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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE À
DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA
Por:
MARINA DE OLIVEIRA SOUZA FONSECA
Orientador
Prof. (a) Geni Lima
Rio de Janeiro
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE À
DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes
como requisito parcial para obtenção do grau de Orientação
Educacional e Pedagógico.
Por: Marina de Oliveira Souza Fonseca.
Rio de Janeiro
2012
AGRADECIMENTOS
Agradeço exclusivamente a Deus a mais essa vitória, por me dar
forças para superar os obstáculos, sem esmorecer, na busca da realização de
meus sonhos e pela alegria deste momento de realização. A Jesus toda honra
e Glória, sempre.
À querida filha, que foi minha incentivadora incansável, não
permitindo que eu, em hora alguma, fraquejasse e desistisse. Você faz parte
dessa conquista. Sou grata a Deus pelo seu incentivo e carinho.
DEDICATÓRIA
. Dedico este trabalho a minha filha que, de muitas formas, me incentivou e ajudou para que fosse possível a concretização desta etapa de minha vida.
EPIGRAFE
AQUARELA Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva E se faço chover com dois riscos tenho um guarda-chuva Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu Vai voando contornando A imensa curva norte sul Vou com ela viajando Havaí, Pequim ou Istambul Pinto um barco a vela branco navegando é tanto céu e mar num beijo azul Entre as nuvens vem surgindo Um lindo avião rosa e grená Tudo em volta colorindo Com suas luzes a piscar Basta imaginar e ele está partindo Sereno indo E se a gente quiser Ele vai pousar Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida Com alguns bons amigos, bebendo de bem com a vida De uma América à outra consigo passar num segundo Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo Um menino caminha e caminhando chega no muro E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está E o futuro é uma astronave Que tentamos pilotar Não tem tempo nem piedade Nem tem hora de chegar Sem pedir licença muda nossa vida E depois convida a rir ou chorar Nessa estrada não nos cabe Conhecer ou ver o que virá O fim dela ninguém sabe Bem ao certo onde vai dar Vamos todos numa linda passarela De uma aquarela que um dia enfim Descolorirá Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo Que descolorirá E se faço chover com dois riscos tenho um guarda-chuva Que descolorirá Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo Que descolorirá
TOQUINHO
RESUMO
O presente trabalho teve como principal objetivo a importância do
orientador educacional no processo de alfabetização da criança com
dificuldade em ler e escrever corretamente. E para facilitar o processo da
mesma, foi, então, dividida em três capítulos, nos quais, no primeiro, nos
descreve sobre a leitura e a escrita; no segundo, tratou-se orientação
Educacional; o terceiro trata-se análise dados e finalmente às considerações
finais. Pode-se concluir que cabe ao Orientador Educacional junto aos demais
profissionais da educação, e, dentro das suas especificidades, favorecer as
relações entre o desenvolvimento e o aprendizado do aluno.
Palavras-chave: Orientação Educacional e Dificuldades de aprendizagem.
METODOLOGIA
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa e descritiva. Tendo
como tema principal a contribuição do orientador educacional frente à
defasagem de aprendizagem em leitura e escrita.
Para embasarmos o estudo se fez necessário num primeiro
momento, uma pesquisa bibliográfica sobre assunto em questão. Num segundo
momento, realizou-se uma pesquisa de campo com dois Orientadores
Educacionais, do Ensino Fundamental de escola regular do Município de
Itaguaí, no Estado do Rio de Janeiro. Nos anexos, está registrada a coleta de
dados, transcritos as respostadas dadas do questionário em que as
Orientadoras foram submetidas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - A leitura e a Escrita 12
CAPÍTULO II - Orientação Educacional 23
CAPÍTULO III – A Orientação Educacional no Processo de defasagem da
aprendizagem da leitura e escrita- Um estudo de caso 29
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CITADA 36
ANEXOS 38
ÍNDICE 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO 44
INTRODUÇÃO
Como objeto de inúmeros questionamentos entre os profissionais
que lidam com educação, está à falta de compreensão de texto. Portanto,
frequentemente, deparamos com alunos que são chamados de “analfabetos
funcionais”. Inclusive educandos que cursam uma graduação de ensino.
Deparamos em “maus leitores” tanto em escolas públicas e quanto privadas, o
que pode indicar erros no processo educacional. Essa ocorrência não se
restringe à realidade brasileira.
A crise da leitura e da escrita no Brasil já parece um mal crônico.
Podemos notar que os jovens, na maioria dos casos, não se interessam por
essas atividades e, se antes apontávamos a televisão como a grande
responsável, hoje temos uma gama de recursos tecnológicos, como exemplo a
internet, que está à disposição dos estudantes, desviando ainda mais a
atenção dos livros.
O melhor termômetro para aferir o grau de aprendizado de um estudante é, segundo os especialistas, sua capacidade de ler e interpretar um texto: quanto mais precária ela for, mais difícil será para ele absorver conhecimento em outras matérias. (WEINBERG e EDWARD, 2005, p. 72).
O ensino da leitura muitas vezes restringiu-se a uma boa
decodificação, ou seja, entende-se que, se o aprendiz sabe ler e escrever,
consequentemente saberá compreender e interpretar. O aprender torna-se um
processo receptivo, e não ativo, conforme afirma Kato (2002, p.5) “se o
professor ensinar a escrever, o aluno aprenderá automaticamente a ler”.
Em meio à pesquisa sobre surge à seguinte problematização: De
que forma o Orientador Educacional pode contribuir no processo de
alfabetização (leitura e escrita)? Esse é o foco principal que permeia a
pesquisa. Existem outras importâncias, porém terão um destaque secundário
para não desfocar o tema central. Entre estas questões pode-se destacar de
que forma o orientador educacional em parceria com professores pode
09
contribuir com diagnóstico, na criança detectando com essa dificuldade de ler e
escrever?
Com intuito de responder a problematização acima, propõe-se como
objetivo geral de pesquisar a importância do orientador educacional no
processo de alfabetização da criança com dificuldade em ler e escrever
corretamente. Os objetivos específicos que se ramificam da proposta inicial,
apresentam-se compreender as dificuldades que as crianças sentem em
relação à aquisição da leitura e escrita; Investigar como o orientador
educacional pode contribuir nos processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem da criança que apresenta dificuldade de ler e escrever e
investigar a importância do orientador educacional e sua participação na vida
do aluno.
Justifica-se a escolha da presente pesquisa sobre o tema
Defasagem na leitura e na escrita se deve ao dilema vivenciado pela
pesquisadora, por observar as dificuldades na leitura e na escrita dos alunos no
qual trabalha. Tudo isso me chamou bastante atenção, por ser um assunto que
nos educadores devemos dar muita importância.
