibição de

determinados adereços (artigo 22) e uma série de medidas punitivas (artigo 24)

caso os alunos não cumpram com os deveres estabelecidos pelo regimento.

Este regimento, da forma como se constitui, não leva em conta as

especificidades de cada Unidade Escolar, nem abre espaço para uma

discussão verdadeira sobre regras e sanções. Cada escola, sendo única, tem

um caminho único para sua organização:

Cada escola tem uma identidade própria constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam diferentes fatores.

1 Números disponíveis através do site oficial da prefeitura do Rio de Janeiro: www.rio.rj.gov.br/web/sme/ - Educação em Números, acessado em 20 de setembro de 2010

42

Cada escola possui uma cultura própria permeada por valores, expectativas, costumes, tradições e condições, historicamente construídos, a partir de contribuições individuais e coletivas. Realidades econômicas e sociais e características culturais estão presentes no interior de cada escola e lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar. (ALMEIDA, 2009, p140)

Já vimos, no capítulo I da presente monografia, que uma disciplina

heterônoma não contribui para uma mudança verdadeira de atitude, ao buscar

um Regimento único para todas as 1.063 escolas, sem a participação na sua

elaboração dos professores e alunos; não se investe na busca da autonomia,

no debate propriamente dito, tão importante na busca da autonomia.

Segundo Celso Antunes, o estabelecimento das regras é uma tarefa do

professor e sua turma:

Estabelecer, se possível em consenso com a própria classe, os limites desejáveis das condutas e cobrá-los sempre de maneira imediata e coerente. (...) Cobrar, com firmeza, mas se possível bom humor, a colaboração de todos e ser um árbitro sereno no cumprimento das regras de conduto consensualizadas com a classe. (ANTUNES, 2010, p55)

Quando essa disciplina é exigida por um documento externo a escola,

que não passou por sua discussão, onde não há identidade dos que devem

segui-lo, a própria autoridade do professor é colocada em jogo. Atacar a

consequência, sem discutir a causa não educa para a autonomia.

Instaurar um processo disciplinar, suspender ou expulsar um aluno é fácil e é a regra. Mas, quando punem um aluno, os professores agem sobre as consequências, não sobre suas causas. A solução administrativa dos problemas disciplinares é deseducativa, porque não resolve o problema e porque impede a aprendizagem. Não é entendida por mentes revoltadas, nem previne situações de conflito futuras. Muitos professores vacilam entre a permissividade humilhante e um autoritarismo medroso. Parecem estar receosos de exercer autoridade. Poucos a exercem com maturidade, serenidade, bondade. (PACHECO, 2009, p132)

43

As unidades escolares necessitam de espaços de discussão e

construção coletiva de sua identidade, prioridades, currículo e também de

regras, que deveriam configurar no Projeto Político Pedagógico de cada escola

e ser a base para a construção de qualquer Regimento Escolar. O documento,

construído pelo nível central de educação do município em questão, sem a

participação de professores e alunos, não pode contribuir para a discussão

necessária.

4. 2. – A construção da identidade da escola e a indisciplina no ambiente escolar – a discussão que se faz necessária

O Regimento escolar acima citado em seu artigo 7º determina a

elaboração do PPP como prerrogativa de cada unidade escolar; em seu artigo

8º ressalta que o mesmo, deverá ser elaborado e consolidado com a ação

conjunta da comunidade escolar através da participação de seus organismos

de representação, o Conselho Escola Comunidade e o Grêmio Estudantil. No

artigo 47º institui o Conselho de Classe como o órgão ao qual caberá a revisão

do PPP, dentre outras determinações tais como:

I – realizar a autoavaliação da unidade escolar, enquanto instituição social, possibilitando a revisão de seu Projeto Político-Pedagógico; II – realizar análise diagnóstica da turma; III – discutir o processo pedagógico desenvolvido com as turmas, visando o seu aperfeiçoamento; IV – analisar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; V – acompanhar o desenvolvimento das atividades pedagógicas propostas para potencializar o aproveitamento dos alunos; VI – verificar a situação de frequência dos alunos, procurando-se estratégias para evitar a evasão e reprovação por esse motivo. (idem)

Vemos que os Conselhos de Classe (quatro ao longo do ano no Ensino

Fundamental regular e três no Programa de Jovens e Adultos) passaram a ser

o único momento no calendário escolar, determinado para a discussão do PPP,

no entanto, neste ano letivo (2010), os Conselhos de Classe sofreram uma

44

mudança, podendo ser realizados por segmento ou ano de escolaridade; ou

seja, nas escolas que optaram por essa estrutura, para melhor organização do

seu cotidiano; não há praticamente um espaço, dentro do Calendário Escolar,

onde todos os professores possam estar juntos, com outros elementos da

comunidade e discutir o seu projeto.

