UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E A ESCOLA RURAL

Thiago Norton Silva

Orientadora

Prof.ª Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2009

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E A ESCOLA RURAL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes, como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia

Por: Thiago Norton Silva

3

“A fome frente a frente à abastança e o desemprego

no mundo são imoralidades e não fatalidades, como o

reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada

poder fazer.” (FREIRE, Paulo. 2005, p.101).

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha orientadora,

Professora Fabiane Muniz, pela ajuda

empreendida.

Aos professores da Candido pela

dedicação e seriedade com que

ministraram o curso.

Às amigas da UCAM, Andréia

Barroso, Cheyenne Melo, Dulcirene

Melo e Nívia Oliveira, pela presença e

amizade durante essa jornada de

sábados à tarde.

Aos meus pais Sergio Moreira e

Marta Nair, e à minha irmã Maíra

Norton pelo apoio, carinho e

compreensão sempre dedicados.

E à minha companheira, Sara

Celeste, por sempre estar ao meu lado,

dando-me força, servindo de estimulo e

exemplo para eu prosseguir na luta.

5

DEDICATÓRIA

Gostaria de dedicar esse trabalho

aos professores de Educação Básica da

rede pública, tão marginalizados e

desvalorizados pela sociedade, e que,

contudo, são ‘cavaleiros solitários’ na luta

por uma educação melhor para o povo

brasileiro.

Dedico também aos alunos de

escolas públicas, filhos do povo, da

mesma forma marginalizados e

desvalorizados, vítimas de um sistema de

ensino usado como moeda troca política.

6

RESUMO

A instituição de ensino (escola) é um espaço físico e psíquico de

aprendizagem. Desta forma, seus processos didático-metodológicos e sua

dinâmica institucional interferem no processo de aprendizagem. Observar

como a escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, ao invés de facilitá-la

é de fundamental importância para entendermos o fracasso escolar e buscar

reverter essa situação. Transformar os métodos e as relações na escola com o

objetivo de facilitar a aprendizagem é uma das atribuições da psicopedagogia.

Para poder agir, o psicopedagogo deve fazer todos os

questionamentos relacionados ao papel da escola e o aprender. Assim,

analisar socialmente a função da escola se torna crucial, uma vez que ela

cumpre um papel na sociedade capitalista em que está inserida. Esse papel de

reprodução social, onde a escola pública não prepara o jovem para o pleno

desenvolvimento da vida e sim para o trabalho elementar, acaba tornando o

fracasso escolar como parte de sua função. Por isso, é muito importante para

psicopedagogo perceber como o fracasso escolar é sistêmico, faz parte do

papel social da escola de reprodução das relações sociais.

A escola rural possui altos índices de fracasso escolar, pois esta

inserida em um processo social urbanizador e não tem suas especificidades

locais respeitadas. Uma intervenção psicopedagógica na escola rural deve

buscar resgatar a ligação entre o ensino/aprendizagem e a realidade

específica, concreta do campo.

7

METODOLOGIA

O trabalho se baseou na analise bibliográfica, com a confrontação e

complementação das idéias tratadas pelos diversos autores. Para alcançar

seus objetivos e também dar uma linha de raciocínio, foi dividido em capítulos

por assuntos tratados. Desta forma, cada capítulo possuí um debate

bibliográfico próprio. Tendo as idéias sido amarradas nos capítulos e

costuradas no final, na conclusão.

O trabalho também traz observações e reflexões próprias, na forma de

idéias e conceitos (não de relatos), partindo de experiências e vivências do

autor durante o curso de especialização em Psicopedagogia na Universidade

Candido Mendes e como professor na zona rural do interior do Estado do Rio

de Janeiro.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - PSICOPEDAGOGIA, ESCOLA E PROBLEMAS 12

1.1 Psicopedagogia: Problemas e Soluções 13 1.2 Escola X Aprendizagem 17

CAPÍTULO II - A DIALÉTICA DA ESCOLA: TRANSFORMAÇÃO OU REPRODUÇÃO? 21 2.1 Sobre a Reprodução 22

2.2 Sobre a Escola 26

CAPÍTULO III – A ESCOLA QUE QUEREMOS E A ESCOLA QUE TEMOS 32

3.1 O professor – teoria e prática 34

3.2 A escola – teoria e prática 37

CAPITULO IV - ESCOLA RURAL: O MEIO, O SABER

E O HOMEM 39

4.1- Uma breve análise histórico-social do campo 40

4.2 - Educação no Campo 45

9 CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA 54

10

INTRODUÇÃO

A psicopedagogia se destaca como um campo de estudo preocupado

com a dificuldade de aprendizagem e os motivos que a geram. O

psicopedagogo tem que levantar todos os caminhos que levam o aluno ao não

aprender. O profissional pode intervir de duas formas, atuando diretamente no

aluno que apresentou a dificuldade, ou atuando na escola, para que esta crie

caminhos saudáveis ao aprendizado da criança. A escola é um espaço físico e

psíquico onde ocorre a aprendizagem e, desta forma, sua atuação é

determinante para o sucesso ou fracasso do ato de aprender. A escola rural

possui altos índices de fracasso escolar e logo percebemos que a função da

escola como facilitadora do aprender não está sendo realizada com êxito

nessas instituições. Dentre os motivos do fracasso escolar rural está a forma

como se deu o processo urbanizador da sociedade brasileira e do campo, a

partir da década de 1960, criando uma escola desvinculada da realidade rural.

Partimos da idéia de que o psicopedagogo deve entender a realidade

que cerca a escola e o aprender, principalmente a realidade social, em muitos

casos determinante para a ações da escola, do aluno, do professor e da

comunidade. Assim, pretendemos tratar no primeiro capitulo das questões

metodológicas da psicopedagogia, como ela se apresenta, como um novo

campo de estudo, suas formas de atuação e seus instrumentos teóricos. E, o

mais importante para nós, a perspectiva profissional do piscopedagogo poder

intervir diretamente nas práticas escolares e de seus agentes. A percepção da

psicopedagogia de que a escola é uma causadora da dificuldade de

aprendizagem e que é necessário estudar, e analisar, e intervir, é fundamental

para se reverter o quadro de fracasso escolar. No segundo capitulo

pretendemos analisar socialmente a escola, como ela se encaixa na sociedade

capitalista brasileira, qual a sua função (consciente ou não), qual seu papel

social. Com isso podemos mostrar que a escola cumpre um papel de

11 reproduzir as relações sociais e que, por isso, o fracasso escolar não é algo

estranho a ela, mas, pelo contrário, faz parte de sua função social. No terceiro

capítulo pretendemos mostrar como é possível intervir para construir uma

escola saudável, ligada à vida do aluno, uma escola que não seja reprodutora

de fórmulas e informações decoradas, mas uma escola que seja um espaço de

prazer, uma escola que seja vida para todos que dela participam. E, por fim, no

quarto capítulo pretendemos debater os motivos que levam ao fracasso escolar

na zona rural, sua urbanização, a pauperização do campo e uma escola

estranha ao meio rural, voltada para cidade.

Assim, nosso objetivo é mostrar de várias formas que a instituição

escolar, se não analisada e modificada, torna-se um instrumento para criar a

dificuldade de aprendizagem no aluno, fazendo com que esse encontro,

escola/aluno (não escolhido pelo aluno), seja criador de neuroses e

dificuldades que o jovem levará por toda sua vida. A escola rural se apresenta

como um exemplo desse fracasso, comprovado nos índices dos institutos de

pesquisa, permitindo-nos debater e pensar soluções para o seu caso.

12

CAPÍTULO I

PSICOPEDAGOGIA, ESCOLA E PROBLEMAS

A psicopedagogia é uma ciência recente, que surgiu para buscar

soluções para um problema que nenhuma área conseguia dar conta: o

fracasso escolar. Debruçar-se sobre os variados motivos que geram a

dificuldade de aprendizagem, encontrando um caminho para superá-la, esse é

o ofício do psicopedagogo.

A escola é um espaço físico e psíquico de aprendizagem, onde, em

média, o jovem passa metade das suas duas primeiras décadas de vida.

Assim, é impossível não nos preocuparmos com o papel que a instituição de

ensino tem na formação da juventude. A escola pode solidificar

comportamentos patógenos que vem da família, de fora dos muros da escola,

ou pode servir para solucioná-los, levando a movimentos saudáveis.1 Desta

forma todo o processo didático-metodológico da escola e sua dinâmica

institucional interferem na qualidade da aprendizagem do estudante.

Cabe ao psicopedagogo observar como a escola pode gerar

dificuldades de aprendizagem, ao invés de facilitá-la e buscar intervir,

transformando os métodos e as relações na instituição escolar, com o objetivo

de facilitar a aprendizagem e a formação psíquica do jovem.

Quando pensamos a dificuldade de aprendizagem e o papel da escola,

pensamos em um problema que necessita de ação imediata, não podemos

esperar a escola de “amanhã”, a escola ideal, a criança tem que enfrentar as

dificuldades impostas pela escola de hoje. Para conseguirmos nos defrontar

1 FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. Artmed editora, Porto Alegre, 2001. p.31

13 com tais problemas de aprendizagem, segundo Sara Paín2, devemos

fundamentar nossa prática em três bases teóricas: articulando a psicanálise de

Freud, com a teoria piagetiana da inteligência e com materialismo histórico.

Sara Pain afirma isto, pois o jovem que se defronta com problemas de

aprendizagem, está em determinado momento histórico, trata-se de um orga-

nismo em uma etapa genética da inteligência, construindo assim a ideologia, a

operatividade e o inconsciente.