Esta pesquisa pretende dar suporte teórico para os professores e
orientadores educacionais. Diante das inúmeras questões que inquietam o dia-
a-dia do professor e do orientador educacional, houve a necessidade de fazer
uma investigação teórica sobre as dificuldades de aprendizagem ocorridas em
sala de aula e suas principais implicações no processo de ensino –
aprendizagem. Os profissionais da educação devem estar atentos a dois
importantes indicadores para o diagnostico precoce da dificuldade de escrita e
leitura: 1) a historia pessoal do aluno. 2) suas manifestações linguísticas nas
aulas de leitura e escrita.
Quando professores e orientadores compreenderem quais são as
dificuldades que uma criança que apresenta essas dificuldades, eles poderão
ser mais úteis, não somente mostrando simpatia e encorajamento, mas
principalmente buscando uma didática adequada. Portanto, o Orientador
Educacional deve ser um facilitador na busca de ajudar a criança com
dificuldades na aprendizagem e na leitura e na escrita, encaminhando essa
criança para outros profissionais para o devido diagnóstico.
10
Para atender o objetivo proposto no presente estudo foi utilizado os
seguintes meios: a bibliografia, a metodologia dedutiva qualitativa, e o método
exploratório descritivo para análise do trabalho. Os dados serão coletados
através solicitação de uma entrevista com orientadores pedagógicos, realizada
através de um questionário aberto.
Esta monografia é um estudo dedutivo qualitativo, a respeito da
contribuição do orientador educacional frente à defasagem de aprendizagem
em leitura e escrita a partir de uma revisão bibliográfica, com base em livros,
artigos científicos e bases de dados. A seleção dos materiais utilizados ocorreu
com base nos seguintes autores: Seder (2001), Kato (2002), Garcia (1999),
Fontoura (2008), dentre outros (as).
Buscando analisar a assunto aqui proposto, no primeiro momento,
fizemos um levantamento bibliográfico preliminar sobre os temas principais: as
dificuldades de leitura e escrita do educando e o papel e a conceituação da
Orientação Educacional, e a sua relação com a teoria e a prática. Depois
selecionamos duas escolas do município de Itaguaí que tivesse uma
Orientadora Educacional atuando como profissional (contratada). Essas
escolas foram facilmente encontradas, pois a pesquisadora trabalha no
município em questão, e obteve o consentimento das instituições, dando assim
a oportunidade de realizar a pesquisa de campo.
No segundo momento, com o levantamento bibliográfico já
selecionado, utilizamos de uma entrevista, que se baseou em um questionário
aberto. Logo, após houve uma análise dos dados colhidos e transcritos para
esta pesquisa.
11
CAPÍTULO I
A LEITURA E A ESCRITA
1.1- O processo de leitura
Antigamente ler era considerado decifrar código, de modo recente
este conceito transformou-se, hoje a leitura é vista como um processo de
interação entre o autor-texto-leitor.
O conceito de leitura consta no PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacional do Ensino Fundamental) que expõe:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informações, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (PCN’s, 1998, p.69).
Ponderando sobre a conceituação acima e relacionando-a ao nosso
jeito de ler, lembramos que a decodificação é apenas um dos procedimentos
que utilizaremos para ler. Para que tenhamos uma leitura fluente é necessário
que haja uma série de outras estratégias, elementos e recursos para
constituição de uma acepção.
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO, 1982, p.59).
Portanto, as definições acimas apresentadas, tanto do PCN’s (1998)
e Lajolo (1982), são semelhantes, valorizam o processo educacional como um
12
todo, pois a leitura deixa de ser vista como algo mecânico e passa a ser um
processo que exige a interlocução entre o leitor-autor mediada pelo texto. Esta
interlocução é característica própria da linguagem. Portanto, quando se
escreve ou se fala há sempre um interlocutor. A relação de comunicação entre
o emissor e receptor deve ser interativa e não mecânica.
“A leitura é uma atividade complexa devido aos múltiplos processos
cognitivos utilizados pelo leitor ao construir o sentido de um texto” (KLEIMAN
2004, p.29), logo, ela “não se dá linearmente, de maneira cumulativa, em que a
soma do significado das palavras constituiria o significado do texto” (TERZI,
2002, p. 15).
Segundo Aebersold e Field (Apud CAMPOS, 2011, p.03), o texto e o
leitor são duas entidades físicas necessárias para que o processo possa
acontecer. Entretanto, é a interação entre o texto e o leitor que constitui
realmente a leitura. Adicionaríamos, também, que o contexto social é outro
elemento a ser considerado em uma teoria geral sobre leitura, visto que “a
leitura é uma prática social” (SOARES, apud ZILBERMAN; SILVA, 2000, p. 19),
não apenas porque é realizada por meio da interação entre leitor e texto, mas
porque ambos estão inseridos em um dado momento socio-histórico que
determina a linguagem e o sentido.
Entretanto torna-se pertinente a acepção de que “a leitura é muito
mais do que a simples ação de apropriação de significado: ela é uma atividade
de recriação, de reconstrução de ideias” (DIB, apud CAMPOS, 2011, p. 03),
uma vez que, a leitura “pressupõe a figura do autor presente no texto através
de marcas formais que atuam como pistas para a reconstrução do caminho que
ele percorre durante a produção do texto”. (KLEIMAN, 2004, p. 80).
Perante tais afirmativas, a leitura “deve ser entendida como
processo e não como produto” (NUNES, apud CAMPOS, 2011, p. 03), uma vez
que, o texto “não traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo”
(KLEIMAN, 2004, p. 36), de modo que o leitor possa utilizar-se tanto do seu
conhecimento de mundo quando do seu conhecimento prévio, sobre o
contexto, assim ele, interage com as informações presente no texto para tentar
chegar a uma concepção ou uma compreensão favorável a sua leitura.
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Chegamos à conclusão que a que a leitura por ser um processo
dinâmico e social, resulta na interação da informação presente no texto e
utilizando-se do seu conhecimento prévio, o leitor tem possibilidade de
construir um sentido para aqui que leu, ou seja, uma compreensão textual.
1.2- O processo de composição da escrita
Há milhares de anos, a escrita é um processo de desenvolvimento
que a humanidade está praticando e evoluindo. A produção coletiva da escrita
é chamada de sociogênese, enquanto a construção individual da escrita
denomina-se ontogênese.
É no desenvolvimento da linguagem escrita na criança, que segundo
Vygotsky define a fala como “um signo de entidades reais, a escrita em um
primeiro momento como mediada pela fala”. (VYGOTSKY Apud MATENCIO,
1994, p.36).
Está ligada a teoria do processo das informações, aos processos
mentais superiores da construção dos conhecimentos. Os processos pelos
quais as crianças passam para compreender uma situação nova, que é a etapa
da cognição, sendo esta uma das etapas da construção da aprendizagem da
criança. Desde sua concepção a criança obedece a uma ordem sequencial em
seu desenvolvimento, por isso, a cognição abrange toda a capacidade de
processar informações, de reagir ao que percebemos no mundo e em nós
mesmos. É um processo de conhecer, que envolve a atenção, percepção,
memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem até lhes
possibilitar transformá-los em conceitos científicos.