O calendário letivo da secretaria municipal de educação do Rio de

Janeiro é dividido em quatro estruturas: Pré- escola e Ensino Fundamental,

Espaço de Educação Infantil, Creche e Educação de Jovens e Adultos. Estes

calendários são fornecidos todos os anos aos professores deste sistema de

ensino (disponível no portal da prefeitura do Rio de Janeiro) e apresentam em

seu texto - além de outras informações - o quantitativo de dias letivos a serem

ministrados, assim como as datas referentes ao planejamento, aos Centros de

Estudos, parciais e integrais, conselhos de classe e a semana de capacitação.

Como exemplo, utilizaremos aqui os números referentes ao calendário

da Pré- Escola e Ensino Fundamental, ano letivo 2010 (ver anexo 4).

Além dos Conselhos de Classe, o Centro de Estudos se caracteriza

como outro espaço específico para que os professores se reúnam no intuito de

discutirem assuntos referentes à dinâmica da escola e corrijam avaliações,

sendo também momentos voltados para a formação docente. No calendário do

ano letivo de 2010 são sinalizados dois centros de estudos integrais

(correspondentes ao período de trabalho do professor onde todos os de uma

unidade escolar se reúnem durante o dia especificado) e onze centros de

estudos parciais (com duração de 2h e 15min) que são exclusivos do professor

de primeiro segmento (correspondente às séries iniciais do Ensino fundamental

e Educação Infantil). Os professores de segundo segmento possuem Centro

de Estudos parcial todas as semanas em horários individualizados.

Ao observarmos atentamente os dados acima, podemos constatar como

são poucos os momentos proporcionados para que estes professores possam

reunir-se para realizar projetos, planejamentos, avaliações do seu trabalho e

reflexões referentes às suas unidades escolares.

45

Essa realidade se agrava quando observamos outro fator, a nítida

separação entre professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental

(Professor II) e os dos anos finais (Professor I) do ensino fundamental, que

possuem seus horários destinados aos centros de estudos, estipulados de

formas diferentes, separando tais professores, que em muitos casos trabalham

em uma mesma escola. Além de existir pouco tempo para a realização destas

atividades, os professores são claramente conduzidos a não atuarem em

conjunto.

Sendo assim, cada Unidade Escolar necessita estabelecer estratégias

próprias para que essa discussão seja realmente realizada e que o fruto dela

configura-se como a real expressão dos desejos e anseios desta comunidade.

Trazemos aqui, um breve comentário sobre uma experiência realizada

pelas equipes das Escolas Municipais Orsina da Fonseca e Prudente de

Moraes, ambas da 2ª Coordenadoria Regional de Educação, onde em 1997, ao

construir os seus PPPs, utilizaram fichas elaboradas inicialmente para o

diagnóstico sócio ambiental em um curso oferecido pela Prefeitura Municipal do

Rio de Janeiro.

A partir dessas fichas, onde cada aluno e responsável respondiam a

questões sobre o mundo, o país, o local onde moram e a escola; da forma que

está, como gostaria que fosse e o que a escola poderia fazer para alcançar

este desejo; eram traçados alguns pontos importantes do Projeto. Desta

maneira, apesar do pouco tempo disponível para reuniões e encontros, todos

puderam, com a orientação da equipe e do corpo docente, ajudar a construir os

pontos principais do PPP (ver quadro completo no anexo 5) .