1.1- Psicopedagogia: Problemas e Soluções

A psicopedagogia tem como demanda o estudo da aprendizagem

humana, refletindo sobre as questões que geram as dificuldades durante esse

processo. O campo da psicopedagogia é amplo, exigindo um profissional

“multiespecialista”3, que congregue conhecimento em diversas áreas, a fim de

intervir no processo de aprendizagem. Não podemos limitar a psicopedagogia

a uma soma das questões psicológicas e pedagógicas, nem a uma aplicação

da psicologia à pedagogia. A psicopedagogia é uma nova área de estudo com

particularidades inerentes ao seu campo, porém para sistematizar seu corpo

teórico recorresse a outras áreas como: “à psicologia, psicanalise, lingüística,

fonoaudiologia, medicina e pedagogia”4, uma vez que o psicopedagogo reflete

sobre questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e

afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem.

A intervenção psicopedagógica aponta para dois caminhos:

psicopedagogia curativa, também chamada de clínica ou terapêutica e a

psicopedagogia preventiva, também chamada de institucional.5 “Na

2 PAÍN, Sara (1987, p.15) Citado em: BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.27 3 PORTO, Olívia. Bases da Psicopedagogia. Wak editora. Rio de Janeiro. 2007. p.8 4 BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.19-20 5 FAGALLI, Eloisa Quadros e VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Editora Vozes. Petrópolis. 1998. p.9-10

14 intervenção curativa o psicopedagogo tem objetivo de reintegrar a criança ao

processo de construção do conhecimento”6, criando estratégias para que ela

supere os problemas e possa se desenvolver. Já a psicopedagogia preventiva

elabora estratégias com a escola para minimizar a criação de problemas. Na

psicopedagogia temos a diferenciação entre dificuldade e problema de

aprendizagem7:

• DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM -> Limitações “naturais” que os

indivíduos têm para tal ou qual conhecimento. Uma vez respeitada e

dada atenção necessária a essa limitação, ele consegue continuar a se

desenvolver. Neste caso, normalmente, a intervenção é do Pedagogo.

• PROBLEMA DE APRENDIZAGEM -> Situações que são criadas para

pessoas que tem limites, quando o limite pessoal não é respeitado.

Desta forma, da dificuldade cria-se o problema. Neste caso,

normalmente, a intervenção é do Psicopedagogo. Um aluno, por

exemplo, teve dificuldades durante o aprendizado de operações de

multiplicação em matemática. Se essa dificuldade não é diagnosticada e

não se criam estratégias para superá-la, em breve este aluno não vai

gostar de matemática e pode criar problemas que carregará para vida

toda, sempre que tiver que se relacionar com a matemática.

O psicopedagogo curativo vai tratar o problema criado no estudante.

“Esta é uma interferência que dá um novo sentido à recuperação. O seu

objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula,

6 Idem 7 Segundo observação da aula de Teoria e Intervenções Psicopedagógicas ministrada pela professora Maria Cristina no curso de pós-graduação em Psicopedagogia da Universidade Candido Mendes

15 possibilitando o respeito às suas necessidades e ritmos. Esta orientação tem

como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo,

desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para aprendizagem dos

conceitos conforme os objetivos da aprendizagem formal.”8 Deve-se entender a

mensagem implícita pelo aluno no ato de não-aprender, assim o profissional

deve ficar atento no que o aluno aprende, como aprende e por que9.

Já a intervenção preventiva, vai fazer um trabalho na escola para que

ela seja capaz de identificar e respeitar as dificuldades, ajudando o estudante a

superá-la e não criando um problema para este jovem. Nesta intervenção

deve-se compreender a escola como um espaço físico e psíquico de

aprendizagem, onde as práticas didático-metodológicas e institucionais da

escola possibilitam a aquisição do conhecimento pelo aluno ou o fracasso

escolar. Assim, o trabalho do psicopedagogo é de assessoria junto a

pedagogos, orientadores e professores. E “tem como objetivo trabalhar as

questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os

procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e cognitivo, através da

aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento”10.

O psicopedagogo na escola deve participar do planejamento

educacional e assessorar pedagogo e professores, realizando diagnóstico

institucional e elaborando propostas operacionais pertinentes. Este campo da

psicopedagogia preventiva é amplo e muito importante, porém pouco

explorado por profissionais e instituições. O psicopedagogo deve pensar a

escola de forma abrangente, percebendo questões metodológicas, relacionais

e socioculturais, tratando com toda a comunidade escolar.

A preocupação do psicopedagogo é com o processo de aprendizagem

humana como um todo, compreendendo seus padrões de desenvolvimento

normais e patológicos, atento para onde a aprendizagem caminha sem

8 Idem 9 BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.24 10 FAGALLI, Eloisa Quadros e VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Editora Vozes. Petrópolis. 1998. p.9-10

16 problemas e onde ela é indício de doenças e transtornos que o aluno poderá

levar durante sua vida escolar e adulta. Desta forma, perceber a influência do

meio (família, escola, sociedade) no desenvolvimento da aprendizagem é

primordial para o diagnóstico e a intervenção. O profissional tem que tratar a

construção do conhecimento com toda a sua complexidade, colocando em pé

de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos.

Tanto nas intervenções curativas ou preventivas, o psicopedagogo

deve ter um “olho clínico”, realizando um diagnóstico preciso. Para isso, da

mesma forma que na medicina deve-se observar o “paciente”, ver o que se

passa, escutar o seu discurso, para, aí sim, fazer o diagnóstico e proceder ao

tratamento. Na instituição, o psicopedagogo deve pesquisar as condições para

que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando os

obstáculos e os elementos facilitadores, em uma abordagem preventiva. A

psicopedagogia preventiva se baseia principalmente na observação e análise

de uma situação concreta.11

Faz parte da formação do psicopedagogo refletir sobre: o ato de

educar; a relação ensinar e aprender; como os sistemas e métodos educativos

incidem subjetivamente sobre os alunos; quais as problemáticas estruturais

que intervêm no surgimento de transtornos da aprendizagem e no fracasso

escolar; que propostas de mudança surgem. O profissional deve estudar tudo

que caracteriza a aprendizagem humana, como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente condicionada por vários fatores, como se

produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-Ias, tratá-Ias e

preveni-Ias.

A psicopedagogia aponta um importante fator no estudo da

aprendizagem: o de que as características da família, da escola ou até mesmo

do professor podem ser a causa desencadeante do problema de

aprendizagem. Desta forma, a intervenção não pode ser somente no aluno e

sim em toda instituição, sendo impossível negar o papel da família, da escola,

11BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.83

17 do professor e da comunidade na aprendizagem e em seu fracasso.

Segundo Nadia Bossa, para Alicia Fernandez e Sara Paín12, os

problemas gerados por causas externas são chamados de problemas de

aprendizagem reativos, e os problemas gerados por causas internas à

estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denominam-se inibição ou

sintoma - ambos os termos emprestados da Psicanálise. Assim, quando se

atua nas causas externas, o trabalho é preventivo; já na intervenção em

problemas em que as causas estão ligadas à estrutura individual e familiar da

criança, o trabalho é terapêutico. Para se resolver os problemas de

aprendizagem reativos é importante realizar um trabalho de prevenção nas

escolas: “batalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que,

por isso, seu aluno possa aprender com prazer, tender a denunciar a violência

encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros objetivos”13.

Contudo, uma vez gerado o fracasso, o psicopedagogo deve intervir,

assessorando a escola e o aluno (criando espaços extra-escola ou até

mudando a criança de escola) a fim de evitar que esse problema se constitua

em sintoma neurótico.

1.2- Escola x Aprendizagem

Por toda importância da escola no sucesso ou no fracasso do processo

de aprendizagem o trabalho do psicopedagogo pode e deve ser pensado a

partir da instituição escolar. É através da aprendizagem que a criança é

inserida no mundo cultural e simbólico da sociedade. A escola tem um

importante papel como mediadora nesse processo de inserção da criança no

mundo social, pois é na escola que ela desenvolve sua cognição e aprende as

12 BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.86 13 FERNÁNDEZ, Alicia (1990, p.81-82) Citado em: BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.86

18 regras de conduta social. A escola é reflexo da sociedade em que está inserida

e, da mesma forma, prepara a criança para sua inserção.

Nadia Bossa reafirma o papel da escola como causador de

dificuldades de aprendizagem, no momento em que, segundo Mannoni e Dolto,

tornou-se uma fábrica de neuroses:

“Ao falar da importância dessa instituição na vida

da criança, Mannoni e Dolto destacam que, devido ao seu

peso, a escola pode ser geradora de neurose: ‘A escola’ -

diz Mannoni – ‘depois da família, converteu-se hoje no

lugar escolhido para fabricar neuroses - que são 'tratadas'

posteriormente em escolas paralelas chamadas hospitais

de dia’. ‘É necessário dizer que a adaptação escolar’ –

escreve F Dolto – ‘é, agora, salvo raras exceções, um

sintoma importante de neurose’.”14

Toda criança, para que possa despertar para curiosidade e

aprendizado, deve ser amada, aceita, acolhida e ouvida. O educador, presente

na escola, não pode ser aquele que fala o tempo todo e não estabelece uma

relação de diálogo com o aluno, que não acredita na capacidade do aluno, que

não utiliza a afetividade como mobilizador das potencialidades da criança. É o

professor que vai organizar o micro-universo, onde as crianças brincam e se

interessam. O papel do professor é como “agentes subjetivantes”15, pois,

apesar dos professores terem que possuir informações, “sua função principal

não é transmiti-la, mas propiciar ferramentas e espaço adequado (lúdico) onde

seja possível a construção do conhecimento”16.