Alguns aspectos da escrita e da memória é um processo de
retenção de informações no qual a experiência vivida pela criança, são
arquivadas e recuperadas, quando lhes são necessárias.
Durante muito tempo o pensamento da criança permanece
dominado por impressões e ela é incapaz de analisar, de diferenciar as
relações existentes entre as coisas. Como sua percepção é inicialmente
afetiva, a criança confunde imagem e objeto. No momento em que a percepção
infantil torna-se mais discriminadora, aparece certa oposição entre a
14
representação e a intuição afetiva. Quando pode comparar, escolher e rejeitar
o que não lhe agrada, a criança aprende a diferenciar o objeto de sua
representação. A possibilidade de fazer diferenciações reduz o sincretismo,
permite a formação de categorias de pensamento, a distinção entre sujeito e
objeto, qualidade e coisa.
O desenvolvimento cognitivo e de linguagem expressiva, refere-se
ao período sensório motor, é o período de pensamento onde a criança
estrutura seu desenvolvimento através da ação motriz. A conduta motriz se
refere uma organização do comportamento motor com seus significados,
constituindo uma série de fatos que dão significados as ações auditivas e
visuais da linguagem e da escrita, instrumentalizando-as para compreensão do
mundo.
A escrita não é um produto escolar. Ela começa antes mesmo da
escolarização, tornando-se assim um objeto cultural composto pela sociedade.
[...] eu digo escrita entendendo que não falo somente de produção de marcas gráficas por parte das crianças; também falo de interpretação dessas marcas gráficas. [...] algo que também supõe conhecimento acerca deste objeto tão complexo – a língua escrita –, que se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais. (FERREIRO, 2011, p.79).
Quando no convívio familiar a criança observa os adultos a fazerem
anotações, listas de compras, etc., proporciona a ela um ambiente
alfabetizador em seus variados contextos. Deste modo, a criança adquiriu o
sistema simbólico da escrita.
Devido à falta de domínio da Língua Portuguesa o educando acaba
por utilizar recursos próprios da oralidade para construir seus textos.
Inicialmente o aprendiz elabora seu texto muito próximo da maneira que fala, e
cabe à escola instrumentá-la através da leitura dos diversos tipos de textos
para que a sua expressão seja gradativamente melhorada.
Com o desenvolvimento da criança na escola, a mesma assimila e
diferencia letra do desenho (rabiscos), a partir daí, ela dará novos significados
aos escritos. Perceberá que existe um conjunto de letras que servem para
15
escrever as palavras, entretanto, não consegue ainda atribuir a relação entre
letra e o som (grafemas e fonemas).
[...] a habilidade para escrever não significa necessariamente a compreensão do processo da escrita pela criança, pois não seria a compreensão a gerar o ato, mas o ato gerando a compreensão, chegando mesmo a precedê-la. (MATENCIO, 1994, p.39).
Para Cagliari, “a escrita, seja ela como for, tem o objetivo primeiro de
permitir a leitura” (2004, p.13). Determinados modos de escrita valem a pena
serem explanados. Existem textos que se atentam com a expressão oral e
igualmente com a transmissão de significados específicos, decodificados por
quem é habilitado, temos como exemplo, os sinais de trânsito. Outros textos
são fundamentados no significante, como a transcrição gráfica de uma língua
desconhecida.
Segundo Seder (2001, p.71), a escrita é considerada como um
objeto social construído ao longo da história da humanidade, nascida da
necessidade de comunicação, interação e intercâmbio social. È ponderada
como a representação do esforço da construção humana e da capacidade do
seu desenvolvimento mental, deste modo, é portadora de significação, a sua
preocupação não é decodificação, mas está presente no aspecto semântico de
compreensão. O aprendiz necessita de entender a questão simbólica, ou seja,
compreender que a palavra tem vários significados dependendo do contexto
em que está inserida e que a escrita é a representação da fala.
Para a autora, “a motivação da escrita é sua própria razão de ser; a
decifração constitui apenas um aspecto mecânico de seu funcionamento”.
(SEDER, 2001, p.105)
Partindo das hipóteses dos autores referidos acima, pode-se afirmar
que a escrita é uma representação simbólica da língua. Sob a ponto de vista de
Vygotski, a escrita não ocorre apenas por evoluções, pois acontece num
movimento progressivo, mas não é linear. (VYGOTSKY Apud MATENCIO,
1994, p.38).
Para Ferreiro e Teberosky (Apud SEDER, 2001, p.106), que se
baseiam na história da escrita, alegavam que, para construir a escrita o
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indivíduo passava por diversos níveis que são: pré-silábico (é quando o
pensamento faz as passagens pelas fases icônica, de grafismo primitivo, uso
de letra, onde estabelece a quantidade mínima ou máxima, sem diferenciação
de uma palavra para outra); silábico (ao escrever, o indivíduo coloca uma letra
para cada sílaba e não uma letra para cada fonema silábico-alfabético e
alfabético); silábico-alfabética (passa a escrever ora silabicamente, ora
alfabeticamente); E Alfabética (as letras componentes das sílabas passam a
corresponder à base alfabética dos sistemas fonológico e gráfico da língua, na
qual o indivíduo se alfabetiza).
A leitura e a escrita são atividades fundamentais para o
desenvolvimento e formação de qualquer indivíduo/aprendiz, uma vez que,
dentro ou fora da escola e também por toda vida, o domínio ou não de ambas
facilitará ou não o crescimento intelectual.
Portanto, a leitura e a escrita não se limitam, apenas, à decifração, a
codificação e a decodificação de sinais gráficos. É muito mais do que isso,
exige do indivíduo uma participação efetiva levando-o a construção do
conhecimento.
1.3- As dificuldades da leitura e da escrita
As dificuldades em leitura sugerem normalmente uma falha no
reconhecimento (o que ocorre com mais frequência neste processo) - pois o
reconhecimento de uma palavra é anterior à compreensão dela - e na
compreensão do material escrito. Portanto, esse “transtorno manifesta-se por
uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras,
com interrupções, correções e bloqueios”. (DOCKRELL e MCSHANE, Apud
Apud BAZI, 2011, p.4).
Neste contexto há crianças que possuem, somente, problemas nas
operações relacionadas ao reconhecimento das palavras, e podem
compreender uma explicação oral (conhecidos como “disléxicos”). Há outro
grupo de crianças que possuem outra dificuldade que classificamos de
dificuldades na compreensão, ou seja, leem bem as palavras, mas possuem
sérias dificuldades para compreender o que leem. “O caso extremo desse
17
problema constituiria os sujeitos hiperléxicos que são os alunos que leem mal
as palavras e têm problemas tanto na compreensão oral, quanto na da escrita”.