Discutíamos (...) a importância do PPP se estruturar a partir do estudo da realidade de vida dos alunos. E a partir daí introduzíamos a proposta metodológica de planejamento participativo construída por Danilo Gandin (...) Então apresentávamos a sugestão de que a ficha que utilizamos nesta pesquisa fosse aproveitada como instrumento para a construção do diagnóstico sobre a realidade e a visão da comunidade escolar. A nossa proposta era a de que esse

46

diagnóstico fornecesse a base para a construção do PPP. (NAVARRO, 2008, p4)

A necessidade de construção do PPP nas escolas que ainda não o

possuem, se faz urgente. Discutir em conjunto com os alunos as regras de

convivência imprescindíveis para uma educação democrática superando uma

disciplina externa a própria escola; fazendo-se necessário superar a ideia de

condição determinada externamente, em direção a ideia de necessidade da

própria comunidade para o funcionamento efetivo da Unidade Escolar; temos

com Almeida uma reflexão para a análise:

Projeto político pedagógico (PPP), entendendo-o como um meio de engajamento coletivo que busca integrar ações, na perspectiva de criar uma unidade de trabalho que defina a identidade da escola, através de princípios e eixos que iluminem a ação coletiva. (ALMEIDA, 2009, p.135)

47

CONCLUSÃO

Ao pensar a questão disciplinar como de cunho essencialmente

pedagógico, não podemos deixar de refletir sobre a importância do Projeto

Político Pedagógico (PPP) e por consequência o lugar da Orientação

Educacional e Pedagógica para a realização do mesmo. Sendo o PPP a

expressão da identidade da instituição escolar e portando dos seus ideários,

teorias e estratégias de atuação; carrega em si a ideia de educação que

desejamos, de relações que se pretende construir, de objetivos que almeja

alcançar.

No entanto há outros fatores que interferem diretamente na possibilidade

do professor de analisar com total clareza e problematizar pedagogicamente a

questão da disciplina. É fato que não podemos negar que a carga de trabalho

sobre os ombros dos professores muitas vezes desloca seu olhar, o mesmo

professor enxerga de maneira diferenciada a atitude contestadora de um aluno

no 1º, 2º ou 3º turno de trabalho. É comum ouvirmos que ao longo do dia-aula

“a paciência vai se esgotando”, que no segundo ou até terceiro turno “a aula

não é a mesma”. Os baixos salários, que empurram o professor para múltiplas

jornadas, as más condições de trabalho (salas super-lotadas, materiais

didáticos inadequados, condições de acústica e ventilação insuficientes), o

escasso tempo de diálogo, discussão e planejamento, coloca o professor na

posição defensiva de enxergar o seu trabalho como um problema e o aluno

como parte integrante desse problema.

Não queremos, desta maneira, colocar nas mãos do professor a

responsabilidade da indisciplina e muito menos retirar das suas mãos a tarefa

de discuti-la, mas sim reafirmar que é papel docente refletir e contestar as

relações e práticas que ajuda a construir dentro do espaço escolar, indagar

quais são as desejadas, privilegiadas e possíveis de serem realizadas.

Desta maneira, a Orientação Educacional e Pedagógica deve assumir o

papel de criar espaços de enfrentamento dialógico para que, apesar das

adversidades, e muito por causa delas, possamos debater as questões acima

48

relatadas, reacender as discussões quanto ao papel e o valor do professor e da

escola na atualidade, traçar estratégias que conduzam a uma aproximação dos

ideais expressos no Projeto Político Pedagógico.

Com a tarefa de construir e fazer vivo o PPP estaremos também

questionando pontos sobre o senso comum em relação à indisciplina: “A escola

de ontem (e suas relações de poder) é a mesma de hoje? Que escola

queremos construir? A do medo, permissividade ou a do diálogo franco? O

que estamos fazendo para pôr em prática a ideia que temos? Até que ponto

estamos dispostos a sermos questionados, e confrontados?”

São as necessárias condições para o trabalho coletivo que devem dar a

dinâmica da construção da disciplina e não o desejo dos professores

(autoritarismo) oi o dos alunos (espontaneísmo).

Compreender as relações que se estabelecem no interior das escolas é

fundamental para a caracterização de indisciplina, o mesmo professor que não

aceita um questionamento pode ser aquele que não acataria uma ordem sem

prévia discussão ou que reivindica maior representação nas decisões do

cotidiano escolar, mas dentro de sua sala de aula não dá o mesmo espaço

para seus alunos. Quando entendemos que todos: alunos, professores,

gestores, funcionários em geral e responsáveis somos parte de uma

comunidade que deve mobilizar esforços para alcançarmos objetivos em

comum; compreendemos que a voz e ação é direito e dever de todos.