O ato de educar tem por objetivo influenciar a aprendizagem de

alguém, formando indivíduos para sociedade. O professor precisa conhecer a

criança, não apenas na sua estrutura biofisiológica e psicossocial, mas

14 BOSSA, Nadia. A Psicopedagogia no Brasil. Artmed editora. Porto Alegre, 2007. p.89 15 FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. Artmed editora, Porto Alegre, 2001. p.31 16 Idem

19 também na sua interioridade afetiva. Ele deve encorajar a criança a descobrir,

inventar. Para Olívia Porto “a postura do professor se manifesta na percepção

e na sensibilidade aos interesses das crianças de sentir o mundo.”17 A

aprendizagem refere-se a aquisição de conhecimentos e habilidades, o afeto

influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois através dele

a criança se sente segura, aprendendo com mais facilidade. “Na interação

entre professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a cognição

exercem influência decisiva. Por meio desta interação, tanto os alunos quanto

o professor vão construindo imagens um do outro, atribuindo-Ihes certas

características, intenções e significados. Criam-se, então, expectativas

recíprocas entre professor e alunos, que podem ser ou não harmoniosas.”18

Ensinar e aprender são “duas faces da mesma moeda”, elas estão

juntas, relacionadas. Segundo Fernández “o ensinante entrega algo, mas para

poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita inventá-Io de novo. É uma

experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o

ensinante.”19 Além do conteúdo aprendido, esta ação (aprender-ensinar)

estabelece um evento relacional entre o aprendente e o ensinante, evento este

que gera subjtividade, a qual determina a qualidade da aprendizagem. “O

caráter subjetivo da aprendizagem muitas vezes é esquecido; certos

professores e pais pretendem despertar o desejo de aprender de seus alunos

e filhos, apelando para ‘estudar é necessário para se obter um bom trabalho’,

‘para ganhar dinheiro’ ou ‘para ser reconhecido socialmente’.”20 Estas

afirmativas falsificam a realidade social capitalista, que é excludente, sem vaga

para todos, por mais que estudem, além de desvirtuar o objetivo de aprender ,

fazendo com que muitas crianças percam a possibilidade de enxergar seu

próprio desejo de aprender.

17 PORTO, Olívia. Bases da Psicopedagogia. Wak editora. Rio de Janeiro. 2007. p.46 18 PORTO, Olívia. Bases da Psicopedagogia. Wak editora. Rio de Janeiro. 2007. p.47 19 FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. Artmed editora, Porto Alegre, 2001. p.29 20 Idem

20 Na relação criança-escola é importante destacar que a criança não

escolhe ir para a escola, nem o que vai estudar. É a escola que seleciona o

que é necessário para preparar essa criança para ingressar na sociedade,

satisfazendo o grupo social a que pertence. Uma vez na escola, a criança vai

entrar em contato com o professor. Já o professor, escolheu estar na escola e

se preparou para isto. É importante que o professor tenha isto claro para ele,

evitando levar suas carências e neuroses para esse contato com o aluno.

Pensar a escola sob a ótica da psicopedagogia é pensar a formação do

professor, suas dificuldades e formas de ação. O psicopedagogo deve pensar

propostas de formação docente que dêem condições ao professor de

estabelecer uma relação madura e saudável com os seus alunos, pais e

autoridades escolares. Investigar e intervir em todos os aspectos relacionados

a aprendizagem é função do psicopedagogo.

21

CAPÍTULO II

A DIALÉTICA DA ESCOLA: TRANSFORMAÇÃO OU

REPRODUÇÃO?

“Os comunistas não inventaram a influência da

sociedade sobre a educação; procuraram apenas

transformar o seu caráter, arrancando a educação da

influência da classe dominante” (MARX, Karl e ENGELS,

Friedrich 1848, p.63).

Para qualquer análise que façamos da escola temos que pensar o seu

contexto e sua relevância social. O que é a escola? Para que serve a escola?

A quem serve a escola? A Instituição escolar é um objeto social e histórico, ela

nem sempre existiu e talvez não exista para sempre. Ela foi criada pelo homem

em um determinado contexto histórico, e ela existe até hoje por que tem

importância para o contexto atual.

A partir do momento que concebemos a escola como algo histórico e

social devemos observar como ela está inserida na sociedade, buscar

desvendar sua função social. Neste capítulo nos tentaremos realizar uma

breve delimitação social da escola, como a escola está inserida dentro da

sociedade capitalista, como ela contribui para a reprodução social e as

possibilidades da escola servir também para transformação.

Compreender a função social da escola é primordial quando estamos

pensando a dificuldade de aprendizagem, o fracasso escolar. Pois nos

22 permitirá refletir até que ponto esse fracasso não é sistêmico, ou seja não faz

parte da função social da escola.

A instituição escolar carrega uma contradição fundamental: é um

“aparelho ideológico de Estado”21, responsável pela reprodução das relações

dentro do sistema capitalista, mas, contudo, também é um espaço para os

setores explorados travarem a luta de classes e contribuírem para

transformação dessas relações sociais.

A escola é um espaço dialético, de luta (no seu sentido mais amplo),

pois ao mesmo tempo em que reproduz as relações sociais, cria neuroses e

fracassos, ela pode fazer o contrário: formar pessoas críticas à ordem social,

tratar as neuroses vindas da família, da sociedade, e possibilitar a

aprendizagem. Para isso, é importante a intervenção de educadores,

pedagogos e psicopedagogos.

2.1- Sobre a reprodução

A escola, os alunos, educadores e psicopedagogos fazemos parte no

Brasil de uma sociedade que possui um sistema de regras, que estabelece

como ela se divide e se relaciona socialmente. Esse sistema no Brasil é o

sistema capitalista, que constitui um Estado para garantir seu pleno

funcionamento. Para entender como esse sistema nos afeta diretamente,

temos que compreender como ele funciona, qual a sua lógica de

funcionamento.

A sociedade capitalista para existir deve manter e aprofundar seu

sistema de produção e suas relações. Para isso, estabelece mecanismos de

21 Conceito de Louis Althusser (ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.68)

23 reprodução desse sistema. Esses mecanismos buscam garantir que o sistema

sobreviva e se reproduza em ciclos eternos. Ele deve, portanto, reproduzir as

forças produtivas (máquinas, tecnologias...) e as relações de produção

existentes (trabalhador, salário...). Assim, podemos afirmar que uma formação

social, no nosso caso o sistema capitalista, ao mesmo tempo que produz, ela

para poder continuar a produzir, deve reproduzir as suas condições de

produção. Ou seja, de uma forma mais simples, uma fábrica de camisas por

exemplo, ao mesmo tempo que produz as camisas, tem que conseguir

matéria-prima (algodão) e manter o número de empregados e seus salários,

necessários para continuar a produzir, senão, no mês seguinte, fechará as

portas. O mesmo serve para o sistema, se ele não estabelecer mecanismos de

reprodução, será transformado. Deste modo, podemos afirmar que “a condição

última da produção é a reprodução das condições de produção”22

Segundo Althusser os meios de reprodução podem ser simples,

quando apenas reproduzem as condições pré-existentes de produção, ou

ampliado, quando desenvolve as condições pré-existentes23. Por exemplo, a

mesma fábrica de camisas, se ela investir em pesquisa tecnológica, buscando

reduzir custos e aumentar a produção, no mês seguinte pode ter ampliado sua

produção, se tornando mais competitiva, gerando mais lucro para o capitalista.

O modelo simples de reprodução a longo prazo tende a ser engolido pelo

modelo ampliado, que não só reproduz, mas desenvolve as condições e

relações de produção.

O sistema para garantir sua condição de existência e consequente

reprodução criou uma “máquina de repressão”24 que permite às classes

dominantes assegurarem sua dominação e exploração sobre a classe

trabalhadora. Essa “máquina” é o aparelho de Estado, do qual fazem parte

instituições necessárias à manutenção do sistema, como as instituições

jurídicas, tribunais e prisões, instituições políticas, o exército e a polícia. O

22 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.53 23 Idem 24 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.62

24 comando do aparelho de Estado é exercido pela classe que detém o “poder de

Estado”25. É exatamente o poder de Estado que as classes sociais disputam.

Mesmo numa revolução social profunda, como a de 1917, na Rússia, grande

parte do aparelho de Estado permaneceu após a revolução.

Para Louis Althusser, segundo a teoria marxista, “o proletariado deve

tomar o poder de Estado para destruir o aparelho burguês existente, substituí-

lo em uma primeira etapa por um aparelho de Estado completamente diferente,

proletário, e elaborar nas etapas posteriores um processo radical, o da

destruição do Estado” levando à sociedade comunista, que é o “fim do poder

do Estado e de todo aparelho de Estado.”26

O aparelho de Estado é o responsável por garantir a reprodução das

condições (relações) de produção do sistema social e ele foi dividido por

Althusser em dois grupos: o de aparelho repressor e o de aparelho ideológico.

O aparelho de Estado repressor compreende: o governo, a

administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, etc. É

caracterizado como repressivo, pois indica que esse aparelho de Estado

"funciona através da violência” (inclusive a física, pelo menos em momentos

limites) e, secundariamente, através da ideologia. Althusser afirma que não

existe aparelho unicamente repressivo. O Exército e a Polícia se utilizam de

ideologia para garantir sua coesão e reprodução e também para divulgar

“valores” por eles proposto.

Althusser afirma que Gramsci foi o pensador que percebeu que o

aparelho de Estado não se limitava ao aparelho repressor “mas compreendia,

como dizia, um certo número de instituições da ‘sociedade civil’: a Igreja, as

Escolas, os sindicatos etc.”27 Desta forma, os Aparelhos Ideológicos do Estado

são aqueles que “funcionam, principalmente através da ideologia, e,

secundariamente, através da repressão, seja ela bastante atenuada, dissi-

25 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.65 26 Idem 27 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.67

25 mulada, ou mesmo simbólica. (Não existe aparelho puramente ideológico).