(BAZI, 2011, p.6).
Contudo, o que realmente ocorre na leitura de textos é a união das
habilidades (reconhecimento e compreensão). “Uma pessoa alfabetizada
adequadamente não só contrai capacidade para ler e interpretar um texto, sem
que também aumente a sua competência linguística.” (BAZI, 2011, p.9).
Devido não somente a percepção visual ser um facilitador da leitura,
mas também de ser uma diferenciação das letras, necessita esta conservar um
valor pela posição de certos elementos no espaço, uma ordenação nas
palavras, uma seriação nas frases. A leitura também engloba o processo de
análise e de síntese, que dá um sentido a essa nova forma de expressão
linguística, que só ocorre quando são possíveis a integração e a diferenciação.
Há, primeiramente, “na leitura, um mecanismo de análise e de síntese, depois
da linguagem escrita ele se torna autônomo, mesmo permanecendo como
parte da linguagem oral, mas com formas discursivas particulares”.
(AJURIAGUERRA, 1988, p.48).
Nieto (Apud BAZI, 2011, p.35) afirma que entre os vários modelos
explicativos das dificuldades de aprendizagem encontram-se as dificuldades no
processo da escrita. As dificuldades estão intrínsecas nestas crianças que as
possui. Para que haja uma redução no pensamento e na convicção em que as
dificuldades de aprendizagem estão intrínsecas nas crianças, é necessário
orientar os processos de diagnóstico à análise das características da criança,
em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior
potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores causais
como de influência educativa e a sua interação entre outros. Portanto, no ponto
de vista do autor, o que deve ser olhado como importante pode estar reunido
em dois enfoques.
O primeiro enfoque para Nieto (Apud BAZI, 2011, p.36) é de
considerar a análise vygotskiana da incapacidade. Em tal análise, diz que
“Vygotski atribuiu uma primazia total da influência dos fatores socioculturais,
tanto sob o ponto de vista da etiologia, quanto da intervenção”. Segundo
Vygotski (Apud BAZI, 2011, p.39), “uma criança com uma incapacidade não é
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uma pessoa cujo desenvolvimento está obstaculizado por algum tipo de déficit”.
A criança teria um desenvolvimento qualitativo diferente, ao mesmo tempo
lento e inferior, tornando-a incapaz.
E, ainda, as capacidades cognitivas seriam distintas, tanto no caso
das crianças com ou sem incapacidades, já que elas teriam um
desenvolvimento relativo ao contexto sociocultural. Assim, “não existiriam
incapacidades, mas sim, uma extensa diversidade de incapacidades” (NIETO,
Apud BAZI, 2011, 43).
O segundo enfoque, o autor olha as propostas formuladas, desde a
compreensão construtivista do ensino e da aprendizagem escolar até a
fundamentação mais adequada das dificuldades de aprendizagem que
implicam dois fatores: a análise da etiologia e os processos de diagnóstico.
A análise da etiologia das dificuldades de aprendizagem necessitaria
enfocar a interação funcional e simultânea das características e a natureza dos
três elementos básicos dos processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que
aprende, o professor que guia o processo de aprendizagem do aluno e os
conteúdos que constituem o objeto de ensino-aprendizagem. Formando assim
um triângulo interativo constituído por aluno-professor-conteúdos, ou seja,
aluno-professor-conteúdo deve ser considerado como um dos processos de
interação, tornando-se uma unidade de análise mais pertinente e relevante,
aludiu à explicação, diagnóstico e intervenção das dificuldades de
aprendizagem.
Os processos de diagnóstico careceriam centrar, sobretudo, na
análise dos mecanismos de influência educativa que atuam nos processos de
ensino-aprendizagem: processo de negociação de significados e o processo
que transpassa o controle da atividade. Atinge-se que o que determina o
processo de ensino-aprendizagem é o seu progresso na direção marcada pelos
fins educacionais, o que conjectura a declaração e a manutenção de um
processo cuja intenção seja a de superar com êxito e eficácia dos empecilhos
que podem ser provocados nos processos de transação de sistemas de
significados e o de transpassar o domínio da atividade.
Deste modo, acontece, como consequência, que a fonte das
dificuldades de aprendizagem pode ser decodificada como indicadora de tais
19
barreiras que não foram superadas, sendo imprescindível a introdução de
modificações nos sistemas mediacionais. Possibilitará, deste modo, ser
aplicada uma proposta educativa mais adaptada às necessidades e as
características educativas do aprendiz para que ele possa alcançar níveis mais
elaborados de compreensão.
Segundo Nieto (Apud BAZI, 2011, p.58), para que haja a avalição
das dificuldades de aprendizagem são necessárias seu entendimento, não
como imputar às características específicas (biológicas e cognitivas), mas sim
exigir internalização desses conhecimentos, em algumas crianças, amparas
por práticas educativas diferenciadas, diversificadas e diagnosticadas nos
processos educativos.
A gravidade das dificuldades na escrita consistiu-se em relativa à
“dificuldade no desenvolvimento das habilidades da escrita (disgrafia) e, pode ir
desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das
frases, ou na organização de parágrafos”. (NICASIO, 1998, p.75).
Depara-se com indivíduos que possuem boa capacidade de
expressão oral, mas com sérias dificuldades para escrever as palavras
(chamamos de disgrafia). Outras características de aprendizes que possuem a
disgrafia são: que esses expressam oralmente suas dificuldades, e na escrita
utilizam-se de palavras de modo deficitário. Esses sujeitos “que escrevem bem
as palavras; mas se expressam mal.” (NICASIO, 1998, p.76). Como por
exemplo, é esta criança apresenta normalmente mais dificuldade em realizar a
tarefa referente ao ditado do que à cópia.
No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do conteúdo, uma representação auditivo-verbal, pois, além de envolver a memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, pois a criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua atenção tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral (OLIVEIRA, Apud BIZA, 2011, p.49).
Coelho e José (1991, p.15), as dificuldades de aprendizagem no
processo de aquisição da leitura podem ser divididas em quatro categorias:
20
1) Dificuldade na leitura oral: Devido à percepção visual e ou auditiva alterada, a criança recebe informações cerebrais distorcidas e frequentemente troca, confunde, acrescenta ou omite letras e palavras. 2) Dificuldade na leitura silenciosa: Devido à distorção visual a criança apresenta lentidão e dispersão na leitura, perdendo-se no texto e repetindo palavras ou mesmo frases e linhas inteiras. 3) Dificuldade na compreensão da leitura: Devido à deficiência de vocabulário e a pouca habilidade reflexiva, a criança apresenta sérios obstáculos em entender o que está escrito. 4) Dislexia: dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o início da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita.