O sujeito que queremos está explicitado no PPP que por ser um trabalho

coletivo congrega as diferentes visões. Para que o PPP possa servir a esse

propósito é imprescindível que o processo de construção seja realmente

coletivo, que haja um esforço por envolver, ouvir e estabelecer mecanismos

onde as diferentes posições sejam realmente debatidas e analisadas, se o

mundo que queremos, escola e ser humano puder expressar a vontade do

coletivo, a disciplina também estará a seu favor.

E será desta discussão coletiva que as visões de escola, sala de aula,

conceitos sobre metodologias, proposta curricular, serão construídas e

confrontadas. Práticas a muito arraigadas nas diferentes formas do trabalho

49

escolar, expressam ideias baseadas na concepção “bancária” de ensino, onde

o professor, sendo o único detentor do saber, vê o aluno como depositário dos

conteúdos daqueles. Quando organizamos discussões em torno das diferentes

visões de escola, mundo e sociedade, damos a oportunidade para que esses

paradigmas sejam discutidos de maneira reflexiva e assim, com possibilidades

reais de superações.

Sigamos com o exemplo do tema deste trabalho: a disciplina/indisciplina

depende de como cada professore trabalha em sua sala de aula. Em uma aula

simplesmente expositiva, o silêncio é a disciplina desejada (apesar de que

temos que ter a consciência que o mesmo na garante a atenção, há distratores

internos que podem fazer com que os alunos estejam em silêncio, mas sem

atenção alguma com o que esteja acontecendo ao seu redor), em contra

partida, uma aula expositiva – dialogada, trabalhos em grupo, apresentações

de trabalhos, jogos e brincadeiras educativos, atividades desenvolvidas em

duplas com a intervenção do professor, debates de ideias, fazem necessário

uma outra disciplina. O que queremos dizer aqui é que há a necessidade de

uma mudança global para que a mudança disciplinar seja alcançada, incluir o

aluno nas decisões sobre disciplina é incluí-lo também no processo ensino-

aprendizagem de maneira ativa. A mudança da disciplina/indisciplina é também

uma mudança na postura do professor perante o aluno, a escola, os

conteúdos, os objetivos que determinam sua prática.

Ter um PPP que traz em seus objetivos formar cidadãos críticos e

participativos e não criar formas para que esses alunos exerçam a cidadania

nas mais variadas esferas do ambiente escolar, é realizar uma prática

pedagógica incoerente, é fazer um PPP sem o compromisso de colocá-lo em

prática. Enquanto as relações dentro da escola e principalmente aquelas

vividas na sala de aula entre aluno e professor forem determinadas de maneira

unilateral e baseadas no autoritarismo, a indisciplina se fará presente como

forma de resistência. Superar esse círculo é tarefa para a escola atual que é

baseada, entre outros princípios, no respeito a liberdade e apreço a tolerância

50

Cabe ao conjunto dos professores questionar a quem serve a disciplina

até então engendrada, não tomar como algo dado e sim problematizá-la só

assim é possível superar um a disciplina baseada na coerção, no autoritarismo

e na heteronomia para uma disciplina que realmente esteja a serviço do

consciente trabalho coletivo, podendo lançar luz inclusive a hierarquização dos

conteúdos escolares, do próprio currículo.

O Projeto Político Pedagógico configura-se como um documento de

identidade da escola, incluindo seus desejos (marco doutrinal), realidade

(marco situacional), e as ações implementadas para aproximar o desejo da

realidade (marco operacional). Através da pesquisa aqui apresentada, nos foi

possível concluir que a construção do PPP, por constituir-se como um espaço

privilegiado de debates de ideias; auxilia na diminuição da indisciplina escolar,

na medida em que aproxima a visão dos diferentes grupos da comunidade

escolar e faz com que todos, além de conhecer seus ideais e desejos, sintam-

se co-responsáveis pela implementação dos mesmos.

Procurar saídas que sejam verdadeiras, pois são o fruto das discussões,

avaliações e produções coletivas, é essa a tarefa que está posta na discussão

e construção do Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares.

51

ANEXOS

Índice de anexos

ANEXO 1

Reportagem O Dia online Rio de Janeiro.

ANEXO 2

Perfil do orientador educativo da Escola da Ponte

ANEXO 3

Reportagem Jornal Extra.