Desta forma, a Escola, as Igrejas "moldam" por métodos próprios de sanções,

exclusões, seleção etc... não apenas seus funcionários mas também suas

ovelhas.”28 No essencial, o que distingue o aparelho (repressivo) do Estado do

aparelho (ideológico) do Estado, é que um "funciona através da violência" e

outro "funciona através da ideologia".

Podemos observar, também, que o aparelho repressivo pertence

inteiramente ao domínio público, já o aparelho ideológico esta disperso em sua

maior parte no domínio privado. As Igrejas, os Partidos, os Sindicatos, as

famílias, algumas escolas, a maioria dos jornais, as empresas culturais etc, são

privadas. Contudo o que determina a função de aparelho de Estado não é a

questão jurídica entre público e privado, mas o papel de classe que exerce

sobre o Estado. Por exemplo, é inegável o papel de classe da Rede Globo de

Comunicação (empresa privada) na manutenção e reprodução do Estado

capitalista brasileiro, independente de governos.

Para se manter no poder de forma duradoura, nenhuma classe social

pode deter o poder do Estado sem exercer ao mesmo tempo sua hegemonia

sobre e nos Aparelhos Ideológicos do Estado. Nesse sentido, Lênin, após a

revolução soviética, buscou reestruturar o aparelho ideológico de Estado

escolar, entre outros, para permitir que o proletariado soviético, que havia

conquistado o “poder de Estado” seguisse com a revolução socialista.

Os Aparelhos ideológicos do Estado não são apenas um meio utilizado

na luta de classes, mas sim um lugar onde esta luta pode ser travada. A classe

no poder não dita tão facilmente as leis nos aparelhos ideológicos, como no

aparelho repressivo, e, assim, as classes exploradas podem encontrar o meio

e a ocasião de se expressarem neles, utilizando as contradições existentes ou

conquistando pela luta posições de combate. Dessa forma, escolas, igrejas,

partidos, sindicatos, etc. são espaços de luta de classe onde aqueles

socialmente excluídos podem lutar para que seus interesses sejam

28 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.70

26 alcançados.

2.2 - Sobre a escola

O sistema capitalista precisa reproduzir suas condições de produção,

da mesma forma que uma fábrica, como a fábrica de camisas, por exemplo

precisa reproduzir suas condições de produção: a primeira, como já destacado,

é a condição material, ou seja, a matéria-prima (algodão), tecnologia, energia...

Depois, precisa reproduzir as relações de produção, empregados, salários,

horas de trabalho... Contudo, a fábrica necessita que exista, na sociedade,

empregados “competentes”, qualificados, moral e profissionalmente, para

exercerem cada função. É uma preocupação da fábrica de camisas que

existam um grande número de qualificadas para trabalhar. Desta forma, ela

garante a reprodução, a substituição dos empregados e baixos salários,

tamanha a oferta de mão-de-obra. Por isso, tornou-se necessário na sociedade

capitalista a criação de mecanismos que reproduzam a qualificação para o

trabalho.

“Ora, vejamos, como se dá esta reprodução da

qualificação (diversificada) da força de trabalho no regime

capitalista? Ao contrário do que ocorria nas formações

sociais escravistas e servis, esta reprodução da

qualificação da força de trabalho tende a dar-se não mais

no ‘local de trabalho’ (a aprendizagem na própria

produção) porém, cada vez mais, fora da produção,

através do sistema escolar capitalista e de outras

instâncias e instituições.”29

29 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.57

27 O que se aprende efetivamente na escola? Se observarmos os alunos

que se formam no 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública, ou seja, a

grande maioria dos jovens brasileiros, percebemos que aprendem, uns mais

outros menos, a ler, escrever, e contar, mais algumas técnicas rudimentares de

cultura científica e literária. Aprendem as ferramentas básicas para trabalhar.

Conforme o estudo se aprofunda em outros níveis, ele vai se elitizando.

Contudo, e o mais importante, é que, ao mesmo tempo em que

aprende a parte técnica e de conhecimento, o futuro trabalhador aprende na

escola as regras do bom comportamento, isto é, aprende a obedecer ao

horário (sinal das escolas e fáabricas), a acatar as ordens do superior

(professor ou patrão), a ser punido (suspensão, nota baixa, desconto e

demissão) comportamentos esses associados as regras de boa moral e de

consciência cívica, que são avaliados pelo responsável da seleção de pessoal

da empresa.

“Enunciando este fato numa linguagem mais

científica, diremos que a reprodução da força de trabalho

não exige somente uma reprodução de sua qualificação

mas, ao mesmo tempo, uma reprodução de sua

submissão às normas da ordem vigente, isto é, uma

reprodução da submissão dos operários à ideologia

dominante e uma reprodução da capacidade de perfeito

domínio da ideologia dominante por parte dos agentes da

exploração e repressão, de modo a que eles assegurem

também "pela palavra" o predomínio da classe

dominante.”30

Assim, para que o sistema “funcione”, todos aqueles que participam da

produção, da exploração e da repressão, de uma forma ou outra, devem estar

imbuídos de ideologia, para que de forma conscienciosa desempenhem suas

tarefas, de explorados (operários), de exploradores (capitalistas) e de

30 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Graal. São Paulo. 2003. p.58

28 auxiliares na exploração (os quadros - capatazes, gerentes...). A reprodução

da força de trabalho não é somente a reprodução de sua "qualificação", mas

também a reprodução da submissão à ideologia dominante. A escola, (e outras

instituições, como a igreja e o exército) preparam para o “fazer”, trabalhar, mas

sob formas que asseguram a submissão à Ideologia dominante.

Segundo Alberto Noé31, para Durkheim, o sistema social necessita

para sobreviver, que os indivíduos que nele ingressam assimilem e

internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento. Desta

forma, Emile Durkheim percebe a educação como um fato social, pois de

forma coercitiva integra o indivíduo ao sistema social. A educação não é um

elemento “naturalmente” de mudança social, mas um elemento fundamental de

conservação e funcionamento do sistema social.

Poulantzas, segundo Alberto Noé32, vai diferenciar os tipos de escola,

afirmando que as funções da escola só podem ser analisadas em função das

classes sociais às quais dirige sua ação e não em função de instituições ou

redes escolares. Ou seja, para cada classe social vai ter uma escola e um

ensino diferente. Assim, a função social da escola vai depender de qual classe

social ela atende, embora como já dito por Althusser a função maior do

aparelho ideológico escolar é a reprodução do sistema, formando

trabalhadores, ou intelectuais, ou patrões. Com isso podemos identificar no

interior da escola uma reprodução da divisão social do trabalho, onde uma

escola forma o trabalho intelectual, de comando e outra o trabalho manual,

técnico. Para Poulantzas “o que se ensina principalmente à classe operaria é a

disciplina, o respeito à autoridade, a veneração de um trabalho intelectual que

se acha quase sempre fora do aparelho escolar” Desta forma “o principal papel

da escola capitalista não é qualificar diferentemente o trabalho manual e o

trabalho intelectual, mas, muito mais, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-

31 NOÉ, Alberto. A Relação Educação e Sociedade. In: Revista Avaliação. Universidade de Campinas. Campina, vol. 5 nº3. Setembro de 2000 32 Idem

29 lo), qualificando só o trabalho intelectual.”33

Michel Foucault (1999), em seu livro Vigiar e Punir, onde trata das

questões ligadas às punições e prisões sentidas pelo ser humano, ao tratar a

questão disciplinar e a punição como mecanismo disciplinador, se defronta

com o aparelho escolar. A escola principalmente para a classe trabalhadora,

como dito por Poulantzas, cumpre o papel de disciplinar, de preparar para o

trabalho. Afinal, não se quer um operário indisciplinado que questione o patrão,

que não cumpra seus horários. Desta forma, Foucault diz que o poder

disciplinador não se apropria ou retira nada do indivíduo, ele tem a função de

adestrar, onde uma vez adestrado o indivíduo, o sistema pode retirar

(liberdade) e se apropriar (trabalho) muito melhor.34

“Na oficina, na escola, no exército funciona

como repressora toda uma micropenalidade do tempo

(atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da

atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da

maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos

(tagarelice, insolência), do corpo (atitudes "incorretas",

gestos não conformes, sujeira), da sexualidade

(imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a

título de punição, toda uma série de processos sutis, que

vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a

pequenas humilhações. Trata-se, ao mesmo tempo, de

tomar penalizáveis as frações mais tênues da conduta, e

de dar uma função punitiva aos elementos aparentemente

indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo,

que tudo possa servir para punir a mínima coisa; que

cada indivíduo se encontre preso numa universalidade

punível-punidora.”35

33 Idem 34 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Editora Vozes. Petrópolis. 1999. p.143 35 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Editora Vozes. Petrópolis. 1999. p.149

30 Por punição devemos compreender tudo aquilo que faz com que a

criança sinta o erro que cometeu, tudo que é feito para que identifique e não

cometa novamente, uma certa frieza do professor, uma certa indiferença, uma

humilhação, um destaque negativo perante os outros, uma destituição de

posto. A penalidade é algo intrínseco numa instituição disciplinar, onde a

criança vai ser comparada, diferenciada, hierarquizada, homogeneizada,

excluída. Ou seja, uma instituição disciplinar onde, segundo Foucault, a criança

vai ser normalizada.