Já quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição
da escrita, encontramos a disgrafia; a disortografia e os erros de formulação e
sintaxe.
a) Disgrafia: Falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis. b) Disortografia: Incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras. c) Erros de formulação e sintaxe: Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma inadequada. (COELHO E JOSÉ, 1991, p.16).
Segundo Morais (2002, p.25), “para que se aprenda a ler e escrever,
são necessárias habilidades ou pré-requisitos, que devem ser trabalhados no
período pré-escolar, o que muitas vezes não acontece adequadamente”.
Assim, o ideal é que quando se compreende que as dificuldades de
aprendizagem em que a criança possui são oriundas ou ampliadas por um
método de ensino que não está adaptado ao aprendiz, sugere-se uma
mudança metodológica que facilite o processo de aprendizagem.
Logo, o Orientador Educacional, como mediador entre os educandos
e os educadores deve possuir em sua formação conhecimento necessário para
21
compreender e elaborar estratégias que promova este processo de forma que
o aprendiz possa ultrapassar estas dificuldades.
22
CAPÍTULO II
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
2.1- Papel e Conceituação
A Orientação Educacional é uma prática organizada e constante que
existe na escola. Que tem o objetivo principal à formação integral dos alunos.
Como um processo educacional é observado em todos seus aspectos, para
ratificá-lo são necessários conhecimentos científicos e métodos técnicos.
Para Fontoura a Orientação Educacional têm com objetivo
[...] ocupar-se com a personalidade do educando, ajudando-o a resolver seus próprios problemas psicológicos e morais, bem como a tomar uma posição ético-filosófica em face dos problemas no mundo e da sua comunidade. (FONTOURA, 1970, p. 291).
A Orientação Educacional é realizada através da relação de apoio
entre Orientador, aluno, professor, e os demais profissionais existente no
âmbito escolar. O resultado desta relação entre esses indivíduos que
influência o educando a obter oportunidades de tal forma que ele possa
“amadurecer, fazer escolhas, autoconhecer e assumir responsabilidades”.
(MARTINS, 1984, p.36).
Para Martins “é incumbência do Orientador Educacional levar o
aluno a identificação dos valores intrínsecos e, a partir disto, ele estará apto a
perceber e fazer suas escolhas”. (MARTINS, 1984, p.12).
Em relação às atribuições que Orientador Educacional deve estar
incumbido seria de acordo com Garcia (1999, p.29), “a identificação da filosofia
educacional da escola, para poder esclarecer esta filosofia para a equipe
escolar”, de tal forma que esta equipe se engaje e tenham forças para definir
melhor o Projeto Politico Pedagógico (PPP), consequentimente haverá
mudanças que atendam melhor aos alunos e também lhes ofereçam suporte
para seu desenvolvimento.
23
Quando a prática do Orientador Educacional se volta para a
investigação da situação-problema e a sua solução, “há um encontro entre o
conhecimento científico e os resultados produzidos na sociedade”. (GARCIA,
1999, p.47). Esse encontro resulta na constituição de um novo conhecimento.
Assim influenciará a aprendizagem do educando, por meio da ideologia que lhe
é transmitida, pelos métodos e técnicas utilizadas por esse profissional.
A Orientação Educacional
[...] enquanto prática transformadora busca o trabalho conjunto, em que todos os profissionais têm uma contribuição a oferecer em sua especificidade de ação [...]. Orientador Educacional é um especialista em relações e o Supervisor Educacional um especialista em metodologias, eles teriam uma ação comum na explicitação do currículo-oculto e na redefinição dos valores que a escola pretende passar, se esta se pretende participante do processo de democratização da sociedade. (GARCIA, 1999, p. 47)
Outra prática constante do Orientador Educacional é trazer a
realidade do aluno para dentro da escola. Esta realidade deve ser trabalhada e
contextualizada nos conteúdos curriculares, de forma que o educando
desenvolva sua aprendizagem. Mas, o Orientador educacional deve estar
consciente que sua prática não existe para uniformizar os educandos nos
conceitos escolhidos como ajustados, disciplinados e responsáveis "o
importante é a singularidade dentro da pluralidade, do coletivo." (GRISPUN,
2001, p. 29).
Sua prática deve buscar elementos vigentes da realidade do aluno
para discutir e refletir junto à equipe escolar (professores, diretores,
supervisores, entre outros) a fim de contribuir no processo de ensino-
aprendizagem. Com diz Libâneo (2001, p.78), a participação é fundamental por
garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos
no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e
construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como
no processo de implementação, acompanhamento e avaliação.
Para Lück (1991, p.27) a participação tem como característica
fundamental a força de atuação consciente, pela quais os membros de uma
unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu
24
poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da
unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e
agir em conjunto.
Contudo, torna-se necessário que o Orientador Educacional tenha
consciência da realidade da escola. A construção de um projeto coletivo, a
partir da realidade escolar, caminhe no sentido resgatar as experiências de
vida dos alunos e da história da comunidade, dando consciência identidade da
escola, na busca de um ensino compromissado, onde podemos ter um ideal de
homem, de sociedade e de educação.
[...] dizer ideal não significa dizer coisas lúdicas. Não se trata de estabelecer algo imaginado, sem ligação com o momento, sem força da teoria, sem a justificativa da realidade. Antes, pelo contrário, trata-se de propor algo enraizado, possível e realizável, enquanto proposta da qual o nosso esforço possa nos aproximar gradativamente. (GANDIN, 2000. p. 28).
Para Garcia enfatiza que os conteúdos curriculares contextualizados
com a realidade dos alunos são constituídos à medida que os conhecimentos
são “transmitidos na escola e se aproximam de sua vida diária”, havendo
maiores oportunidades haver interesse do educando. Fazendo que este
conquiste e obtenha maior possibilidade sucesso, “uma vez que os assuntos
tratados dirão respeito a um mundo que lhe é familiar, condição fundamental
para que ele possa compreender outros mundos.” (GARCIA, 1999, p. 47).
O Orientador Educacional pode induzir os educadores e os
educandos a tornarem-se críticos e conscientes das suas realidades, pois o
cidadão só consegue construir realmente o seu aprendizado a partir do
momento em que ele começa a fazer parte do processo de ensino-
aprendizagem.
Por de trás dessa expectativa, encontra-se ideias de que uma nova escola, mais eficiente é capaz de ensinar, deve ser construído como esforços de todos os sujeitos envolvidos com esse ensinar: alunos, pais, funcionários, professores , coordenadores e direção. (BRUNO Apud ALMEIDA et al, 2008. p. 15).
25
O Orientador Educacional deve atuar tanto no campo pedagógico
(orientação nos estudos) como no campo psicológico (orientação de atitudes e
tomar em face dos vários problemas da comunidade e do mundo). [...]