ANEXO 4

Calendário Letivo ano 2010 – Pré-Escola e Ensino Fundamental Prefeitura do

Rio de Janeiro – disponível em www.rio.rj.gov.br/web/sme/

ANEXO 5

Quadro para a construção do PPP

52

ANEXO 1

http://odia.terra.com.br/portal/rio/html/2010/8/menina_e_agredida_na_sala_de_aula_104479.html 23/9/2010

Menina é agredida na sala de aula Estudante de 11 anos teve ferimentos no rosto, pescoço e braços depois de ser atacada por mãe de colega dentro de escola municipal em Santa Cruz enquanto professora estava ausente. Agressora é procurada pela polícia POR MARCO ANTONIO CANOSA

Rio - Uma menina de 11 anos, aluna do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Aldebarã, em Santa Cruz, na Zona Oeste, foi agredida ontem dentro da sala de aula pela mãe de uma colega. A agressora, Vanessa da Silva, fugiu. Com ferimentos no rosto, pescoço e braços, a menina foi socorrida no Hospital Estadual Pedro II e depois levada à 36ª DP (Santa Cruz).

Quando tentou reagir às agressões, menina levou tapas no rosto | Foto: André Luiz Mello / Agência O Dia

53

A Secretaria Municipal de Educação informou que a direção da escola vai convocar os pais e professores para reunião. Além disso, vai aplicar ao caso as punições previstas no Regimento Escolar Básico do Ensino Fundamental, que, em situações de agressão, prevê de advertência até transferência do aluno para outra escola. A vítima contou que quarta-feira discutiu com a filha da agressora. No bate-boca, a estudante teria dito que levaria a mãe à escola para resolver a questão. Ontem, por volta das 15h30, enquanto a professora estava na direção, Vanessa entrou na sala. “Ela disse: „Bate na minha filha agora!‟. Enquanto ela me segurava, a filha batia. Quando reagi, levei tapas no rosto”, contou a menina. De acordo com a vítima, quando a professora voltou, Vanessa deixou a sala e ainda prometeu denunciar a escola. A diretora e duas professoras foram à delegacia. A mãe da menina ferida, a doméstica Valdirene Garcia, 32, reagiu com indignação. “É um absurdo isso acontecer na sala de aula. A gente manda a criança para a escola pensando que está segura e vem um adulto e a agride!”, protestou. Valdirene espera uma solução para o caso sem a transferência da filha, que já veio de outra escola este ano. “Não quero tirá-la daqui. Crio dois filhos sozinha e não posso arcar com mais uma transferência de escola”, argumentou. A estudante agredida vai hoje ao Instituto Médico-Legal (IML) para fazer exame de corpo de delito. Até o início da noite, Vanessa não havia sido localizada pelos agentes da Polícia Civil para prestar depoimento na delegacia. Pena de dois a oito anos de detenção Agentes da 36ª DP (Santa Cruz) vão hoje à Escola Municipal Aldebarã. O objetivo é solicitar à direção da unidade o endereço de Vanessa da Silva, que agrediu a estudante, para intimar a mulher a prestar depoimento na delegacia. A polícia estuda ainda a transferência do caso para a Delegacia da Criança e Adolescente Vítima (Dcav). Segundo os investigadores, Vanessa pode ser indiciada por lesão corporal. Se for considerada de natureza grave, a pena varia de dois a oito anos de prisão.

54

ANEXO 2

www.escoladaponte.com.pt/documen/concursos/projecto.pdf acesso em 15 de setembro de 2010