Assim podemos observar até agora neste capítulo que a função social

maior da escola é, como aparelho ideológico do Estado capitalista, reproduzir

as condições (relações) de produção do sistema, como dito por Althusser e

Durkheim, contudo, dentro dessa reprodução das condições de produção, ela

possui funções variadas, dependendo da classe a que se dirige. Observamos

que a escola pública, destinada em sua maioria aos filhos da classe

trabalhadora brasileira, tem como função ensinar o básico para o jovem poder

“fazer”, trabalhar, e mais do que isso, como dito por Althusser, Poulantzas e

Foucault, ela tem como função disciplinar esse jovem para que, ao final do

período escolar, comporte-se como esperam as classes dominantes, para que

a criança se normalize, se massifique, não crie problemas ao sistema.

Contudo, como demonstrado anteriormente, o aparelho ideológico

escolar não é apenas um instrumento de dominação da burguesia, mas um

espaço onde pode ser travada a luta de classes, onde os interesses do povo

podem ser defendidos, onde possamos brigar por uma educação não

disciplinadora, uma educação libertadora, crítica. Onde o jovem não sai

preparado para o trabalho, para obedecer, mas preparado para mudar a vida.

Bourdieu e Passeron36 ressaltam essa dialética da escola, mostrando que ela

possui uma “autonomia relativa” e, ao mesmo tempo, uma “dependência

relativa à estrutura das relações de classe”. Para eles, a comprovação dessa

36 BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução. Editora Vozes. Petrópolis. 2008. Pág. 229-230

31 autonomia, em alguns casos, se credita uma ilusão de neutralidade do sistema

de ensino perante a sociedade. Por isso, quando analisamos socialmente a

escola, temos que fazê-lo de forma dialética, observando as contradições

inerentes a esse importante espaço social.

32

CAPÍTULO III

A ESCOLA QUE QUEREMOS E A ESCOLA QUE TEMOS

“No reino encantado havia cidades e, para além

dos muros das cidades, outras cidades e outras escolas.

Essas escolas de aprender a voar eram quase todas

iguais. E iguais a essa eram outras escolas dentro das

cidades das aves.

As avezinhas aprendizes eram todas diferentes

umas das outras. Havia rouxinol e seu maravilhoso

trinado; havia a cotovia e seu canto monótono. Iam à

escola o melro saltitante e o beija-flor de vôo gracioso.

Mas o manual de canto era igual para todos, o manual de

vôo era igual para todos. Ensinava-se a piar discreto e em

coro. Praticava-se o vôo curto, de ramo para ramo.”

(PACHECO, José. 2004, p.18).

Com os instrumentos teóricos apresentados pela psicopedagogia,

percebemos a escola como geradora de dificuldades de aprendizagem, como

responsável em muitos casos pelo fracasso escolar. Quando associamos o

estudo das dificuldades de aprendizagem a uma analise sociológica da escola

nosso campo de percepção e consequente intervenção se amplia.

Compreendendo a função social da escola entendemos como ela funciona de

forma sistêmica. O trabalho do psicopedagogo é realizado de forma particular,

cada realidade se apresenta de uma forma, por isso para psicopedagogia não

existe receita de bolo, o psicopedagogo tem que se aprofundar no estudo da

33 realidade em que vai trabalhar, contudo ele tem que saber que sua realidade

esta inserida em um contexto maior.

Quando analisamos socialmente a escola, percebemos que ela

cumpre um papel para sociedade em que está inserida, ou seja, a sociedade

capitalista. O papel da escola pública, como já definimos, é de ensinar o básico

e, o mais importante, de disciplinar. Não nego aqui os raros casos em que se

consegue reverter isso junto a uma direção ou secretaria de educação

progressista, criando espaços lúdicos, onde a criança tem autonomia e se

aprende com prazer. Contudo, são exceções diante da regra. São muitos os

casos onde para os dirigentes educacionais o que interessa é o aluno dentro

da sala de aula, não importando o que o professor esteja fazendo. Uma escola

funciona bem se seus alunos estão sentados e calados durante as cinco horas

que estão na escola; não importa se aprendem. Para um dirigente

conservador, o pior momento da escola é o recreio, onde os alunos são livres

por vinte minutos e realizam “balbúrdias”, acabando com a paz da escola.

Quando pensamos a dificuldade de aprendizagem e nos deparamos com

escolas altamente conservadoras, disciplinadoras, repressivas, temos que

entender que elas apenas seguem a lógica do sistema que as criou e, para

mudar, temos que convencer a comunidade escolar de que é possível mudar,

de que é melhor mudar, de que as crianças só vão aprender quando tiverem

prazer em aprender.

Assim, quando nos preocupamos com a dificuldade de aprendizagem

na escola pública, estamos preocupados em mudar, subverter o papel social

que a escola cumpre, enquanto instituição. De forma consciente ou não, a

aprendizagem das crianças de escola pública não é a preocupação dos

dirigentes da educação. Assumir um compromisso com a aprendizagem do

jovem é assumir um compromisso com sua libertação, com sua capacidade de

pensar e agir, de criticar.

Criar uma escola que leve o jovem por caminhos saudáveis, sem

neuroses e traumas, que desperte o prazer de aprender, que dê ao jovem

34 autonomia, liberdade e limites coletivos. Uma escola que seja vida, que seja

espaço de afeto e prazer, de solidariedade e companheirismo. Esse é o

trabalho de educadores, pedagogos e psicopedagogos. É nesse caminho que

se deve intervir, caso contrário, a intervenção será somente paliativa.

3.1- O professor – teoria e prática

A psicopedagogia institucional intervém diretamente na escola,

discutindo com o professor a sua prática. Uma das primeiras ações é despertar

a necessidade no professor de uma reflexão crítica sobre a sua prática, o

professor tem que pensar o porquê dele escolher dar aula dessa ou daquela

forma, que certos métodos tem aspectos negativos e positivos. A sua prática

tem que ser sua escolha consciente, essa relação teoria e prática evita que a

teoria vire blábláblá e a prática puro ativismo. O professor tem que saber que

“não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.”37É somente na prática

que as teorias se forjam como verdades e é um função da prática que se

elaboram teorias, fora disso as teorias são vazias e a pratica voluntarismo

inconsequente. O professor tem que pensar sua prática de forma científica.

O psicopedagogo deve trabalhar na conscientização do professor de

que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para que os

alunos produzam e construam esse conhecimento. De que não existe docência

sem discência, que de forma dialética, quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender. “Quem forma se forma e re-forma ao

formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.”38 Por isso, para o

professor, conhecer o que vai ensinar é tão importante quanto saber e estar

37 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.29 38 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.23

35 aberto a conhecimentos que ainda não tem, estabelecendo uma relação

complementar entre ensinar, aprender e pesquisar.

Aprender é muito mais do que memorizar mecanicamente os

conteúdos; é pensar, é elaborar. Por isso, o professor não deve ser um

repetidor de frases e idéias, mas um desafiador, que apresente questões aos

alunos, que esteja ao seu lado, orientando durante o desafio. Transformar a

experiência educativa em puro treinamento técnico, segundo Paulo Freire, “é

amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o

seu caráter formador”39. Educar é formar. Desta maneira, o professor deve ter

uma prática condizente com sua teoria; para ele, não pode valer a fórmula

“faça o que eu mando e não o que eu faço” e o seu discurso teórico tem que

ser de tal modo concreto que se confunda com sua prática. Como um

professor pode querer que os alunos lhe tenham respeito se o que ele

demonstra é irresponsabilidade, displicência, se não prepara suas aulas, não

chega no horário, não demonstra respeito e consideração com os alunos.

Para Paulo Freire, o educador que em nome de uma memorização

mais eficaz ‘castra’ a curiosidade do educando, comete um erro, pois, assim,

está tolhendo sua liberdade, sua capacidade de se aventurar. Da mesma

forma, tanto o professor que desrespeita as inquietudes, o gosto estético, a

linguagem do aluno, que ironiza o aluno, que o minimiza, quanto o professor

que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à

experiência formadora do educando, estão transgredindo princípios éticos

fundamentais na profissão de educador.

Para ser um educador é indispensável despertar em si uma

amorosidade aos educandos com os quais se compromete. O ato de educar se

confunde com a própria vida do educador e essa ação deve ser desenvolvida

com prazer. O fato do professor ser desrespeitado e desprezado como gente

pela sociedade capitalista não deve fazer com ele não ame os educandos, que

exerça mal sua profissão. A “resposta à ofensa à educação é a luta política

39 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.33

36 consciente, crítica e organizada contra os ofensores.”40 O educador deve ter a

consciência de que “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor

competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor

amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do

mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa

pelo aluno sem deixar sua marca.”41Daí a importância de termos consciência

de nossa prática e escolhermos nosso caminho, uma vez que para o bem ou

para o mal, nossas ações não passarão em branco.

Como já vimos, a escola cumpre um papel social para o sistema

capitalista, assim podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que o ato de

educar, desenvolvido no interior da escola, é um ato político. A educação não é

política pela vontade deste ou daquele professor; ela é política pois cumpre um

papel na vida social das pessoas. Assim, em nome de um falso respeito, de

uma neutralidade que não existe, o professor não tem que omitir o seu

posicionamento político. Uma omissão em nome de um respeito ao aluno,

talvez seja a melhor forma de desrespeitá-lo. O papel do professor é dar o

direito ao aluno de comparar, de escolher e de decidir. Para Paulo Freire, a

neutralidade é a maneira mais “cômoda, talvez, mais hipócrita, de esconder

minha opção ou meu medo de acusar a injustiça?” “Lavar as mãos em face da

opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele.”42

Segundo Freire, os alunos devem saber desde cedo que a briga por

salários menos imorais faz parte da luta em favor do respeito aos educadores

e à educação. Assim deve ser entendida a luta dos professores, como um

momento importante da prática docente, como uma prática de ética. Faz parte

dessa luta contra o poder público a recusa em transformar nossa atividade

docente em puro bico, em entendê-la como prática afetiva de ‘tias e tios’. O

professor consciente exerce com carinho e competência sua profissão e luta

para melhorá-la.

40 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.67 41 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.66 42 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra São Paulo. 2005. p.112

37

3.2- A escola – teoria e prática

Se queremos intervir na escola para fazer com que ela leve os alunos

por caminhos mais saudáveis de aprendizagem, sabemos que nossa

intervenção não é em relação somente aos conteúdos ensinados, mas,

também, em relação ao “jeito” da escola, suas práticas e sua estrutura de

organização e funcionamento. É preciso que a escola seja coerente com o

objetivo de formar cidadãos saudáveis, autônomos e capazes. Segundo Roseli

Caldart, para o pedagogo soviético Pistrak “era preciso superar a visão de que

escola é lugar apenas de ensino, ou de estudo de conteúdos, por mais

revolucionários que eles sejam. Diz ele, que é preciso passar do ensino à

educação, dos programas aos planos de vida. Ou seja, em sua proposta

pedagógica a escola somente atinge o objetivo de educação do povo, se

conseguir interligar os diversos aspectos da vida das pessoas”.43

A educação escolar deve estar ligada à prática de vida do aluno, ela

deve servir à vida desse aluno e não oferecer conhecimentos abstratos, que

nunca terão aplicação. Por isso, a importância de uma educação crítica e

reflexiva contraria a educação bancária de memorização de informações

inúteis. Segundo Clodovis Boff, “a prática é a mediação pedagógica”44 e as

pessoas aprendem fazendo, tirando lições da vida. A escola é vida, falta os

educadores perceberem e explorarem isso. Podemos nos questionar: Como os

alunos aprendem as brincadeiras do recreio rapidamente, mas não aprendem

as formulas matemáticas? Ora uma é vida, a outra é memorização. Para Mao

Tse-tung “somente a prática social dos homens pode constituir o critério da

43 PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. Expressão Popular. São Paulo. 2000. p.11 44 BOFF, Clodovis. Como Trabalhar com o Povo. Editora Vozes. Petrópolis. 1988. p.61

38 verdade dos conhecimentos que o homem possui”45. Desta forma, a teoria

depende da prática, a teoria baseia-se na prática e, por sua vez, serve à

prática. O aprender é o aprender fazendo, é o aprender para refazer.

O pedagogo soviético Pistrak, que foi um dos responsáveis junto com

Krupskaya pela construção das primeiras escolas socialistas da União

Soviética e, consequentemente, do mundo, apontou a grande necessidade de

transformação histórica a ser feita na escola, com a participação autônoma,

coletiva, ativa e criativa das crianças. Onde, de acordo com as condições de

desenvolvimento de cada idade, os educandos participariam dos processos de

estudo, de trabalho e de gestão da escola. Seria uma escola ativa para o

aluno, da qual ele faria parte de sua organização e, de forma consciente e

responsável, iria aprendendo a se organizar, a respeitar e ser respeitado.

Se nos propomos a nos debruçar sobre as dificuldades de

aprendizagem temos que nos perguntar: Como é essa escola geradora de

dificuldades? E, mais que isso, como é a escola que minimizará a criação de

dificuldades? Como já dito, a psicopedagogia é uma área multidisciplinar, ou

seja, em vários momentos nos veremos andando por caminhos percorridos por

psicólogos, pedagogos, sociólogos, neurologistas. Nossa teoria é

fundamentada na prática, assim mesmo consciente de que nossa intervenção

depende de aspectos muito particulares à escola e ao aluno. A psicopedagogia

pode e deve elaborar e compreender aspectos gerais ao universo escolar e

infantil. Pensar a escola que temos e a escola que queremos é um exercício

para ser feito também pelo psicopedagogo.

45 TSÉ-TUNG, Mao. Sobre a Prática e Sobre a Contradição. Expressão Popular. São Paulo. 1999. p.14

39

CAPÍTULO IV

ESCOLA RURAL: O MEIO, O SABER E O HOMEM

“Vincular a educação a uma questão social

relevante como é hoje a questão agrária é comprometê-

la, na teoria e na prática, com a construção de

alternativas para a melhoria de qualidade de vida do

povo.” (FERNANDES, Bernardo. 1999, p.67).

Como exemplo de uma realidade tão importante, porém tão

desprezada da sociedade brasileira, a zona rural e a sua escola rural, são

espaços para intervenção psicopedagógica, onde, através de suas

particularidades, se descortinam altos índices de dificuldade de aprendizagem

e fracasso escolar. Neste quarto capítulo, pretendemos fazer uma breve

análise dos motivos que levam a esse fracasso escolar e possíveis soluções,

sempre lembrando que a prática efetiva de intervenção psicopedagógica

depende de uma realidade muito particular aluno-escola; contudo, nada nos

impede de fazer análises generalizantes, considerando aspectos culturais,

sociais e econômicos.

Quando tratamos da zona rural temos que estar cientes da diversidade

presente nela, pois, afinal, a área rural do Brasil é enorme e muito plural.

Contudo, existem aspectos próprios encontrados em todas as regiões,

geografias, climas e formação cultural espalhados pelos “interiores” do Brasil.

40 São esses aspectos que unem o mundo rural é que pretendemos identificar.

Hoje, com 80% da população brasileira vivendo nas cidades sabemos

muito pouco sobre a vida no campo e suas reais necessidades. Apesar de ser

curto o espaço de tempo em que a maioria da população vivia no campo (a

década de 1970 é o divisor) podemos dizer que muitos jovens não sabem

como é a vida rural, só conhecem pela televisão, ou pelas exposições

agropecuárias de sua cidade, ou pelas músicas das duplas sertanejas, cada

vez mais urbanizadas.

Desta forma, temos que descortinar qual a realidade educacional rural,

quais as reais necessidades dessas pessoas. “Quem são essas "estranhas"

pessoas que conseguem viver ao largo de um shopping center? De que tipo de

escola necessitam? Como devem agir seus professores? Quais os conteúdos

que precisam aprender?”46

4.1- Uma breve análise histórico-social do campo.

Para o estudo sobre o campo brasileiro a década de 1960 foi decisiva,

pois inicia-se nesse período um grande êxodo rural. Como causa para o êxodo

em massa está a queda da produção agrícola, associada aos efeitos do

Estatuto do Trabalhador Rural aprovado em 1962. O Estatuto do Trabalhador

Rural estendeu os benefícios da legislação trabalhista urbana para o homem

do campo. Contudo, a reação dos fazendeiros-empregadores, que não

aceitavam tais acordos sociais, foi a demissão de seus empregados. Nesse

46 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.11

41 período, a expulsão de quase 50%47 da população rural, gerou um grande

aumento da favelização nas periferias urbanas e aumentou o processo de

pauperização da população camponesa.

A produção agrícola na década de 1950 era compreendida, pelos

pensadores do “desenvolvimentismo”, apenas como um ponto de apoio para a

industrialização vigente. Somente durante a ditadura militar, em 1967 com o

“milagre econômico” de Delfim Neto, a agricultura passa a ter um espaço

próprio, como um forte elemento de exportação, gerando, consequentemente,

o aumento de divisas para o país. Assim, amplia-se o “processo de

capitalização no campo, com a mecanização da produção, o predomínio do

trabalho assalariado e a concentração da propriedade de terra.” Isto tudo

acompanhado por uma “violenta expropriação e expulsão de milhões de

pequenos proprietários e trabalhadores rurais das terras e das fazendas e pelo

intenso êxodo para as cidades.”48

47 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.65 48 HABERT, Nadine.(1992). p17. Citado em: LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e

políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.66

42 Esse rápido avanço do capitalismo no campo gerou e tem gerado uma

série de problemas sociais: desenvolvimento desigual entre os produtos

(necessidade alimentação nacional e exportação) e entre as regiões do país

(regiões produtoras atrasadas e outras desenvolvidas). Também excluiu uma

enorme massa da sua condição de produção e concentrou terras, ampliando

os latifúndios. Para as cidades, o capitalismo no campo, aumentou a

concentração urbana, gerando desemprego e o consequente aumento da

violência. Existe outro ponto a ser considerado que complexifica a discussão

sobre a relação entre urbano e rural, a partir das transformações da década de

1970: a mudança do perfil econômico e cultural da população do campo.

Segundo o Censo Demográfico do IBGE, de 199649, cerca de 25% da

população que vive no campo trabalha na cidade e outros 25% da população

que trabalha no campo mora na cidade. Ou seja, existe um fluxo constante

entre esses dois meios.

Essa profunda modernização, pela qual passou o campo brasileiro nas

últimas décadas gerou segundo Bernardo Maçano a “expulsão de 30 milhões

de pessoas, entre 1960 1980, sendo que 16 milhões migraram somente na

década de 70. Esse processo de transformação da sociedade moderna durou

pelo menos 300 anos na Inglaterra e 200 anos nos EUA. O impacto social foi a

extrema concentração urbana, o desemprego e a violência. O impacto

econômico foi a implantação do parque industrial brasileiro”50.

O período do grande êxodo rural, segundo o censo do IBGE de 199151,

acabou, uma vez que o aumento da população das grandes e médias cidades

é predominantemente determinado pelo crescimento vegetativo. Contudo, este

censo diagnosticou o aumento da migração das metrópoles para as médias e

pequenas cidades. Isso se deve à interiorização da indústria e ao crescimento

49 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por um educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.31 50 FERNADEZ, Bernardo Maçano. & ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação básica e o movimento social do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.55 51 Idem

43 de pólos tecnológicos e científicos em cidades médias (ex. Volta Redonda-RJ,

São José dos Campos-SP, Uberlândia-MG...). Esse fenômeno, segundo

Maçano, é a desterritorialização. 52

A modernização da agricultura, iniciada durante os governos militares,

vem sofrendo recentes transformações, que permitem uma combinação com o

modelo industrial, gerando as agroindústrias. Esse modelo de agricultura

capitalista se coloca em detrimento da agricultura familiar, situação em que

permanece até hoje. A agricultura capitalista, ao mesmo tempo em que

aumenta sua produção, aumenta também o número de desempregados e sem

terras. Não existe de uma forma geral interesse do poder público em manter e

desenvolver a agricultura familiar, que é a grande produtora de alimentos para

população brasileira. Como exemplo, podemos citar: “os grandes institutos de

pesquisas que estão dirigidos para a produção da agricultura patronal, como

por exemplo: álcool, açúcar, café, cacau, etc. Não temos um instituto da

mandioca, da cebola, do milho etc., ou seja, a concepção de tecnologia

agrícola é majoritariamente a da agricultura capitalista.”53

O forte êxodo rural da segunda metade do século XX gerou uma

hegemonia do modo de vida urbano. “No plano das relações sociais, há uma

clara dominação do urbano sobre o rural, na sua lógica e em seus valores.”54

Isso fez com que muitas pessoas concluíssem que o rural já não tem mais

significado histórico, que o campesinato está em processo de extinção.

52 Idem 53 FERNADEZ, Bernardo Maçano. & ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação básica e o movimento social do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.59 54 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por um educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.31

44 Desta forma, existe uma tendência no Brasil em considerar a maioria

da população que vive no campo como a parte atrasada, fora da ordem

moderna. O trabalhador rural, os povos da floresta, os indígenas, estão fora de

compasso do Brasil moderno, do Brasil emergente, do Brasil potência. Assim,

não há necessidade de políticas públicas específicas para essas pessoas, “a

não ser do tipo compensatório à sua própria condição de inferioridade”55

A sociedade moderna brasileira subordinou o campo à cidade, o

modelo de vida urbano passou a ser o ideal e o modo de vida rural o atrasado,

inferior. Bernardo Moçano56 apresenta como exemplo ilustrativo a história do

“Jeca Tatu” de Monteiro Lobato, onde o trabalhador rural é visto como um

fraco, como um caipira preguiçoso. A sociedade agrária é vista como atrasada

pela sua dificuldade de se integrar a maior das condições do capitalismo, a

sociedade de consumo: o consumo no meio rural é dificultado pelas grandes

distâncias. Assim, o camponês não tem como ir ao shopping todas as noites,

não tem como ir ao supermercado todo dia e não tem como pedir uma pizza

por telefone. A falta de condição como consumidor dá a ele uma característica

negativa, pejorativa. Afinal, em nossa sociedade, quem não é capaz de

consumir não é nada.

Criaram, dessa forma, uma visão associando o rural ao atraso e o

urbano ao moderno. Para Moçano,, essa dependência unilateral do campo

com relação ao urbano, criando uma dicotomia moderno – atrasado, tem como

pano de fundo a negação de um caráter de mútua dependência entre esses

dois espaços. Essa divisão também objetiva de forma ideológica separar a

cidade do campo. “A combinação do trabalho agrícola e industrial é a

55 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por uma educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.21 56 FERNADEZ, Bernardo Maçano. & ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação básica e o movimento social do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.58

45 expressão mais concreta que nega a concepção de que a cidade e o campo

são mundos à parte. Na realidade se relacionam, se interagem em

dependências recíprocas. A subordinação do camponês ao urbano é de fato

constituída pelas relações políticas”. (...) “Essa subjugação é denominada

descaradamente como integração, em que os camponeses são dependentes

nas formas política, econômica e tecnológica”57.

Assim, é necessário transformar toda a falsa compreensão do campo,

entender o processo social pelo qual ele passou e ainda passa e buscar

contribuir para uma verdadeira modernização da agricultura, tratando o povo

do campo como sujeito de seu desenvolvimento, e a agricultura familiar e

cooperativada como alternativas e não “como resíduo do processo de

modernização”58. A reforma agrária e a agricultura familiar orgânica são

alternativas para o campo, para o seu desenvolvimento, para a manutenção do

modo de vida rural, uma vez que nem a indústria, nem a agroindústria

conseguem suprir a necessidade de trabalho de toda população, tornando

milhares de trabalhadores em desempregados e sem terras.

4.2 - Educação no Campo

57 FERNADEZ, Bernardo Maçano. & ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação básica e o movimento social do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.59 58 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por uma educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.56

46 A mesma situação de abandono e desprezo pelo meio rural é

estendida a escola rural, muitas vezes considerada como escolas isoladas,

sem importância para rede de ensino. “Como predomina a concepção

unilateral da relação cidade-campo, muitas prefeituras trazem as crianças para

as cidades, num trajeto de horas de viagem, por estradas intransitáveis e as

colocam em classes separadas das crianças da cidade, reforçando dessa

forma a dicotomia presente no imaginário da sociedade. Também existe a

concepção de que a escola urbana é melhor do que a rural. Esse pensamento

coloca mais uma vez o determinismo geográfico como fator regulador da

qualidade da educação”59

A educação rural tem que estar de acordo com a realidade social

campesina, que tem uma estrutura sócio-cultural e econômica bastante distinta

dos outros agrupamentos humanos. Essa educação tem que levar em conta a

cultura, as características, as necessidades e os desejos dos que vivem no

campo. Para pensarmos a escola rural, temos que pensar o homem rural, sua

ligação com a produção. Quando a escola perde o vínculo com a realidade em

que está inserida, perde as possibilidades reais de transformá-la, de intervir

consequentemente nela. Segundo Sergio Leite, as transformações ocorridas

no mundo no pós II Guerra permitiram que correntes ideológicas urbanizantes

e desenvolvimentistas se tornassem hegemônicas no Brasil, sendo essas as

grandes responsáveis pelas transformações ocorridas no sistema escolar rural,

“ocasionando a perda de sua identidade sócio-cultural e consequentemente o

seu enfraquecimento como elemento agregador da práxis campesina.”60

O desafio de intervir na educação rural começa por perceber que tipo

de educação está sendo oferecido na escola rural. A educação do campo é

específica e tem que estar voltada aos interesses da vida rural. Para ter uma

educação do campo e para o campo é necessário criar estratégias para que se

configure esse tipo de escola e suas propostas educativas.

59 FERNADEZ, Bernardo Maçano. & ARROYO, Miguel Gonzáles. A educação básica e o movimento social do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.65 60 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.14

47 “Entende-se por escola do campo aquela que

trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a

economia dos diversos grupos de trabalhadores e

trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de

trabalho e de organização, na sua dimensão de

permanente processo, produzindo valores,

conhecimentos e tecnologias na perspectiva do

desenvolvimento social e econômico igualitário dessa

população.”61

Os principais agentes de atuação na escola rural são os professores.

Desta forma, é necessário uma intervenção para transformar a prática dos

educadores, para que tenham consciência de sua ação no meio rural. Muitos

professores da zona rural, devido a um sistema educacional perverso, estão na

zona rural não por uma escolha consciente, mas como forma de serem

penalizados, de terem seu trabalho desvalorizado, rebaixando sua auto-estima.

Um professor que desagrada à Secretaria de Educação é mandado para bem

longe; esse longe é a zona rural. Uma vez que se torna vítima do sistema de

ensino, esse professor tem que ter cuidado para não criar, com seu trabalho

desinteressado, desqualificado e sem ânimo, outras vítimas: os alunos. “É

urgente romper com essa cadeia, estabelecendo novos vínculos, novas

condições e nova identidade para educadores/educadoras do campo.”62

Os problemas que envolvem a educação rural vêm de longa data e

estão dentro do contexto que sempre negou educação ao povo.

Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que a urbanização negou a importância

do campo ela exigiu uma abrangência maior do ensino para todos os níveis,

inclusive o rural. Assim a educação no campo acompanhou a demandas da

61 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por uma educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.63 62 CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por uma educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.70

48 educação urbana. Embora citada em outros documentos, é na atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educação - LDB (lei 9.394/96) que se percebe um

movimento de desvinculação do ensino rural ao urbano. Podemos dizer que de

certo modo se dá alguns passos na desurbanização da escola rural.

Não estão presentes na atual LDB as bases da educação rural.

Contudo, ao colocar como meta o desenvolvimento da cidadania, da

solidariedade e da vinculação ao mundo do trabalho e à prática social63, a LDB

permite que educadores e gestores rurais estabeleçam um vínculo com sua

realidade sócio-cultural. A lei também aponta que o ensino fundamental, de

responsabilidade dos municípios, poderá adequar seu cronograma às

peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, sem que tenha que

reduzir, contudo, os duzentos dias letivos obrigatórios por lei64. Esta

possibilidade favorece a escola rural, uma vez que pode se adaptar a

características próprias, como período da colheita e do plantio, época de

chuvas e etc. A LDB ainda afirma que devem ser feitas adaptações nos

currículos escolares para se adaptarem às exigências da zona rural65.

Segundo Sergio Leite, é importante “notar que o pano de fundo da

escolaridade campesina, a partir de agora, não se limita ao modelo

urbano/industrial, como fora outrora nas décadas de 1960 a 1980. A

sustentação dessa escolaridade encontra-se na consciência ecológica,

preservação dos valores culturais e da práxis rural e, primordialmente, no

sentido da ação política dos rurícolas.”66

A LDB fortalece o contexto das unidades escolares para aplicação de

novas propostas presentes na lei. A unidade escolar rural a partir da LDB/96

pode se adaptar às condições da realidade rural, com garantias legais. O papel

da municipalidade também se torna muito importante, pois o município passa a

ser responsável pelas novas práticas e políticas, condizentes com a realidade

63 Brasil/MEC, LDB 9.394/96, art. 1°, § 2º 64 Brasil/MEC, LDB 9.394/96, art. 23, § 2º 65 Brasil/MEC, LDB 9.394/96, art. 28 66 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.54-55

49 local, e não com cópias de modelos urbanos das capitais. Contudo, a LDB,

mais que uma realidade, se apresenta como um instrumento de luta para os

educadores travarem em suas unidades escolares e municípios, forçando as

escolas a saírem da inércia da cópia de modelos e padrões das capitais

urbanas e a criarem uma educação para a particularidade de seu povo, ligada

ao contexto em que vivem.

Na tentativa de encontrar o melhor caminho para a escola rural temos

que pontuar seus principais problemas, buscando suas origens e soluções.

Talvez o primeiro deles seja a falta de estudos sobre o caso: tanto sobre a

realidade rural, como sobre a escola rural, não existem trabalhos

governamentais67 que dêem o tratamento e a profundidade necessária ao

tema.

Observando os aspectos sócio-políticos, vemos que a zona rural

apresenta baixa qualidade de vida, situações de extrema pobreza, o

analfabetismo é alarmante, segundo dados do IBGE de 199568, 32,7% da

população do meio rural, acima de quinze anos, é analfabeta. A desvalorização

da cultura rural e a reprodução de modelos urbanos também criam dificuldades

na formação da identidade dos camponeses. Os problemas relacionados aos

aspectos sócio-políticos necessitam de uma intervenção política dos

camponeses e dos órgãos governamentais, buscando caminhos para a

valorização da vida rural, associados à agricultura familiar orgânica e

cooperativada.

A escola rural apresenta problemas relacionados à situação do

professor. Como já tratado, além do problema da visão punitiva em trabalhar

na zona rural, existe o problema da formação essencialmente urbana do

professor, o que o torna leigo sobre a vida e os desejos do campo. Questões

67CALDART, Roseli Sales. & CERIOLI, Paulo Ricardo. & FERNANDES, Bernardo Maçano. & SALES, Oblato de São Francisco de. Por uma educação básica do campo – texto-base. In.KOLLING, Edgar Jorge. & NERY, Ir. & MOLINA, Mônica Castagna (ORG). Por uma educação básica do campo. Editora Universidade de Brasília. Brasília. DF. 1999. p.38-39 68 Idem

50 relacionadas ao transporte, moradia e baixos salários intensificam a dificuldade

de quem vem de fora. Práticas políticas arcaicas costumam vigorar na escola

rural, como clientelismo político, pessoas incompetentes que assumem cargos

e afazeres na escola sem terem preparo para tal. O desleixo para educação

rural é tanto que em algumas escolas existe a função tríplice: a professora é

também merendeira e faxineira.69 O caminho para a questão docente é a sua

valorização profissional, no que diz respeitos às condições materiais (salário e

condições de trabalho) e no que diz respeito ao preparo intelectual (cursos de

formação e capacitação em determinadas realidades e conjunturas). É o

professor ser respeitado como profissional competente que é e realizar seu

trabalho com prazer e dedicação.

Existem questões que problematizam a educação rural ligadas aos

alunos e à comunidade rural. O aluno rural é caracterizado pela

heterogeneidade de idade e grau de intelectualidade, pelas dificuldades

encontradas como trabalhador rural, pelas dificuldades entre as distâncias de

sua moradia, trabalho e escola e pelo acesso precário a informações gerais.

No que tange à comunidade rural, existe um certo distanciamento dos pais em

relação à escola rural, mesmo tendo a escolaridade como valor sócio-moral,

mas, talvez pela sua baixa escolaridade, se mantém afastados. Nestes casos,

a escola deve se tornar o espaço agregador e transformador da localidade,

deve se ligar aos anseios dos moradores e servir como importante difusor

cultural dos valores locais e das informações gerais.

Os problemas relacionados à questão didático-metodológica e à

política educacional são talvez os maiores responsáveis pelo fracasso escolar

na zona rural: o “currículo inadequado, geralmente estipulado por resoluções

governamentais, com vistas à realidade urbana; estruturação didático-

metodológica deficiente; salas multisseriadas; calendário escolar em

dissonância com a sazonalidade da produção; ausência de orientação técnica

e acompanhamento pedagógico; ausência de material de apoio escolar tanto

69 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.55

51 para professores quanto para alunos;” (..) “instalações precárias e na maioria

das vezes sem condições para o trabalho pedagógico”; (...) os municípios não

se “dispõem a um trabalho (de política educacional) mais aprofundado e

eficiente, devido à ausência de recursos financeiros, humanos e

materiais.”70Todas essas questões se configuram como problemas gravíssimos

que uma escola que queira resolver a questão da dificuldade de aprendizagem

e do fracasso escolar tem que enfrentar. O corpo de educadores da escola

interessado em resolver a dificuldade de aprendizagem vai ter que enfrentar

tais problemas, indo na raiz deles em busca de soluções.

“É comum à criança que trabalha encontrar

dificuldades ao se defrontar com a escola, aparecendo-

lhe as noções que ela transmite, puerilidades sem

qualquer vinculação com os seus interesses vitais. Tal

fato já permite supor que a inadaptação e a evasão da

escola no meio rural tenham causas muito peculiares que

deveriam ser estudadas fora do contexto das normas que

conduzem as clássicas avaliações para a análise deste

problema nas escolas da cidade.”71

Valorizar a cultura e lutar contra pobreza no campo faz parte do

enfrentamento das questões urbanizantes que a comunidade rural vem

sofrendo. “Tratar a educação rural como uma área específica da política

educacional” deve-se ter “como saída a adaptação dos programas, conteúdos

e cartilhas à especificidade cultural e à satisfação das necessidades básicas

das populações carentes do campo. O tratamento específico da educação rural

teria, pois, dois fundamentos: a condição carente do homem do campo ou sua

pobreza econômica e, em contraste, sua riqueza cultural.”72

70 LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.56 71 CALAZANS, 1981, p.116. Citado em: LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.79 72 ARROYO, 1982, p.3. Citado em: LEITE, Sérgio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Cortez Editora. São Paulo 2002. p.78

52 Com tantas transformações sofridas nas últimas décadas, a escola

rural se mantêm como instituição social, porém cada dia mais frágil no que

compete ao ensino e a aprendizagem de conhecimentos. É preciso

restabelecer o papel da escola na vida do povo do campo, como ela pode se

associar à cultura e à práxis campesina.

CONCLUSÃO

Desta forma, é perfeitamente possível e necessário que o

psicopedagogo intervenha na escola, propondo alternativas, acompanhando as

relações e traçando atentamente o caminho para a escola ser um espaço

saudável (físico e psicologicamente).

É necessário, que este profissional tenha a consciência de que a

53 escola é uma instituição social que existe para garantir a exploração

econômica, mas que podemos encontrar espaços para subverter essa lógica.

Para transformar é necessário entender e querer. A escola é um instrumento

disciplinador e reprodutor das relações de produção, em última instância.

Assim, é criadora de traumas e do não-aprender. Cabe aos profissionais

conscientes buscar caminhos que impeçam a escola pública de cumprir sua

função social para o capitalismo,adestrar.

O psicopedagogo deve estar atento ao professor, importante agente

na relação ensinar/aprender. A categoria profissional docente vem sofrendo

uma grande desvalorização social (no seu processo de proletarização). Isso

faz com que muitos professores, na necessidade de sobreviverem, tratem o

magistério apenas como um bico, onde ele não tem tempo para dedicação. A

má aula, o professor rancoroso, estressado, podem ser causadores de

dificuldade de aprendizagem. O psicopedagogo deve estar acompanhando

este processo para orientar, auxiliar nessa relação professor/aluno. Devemos

defender a idéia de que é necessário ter prazer no dar aula. Dar aula quer

queira, quer não, é a vida do professor. E é melhor se viver com prazer e lutar

contra as injustiças que o poder público comete em relação à categoria

profissional dos professores.

O aluno, função maior de todas as profissões ligadas à educação,

deve ter prazer na educação, no aprender. O aprender deve ser tão bonito

como brincar73. A escola, importante espaço social na vida do jovem, deve

permitir que ele se desenvolva plenamente, que aprenda para vida, de forma

crítica. Na escola a criança deve ser amada e respeitada e aprender a agir da

mesma forma com os outros. Que a escola sirva como espaço para criança

tratar as neuroses familiares e sociais.

A escola rural se apresenta como um ótimo exemplo da necessidade

73 Alicia Fernéndez diz: “Aprender é quase tão lindo como brincar”. FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. Artmed editora, Porto Alegre, 2001. p.27.

54 de intervenção do psicopedagogo e de outras categorias profissionais. Sofreu

durante décadas um processo de urbanização que abalou sua identidade com

a realidade a qual pertence. A necessidade de resgatar esses valores, de

valorizar a capacidade do povo do campo, de destacar sua cultura e seu modo

de vida como de qualidade e viáveis nos dias de hoje. Transformar a escola,

para que sirva aos verdadeiros anseios do povo rural por uma vida melhor.

Assim, a escola como causadora de fracassos, de dificuldades de

aprendizagem, pode e dever ser transformada num espaço para formação

saudável e crítica da juventude. Cabe aos psicopedagogos e aos outros

profissionais da educação batalharem por essa transformação.

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