(FONTOURA, 1970, p. 292). A atuação do Orientador também amplia-se “ainda
fora da escola, quando planeja junto a outras instituições da comunidade ação
mais ampla que a desenvolvida no próprio ginásio.” (PIMENTEL e SIGRIST,
1976, p. 18).
Portanto, o Orientador Educacional devem observar as famílias,
sendo esta é um elemento que interfere primordialmente na educação dos
educandos. Fazendo com que ela se torne um agente de cooperação para a
concretização dos projetos da orientação educacional.
Martins (1984, p.78) enfatiza que o Orientador educacional necessita
informar aos responsáveis pelos educandos que é indispensável que eles
atuem na equipe da família-escola, pois somente assim juntos conseguiram
solucionar os problemas apresentados pelos alunos.
Uma vez que, diversos estudos psicossociais têm demonstrado que
várias das dificuldades de aprendizagem nos educandos têm sua origem
devido aos problemas familiares. Como por exemplo, algumas crianças
apresentam comportamentos indisciplinados para chamar atenção, por falta de
afetividade no lar, outras já manifestam comportamentos agressivos pelo fato
dos responsáveis a tratarem com brutalidade.
Orientador Educacional carece sustentar estreitas ligações com a
família para conhecer melhor o próprio aprendiz, e seus responsáveis. Para
que estas ligações possam evoluir, seja necessário que o próprio Orientador
Educacional tenha que fazer visitas cordiais as residências dos educandos,
considerados problemáticos, quando as circunstâncias adversas fazem com
que os responsáveis pelos educando não possam comparecer a escola. A
conduta do Orientador Educacional para com esses responsáveis deve ser de
forma que haja “um clima de cordialidade e franqueza, a fim de que os pais
possam compreender qual o real sentido do seu trabalho” perante as
dificuldades encontradas. (MARTINS 1984, p.91).
Outra prática do orientador Educacional é fazer com que o corpo
docente participe dos planejamentos da escola. Para tanto,
26
é preciso que o Orientador tenha em mente que o professorado é o grande ponto de apoio para o desempenho de suas funções. Sendo assim deverá manter com o corpo docente um estreito relacionamento, visando ao maior envolvimento possível dos professores nas atividades do SOE. A Orientação Educacional, de forma nenhuma, poderá ser interpretada como algo estranho dentro da escola e, por isso, o pessoal docente deverá desde o início ser conquistado para trabalhar com a Orientação [...] (MARTINS 1984, p. 92).
A Orientação Educacional precisa ter como prática:
a) Promoção e reuniões dos Círculos de Pais, nas quais trocam-se experiências e ideias no sentido de se encontrar um denominador comum para as formas de educar da escola e da família, para a compreensão real das problemáticas do aluno e do ambiente onde vive, alem da compreensão de suas características individuais. b) Promoção de outras atividades sociais, recreativas e culturais que possam atrair a família à escola. c) Envio periódico de boletins do SOE, contendo informações úteis sobre educação. d) Atendimento individual ou em pequenos grupos visando a uma conscientização sobre a problemática dos filhos. (MARTINS, 1984, p. 96).
O trabalho da Orientação Educacional é intenso e de longo prazo.
Ele inicia com o diagnóstico do problema, parte para o levantamento dos dados
sobre a causa deste e, em seguida elabora um planejamento com alternativas
de soluções levando em consideração os resultados da análise das prioridades
do nível socioeconômico e cultural da comunidade que o educando está
inserido.
A Orientação Educacional, no seu conceito amplo dentro do sistema, se propõe a levar o adolescente a opções conscientes, baseadas no conhecimento racional dos fatos e situações, bem como na avaliação objetiva de seu próprio potencial, num processo de conscientização versus manipulação social, caminhando gradativamente para a maturação individual e social. (PIMENTEL e SIGRIST, 1976, p. 17)
27
Portanto, Orientação Educacional ao desenvolver seu trabalho visa
levar os jovens ao amadurecimento consciente, que, por conseguinte reflete
num desenvolvimento digno e virtuoso dentro da sociedade.
É importante que Orientador Educacional saiba que existem limites
históricos, dentre os quais, destacam-se as dificuldades de aprendizagem do
educandos, ficando a cargo deste profissional tentar resolvê-los da melhor
maneira possível. Entretanto ele pode encontrar barreira nesta tentativa como,
por exemplo, os fatores sociais e políticos.
Mas o que se percebe é que o Orientador Educacional tem sua
formação baseada em um modelo voltado para o controle de produtividade do
ensino, visto que sua função no âmbito escolar consiste em fiscalizar a
eficiência do professor junto aos alunos, somente na função burocrática.
O Orientador Educacional necessita ser um agente de mudanças na
escola, pois mais do que um mero fiscalizador, ele carece ser um profissional
comprometido com a melhoria do ensino, deve estimular uma gestão
democrática, buscando sempre a participação de todos os profissionais
responsáveis processos educativos. Sua relação com os demais profissionais
necessita ser de cooperação.
Assim, o orientador teve ser o articulador e mediador na prática
educativa; o construtor de projetos inseridos no projeto politico pedagógico da
escola, na superação de dificuldades, na construção de espaços participativos;
um pesquisador da realidade; e procura desenvolver trabalhos/atividades a
partir da realidade encontrada, tentando transformá-la.
28
CAPÍTULO IIII
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO PROCESSO DA
DEFASAGEM DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E
ESCRITA – Um Estudo de Caso
3.1- Aspectos metodológicos da pesquisa
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa e descritiva. Tendo
como tema principal a contribuição do orientador educacional frente à
defasagem de aprendizagem em leitura e escrita
Para embasarmos o estudo se fez necessário num primeiro
momento, uma pesquisa bibliográfica sobre assunto em questão. Num segundo
momento, realizou-se uma pesquisa de campo com dois Orientadores
Educacionais.
A realização desta pesquisa, primeiramente, foi feitos um contato da
pesquisadora com a direção da escola, em que foi exposta a proposta de
trabalho. Após a autorização da direção da escola, houve uma conversa com
Orientadores Educacionais. Este procedimento foi feito em cada escola visitada
pelo pesquisador, tendo conhecimento que cada escola possui um profissional
desta categoria.
As orientadoras educacionais mostraram-se bastante interessadas e
disponíveis em participar do processo de pesquisa.
Como procedimentos de construção dos dados, foram realizados
primeiramente uma conversa informal com cada orientadora educacional, e
depois a aplicação de um questionário, que contém 5 questões abertas. (Anexo
1, p.39).
Os resultados das perguntas serão analisados de acordo com as
respostas de cada entrevistado.
A coleta de dados foi realizada em escolas municipais de Itaguaí.