ANEXO 1 - PROJETO FAZER A PONTE

PERFIL DO ORIENTADOR EDUCATIVO DA ESCOLA DA PONTE

1- RELATIVAMENTE À ESCOLA E AO PROJECTO

a) Cumpre com pontualidade as suas tarefas, não fazendo esperar os outros

b) É assíduo e, sempre que obrigado a faltar, procura alertar previamente a

Escola para a sua ausência

c) Revela permanentemente uma grande motivação e disponibilidade para

trabalhar na Escola

d) Contribui activa e construtivamente para a resolução de conflitos

e) Contribui activa e construtivamente para a tomada de decisões

f) Toma iniciativas adequadas às situações

g) Alia, no desempenho das suas tarefas, a criatividade à complexidade,

originalidade e coerência

h) Apresenta propostas, busca consensos, critica construtivamente

i) Revela equilíbrio emocional, mesmo nas situações mais difíceis

j) Produz ou propõe inovações com elevada frequência

k) Procura sempre sobrepor os interesses da Escola e do Projecto aos seus

interesses individuais e egoístas

l) Age de uma forma autónoma, responsável e solidária

m) Procura sempre fundar no Projecto os juízos e opiniões que emite

n) Domina os princípios e utiliza correctamente a metodologia de Trabalho de

Projecto

o) Assume honestamente as suas falhas, evitando imputar aos outros ou ao

colectivo as suas próprias incapacidades

p) Procura sempre dar o exemplo de uma correcta e ponderada utilização dos

recursos disponíveis

2- RELATIVAMENTE AOS COLEGAS

a) Presta ajuda espontaneamente e é aceite pelos outros

55

b) Pede ajuda aos colegas quando tem dúvidas sobre como agir

c) Permite que os colegas o(a) ajudem quando precisa

d) Mantém com os colegas uma relação atenciosa, crítica e fraterna

e) Reconhece e aceita criticamente diferentes pontos de vista, tendo sempre o

Projecto como referência inspiradora

f) Procura sempre articular a sua acção com os colegas mais próximos

g) Apoia activamente os colegas na resolução de conflitos

3- RELATIVAMENTE AOS ALUNOS

a) Mantém com os alunos uma relação carinhosa

b) Procura ajudar os alunos a conhecer e a cumprir as regras da Escola

c) Procura ser firme com os alunos, sem cair no autoritarismo

d) Procura tomar atitudes em sintonia com o colectivo

e) Procura acompanhar de muito perto e orientar o percurso educativo dos

seus tutorados

56

ANEXO 3

http://extra.globo.com/geral/casosdecidade/posts/2010/04/16/anunciadas-novas-medidas-contra-agressao-nas-escolas-municipais-do-rio-284158.asp

em 26 de setembro de 2010

VIOLÊNCIA

Anunciadas novas medidas contra agressão nas escolas municipais do Rio Para evitar a ocorrência de novos casos de agressão, a Secretaria municipal de Educação do Rio divulgou ontem novas medidas que serão adotadas nas escolas. Uma delas é a contratação de 300 agentes educadores (inspetores) para as unidades de 6° a 9° ano. Esses profissionais chegarão às escolas no momento em que foram definidas as regras de comportamento para os alunos. Foi publicado, ontem, no Diário Oficial, o Regimento Escolar, que traz o que é permitido e o que não pode ser feito na escola. Entre as proibições estão o uso de boné e das “pulseirinhas do sexo”. De acordo com a secretária municipal de Educação, Claudia Costin, os inspetores que fizeram o concurso de 2006 já estão fazendo exame médico. Eles serão encaminhados para as escolas que têm grande número de estudantes nas últimas séries do ensino fundamental. Esses profissionais serão responsáveis pelo cumprimento das novas regras de conduta na escola. Em especial, existe a preocupação com agressões verbais, físicas e até eletrônicas de alunos a professores, funcionários e colegas de classe. Clique aqui para ver as novas regras. — Achamos importante ter essas regras claras para as escolas, o que permite que elas atuem para manter a disciplina. Era uma própria demanda das diretoras e dos professores, a criação de um regimento. Para isso, recebemos cerca de 300 sugestões de escolas que já tinham suas regras — afirmou a secretária Claudia Costin. Debate sobre regras Para a mestre em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) Leila Nívea Bruzzi, não basta fixar por decreto as regras de comportamento que devem ser adotadas na escola, é necessário que esses valores sejam discutidos amplamente entre pais, alunos e professores.

57

— Não basta baixar normas e punir. Essas questões devem ser trabalhadas entre a família, professores e estudantes. A escola pode debater estudos de caso ou explorar os temas de forma lúdica com os alunos — sugere. http://extra.globo.com/pais/plantao/2010/05/03/escolas-publicas-municipais-do-rio-de-janeiro-sofrem-com-problemas-de-violencia-916482218.asp