29
3.2- Análises dos Resultados
Este trabalho de pesquisa que foi realizado através uma pesquisa de
campo, que abordou o tema a respeito da contribuição do orientador
educacional frente à defasagem de aprendizagem em leitura e escrita. Durante
a pesquisa de campo foi feita entrevista com essas profissionais (Anexos 1,
p.39). Sua análise está baseada em alguns autores que nos falam sobre a
profissão de orientador Educacional e também estará passando por várias
perspectivas as quais foram vistas em cada entrevista em questão.
Partindo da premissa de que a Orientação Educacional caminha
lado-a-lado com a educação, e justas sofrem influências no decorrer do tempo,
essa análise primeiramente será sob a perspectiva teórico-prática, a qual a
educação é submetida.
Segundo Grinspun, as linhas teóricas determinam a prática
educativa do orientador educacional dentro do universo escolar. Que são estas:
Educação tradicional: para os autores a Orientação se caracteriza como terapêutica e psicológica destinada aos alunos-problema; Educação renovada progressivista: para os autores desta linha teórica, o Orientador deve auxiliar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos; Educação não-diretiva: para estes teóricos a Orientação está relacionada a afetividade, tendo nesse momento a função de facilitadora de mudanças; Educação tecnicista: para esta linha teórica a Orientação tem o papel de identificar as aptidões dos alunos para um determinado mercado de trabalho; Educação libertária: os teóricos desta perspectiva acreditam que o Orientador possui o papel de assessorar o professor na medida em que era um catalisador do grupo junto aos alunos; Educação libertadora: os autores desta teoria afirmam que a Orientação possui o papel de captar o mundo real dos alunos, sendo que estes devem ser percebidos como indivíduos históricos, concretos e reais; Educação crítico-social dos conteúdos: os autores desta linha teórica indicam que a Orientação serve como um caminho de preparação do aluno para o mundo adulto; Educação construtivista: os teóricos deste pensamento afirmam que a função da Orientação está relacionada a promover meios para a aquisição do conhecimento por parte do aluno. (GRINSPUN, 2002, p.46)
30
No progresso teórico-prática da educação brasileira fica claro,
também, o desenvolvimento pelo qual a Orientação Educacional passou.
(...) a Orientação Educacional hoje, em termos de teoria e pratica da educação, posiciona-se como uma prática político-pedagógica que procura respostas para as perguntas: Por que e para quê faço Educação? (GRINSPUN, 2002, p. 46).
Fica evidenciado pelas respostas dadas pelas orientadoras
educacionais aqui (Anexos 2, p.40) entrevistadas que a Orientação
Educacional tem a função ser plural, multifacetada, somente ajuda o aprendiz a
se encaixar no sistema.
O Orientador educacional deve ter consciência de que o próprio
aluno passa a ser sujeito, fazendo sua história, sua formação, visto que a
escola não é único lugar onde ele possa aprender. Com esta visão a
Orientação Educacional
(...) passa a ter uma amplitude de ações nessa prática pedagógica, sendo um profissional que respeita o senso comum, aprecia o conhecimento científico, e está ciente de que seu exercício só é possível porque existe uma teoria que lhe permite desenvolver sua proposta pedagógica (GRINSPUN, 2002, p. 48).
Comparando as respostas das entrevistadas (Anexos 2, p.40),
verifica-se que estas ao serem perguntadas sobre a avaliação da participação
do professor na superação das “dificuldades” de aprendizagem, são unânimes,
pois dizem que o professor deve ser o elo motivador do cotidiano escolar.
(...) O cotidiano escolar me desvela tudo aquilo que ocorre em se contexto, como forma de traduzir, de efetivar as práticas sociais que são do domínio de todos e que são colocadas em processo no dia a dia da escola. (GRINSPUN, 2002. p. 54) - grifos da autora.
Podemos afirmar que a Orientadora Educacional cumpre uma
função na escola muito próxima ao do professor, como podemos observar nas
respostadas dadas pelas entrevistadas.
31
O Orientador Educacional está sempre em contato com os alunos,
professores e coordenadores conhecendo seus problemas, angustias e
aflições, tentando resolvê-las a fim de buscar uma harmonia na escola,
permitindo um melhor trabalho e, consequentemente, uma educação de
qualidade. Outra questão é que ela participa, também, da elaboração do Plano
de Trabalho da escola e da Proposta Pedagógica, com vistas ao cumprimento
do que foi estabelecido da melhor forma possível. Para Grinspun (2002, p.55),
“a Orientação deve star compromissada com o projeto político-pedagógico da
escola, a forma de melhor atuar nele, garantindo a qualidade, é conhecer sua
cotidianidade”.
Quanto ao papel da escola e da família diante da realidade em que
este aluno perpassa (Anexos 2, p.40), as entrevistadas nos dizem que tanto a
escola quanto a família ajudam em alguns momentos e em outros atrapalham.
Cabe então ao Orientador Educacional desenvolver um trabalho especifico com
cada membro desse âmbito escolar. Para Grinspun (2002, p.107-109), o
Orientador Educacional deve trabalhar com esses membros de forma que
proporcione:
• Junto aos alunos: o seu desenvolvimento pessoal, visando à participação dele na realidade social.
• Junto aos professores: a colaboração e participação na construção do projeto político pedagógico da escola, contribuindo para a discussão sobre as questões técnico-pedagógicas da escola.
• Junto à direção: participando junto tanto nas decisões tomadas pela direção com à obtenção de dados inerentes aos aspectos administrativos. O Orientador deve participar de toda a prática que organiza a escola.
• Junto aos pais: fazer com que eles participem da escola do projeto da escola de diferentes formas, desde o planejamento do projeto pedagógico até as decisões que a escola deve tomar.
Em relação ao momento em que o Orientador Educacional deve
orientar a família para buscar outros profissionais para tentar amenizar essas
dificuldades encontradas no aprendiz, as entrevistadas nos ratificam que
somente depois de esgotadas todas as possibilidades em que a escola possa
fazer, é necessário auxilio de outro profissional. “O trabalho do Orientador
32
Educacional não deveria ser reduzido apenas a diagnosticar os alunos com
dificuldade de aprendizagem, e sim refletir sobre soluções que minimizem.”
Grinspun (2002, p.110).
33
CONCLUSÃO
Conclui-se, então, que o Orientador Educacional deve ter uma
reflexão pedagógica, para este saiba que no âmbito escolar são necessários
em conjunto com os outros profissionais educacionais para analisar o porquê
do seu aluno não aprender e quais os fatores que levam o aluno a ter
dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita.
O Orientador Educacional tende a procurar um determinado culpado
para esse problema, em sua maioria culpa a família do aluno por sua postura e
comportamento, quase sempre ausente. Diante de estudo realizado observa-se
que várias são as causas das dificuldades aprendizagem apresentadas pelos
alunos no decorrer de sua vida escolar. O Orientador Educacional enquanto
mediador do processo ensino-aprendizagem deve ter postura de buscar
orientações especificas para que desenvolva um trabalho consciente e que
promova o sucesso de todos os envolvidos no processo.
Sua observação imprecisa leva a diagnosticar vários fatores que
fazem com que o aprendiz seja rotulado preguiçoso, lento e desinteressado.
Tais posturas tendem a contribuir para o agravamento dessas dificuldades,
deixando o aluno cada vez mais desmotivado a aprender.
Desta forma, é necessário que o Orientador Educacional precise
entender que os problemas de aprendizagem do educando parti do
conhecimento das especificidades de cada criança, padrões, valores,
experiências, cultura e o significado que a escola pode ter para ela.
Enfim, faz-se necessário que os Orientadores educacionais,
comprometidos com uma educação de qualidade, reflitam sobre que tipo de
educação a escola está oferecendo à nossas crianças: se é a que aliena ou
liberta, a fim de encontrar soluções para a aprendizagem e não apontar
culpados desse processo, pois a única vítima é aprendiz.
Assim, o sucesso da aprendizagem de todos os alunos depende de
várias variáveis: da organização dos alunos, do que você fala, dos materiais
utilizados e até mesmo de sua maneira de explicar o que deve ser feito.
Contudo, é importante e complexo atuação do Orientador Educacional para
garantir o sucesso da aprendizagem dos nossos alunos. Ele deve assegurar
34
oportunidades de aprendizagem de forma que este aprendiz possa superar
suas dificuldades.
35
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36
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37
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1- Roteiro de Entrevista com Orientador Educacional 38 Anexo 2- Entrevistas 39
38
ANEXO 1:
Roteiro de Entrevista com Orientador Educacional
Questionário
1) Como o Orientador Educacional favorece uma aprendizagem aos alunos
com déficit de aprendizagem (leitura e escrita)?
2) Como você avalia a participação do professor na superação das
“dificuldades” de aprendizagem?
3) Você acha que poderia fazer algo de diferente para auxiliar o professor
que possui alunos com dificuldades de aprendizagem?
4) Como você vê o papel da escola e da família diante desta situação?
Ajuda ou atrapalha? Em que momento?
5) Qual o momento em que o orientador deve orientar os pais destes
alunos para que estes tenham que procurar outros profissionais, tais
como psicopedagogo e psicólogo, para superar essas “dificuldades”?
39
ANEXO 2:
Entrevista realizada com as Orientadoras Educacionais
Orientadora Educacional 1
1) Como o Orientador Educacional favorece uma aprendizagem aos
alunos com déficit de aprendizagem (leitura e escrita)?
OE- Orientador, partindo de suas observações e da realidade das crianças
que apresentam dificuldades de aprendizagem pode desencadear na escola
atividades como projeto com objetivo de ajudar os alunos a sanar suas
dificuldades e promovendo mudanças na aprendizagem.
2) Como você avalia a participação do professor na superação das
“dificuldades” de aprendizagem?
OE- O professor cabe ser o elo motivador em sua rotina diária, deve reservar
um momento destinado às crianças que apresentam dificuldades, propondo-os
atividades diferenciadas como propostas de superar deficiências encontradas
na aprendizagem.
3) Você acha que poderia fazer algo de diferente para auxiliar o
professor que possui alunos com dificuldades de aprendizagem?
OE- Sim, permanecer principalmente junto aos professores, apoiando o seu
trabalho em sala de aula e sua relação com os alunos. A relação OE/Professor
deve ser baseada em cortesia, solidariedade, cooperação e respeito mútuo.
4) Como você vê o papel da escola e da família diante desta situação?
Ajuda ou atrapalha? Em que momento?
OE- Na minha visão, o papel da família sempre é bem vista desde hora que
vem para somar, pois a relação da família com a aprendizagem dos alunos é
fator de fundamental importância no desempenho escolar. Os pais devem ser
informados e acompanhar os progressos de seus filhos.
40
5) Qual o momento em que o orientador deve orientar os pais destes
alunos para que estes tenham que procurar outros profissionais,
tais como psicopedagogo e psicólogo, para superar essas
“dificuldades”?
OE- Solicitar o acompanhamento de outros especialistas quando todos os
recursos propostos para superar as dificuldades de aprendizagem da criança
foram esgotados, será necessária a avaliação de outro profissional para chegar
a uma conclusão mais precisa e realizar orientações adequadas a família e a
escola que deve direcionar a utilização de recursos e estratégias que facilitem
a aprendizagem e no desenvolvimento desta criança.
41
Orientadora Educacional 2
1) Como o Orientador Educacional favorece uma aprendizagem aos
alunos com déficit de aprendizagem (leitura e escrita)?
OE- O Orientador deve buscar na realidade do aluno e buscas atividades que o
facilite na sua aprendizagem, orientando o professor nestas atividades.
2) Como você avalia a participação do professor na superação das
“dificuldades” de aprendizagem?
OE- O professor tem que ser o elo motivador que diariamente, tem observar e
participar das atividades propostas para superação destes alunos.
3) Você acha que poderia fazer algo de diferente para auxiliar o
professor que possui alunos com dificuldades de aprendizagem?
OE- Sim, buscar cada vez mais conhecimento sobre o assunto, e ao mesmo
tempo auxiliar o professor nestas atividades.
4) Como você vê o papel da escola e da família diante desta situação?
Ajuda ou atrapalha? Em que momento?
OE- O papel da escola e da família é primordial para superação desta situação.
Em questão ajudar ou atrapalhar, depende de como é realidade que a
instituição vive com essa família, pois cabe o orientador possibilitar facilitar esta
relação. No momento que foi diagnosticado a dificuldades orientador deve
orientar os pais.
5) Qual o momento em que o orientador deve orientar os pais destes
alunos para que estes tenham que procurar outros profissionais,
tais como psicopedagogo e psicólogo, para superar essas
“dificuldades”?
OE- No momento em que ele observe que sua contribuição não está
resolvendo o problema.
42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
EPÍGRAFE 05
RESUMO 06
METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I – A Leitura e a Escrita 12
1.1 - O processo da leitura 12
1.2 - O processo da composição da escrita 14
1.3 - As dificuldades da leitura e da escrita 17
CAPÍTULO II – Orientação Educacional 23
2.1- Papel e Conceituação 23
CAPÍTULO III – A Orientação no processo de defasagem de
aprendizagem da leitura e escrita- um estudo de caso 29
3.1- Aspectos metodológicos da pesquisa 29
3.2- Analises dos Resultados 30
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CITADA 36
ANEXOS 38
ÍNDICE 43
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FOLHA DE AVALIAÇÃO Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES/ FACULDADE INTEGRADA AVM Título da Monografia: A contribuição do orientador educacional frente à defasagem de aprendizagem em leitura e escrita. Autor: Marina de Oliveira Souza Fonseca Data da entrega: Avaliado por: Conceito:
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