Publicada em 03/05/2010 às 10:38

Escolas públicas municipais do Rio de Janeiro sofrem

com problemas de violência

Agência Brasil RIO - A maior rede de escolas públicas de ensino fundamental da América Latina, com 1.062 unidades, enfrenta também o maior problema de gestão para conter a violência que se dissemina dentro dos colégios nos horários de aulas. Com a crescente divulgação na mídia de casos de violência em escolas, a secretária de Educação do município do Rio, Cláudia Costin, criou no último dia 15 de abril o Regimento Escolar Básico do Ensino Fundamental, estabelecendo normas de conduta para os alunos da rede e prevendo punição para os estudantes que danificarem a escola ou agredirem de forma física, verbal ou eletrônica seus próprios colegas, professores ou funcionários. O documento, no entanto, não foi discutido com os diretores das escolas, conforme disseram muitos deles, sem querer se identificar, temendo represálias. A diretora de uma escola em Campo Grande, na zona oeste da cidade, afirmou que somente na próxima quarta-feira (5), durante o centro de estudos, é que o regimento será discutido com os professores, para então fazer as adaptações à realidade da escola. Em outra unidade, na zona sul, a diretora informou que soube do documento pela imprensa e que ainda não teve tempo de ler as novas determinações. Na Tijuca, zona norte da cidade, diretoras de três escolas avaliaram o documento como positivo, mas admitiram que terão dificuldades para implantá-lo.

58

Para elas, a secretária Cláudia Costin deveria ter promovido encontros com as diretoras de escolas e com as coordenadorias regionais de Educação (CREs) para discutir o regimento antes de ele ser fechado e publicado no Diário Oficial do município. A assessoria de imprensa da Secretaria de Educação do Rio não respondeu às solicitações de entrevista com Cláudia Costin feitas por e-mail e por telefone. Para o Sindicato Estadual dos Profissionais de Ensino (Sepe), a atitude do órgão demonstra descaso com o problema cada vez maior da violência nas escolas. A coordenadora da entidade, Edna Félix, enfatiza que há relatos de diretores de escolas que dizem ser ameaçados com a exoneração do cargo caso divulguem ou deem sequência à apuração de denúncias feitas por professores que sofrem agressões de alunos. - As CREs ameaçam os diretores, inclusive com a abertura de inquérito administrativo contra eles. Mas nossa orientação é para que os diretores não se sintam acuados e denunciem todas as situações de violência. Só assim poderemos dar sequência a um planejamento para o enfrentamento do problema - destacou Edna Félix. A coordenadora do Sepe acredita, porém, que a onda de violência nas escolas é fruto da falta de investimentos na área educacional. - O esvaziamento de profissionais qualificados nas escolas acirra o conflito, a revolta dos alunos e dos professores. Isso porque o número de adolescentes nas escolas é cada vez maior e não há adultos para orientá-los - disse a coordenadora. Ela lembrou as salas dos extintos serviços de Orientação Educacional (SOEs) e de Orientação Pedagógica (SOP), cujos profissionais atendiam aos alunos com problemas emocionais e/ou familiares que prejudicavam o desempenho escolar e o relacionamento com os colegas e professores. - Chegamos ao ponto de ter escolas com apenas um inspetor e nenhum orientador educacional. Precisamos reativar os serviços de atendimento psicológico aos alunos e não responder às agressões deles também de forma violenta, chamando a guarda municipal e a polícia - considerou. Edna Félix lembrou que na última semana a Secretaria de Educação chamou 300 agentes educadores (antigos inspetores) concursados, mas disse que esse número é irrisório para repor o quadro nas 1.062 escolas da rede.

59

ANEXO 4

60

ANEXO 5

Exemplo de ficha para utilização em escolas para levantamento de percepções do coletivo como instrumento de participação na construção do PPP

I MARCO SITUACIONAL MARCO REFERENCIAL MARCO OPERATÓRIO

Como é hoje?

Por que é assim?

Como vocês gostariam que fosse?

O que precisamos FAZER para

ajudar a mudar esta realidade?

O que precisamos SABER para

ajudar a realizar estas

ações? O planeta Terra (ambiente: físico e social)

O Brasil (ambiente: físico e social)

O lugar onde fica a escola (ambiente: físico e social)

A escola (ambiente: físico e social)

A sala de aula (ambiente: físico, social e a dinâmica do trabalho )

“O efeito do trabalho combinado não poderia ser produzido pelo trabalho individual, e só o seria em um tempo muito mais longo ou numa escala muito reduzida. Não se trata aqui da elevação da força individual através da cooperação, mas da criação de uma força produtiva nova, a saber, a força coletiva”. (MARX, 2006, p.379) (grifo nosso)

“Todo trabalho diretamente social ou coletivo, executado em grande escala, exige, com maior ou menor intensidade, uma direção que harmonize as atividades individuais e preencha as funções gerais ligadas ao movimento de todo o organismo produtivo, que difere do movimento de seus órgãos isoladamente considerados. Um violinista isolado comanda a si mesmo; uma orquestra exige um maestro. Essa função de dirigir, superintender e mediar, assume-a o capital logo que o trabalho a ele subordinado se torna cooperativo. Enquanto função específica do capital adquire a função de dirigir caracteres especiais”. (MARX, 2006, p384)

“É necessário que o plano se construa com o saber, com o querer e com o fazer de todos” (Danilo Gandin)

61

“Se na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha não apenas para falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes.”.Paulo Freire

Propomos esta ficha como instrumento para o levantamento de concepções e propostas

que fornecerão dados para a construção de projetos colaborativos

O modelo inicial dessa ficha foi construído em 1997 no contexto de trabalhos colaborativos

entre professores da Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Desde essa época

adaptações desse instrumento têm contribuído para agilizar o processo de construção

participativa de projeto coletivos de trabalho. A correspondência entre as perguntas da ficha e

os itens do projeto foi elaborada tendo como referencia a proposta de planejamento

participativo apresentada pelo professor Danilo Gandin no livro “A prática do planejamento

participativo”(Editora Vozes, 1994).

Considerações sobre a utilidade da ficha:

1)Ela facilita o levantamento de dados sobre os problemas socioambientais locais e a relação

desses com os globais. Isso favorece uma visão mais ampla e integrada do mundo ajudando a

construir projetos mais significativos no que diz respeito à transformação da realidade;

2)Desta forma a ficha contribui para a construção de um sentido coletivo socialmente relevante

e portanto motivador para o trabalho do grupo;

3)Esse instrumento favorece a agilidade no processo de construção de levantamento de

concepções, idéias, propostas...do coletivo;

4)Uma maior agilidade nesse processo favorece a ampliação do nível de participação na

construção do projeto coletivo;

5) A maior participação do coletivo no planejamento do trabalho promove a sua motivação e

envolvimento na implantação do projeto favorecendo assim a eficácia e eficiência desse;

6) O processo de participação contribui para o desenvolvimento da formação cidadã desse

coletivo;

7) Tomar como ponto de partida do trabalho educativo a discussão sobre as causas,

conseqüências e possíveis soluções dos problemas identificados pela comunidade escolar

favorece uma maior efetividade no processo de apropriação de conhecimentos;

8) O planejamento participativo ajuda a evitar a fragmentação do trabalho no momento da

divisão de tarefas entre os componentes do grupo;

9) O fato do trabalho se constituir a partir de um projeto coletivo favorece o processo de

avaliação, inovação e ajustes necessários ao aperfeiçoamento desse;

62

10)Amplia as possibilidades de superação dos processos de alienação no desenvolvimento do

trabalho educacional;

11)Finalmente essa ficha contribui para que o coletivo construa uma visão mais ampla sobre a

realidade e o posicionamento do grupo em relação a esta.

63

BIBLIOGRAFIA

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Jovens e Adultos: identidade do trabalho nas escolas ou instrumento

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66

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 12

A INDISCIPLINA ESCOLAR: ALUNOS PROBLEMA X SITUAÇÃO

PROBLEMA

1.1 - A construção da disciplina na escola atual 13

1.2 – Em busca do problema 17

CAPÍTULO II 23

A FORMAÇÃO DO PPP NAS ESCOLAS – A PARTICIPAÇÃO QUE

APROXIMA OLHARES

2.1. – Projeto Político Pedagógico – o que, como e por quê? 24

2.2 – A importância da participação efetiva da comunidade escolar 28

CAPÍTULO III 32

E QUANDO SÃO OS ALUNOS QUE DECIDEM? – A EXPERIÊNCIA DA

ESCOLA DA PONTE

CAPÍTULO IV 40

67

UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL? OS DESAFIOS NA DISCUSSÃO DA

INDISCIPLINA ESCOLAR

4.1. – A rede municipal do Rio de Janeiro e o Regimento Escolar Básico 40

4. 2. – A construção da identidade da escola e a indisciplina no ambiente

escolar – a discussão que se faz necessária 43

CONCLUSÃO 47

ANEXOS 51

BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

68

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: Aluno problema ou situação problema? - O papel do

PPP na discussão sobre indisciplina escolar

Autor: Amanda Guerra de Lemos

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: