UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS

Por: Maria da Penha de Souza Salgueiro

Orientadora

Profª: Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Maria da Penha de Souza Salgueiro

Rio de Janeiro

2015

AGRADECIMENTOS

A todos os professores do Curso de

Neurociência Pedagógica da AVM

Faculdade Integrada, em especial

Marta Relvas, Simone Ferreira e

Fátima Alves; a diretora da Gente

Miúda Andréa Durso, que acreditando

nesta proposta, sempre me deu a

liberdade necessária para criar e

desenvolver, em sua escola, todas as

ideias colocadas nesse estudo e a

professora Ana Maria Salgueiro pela

revisão dos textos.

DEDICATÓRIA

Ao meu esposo José Salgueiro pela

leitura crítica em prol do aperfeiçoamento

desse trabalho e aos meus filhos

Alessandra, Leandro e Rafaela pela

alegria que trouxeram ao nosso lar.

RESUMO

O presente estudo objetiva discutir a importância e a aplicabilidade

dos estudos da Neurociência no desenvolvimento e na aprendizagem de

crianças pequenas. Trata-se de um Estudo de Caso que visa socializar os

conhecimentos que vêm sendo construídos por uma instituição privada de

Educação Infantil do Rio de Janeiro, decorrente da experiência de se trabalhar

o currículo por projetos, associado ao uso do Portfólio para organizar as

atividades pedagógicas de cada criança. A implementação se deu, com a

capacitação dos professores para o uso de novas práticas pedagógicas, a

partir da decisão da instituição de organizar o conhecimento por projeto na

concepção de Hernández (1998). A partir das brincadeiras e jogos infantis,

dos 3 meses até a inserção no mundo letrado, a equipe planeja

estrategicamente suas ações pedagógicas procurando estimular os milhões de

neurônios presentes no cérebro infantil, de maneira que a aprendizagem tenha

significado e seja prazerosa para a criança. Conhecer o cérebro e planejar

atividades que favoreçam o processo de aprendizagem passou a ser o grande

desafio para do professor de Educação Infantil.

Palavras-chave: Neurociência. Currículo por Projetos. Prática Pedagógica.

METODOLOGIA

A pesquisa aborda um Estudo de Caso, de uma escola de

Educação Infantil, denominada Gente Miúda, localizada há 37 anos na

Tijuca/RJ, que preocupada em ofertar um currículo inovador, viu diante de si o

desafio de capacitar seus professores objetivando mudar suas práticas

pedagógicas.

Devido ao uso de imagens fotográficas de menores, todos os

cuidados foram tomados em atendimento a Resolução 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde, na obtenção da autorização dos responsáveis, conforme

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para uso de imagem fotográfica

em pesquisa, conforme Anexo 2. Para a realização da mesma, definiu-se os

seguintes procedimentos:

1º) Revisão Bibliográfica – Objetivando obter informações teóricas

sobre Neurociência e Metodologia de Projetos.

2º) Pesquisa Qualitativa – Opção que permite “compreender o

comportamento e experiência humanos” (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p.70).

A estratégia de investigação para coleta de dados acompanhou do

início ao fim da construção do projeto. O projeto escolhido foi Cidade de

Encantos Mil realizado em 2013. As técnicas de coleta de dados foram:

1) Análise e acompanhamento do projeto Cidade de Encantos Mil!;

2) Análise e acompanhamento do planejamento quinzenal de

atividades, do calendário escolar, das reuniões de pais e pedagógicas;

3) Análise das fotografias selecionadas pelos docentes para

constituição do Portfólio.

4) Observação das práticas cotidianas da instituição, e

5) Observações do desempenho das crianças, expresso nas

atividades realizadas.

A discussão dos resultados será feita concomitante a apresentação

do projeto Cidade de Encantos Mil!

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

11

CAPÍTULO II O CURRÍCULO POR PROJETOS

28

CAPÍTULO III NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

39

CONCLUSÃO 58

BIBLIOGRAFIA 60

ÍNDICE 62

ÍNDICE DE FIGURAS 63

ANEXOS 64

8

INTRODUÇÃO

A aprendizagem sempre foi um questionamento dos grandes

cientistas, principalmente dos que estudam o cérebro humano.

Trabalhando com crianças pequenas, em creche, há 37 anos, esse

questionamento sempre esteve presente quando da observação de grupos de

crianças da mesma idade e, por este motivo, sempre despertou interesse na

leitura dos estudos da Neurociência, que dizem respeito a importância da

estimulação das áreas cerebrais em humanos.

Tomando como foco "o que ensinar e o que deve aprender as

crianças pequenas", o questionamento é "o que deve ser ensinado, ou melhor,

como estimular a aprendizagem desde o nascimento ou antes mesmo dele?

Na busca por práticas pedagógicas viáveis que atendam ao

segmento educacional em questão, e sabendo pelos estudos da Neurociência,

que o cérebro humano gosta de desafios, a grande questão passa a ser, que

metodologia utilizar para estimular o cérebro das crianças?

Foi então que, como Supervisora Pedagógica, há 10 anos numa

instituição de Educação Infantil, na Tijuca/RJ, e diante de tantos

questionamentos, pensou-se na possibilidade de desenvolver um currículo

que, além de dinâmico, fosse atual, lúdico e prazeroso para crianças,

possibilitando que a aprendizagem de diferentes conceitos fosse construída a

partir do brincar. Daí surgiu o maior desafio, "como capacitar os professores de

forma que suas práticas pedagógicas passassem a ser determinantes na

estimulação do cérebro"?

Nos dias de hoje, com o avanço das tecnologias, fica cada vez mais

difícil planejar com muita antecedência o que deve ser aprendido, pois as

informações envelhecem facilmente e corre-se o risco do conhecimento ser

visto como obsoleto. O que se deseja não é o indivíduo portador de um grande

9

número de informações, mas sim um sujeito capaz de possuir habilidades,

competências e atitudes que favoreçam a produção do conhecimento e a

aprendizagem contínua ao longo da vida. Na procura por uma alternativa

didática que atendesse a este desafio, o trabalho por projeto de Hernández

(1998), foi o suporte técnico capaz de atender os objetivos pedagógicos da

instituição.

Na Educação Infantil, o trabalho pedagógico por projeto deve

espelhar a realidade e valorizar o contexto sócio cultural da criança, de forma

que as informações adquiridas possam servir de alicerce, ancorando assim

outros saberes e realidades além do espaço escolar, de forma que a cada

nova informação, o cérebro possa processá-la procurando compará-la com

outras já existentes na memória, diretamente ligadas aos sentimentos e

emoções agradáveis ou não.

A escolha deste tema se justifica, não só pelo desafio desta

experiência, mas também, pelo contínuo interesse pelas questões ligadas à

Neurociência e Educação de crianças pequenas. Este trabalho é um Estudo de

Caso que visa, além da discussão, socializar a experiência da Gente Miúda,

como referência de boas práticas pedagógicas em Educação Infantil. O estudo

está dividido em três etapas, a saber:

No CAPÍTULO I – NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM – discute-

se a relação existente entre as descobertas da Neurociência e aspectos do

desenvolvimento e da aprendizagem.

No CAPÍTULO II – O CURRÍCULO POR PROJETOS – descreve-se

a metodologia de trabalho por projeto, na concepção de Hermández (1998),

como uma proposta capaz de capacitar os docentes, de forma que estes se

apropriem de novas práticas pedagógicas, capazes de estimular seus próprios

cérebros e o de suas crianças.

No CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA –

apresenta-se um Estudo de Caso de um projeto desenvolvido numa instituição

10

de Educação Infantil, onde a proposta é levar o leitor a perceber o passo a

passo da construção de um projeto anual e de um portfólio, como recurso

escolhido para apresentar as atividades desenvolvidas pelas crianças.

Na CONCLUSÃO propõe-se uma reflexão sobre a viabilidade de se

trabalhar com projetos, à luz da Neurociência, como uma proposta viável para

o desenvolvimento do cérebro infantil, na tentativa de que o estudo

apresentado seja uma contribuição relevante ao dia-a-dia de todos os

profissionais que trabalham nas instituições de Educação Infantil.

11

CAPITULO I

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

As pesquisas sobre neurociência, ciência que investiga o sistema

nervoso, aliadas aos estudos do desenvolvimento biológico humano, revelam

que o cérebro desenvolve-se na relação da criança com o ambiente. É através

dele que se toma consciência das informações que chegam, através dos

órgãos dos sentidos e são processadas, a partir das nossas vivências e

expectativas, emanando respostas voluntárias ou involuntárias fazendo com

que o corpo atue sobre o ambiente (COSENZA, RAMON M., 2011). Isto

significa dizer que os 6 primeiros anos de vida são fundamentais para o

desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano.

Essas descobertas reforçam também a importância do carinho e da

atenção dada aos recém nascidos e ás crianças pequenas, exercidos

instintivamente durante séculos pelos pais. O que é fascinante, nesta nova

compreensão acerca do desenvolvimento cerebral, é a importância dada à boa

nutrição e aos cuidados com a saúde, desde a fase pré-natal, criando o

alicerce para as etapas posteriores (PAPALIA & OLDS, 2000; SLATER &

LEWIS, 2001).

Segundo Cardoso; Sabbatini (2014), até pouco tempo atrás, os

neurocientistas acreditavam que, uma vez completado o desenvolvimento do

cérebro, os neurônios não mudariam e não podiam se auto reproduzir ou sofrer

mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com outros

neurônios. Como consequência, as partes lesionadas do cérebro de vítimas de

tumores ou derrames, não cresciam novamente e tampouco recuperavam suas

funções, pelo menos, em parte, e que as experiências e o aprendizado

alterariam a funcionalidade do cérebro, mas não sua anatomia.

12

Atualmente já se sabe que em resposta aos jogos, estimulações e

experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais. Embora

pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb,

do Canadá e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória

implicava em mudanças estruturais nos circuitos neurais, ainda não se

dispunha de evidências experimentais que comprovassem essa hipótese.

Continuando, os dois autores revelam que nas experiências

realizadas com ratos, a Dra. americana Marian Diamond foi capaz de

demonstrar que os animais, que criados em um ambiente enriquecedor como

bolas, rodas, escadas, rampas, etc., desenvolveram um córtex cerebral

significativamente mais espesso, do que aqueles criados em um ambiente

limitado, sem os brinquedos ou vivendo isolados. O aumento da espessura do

córtex não era devido apenas a um maior número de células nervosas,

mas havia também um aumento expressivo de ramificação de seus dendritos e

das interconexões com outras células.

Deste modo, pode-se inferir que a relação que o ser humano

estabelece com o meio, produz modificações no seu cérebro, permitindo uma

constante adaptação e aprendizagens consideradas significativas ao longo da

sua vida.

A ativação de uma área cortical, provocada por um estímulo, resulta

em alterações também em outras áreas do cérebro, pois as regiões não

funcionam de maneira isolada. Essa transmissão é feita por vias de

associações neuronais, curtas ou longas, que ligam as áreas de um lado ao

outro ou de um hemisfério ao outro.

O cérebro recebe, registra e responde às informações provenientes

do meio. O input ou o recebimento ocorre pela percepção sensorial e

somatossensitiva. As áreas corticais perceptivas e motores atuam no

registro/processamento das informações estabelecendo uma interação das

áreas corticais e subcorticais. Já o output, ou resposta, ocorre pelas vias

eferentes motoras.

13

Pesquisando sinapses, Huttenlocher (2002, apud: CURY, 2004),

observou que o cérebro infantil tem muito mais sinapses que o do adulto e que,

ainda no ventre, o cérebro produz o dobro dos neurônios, assim como o dobro

de sinapses de que irá precisar durante toda a vida. É como se a natureza

criasse uma margem de segurança para que o desenvolvimento humano

ocorra em perfeita harmonia.

Cury (2004) nos informa que o cérebro se forma no terceiro mês de

gestação e que o ritmo de seu crescimento vai obedecendo a uma cronologia

precisa e uma programação biológica geneticamente determinada. Ao nascer a

criança já é capaz de ver, ouvir, respirar, sugar, reagir aos sons e etc. Por volta

dos três meses, começa a criar segmentos sensórios motores, ou seja,

atitudes que não são mais simples reflexos e que vão estabelecendo as

conexões entre o olhar suas mãos e segurar um objeto. O aumento dessas

conexões nervosas conduz, também, ao desenvolvimento da linguagem no

primeiro ano de vida. Por volta dos dois anos, o cérebro da criança tem o

dobro das sinapses e consome duas vezes mais energia que o de um adulto.

Os cérebros humanos não são simplesmente cérebros de macacos

ou de chimpanzés com umas poucas partes novas acrescidas. Nosso cérebro

é o resultado de uma fusão de áreas antigas com áreas novas que tem sido

modificada por meio de expansão ou de redução das partes existentes, de

formação de novas conexões e de adaptações diante das novas demandas

ambientais.

Pode-se assim dizer,em termos evolutivos, que o fato de aprender e

transformar aquilo que o ser humano aprende em experiência, ou seja, em

fatos duradouros é a grande capacidade do homem na sua totalidade. A luta

pela sobrevivência, segundo Darwin, reforça o fato da aprendizagem

transformada em experiência, ter sido a causa da adaptação do homem ao

ambiente, não só em relação às outras espécies que disputavam o mesmo

espaço, mas também com relação à nossa própria espécie.

Segundo Relvas (2009) “quando o cérebro recebe as estimulações

14

corretas, uma imensidão de neurônios recobra seu funcionamento normal, e

outro grande número é despertado para novas tarefas em caso de lesões

físicas”. A aprendizagem pode ser considerada como um processo de

alteração no comportamento decorrente da experiência. É por meio de uma

mudança observável no comportamento que podemos inferir a ocorrência da

aprendizagem. Fatores genéticos, funções cognitivas, a estrutura emocional e

familiar, assim como a cultura e o sistema social dos indivíduos contribuem

para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e da aprendizagem.

A capacidade do cérebro de se adaptar e de modificar suas

estruturas, em resposta aos estímulos recebidos do ambiente dá-se o nome de

plasticidade. A adaptação favorece a repetição de ações que dá especificidade

aos sistemas neurais. A cada nova experiência, uma nova configuração

neuronal se faz presente criando sinapses reforçadas e aumentando as

possibilidades de novas respostas ao estímulo recebido.

A compreensão da mente humana está baseada na razão e na

emoção que estão intimamente ligadas. O Sistema Límbico não faz distinção

entre bom e ruim. Em apenas 4 segundos a mensagem é levada ao córtex pré-

frontal, que vai interpretar se a experiência é negativa ou positiva. Logo após, a

emoção transforma-se em sentimento e sentimento é racional. As experiências

adquiridas ao longo da vida ficam armazenadas no hipocampo, que é o

responsável pela memória de longa duração. Assim, à medida que o homem

pensa e age racionalmente, adquire bagagem que possibilita o enfrentamento

das dificuldades e os desafios da vida.

Portanto, a razão deve agir de forma a lapidar a emoção. É esta

lapidação da emoção que nos torna diferente dos demais seres humanos, e

das outras espécies de animais. Por isso, diante de uma mesma situação o

ser humano reage de forma diferente. Na concepção de Relvas (2010) para

que o sujeito armazene informações, é preciso haver modificações constantes

nas sinapses das redes neurais. E, para evocar uma memória, se faz

necessária a reativação das redes sinápticas daquela memória armazenada.

15

Portanto memorizar é guardar, de forma seletiva, informações de maneira que

possamos utilizá-las, consciente ou inconscientemente, sempre que

desejarmos.

As estruturas cerebrais envolvidas na aprendizagem são:

hipocampo, que é tido como o “detector de novidades”; substância negra, que

desempenha um papel importante na coordenação dos movimentos e é rica

em ferro e melanina; área tegmentar ventral, que faz parte do sistema de

recompensa do cérebro, uma das principais fontes de impulso e motivação.

Fig. 1 – Hipotálamo Fonte: http://www.guia.heu.nom.br/hipotalomo.htm

Fig. 2 – Substância Negra

Fonte: www.espacocomenius.com.br

16

Fig. 3 – Área Tegmentar Ventral Fonte: www.medicinageriatrica.com.br

Como o sistema nervoso de uma criança é mais plástico do que o

do adulto, quanto mais circuitos forem formados, mais ganhos a criança terá.

E, assim o cérebro continua se formando e se desenvolvendo, criando novos

circuitos de aprendizado até o final da vida.

As áreas cerebrais responsáveis pela aquisição da linguagem são:

área de Broca, responsável pela expressão da linguagem falada e a área de

Wernicke, responsável pela compreensão e interpretação da linguagem falada,

escrita e tateada.

Fig. 4 – Áreas da fala e da escrita Fonte:http://163.178.103.176/Fisiologia/neurofisiologia/Ejercicios/Objetivo_8/Pic3a.gif

17

Na concepção de Relvas (2009),

As reconexões neuronais é uma reorganização responsável pelas modificações que são observadas no sistema nervoso do Indivíduo. Por esses meios, diz-se que o indivíduo pode aprender e reaprender atividades desenvolvidas por ele previamente de forma espontânea e harmoniosa.

Enquanto os cuidados com a saúde durante a gestação garantem

um bom desenvolvimento estrutural do cérebro, os estímulos oferecidos à

criança, após o nascimento, são essenciais para a formação das sinapses que

resultarão em ganhos na aprendizagem. Cabe aos profissionais de Educação

Infantil desenvolver estratégias adequadas de estimulação cerebral, para cada

área do desenvolvimento físico, motor, social e emocional, de maneira a tornar

eficaz, o aprendizado da leitura e da escrita.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil salienta

que:

Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL-RCNEI, p. 23, volume I, 1998).

E ainda explicita que neste processo:

A educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL-RCNEI, p. 23, volume I, 1998).

Nesta perspectiva, entende-se que as atividades propostas devem

ser sempre um desafio para a criança, embalado pela escuta de suas

necessidades básicas, pela observação do seu comportamento e pelo olhar do

adulto que, num diálogo mágico com a criança, é capaz de transmitir o amor e

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a segurança necessários para ousar e confiar nas suas potencialidades. Os

primeiros anos de vida são decisivos para a formação humana, em função da

rapidez com que as sinapses acontecem e, consequentemente, as

aprendizagens.

Nos dias de hoje, estimular o cérebro é a palavra de ordem para

desenvolver as crianças e manter vivo o adulto, em especial, aqueles que

trabalham na Educação Infantil.

1.1. O Prazer de Brincar/Aprender

Para se compreender como a aprendizagem deve ocorrer em

espaços de Educação Infantil, tece-se algumas considerações importantes

quando da estimulação de várias áreas cerebrais.

1ª) Tempo – O desenvolvimento da criança tem o tempo de

desenvolvimento da espécie e seu ritmo não será antecipado pela intervenção

do adulto. Não adianta uma sobrecarga de estímulos se o organismo não está

preparado para recebê-lo. O tempo de cada criança deve ser respeitado.

2ª) Espaço físico – É vital no desenvolvimento da criança, deve ser

livre, seguro, aconchegante e com materiais à disposição das crianças. A

diversidade de espaços representa diferentes possibilidades de formação.

3ª) Práticas Pedagógicas – A ação da criança envolve o acesso a

diferentes materiais e às atividades que se propõe levá-la à construção de sua

autonomia, em espaços apropriados, tempos e no ritmo próprio de cada uma.

Em contrapartida, a ação pedagógica e, consequentemente, o papel

do neuropedagogo implica em adequar a prática pedagógica às possibilidades

de desenvolvimento e de aprendizagem do cérebro de cada criança, a partir da

aplicação de estratégias para o desenvolvimento de habilidades biológicas,

psicológicas, sociais, cognitivas, emocionais e motoras.

19

A criança começa a aprender desde que nasce. Em condições

normais de desenvolvimento, algumas coisas ela descobre sozinha, mais cedo

ou mais tarde, como andar, outras com a ajuda do adulto, como por exemplo,

falar e outras se lhes forem ensinadas, como escrever.

Para Piaget, “tudo que se ensina à criança impede que ela descubra

ou invente”. Para ele, “educar é provocar a atividade (motora, verbal e

mental)”. É estimular a capacidade de transformação. É criar situações que

levem a criança à descoberta de novas soluções (apud LIMA, 1999, p. 24).

No Berçário, por exemplo, usar berço, só para dormir. A partir de 4

meses, o chão da sala é o espaço ideal para o bebê brincar.

Sobre o piso, brinquedos de várias formas, texturas e cores, bolas

de diferentes tamanhos, chocalhos, bonecas e bonecos, brancos, pretos ou

louros, animais de plástico, almofadas de vários formatos, balanço e um

espelho na parede. Livros de pano ou de plástico já fazem parte deste

universo. Ouvir histórias deve ser uma atividade oferecida desde o Berçário.

Deixe a criança manuseá-los à vontade.

Cantar, dançar, brincar de esconde-esconde, explorar fotos, figuras,

revistas, empilhar cubos, colocá-los um dentro do outro, folhear os livros, ouvir

histórias, rabiscar por volta dos 12 meses, esboçar vários sons e de mansinho

juntá-los pronunciando “mãmã”, “dá”, “ada”. Enfim, a primeira etapa foi

cumprida, a marcha está estabelecida e um novo mundo surge repleto de

novas possibilidades.

Com um ano aproximadamente, andar é tudo para a criança. O

mundo nunca mais será visto da mesma forma. Cada dia é uma novidade, se

não for possível de um determinado jeito, a criança ousará outro, como para

conseguir subir a escada.

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Foto 1 - Fonte: Arquivo da autora

Foto 2 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

Ou para adquirir autonomia para se alimentar sozinho.

Foto 3 – Fonte: Arquivo da autora

21

Ir ao banheiro sozinho.

Foto 4 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

Aprender a fazer bolinhas de papel, desenhar, colar, pintar, fazer

cobrinhas de massinha ou de argila e por aí vão surgindo uma série de

atividades.

A grande descoberta a partir do primeiro ano é a fala. Através dela o

ser humano constrói significados, desenvolve o pensamento, elabora ideias e

aprende a se comunicar, a se fazer entender e ser entendido.

Segundo Vigotski (2010, p. 23) “a criança começa a perceber o

mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala”. Para

ele, o imediatismo da percepção ‘natural’ é suplantado, por um processo

complexo de mediação, tornando a fala parte essencial do desenvolvimento

cognitivo da criança.

Ele acrescenta ainda que, mais tarde, a fala adquire nova função

passando a sintetizar o pensamento infantil. O processo de verbalização não

mais se limita a rotular palavras independentes passando a conectá-los em

uma estrutura de sentença tornando a fala essencialmente analítica.

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Vigotski (2010) acrescenta ainda que a criança libere sua memória

através do desenho, a partir do qual ela conta uma história. O desenho infantil

é uma linguagem gráfica que surge a partir da linguagem verbal. Os rabiscos

feitos aos 2 anos de idade são representativos de um pequeno universo de

palavras, que vai se transformando em cenas cada vez mais ricas em detalhes

tanto quanto sua memória consegue liberar. Quanto maior e mais rico for o

vocabulário da criança, mais rica será a expressão de seus desenhos.

O desenho infantil é o estágio preliminar da linguagem escrita e por

este motivo tem que ser valorizado. Perceber a passagem de simples rabiscos

(gestos) para sinais que representam ou significam algo (signo) é a grande

descoberta – a linguagem escrita.

Foto 5 – Fonte: Arquivo da autora

O desenvolvimento do cérebro é função da cultura. As práticas

culturais envolvem o que e como comemos, seus odores, sabores, o que

vestimos, o uso de objetos, enfim, o nosso comportamento e os nossos

valores, tudo fica armazenado em nossa memória podendo ser resgatado anos

mais tarde vindo à tona experiências boas e más que tivemos na infância. A

linguagem, agora já estabelecida, dá mais autonomia à criança de enfrentar

outros desafios como copiar o nome.

23

Foto 6 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

São inúmeros contextos repletos de novas aprendizagens, como

saímos para uma Aula-Passeio, bem ao jeito de Célestin Freinet, cujas

atividades proporcionem ao aluno a realização de um trabalho real, como por

exemplo, visitar uma nascente de um rio na Floresta da Tijuca, como parte do

projeto denominado “Os 4 elementos da natureza. Estudo do elemento Água”.

Foto 7 – Fonte: Arquivo da autora

Ou em outro projeto, quando saímos para conhecermos os animais da

fazenda.

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Foto 8 – Fonte: Arquivo da autora

Ou mesmo os animais que rastejam como a cobra.

Foto 9 – Fonte: Arquivo da autora

Tudo na Educação Infantil é brincadeira, mas séria. Brincar faz parte

da vida da criança. Toda criança precisa brincar. Correr no pátio, pular, fazer

comidinha, andar de velocípede ou até mesmo brincar de Lobo mau.

Brincadeiras de roda, bambolê, bolinha de sabão. E o coelhinho na toca: 1...,

2..., 3.... Andar de balanço, pular amarelinha. Quanta expectativa! É fácil

estimular o cérebro infantil, basta acreditar.

25

Segundo Wallon (apud ABREU, 2014), as emoções têm um papel

preponderante no desenvolvimento da criança. É através das emoções que a

criança externaliza seus desejos e suas vontades. Assim, o amor, a raiva, o

medo, a tristeza, a alegria são sentimentos que interferem na relação da

criança com o meio e consequentemente na aprendizagem. Para ele, as

emoções têm um poder de contágio nas interações sociais, servem de base

para a inteligência, influenciam a aquisição da linguagem e potencializam a

capacidade de abstração que leva à aprendizagem.

Portanto, brincar faz parte do processo do desenvolvimento físico,

social, emocional e intelectual da criança. Brincar é tudo! Seu cérebro fervilha

de novas conexões. Cada contexto de aprendizagem embasa a criança de um

saber que lhe é peculiar. Os espaços de leitura dão vida e ganham formas e

cores de acordo com a imaginação! Ler histórias para crianças é fundamental.

A história permite que a criança entre em contato com os mitos, importantes na

construção social e cultural de um povo.

A aprendizagem da matemática deve ser, nesta fase, concreta:

colecionar tampinhas de diferentes cores, selecionar objetos de uma mesma

cor, somar, diminuir, etc. Antes de descobrir que os números são símbolos que

representam graficamente uma quantidade de coisas, a criança conta nos

dedos. Este período é denominado por Piaget de Período de Operações

Concretas.

Foto 10 – Fonte: Regina Reis - Fotógrafa

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Foto 11 – Fonte: Arquivo da autora

É interessante notar que, colecionando caixas, manuseando rótulos,

seguindo os traços no papel, que são tantos pra lá e tantos pra cá, bolinhas e

mais bolinhas e depois curvas que, de repente, a criança descobre que juntos

esses símbolos têm um significado.

No início eles, simplesmente, copiam sem sentido. Mais tarde,

descobrem que não precisam mais de apoio. Aqueles rabiscos tornam-se

letras e o registro dessas experiências vai sendo armazenado na memória e

ganham um significado próprio para a criança, podendo ser acionado sempre

que for necessário e relevante para sua vida. Surge então a escrita, uma nova

e complexa forma de se comunicar.

Foto 12 – Fonte: Arquivo da autora

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É notório como os primeiros anos de vida são cruciais para o

desenvolvimento do cérebro humano. O carinho, uma alimentação saudável, o

surgimento da linguagem, o contato com a natureza, a música, a dança, a

pintura, o brincar e suas diferentes expressões, o poder expressar alegria,

raiva, tristeza, ser elogiado por suas conquistas e apoiado nos momentos

difíceis, a descoberta da escrita, dentre tantas outras conexões sinápticas

proporcionam à criança o controle de suas emoções e cria condições

favoráveis para o desenvolvimento das competências e habilidades

necessárias à vida adulta.

O que mais fascina é o prazer que a criança tem em aprender. O

objetivo da educação é a aprendizagem, que é basicamente um mecanismo de

memória. A informação nova se “ancora” numa já existente (memória) em

algum lugar do cérebro da criança. O cérebro está em constante alteração e as

habilidades não desenvolvidas ou até mesmo perdidas, podem num outro

momento da vida, de certa forma se recuperar (ROCHA & ROCHA, 2000).

Toda criança gosta de desafios e vencê-los faz com que ela perceba que

aprendeu algo novo, sem se dar conta exatamente como isso acontece. E é

assim que, sem sentir, vão descobrindo sozinhos, por volta dos 5 anos de

idade, a leitura.

Para tornar o trabalho pedagógico prazeroso para educadores e

crianças, propõem-se trabalhar com a metodologia de projetos, que será

apresentada no próximo capítulo.

28

CAPÍTULO II

O CURRÍCULO POR PROJETOS

A principal proposta do educador espanhol Fernando Hernández é a

reorganização da escola, no que diz respeito a um currículo por projetos, em

vez das tradicionais disciplinas. Em sua concepção,

Os projetos de trabalho supõem, um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta às mudanças sociais, que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na função da educação, e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la (HERNANDEZ, 1998, p. 64).

Para ele, trabalhar o currículo a partir de projetos consiste numa

mudança de postura, exigindo repensar a prática pedagógica e as teorias que

lhe dão sustentação, constituindo-se numa maneira de transformar o espaço

escolar em local aberto à construção de aprendizagens significativas.

Na história da educação, há muito tempo percebem-se movimentos

de inovação curricular que visam a um tratamento da problemática

educacional, sustentados por um conjunto de ideias e princípios voltados para

a remodelação da escola, que dão ênfase ao processo de aprendizagem

centrado no aluno. Podemos usar como exemplo o Movimento da Escola

Nova, que constitui uma das propostas educacionais de inovação curricular.

A história desse movimento, teve início em 1889 quando foram

criadas as primeiras Escolas Novas, em instituições privadas, na Inglaterra,

França, Suíça, Polônia e Hungria. A partir do ano de 1918, o movimento

consolidou-se e oficializou suas ideias, princípios, métodos e técnicas (NAGLE,

2001, p.240).

29

No Brasil, as ideias da Escola Nova foram introduzidas a partir de

1920, destacando-se Lourenço Filho e Anísio Teixeira, que deixaram de lado

diferenças ideológicas e crenças políticas e se agruparam em torno de um

grande movimento de democratização da educação, dando origem ao

Manifesto dos Pioneiros da Educação .

A partir de 1930 houve uma expansão de novas propostas

pedagógicas nas quais a motivação do aluno torna-se o fio condutor do ensino.

Esse movimento surge como uma proposta de reação aos princípios e práticas

da escola tradicional vigente, representando um novo tratamento à

problemática educacional.

Segundo Nagle (2001, p. 250), o ensino baseado na observação, no

aprendizado concreto é mais próximo da experiência do aluno, de modo a

exercitar a sua curiosidade para a investigação.

Para Barbosa e Horn (2008), as propostas teóricas e metodológicas

emanadas da Escola Nova não eram unas em termos de alternativas

pedagógicas, porém, certamente, tinham como objetivo a reestruturação da

escola e da sala de aula. Alguns de seus fundadores e principais

representantes foram Ovide Decroly1 (1871-1932) que criou os ‘centros de

interesse’ e Jonh Dewey2 (1859-1952) criador do ‘método dos projetos’, os

quais se agruparam em torno de ideias reformistas.

Segundo Hernández (1998), os projetos podem ser considerados

como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos

1 Ovide Decroly nasceu em 1871 em Renaix, na Bélgica. Cursou Ciências Biológicas, medicina e doutorou-se pela Universidade de Gand (1896). Estudou neurologia em Berlim e Paris (1897) e em 1907, foi diretor da École d'Ermitage que abrigava meninos com infância irregular. Baseado em conclusões extraídas de seus estudos sobre educação de excepcionais, aplicou suas metodologias no ensino de crianças normais e fez com que a instituição se tornasse célebre em toda a Europa como exemplo da Escola Nova. 2 John Dewey, educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX.

30

na história da educação, desde as propostas de renovação colocadas por

Dewey. A partir de sua origem, recebeu denominações variadas, tais como:

método de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de

projetos, entre outros. Em 1934, um autor americano registrava 17

interpretações diferentes do método de projetos (MARTÍ, 1934), ou seja, os

princípios tiveram origem em Dewey, porém com importantes variações de

contexto e de conteúdo.

John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick3 foram os principais

representantes do método de trabalho por projetos. Para Dewey o

conhecimento só é obtido através da ação, da experiência, uma vez que o

pensamento é produto da interação do indivíduo com o mundo. O método de

projetos foi utilizado inicialmente na escola experimental da Universidade de

Chicago. O eixo da ação educativa se desloca do professor para o aluno. O

foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da

mesma. Nesse contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em

miniatura, preparando seus participantes para a vida adulta.

Segundo Dewey (apud Barbosa e Horn, 2008), a função primordial

da escola seria a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da

pesquisa, do debate, e da solução de problemas, devendo ocorrer uma

constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades e os

interesses das crianças.

Desse modo, para Dewey, no método de projetos o conhecimento a

ser construído deve ser útil e, de preferência, se dar em torno de algo que ao

mesmo tempo seja do interesse dos alunos e da comunidade local. Para ele, o

hábito de refletir se desenvolve a partir da criança, de suas experiências de

vida, de suas necessidades e desejos e o professor tem um papel fundamental

nesse processo, devendo atuar como guia, orientando-se pelas vivências, pelo

desejo e interesses dos alunos. Diversos professores vinculam as propostas

3 William Kilpatrick foi discípulo de Dewey e um importante sistematizador do método de

projetos, e levou às salas de aulas, em 1919, as ideias desse educador nos Estados Unidos.

31

dos projetos de trabalhos às propostas dos centros de interesses. Acreditando

se tratarem de uma única proposta.

Ovide Decroly criou na Bélgica, os chamados centros de interesses,

onde os conteúdos são organizados de maneira globalizada, as matérias de

ensino são unificadas e todas as atividades escolares são estruturadas em

torno de um único tema preestabelecido pelo educador a partir de pesquisa

sobre aquilo que considera interesse dos alunos (ELIAS, 2000).

Decroly vislumbrou uma escola baseada no aluno e não na figura do

professor. Desenvolveu uma metodologia centrada no interesse e na auto

avaliação fundamentada na Psicologia e da Sociologia. Seu modelo

pedagógico buscava promover o trabalho em grupo, no entanto, mantinha a

individualidade do ensino com a finalidade de preparar o educando para a vida.

O autor ainda considera a criança, o centro do processo e sujeito da

própria aprendizagem. Segundo ele, o conhecimento acontece de dentro pra

fora e, por isso, o autor dá grande valor à atividade de observação, para que

cada um possa construir seu conhecimento na interação com diferentes

ambientes, observando, compreendendo e interpretando seu contexto. Em sua

opinião, “a criança precisa possuir a compreensão de si mesma; de seu próprio

ser, de suas necessidades, desejos ideias e propósitos” (DECROLY apud

ELIAS, 2000, p. 97).

Os centros de Interesse foram idealizados como grupos de

aprendizagem e sua organização feita segundo as faixas etárias e concebidos

com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que

as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para

procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse.

Segundo Hernández e Ventura (1998), nos Centros de Interesse as

propostas concretas são apresentadas pelos alunos e a decisão sobre o que

vai ser estudado é tomada por votação na sala de aula. Nessa votação o

32

professor tem um papel fundamental, de definir se o tema escolhido e o que,

em cada nível de escolaridade.

Os Centros de Interesse devem figurar no programa de curso ou os

conteúdos são transformados para se transformarem dele. Uma vez escolhido,

os professores costumam apresentar o material para seu estudo e decidir a

sequência e as relações entre as diferentes fontes de informação que o aluno

possa estabelecer. O professor atribui à turma a decisão do que deve ser

aprendido. Essa escolha é pautada na decisão inicial sobre alguns temas já

definidos para determinada série. “No fundo, não há lugar para o novo: o

professor [...] ensina aquilo que sabe e que o aluno deva aprender”

(HERNÁNDEZ, 1998a, p. 65). Para o autor a expressão “deva aprender”

remete a uma programação curricular fechada que atribui a cada série ou ano

determinados conteúdos pré-fixados por livros didáticos ou pelo currículo

oculto.

É importante constatar que a informação necessária para construir os Projetos não está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNÁNDEZ, 1998, p. 64).

Desta maneira, percebe-se que os Centros de Interesse e o

Trabalho por Projetos são maneiras diferentes de organizar o conhecimento

escolar.

2.1. Por Que Retornar a Falar em Projetos?

Em primeiro lugar, para Hernández (1998), o que pode ter sido

denominado de “crise da escola”, é o fato de grande parte da população ter

tido acesso a escolaridade ao longo do século, porém essa frequência não ter

sido garantia da aprendizagem.

33

Em seguida, é importante considerar que a dinâmica da vida das

sociedades contemporâneas pressupõe outro modo de educar as novas

gerações e que as novas características da infância e da juventude não têm

sido consideradas nos modos de pensar e de realizar a educação escolar.

Em terceiro lugar, a ciência e a tecnologia no século XIX e início do

século XX tiveram um desenvolvimento extraordinário no que diz respeito a

especialização, mas o século atual inicia questionando a compartimentalização

dos saberes e apontando a mudança de paradigma disciplinar para um

interdisciplinar, como nos diz Morin (2000), para a religação dos saberes. Para

resolver os complexos problemas que a humanidade construiu, é necessário

que cada vez mais, as disciplinas estejam em perfeita conexão, compartilhem

conhecimentos, estabeleça confrontos e abram as suas fronteiras para a

compreensão e da tomada de decisões.

Não cabe mais à escola um currículo apenas disciplinar. Isto seria

seguir na contramão da construção do conhecimento cientifico. Como pode a

Pedagogia, entendida como uma ciência da prática, se modificar de maneira a

estar em sintonia com este momento da contemporaneidade? Entende-se que

os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas a

fim de pensar na reestruturação da escola e consequentemente nas diferentes

formas de aprender.

Na atualidade, falar de projetos, não da mesma forma que a Escola

Nova o fez, é necessário dar-lhes uma “nova versão”, na qual estejam

incluídos o contexto sócio histórico, o conhecimento das características dos

grupos de alunos envolvidos e o enfoque em temáticas contemporâneas e

pertinentes à vida das crianças.

Nos estudos de Fernando Hernández (1998, p.63) que tiveram início

na década de 1980, em relação ao Trabalho por Projetos, encontra-se:

Não se está dizendo o mesmo por se estar utilizando a expressão projetos, em diferentes momentos da história da educação, pois em cada época, havia problemas específicos

34

de acordo com a realidade vivenciada – mesmo que haja coincidência não se está falando da mesma coisa, porque a conceitualização da realidade e do saber escolar da qual se parte é diferente.

Deste modo, a diferença fundamental é o contexto histórico. O

método de projetos, de Dewey surge em 1910 e o trabalho por projetos, como

proposto por Hernández, somente em 1980. O método de projeto trabalhava o

modelo fordista, preparando as crianças apenas para o trabalho em uma

fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Já o

trabalho por projetos, tenta uma aproximação da escola com o aluno e se

vincula à pesquisa sobre algo emergente. Vale destacar que não se está

afirmando que um seja melhor do que o outro, mas que são diferentes.

Para Herrnández (1998a; p. 28) [...] “a realidade e os problemas

para os quais tentamos encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se

vinculam os projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que eram

enfrentados por Dewey e Kilpatrick”.

Para Dewey (apud HERNÁNDEZ, 1998) um projeto prova ser bom

se for suficientemente complexo para exigir uma variedade de respostas

diferentes dos alunos e permitir a cada um trazer uma contribuição que lhe

seja própria e característica. Essas respostas são resultados do conhecimento

significativo adquirido pelo aluno durante o processo ensino aprendizagem.

Para a abordagem sócio interacionista, de Vygotsky (apud

HERNÁNDEZ, 1998), a aprendizagem significativa ocorre quando o professor

utiliza-se do conhecimento do aluno, relaciona-o a outros conceitos e, por meio

de sua mediação, o aluno adquire novos conceitos. Nesse caso, sua

aprendizagem não foi construída de forma mecânica, mas a partir do que de

fato tem significado para ele e que está próximo à sua realidade.

O Trabalho por Projetos, na concepção de Hernández (1998), é

considerado uma “proposta transgressora” para a educação escolar e, neste

sentido pretende transgredir a visão da educação baseadas unicamente em

35

conteúdos, apresentados como objetos estáveis, prontos e acabados. A visão

do currículo escolar centrado apenas nas disciplinas, entendidas como

fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem ao

aluno apenas algumas formas de conhecimento que pouco ou nada têm haver

com os problemas dos saberes foram da escola. Transgredir com a visão de

que uma etapa escolar tem como finalidade a preparação do aluno para a

etapa seguinte, na qual passar no exame de ingresso à universidade é o

objetivo principal da Educação Básica. Por fim, esta proposta pretende

transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de maneira

permanente, dialogando com as transformações que acontecem na sociedade,

com os alunos e com a própria educação.

Para ele, os projetos de trabalho não buscam fazer uma síntese das

ideias já consideradas inovadoras. Eles traduzem a preocupação em

considerar que no processo de construção do conhecimento nunca se parte do

vazio. Faz-se necessário pensar de onde se parte, quais experiências

influenciaram, a fim de reinterpretá-las segundo outro ponto de vista, outro

contexto, incorporando novos olhares. Olhares que atualmente se apresentam

em constante processo de mudança.

2.2. Os Projetos de Trabalho

Os Projetos de Trabalho organizam o ato educativo, partindo de

situações problema, supondo um processo criativo que envolve professores e

alunos, com ricas interações na relação ensino e aprendizagem. Trabalhar

com projetos exige uma mudança de postura por parte do professor, não só

em relação à conversão do seu papel no de aprendiz, mas também diante das

maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim, o professor deve levar em

consideração que a aprendizagem é um processo de busca, no qual é

questionada uma única versão da realidade. A educação na escola contribui

36

para a socialização dos indivíduos, para que possam ser melhores e os

professores têm grande importância nesse processo.

Para Hernández (1998), os projetos desta forma entendidos,

sinalizam uma nova maneira de apresentar os conhecimentos, baseiam-se na

interpretação da realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o

cotidiano dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares e outros

saberes não-disciplinares que passam a ser elaborados. Os projetos não

devem ser considerados como fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de

maneira repetida. Isso seria uma visão reducionista e simplificadora.

Um projeto de trabalho pode partir de um tema-problema que

favoreça a análise, a interpretação e a crítica, como contraste de pontos de

vista. Esse tema-problema pode partir de alguma situação que algum aluno

apresente em aula ou, pode ser sugerido pelo professor. Deve-se predominar

a atitude de cooperação, sendo o professor um aprendiz e não um

especialista, o que implica em uma mudança de atitude e sendo os alunos

responsáveis pela própria aprendizagem.

Continuando, ele acrescenta ainda que no mundo atual, não existe

uma verdade única. As diferentes representações sobre a realidade são

construídas por grupos de indivíduos, não de uma maneira neutra e inocente,

mas, sim, como resposta ou consequência da implantação de determinadas

formas de saber paralelo. Cada percurso é único e é trabalhado com diferentes

tipos de informação.

Os projetos não são uma fórmula que pode ser aplicada de maneira

repetida. Os temas podem surgir de situações variadas como uma visita a um

museu ou a uma exposição. Também questões oriundas da imprensa ou

televisão, um debate em sala ou algo relevante sugerido pelo professor,

podem transformar-se em temas de estudo. A problematização do tema é um

dos pontos mais importantes. Ela propicia o processo de indagação, levando

em conta não só o que os alunos sabem, mas também a diversidade de seus

pontos de vista. Há de se considerar também que cada aluno apresenta uma

37

forma diferente de aprender e um dos mitos na educação é que os alunos

aprendem o que os professores ensinam.

Contrariando essa ideia, nos projetos, o que deve aflorar são as

potencialidades individuais, já que cada um estabelece relações com aspectos

diferentes da realidade. Daí procede também à aprendizagem coletiva.

O docente ensina os alunos a escutar, aprendendo com que os

outros dizem. A transcrição das conversas, dos debates e de sua análise, faz

parte do “conteúdo” do projeto, levando em conta os outros como facilitadores

da própria aprendizagem.

Existem diferentes maneiras de aprender aquilo que se quer ensinar

e não se sabe se aprenderão isso ou outras coisas. Um dos mitos da

educação é que os alunos aprendem o que os professores lhes ensinam. No

entanto, qualquer professor sabe que na sala de aula, os alunos aprendem de

diferentes maneiras.

Nos projetos potencializam-se os caminhos alternativos, os

processos de aprendizagem individuais e grupais, prevendo uma aproximação

atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

Por isso, para Hernández (1998) as propostas que tratam de ensinar

por projetos tentam legitimar-se assinalando em primeiro lugar, inclusive antes

que o projeto se realize, os conteúdos do currículo oficial que serão

trabalhados. Isso converte o potencial e abertura à indagação oferecida pelos

projetos numa caricatura de si mesmos. O currículo disciplinar é uma opção

entre as possíveis, mas não é a única. Portanto, o currículo por matérias

disciplinares pode servir como ponto de contraste, mas não de guia.

De acordo com Hernández (1998 p.85):

O currículo oficial é o reflexo de um campo de interesses, poderes e influencias, caracterizado quase sempre por uma formulação dos conteúdos de caráter geral, que podem servir como referência, mas nunca como freio e limite para o processo de aprendizagem.

38

Nos projetos, levar em conta que a diversidade do grupo, as

contribuições que cada um pode dar, e nos déficits e nas limitações, converte-

se numa constante. Por princípio, trata-se de enfrentar a complexidade,

abrindo portas que expandam o desejo dos alunos por seguir aprendendo ao

longo de sua vida.

No trabalho com projetos não se esquece de que a aprendizagem

vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de

aprender. Cabe ao professor levar em consideração as possibilidades dos

educandos, que são complexas e muitas vezes desconsideradas quando lhes

são apresentadas tarefas simples e repetitivas, contrariando a Neurociência ao

revelar que o cérebro gosta de desafios.

Dessa forma, os projetos supõem um meio de repensar as

estratégias de ensino, redimensionar o tempo, repensar a relação

professor/aluno, rever o discurso sobre o conhecimento escolar.

Em síntese, a escola deve rever o que ensinar e como fazê-lo,

rompendo com o modelo disciplinar de currículo que dá destaque ao aspecto

relacional entre os conteúdos.

No capítulo a seguir será apresentado a prática de um currículo por

projeto desenvolvido numa instituição de Educação Infantil.

39

CAPITULO III

NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Primeiramente, a escola precisa decidir, em termos filosóficos, que

concepção de ser humano ela quer formar. Infelizmente, a grande maioria dos

educadores desconhece o valor das práticas pedagógicas que favorecem o

desenvolvimento da criança em cada faixa etária.

A escola de Educação Infantil, desde a creche, se apresenta como

um local de construção de diferentes saberes que fazem parte da cultura. Para

entender o brincar da criança é preciso entender em que cultura ela está

inserida. Além disso, o respeito às necessidades intelectuais e emocionais, as

limitações físicas, as dificuldades de linguagem e de aprendizagem, dentre

outros aspectos do desenvolvimento, devem constituir a base de conhecimento

de cada criança em sua singularidade e sobre a qual o educador deve

estruturar sua ação.

O trabalho pedagógico nesta faixa etária implica pensar a criança

numa perspectiva sócio-histórica, com ênfase no processo de construção do

conhecimento e da aprendizagem intermediada pela linguagem. A partir das

brincadeiras e jogos infantis, do nascimento até sua inserção no mundo letrado

é possível pensar em ações pedagógicas que estimulem os milhões de

neurônios do cérebro infantil.

Pensando neste desafio, será apresentado neste estudo o trabalho

que vem sendo realizado na escola privada de Educação Infantil, cujo nome

fantasia é Gente Miúda, localizada na zona norte do Município do Rio de

Janeiro. O objetivo é socializar experiências bem sucedida nesta área, a partir

da opção pedagógica de trabalhar por projetos, concomitante com o uso do

Portfólio de atividades.

40

O trabalho por projetos é aqui entendido na perspectiva de

Hernández (1998), em que é preciso incluir o contexto sócio histórico, o

conhecimento das características dos diferentes grupos de alunos envolvidos e

o enfoque em temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças.

Na proposta de Hernández (1998) é necessário ampliar o conceito

de projetos para não se incorrer no risco de limitá-lo à mera junção de

atividades, uma vez que, de alguma maneira, o projeto tem sido encarado

como mais um modismo na área educacional.

Na visão de Nogueira (2001), várias escolas trabalham ou dizem

trabalhar com projetos, mas a falta de conhecimento sobre essa prática tem

levado o professor a conduzir atividades totalmente insipientes denominadas

de projetos.

O grande desafio da Educação Infantil é apropriar-se dos

conhecimentos contemporâneos e saber como aplicá-los, no dia-a-dia, na

construção de uma proposta pedagógica que leve à formação de um sujeito

autônomo preparado para agir no mundo adulto, levando em consideração

regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro

(BRASIL, 1998, Vol. 2, p. 13-14).

3.1. O Currículo por Projetos na Educação Infantil

A instituição Gente Miúda, tem quase 40 anos de existência e conta

com, aproximadamente, 80 crianças de classe média alta, na sua maioria em

horário integral atendendo crianças de 3 meses até 6 anos de idade.

A experiência de trabalhar com projetos existe somente há 10 anos,

mas precisamente nos últimos 3 anos, com a utilização do Portfólio é que o

trabalho pedagógico ganhou visibilidade, principalmente, junto aos pais e

educadores de outras instituições, em função da apresentação em congressos.

41

Reforçando o que já foi exposto no primeiro capítulo, a proposta

curricular deve ser pensada sempre como um desafio para o cérebro da

criança, embalado pela emoção quando da escuta de suas necessidades

pessoais, pela observação do seu comportamento e pelo olhar do adulto que

num diálogo mágico com a criança é capaz de lhe transmitir a segurança

necessária para ela ousar e confiar em suas potencialidades.

A escola de Educação Infantil deve se preocupar com o espaço do

quintal perdido e daí oferecer à criança várias experiências táteis, sensoriais,

motoras e cognitivas como andar descalço, mexer com água, fazer bolo de

areia ou de argila, se sujar de tinta, subir, pular corda, brincar de amarelinha,

pique, correr, cair e ter o direito de machucar os joelhos, ter contato com a

natureza, e até poder tomar banho de chuva, dentre outras atividades. Esta

deve ser um “espaço de brincar”, que dentre outros objetivos, amplie suas

experiências de socialização, valorize suas habilidades, desperte a

curiosidade, estimule sua criatividade, desenvolvendo sua autonomia, sempre

de forma significativa e prazerosa.

Diante da concepção de escola e de criança ora apresentada,

entende-se que ensinar e aprender por projeto é um caminho viável para o

desenvolvimento do cérebro infantil. Como as crianças são pequenas o

controle e a maioria das decisões do projeto ficam a cargo do professor e da

equipe pedagógica. Isto não significa que novas propostas não possam surgir

a partir do interesse das crianças. Neste caso, o professor tem plena liberdade

para promover as adequações que atendam aos interesses das crianças,

naquele momento.

O currículo da Gente Miúda tem por base comum o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL-RCNEI, 1998) e a

coletânea “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” (SME/RJ, 2010).

As funções de cuidar e educar são realizadas de maneira integrada. No âmbito

da Formação Pessoal, as práticas pedagógicas adotadas proporcionam às

crianças o desenvolvimento de sua identidade e a construção de sua

42

autonomia, objetivando o relacionamento e a interação com outras crianças e

adultos.

Quanto ao âmbito Conhecimento de Mundo, são os eixos de

trabalho ou áreas: Movimento (psicomotricidade), Artes Visuais, Música,

Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática, que fazem a

ligação visível aos olhos do leigo, entre o tema que está sendo trabalhado e as

áreas trabalhadas. A base diversificada é optativa e refere-se à aprendizagem

de natação, capoeira, teatro e língua inglesa.

A opção da instituição é resultante da observação de que, um

currículo por projetos permite desenvolver um cenário de aprendizagens que

sejam significativas para a criança, sem deixar de lado o lúdico das

brincadeiras e o encanto que deve permear as atividades deste segmento.

Para tal é necessário a busca por uma práxis que leve em

consideração: a interação da criança com o processo de construção do

conhecimento, fortalecendo a autonomia infantil; que os conteúdos do projeto

sejam trabalhados de forma interdisciplinar; que as atividades propostas sejam

desafiadoras e possam estimular e valorizar todas as áreas do conhecimento.

Segundo Nogueira (2001, pág. 76) “um projeto na verdade é, a

princípio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa ganhar

corpo a partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações

destas”. O que significa dizer que um projeto é algo que ainda está por vir, que

não está presente, já que é ainda uma antecipação do futuro.

Assim, um projeto temático, como o que será apresentado “é

antecedido de um sonho, uma necessidade, um interesse em projetar, uma

vontade de conhecer mais e, portanto, investigar sobre um tema e/ou assunto

(NOGUEIRA, 2001, pág. 77)”, que servirão para impulsionar as ações que

levarão à efetiva realização do projeto.

43

3.2. Como Elaborar um Projeto

A elaboração do projeto deve ser uma construção coletiva com a

participação de todos os membros da escola, se possível, dos auxiliares,

estagiários e demais profissionais. No último ano, a escola contou também

com a participação de pais na construção do projeto para 2015.

É importante que todos saibam o que acontecerá durante o ano e o

melhor período para essa realização é na semana dedicada às reuniões de

planejamento e de formação continuada, geralmente no final ou no início do

ano. A proposta da Gente Miúda, depois de outras tentativas, foi a de trabalhar

com um tema principal e dividi-lo em 4 módulos ou subtemas, sendo 2 para

cada semestre. Essa construção não é rígida, mas para quem está começando

serve de guia. Como a construção pode levar dias, é preciso nomear um

coordenador para os trabalhos, sendo ele o fio condutor da filosofia da escola.

Neste estudo, a elaboração do projeto seguiu os seguintes passos:

1) Pesquisa sobre os eventos locais, nacionais e internacionais de

destaque naquele ano, como por exemplo, a Copa do Mundo, Olimpíadas,

dentre outros que irão acontecer, assim como o tema lançado pela UNESCO,

e assuntos e curiosidades que tiveram destaque no ano anterior entre as

crianças.

2) Discussão das principais ideias e escolha do tema principal.

3) Planejamento e organização de como o tema será desenvolvido.

Por bimestre? Por semestre?

4) Definição dos subtemas.

5) Escrita do projeto. A 1ª versão deverá conter todas as etapas,

calendário escolar, reuniões, excursões e eventos, etc. A 2ª versão, mais

simples deve ser endereçado aos pais e entregue quando da 1ª reunião

pedagógica, explicando os objetivos do projeto e como ele será trabalhado

44

durante o período letivo. Para agilizar a construção, as tarefas foram divididas

e depois submetidas à opinião do grupo.

6) Definição do calendário de eventos, excursões, reunião de pais,

palestras.

7) Definição dos conteúdos que serão trabalhados em cada área.

Para cada subtema deverá haver um planejamento geral que foi desmembrado

em mensal e de acordo com a faixa etária das crianças.

8) Distribuição de cópia do projeto para todos os profissionais da

instituição, inclusive os terceirizados (capoeira, inglês e demais).

3.3. Como Elaborar um Portfólio

Para organizar as atividades do projeto e dar a ele uma identidade

própria, a escola passou a trabalhar a partir de 2011 com o Portfólio. Este

recurso foi introduzido por Gardner, como estratégia para avaliar o

desenvolvimento da Educação Artística.

Segundo Shores e Grace (2001) o termo “é definido como uma

coletânea de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos

do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”.

Para a escola, essa escolha era perfeita e tinha tudo a ver para

coroar o trabalho pedagógico. Para adotar essa feramente deve-se seguir os

seguintes passos:

1) Definir uma política de apresentação do Portfólio. O design do

mesmo: como será apresentado o conteúdo, capa, escolha do desenho da

capa, folhas intermediárias, padronização das folhas, etc.

2) Solicitar autorização para fotografar as crianças (Anexo 2).

45

3) Definir para cada título - um volume.

4) A apresentação do Portfólio deve constar uma cópia do projeto.

5) O Portfólio da Gente Miúda foi dividido em 3 partes:

1ª ) Amostra de atividades – coletânea dos trabalhos das crianças;

2ª) Olhar da Escola – composto por fotografias das atividades;

3ª) Olhar da Família – no início foi realizado somente com a turma

da Pré-escola, mas devido ao interesse dos pais que tinham filhos no Maternal,

a atividade, que é opcional, para a família, também passou a ser feita por eles.

Para isso, a direção fez uma circular explicando como seria a participação

deles no processo.

6) Definir as atividades que farão parte do Portfólio e quais serão

fotografadas.

7) Selecionar os materiais escritos e fotografados para a confecção

de cada volume.

8) Selecionar as fotografias. Esse momento requer muito cuidado

pois todas as crianças devem estar presentes nas fotos. Todas as fotos

passam pela aprovação da direção ou da supervisão pedagógica.

9) Escolher o desenho que servirá de capa e encaminhar a um

profissional habilitado para preparar a foto para ser reproduzida.

10) Preparar a 2ª capa, tem o mesmo desenho só que é em preto e

branco e leva o nome da criança, da professora e do autor do desenho.

11) Organizar todo o material – definir o número de fotos e

encaminhar as fotos para serem impressas e espiraladas. A coordenação deve

revisar todo o material que será publicado.

12) Colar as fotos nas folhas.

46

13) Apresentar e entregar o Portfólio na reunião de pais, explicando

o objetivo daquele volume e das atividades propostas.

3.4. Avaliação do Projeto e do Portfólio

a) Pelos pais - O Portfólio serviu de avaliação do desenvolvimento

da criança. Nas reuniões observou-se que enquanto manuseiam o Portfólio do

seu filho, acabaram comparando-o com os demais. Como a atividade realizada

no em que a criança faltou a escola a folha correspondente foi em branco, os

pais acabaram descobrindo o que o filho deixou de fazer ou de aprender.

Esses resultados não foram previstos quando a escola decidiu optar pelo uso

do Portfólio. A foto das atividades sanou a curiosidade dos pais para saber o

que seu filho faz enquanto está na escola.

b) Pelos professores - Na opinião deles, apesar do trabalho que dá

para realizar, o resultado é gratificante.

c) Pela escola - Para a direção trata-se de um cartão-postal da

escola, é o fruto do seu trabalho pedagógico.

d) Pela criança - É visível a alegria da criança ao ver que foi ela

quem fez tudo aquilo.

3.5. Análise e discussão do Projeto: Cidade de Encantos Mil!

O projeto Cidade de Encantos Mil! foi desenvolvido em 2013.

Todas as fotografias de crianças apresentadas neste trabalho têm autorização

dos pais junto à instituição para uso de imagem, conforme Anexo 2.

A análise do projeto e a discussão dos resultados será feita

concomitantemente. Para facilitar a compreensão do leitor, foram retirados do

projeto (Anexo 1) os itens que na opinião da autora merecem destaque:

47

1ª) Escolha do tema – Foi definido quando da reunião pedagógica

no final do ano letivo. Os temas discutidos foram sugestões trazidas pelos

próprios membros da equipe. O tema eleito tinha que responder a seguinte

pergunta: Por que e o que queremos que as crianças aprendam sobre esse

tema? A resposta foi a justificativa do projeto.

O que justifica a escolha deste projeto para o ano de 2013 é conhecer a identidade da nossa cidade. Como está se preparando para ser, nos próximos anos, palco de grandes eventos internacionais como a Copa das Confederações, a Jornada Mundial da Juventude e o Rock In Rio, em 2013; a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e as Olimpíadas Internacionais em 2016, quiçá por enquanto (Projeto 2013 - GM, Anexo 1).

E para apresentarem esse local para as crianças, precisaram definir

o objetivo principal que foi “Proporcionar às crianças o conhecimento da

história da fundação da cidade do Rio de Janeiro, de suas belezas naturais e

de sua cultura”.

Especificamente também era importante enfatizar a importância da

história da família, da criança, do lugar, do povo carioca; vivenciar diferentes

contextos culturais em visitas a museus, teatros, centros culturais que contam

a história da cidade e do povo; valorizar a identidade da cidade, o “jeito de ser

carioca” e por último, conscientizar a criança da importância de se preservar as

belezas naturais do Rio, como descrito no corpo do projeto.

A “maravilhosa” cidade do Rio de Janeiro, berço acolhedor de tantas culturas, é o local onde vivemos. O Rio é uma cidade recheada de muitas histórias, vivenciadas em um cenário de belezas naturais incomparáveis que encantam a todos que a visitam sempre acolhidos nos braços do famoso Cristo Redentor. Todo esse “jeito carioca de ser” é oriundo dos hábitos e costumes dos portugueses, indígenas, africanos e de um pouquinho da cultura de outros povos que têm dado a sua contribuição (Projeto 2013 - GM, Anexo I).

2º) Elaboração do projeto – A partir da definição do tema surgiu uma

tempestade de ideias que aos poucos começou a ganhar corpo,

transformando-se nos subtemas que foram distribuídos ao longo do período

48

letivo. Os subtemas se desdobraram nos conteúdos pedagógicos, baseados

nas sugestões da coletânea “Orientações Curriculares para a Educação

Infantil” (SME/RJ, 2010) e posteriormente transformados em atividades, nas

diferentes áreas do conhecimento: Linguagens oral e escrita, Matemática,

Ciências Sociais e Naturais, Corpo e Movimento, Linguagens Artísticas: Música

e Artes Visuais. Essa divisão, apenas para facilitar a compreensão se dissolve

quando as crianças vivenciam, no cotidiano, experiências das mais diversas e

que integram os vários campos do conhecimento. Cada subtema se transforma

em subtítulo de cada volume do Portfólio. Como pode ser visto, a seguir.

Período

Subtemas

Conteúdo do Portfólio

Fevereiro Março Abril

Volume 1 História do Rio.

A descoberta da cidade. Os primeiros habitantes. A flora e a fauna.

Maio Junho Julho

Volume 2 A formação do povo.

E de mansinho... Eles foram chegando. A chegada dos negros e da Família Real e com eles os costumes, a culinária, as festas, as brincadeiras e os esportes.

Agosto Setembro

Volume 3 Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos.

A cidade de tantos esportes: nas quadras, na areia, no mar, nas montanhas, no asfalto. A cidade da música. Um passeio pela cidade. A preservação das belezas naturais.

Outubro Novembro Dezembro

Volume 4 Orgulho de ser carioca.

Os filhos do Rio: poetas, artistas, pintores, cantores, compositores, escritores, cientistas, jornalistas e tantos outros que, mesmo não tendo nascido na cidade, escolheram-na para viverem. O “jeito carioca de ser” descontraído ao falar, se divertir, comer, ao vestir-se, entre outras formas de viver.

3º) Execução – É a realização do projeto em si, ou seja, são as

ações que fazem o projeto criar vida própria. É necessário que o professor

49

desenvolva uma escuta apurada sobre o que pensam as crianças sobre o que

estão aprendendo; que observem se as atividades planejadas estão de acordo

com o interesse da turma; que estimule a construção da autonomia da criança;

desperte o interesse pela investigação; solicitem a opinião das crianças sobre

suas produções, sobre as atividades, etc. E, se algo não está de acordo com o

planejado, o percurso pode ser mudado. É importante deixar claro que um

projeto pode sofrer ajustes necessários ao bom funcionamento a qualquer

tempo. O importante é descobrir uma maneira de encantar as crianças.

A fim de despertar nas crianças o interesse pela temática foram

exibidos 2 filmes que falam das belezas do Rio:

http://www.youtube.com/watch?v=Co95p4JHcp4, com duração de 6:29 minutos

e http://www.youtube.com/watch?v=ueuEF5kQFPM&feature=endscreen&NR=1

de 5:34 minutos. Didaticamente foram trabalhados dois grandes eixos “História

do Rio”, no 1º semestre que trata do descobrimento e da formação do povo e

“Orgulho de ser carioca”, no 2º semestre, que fala do Rio como palco de

grandes eventos e de seus filhos famosos como poetas, músicos e artistas

dentre outros, que são o orgulho da cidade.

História do Rio – Por se tratar de conteúdos históricos, os mesmos

foram trabalhados de forma linear, respeitando a ordem dos acontecimentos,

porém tecidos num vai e vem de presente, passado e presente.

A história utilizada pelos professores girou em torno de "Quando os

primeiros portugueses chegaram na Baía de Guanabara, encontraram os

índios. Estes mais tarde se juntaram aos franceses e somente em 1565, os

portugueses expulsaram os franceses e fundaram a cidade do Rio de Janeiro,

em 1º de março. Os portugueses trouxeram os negros que se misturaram

formando o nosso povo

Todo esse contexto foi repassado a partir de dramatizações,

brincadeiras, culinária, músicas, pesquisas, entrevistas, esportes entre outras

formas de brincar, que foram integradas a um contexto mais amplo, incluindo a

50

visitação aos centros culturais, museus, parques e locais de lazer que tanto

encantam os cariocas e seus visitantes.

Orgulho de ser carioca - Quem não sente orgulho em morar numa

cidade chamada de “maravilhosa”? Quem vive no Rio de Janeiro pode gritar

isso aos quatro ventos. Carioca “da gema” traduz o orgulho de viver na cidade

onde a natureza e o desenvolvimento tecnológico, caminham juntos. Carioca

“da gema” é ter a possibilidade de conviver com diferentes culturas. Neste item

as crianças fizeram entrevistas com vários estrangeiros: avós, parentes e

convidados.

E o que dizer de filhos do Rio ou daqueles que o adotaram

traduzindo todo esse sentimento através de sua arte quer seja na música, na

poesia, em versos, em notícias ou em outras formas do homem se expressar.

O destaque foi descobrir onde nasceram músicos, poetas, etc. que

vieram para cá e assumiram o jeito carioca de ser.

Observa-se que a Gente Miúda trabalha muito com a fotografia

como um recurso interessante e ao mesmo tempo estimulador. É a

oportunidade de aprender a “ler uma imagem”. Neste momento, ao olhar para

a fotografia, o estímulo visual (memória sensorial) leva a informação até o

córtex pré-frontal, onde se for relevante poderá ser mantida (memória de

trabalho), do contrário será descartada.

4º) Culminância – O final de cada etapa deve ser celebrado. Pode

ser uma exposição para os pais; uma apresentação interna de teatro, dança ou

de música; um lanche coletivo; uma excursão, mas não costumam deixar de

fazer. Neste caso, no final do Volume 2 - A Formação do Povo, as crianças

prepararam um bolo, para celebrar a influência portuguesa na nossa culinária.

51

Foto 13 - Fonte: Arquivo Gente Miúda -

Preparação de um bolo - Influência da culinária portuguesa

Para encerrar o projeto, no final do ano letivo de 2013, as crianças

participaram de um espetáculo teatral realizado no teatro do Instituto Benjamin

Constant – Av. Pasteur, nº 350/368 – Urca – RJ, em que foi contada a história

da cidade do Rio de Janeiro. O espetáculo contou com a participação de todos

os profissionais docentes, auxiliares e administrativos, pais e parentes das

crianças acima de 18 meses. Participaram também os professores de teatro,

música, capoeira e inglês.

5º) Avaliação – A escola costuma fazer várias avaliações tanto

pedagógicas quanto administrativas. A discussão dos erros e acertos

contribuirá para a melhoria da qualidade e da elaboração de novos projetos.

A avaliação do projeto também é feita pelas crianças, a partir do

interesse demonstrado por estas nas rodas de conversa e pelo retorno das

informações trabalhadas em sala, que são trazidas pelos pais quando das

reuniões pedagógicas. Numa das reuniões de pais, um pai fez o relato sobre o

seu espanto ao ouvir de sua filha de 4 anos, quando da visita ao Museu de

Petrópolis, ao avistar o retrato da Princesa Isabel. “Olhem... essa é a caneta

que a Princesa Isabel assinou a Lei Áurea para libertar os escravos”.

Observou-se que um currículo por projeto, não leva em

consideração fatos/datas comemorativas, a não ser que estes estejam dentro

do tema trabalhado. A história dos índios foi relatada no início de março e não

52

exaltada em 19 de abril, quando se comemora o Dia do Índio. Alguns pais

ficaram surpresos com a homenagem feita nesta época onde as crianças

brincaram de cabana no tanque de areia, houve lanche com culinária típica e

saíram no final do dia pintados. Alguns perguntaram se a escola não havia

cometido um equívoco comemorado "O Dia do Índio" em data errada.

O planejamento, nesta concepção, é mais flexível e costuma levar

em consideração as características de cada grupo e sua faixa etária. No mês

de junho, por exemplo, o mesmo foi suspenso, temporariamente, em uma

turma pois a maioria das crianças foi acometida por uma doença contagiosa.

Tão logo as crianças retornaram, o projeto foi retomado.

O professor tem que ser um eterno pesquisador do seu grupo. As

crianças também têm oportunidade de sugerirem rumos diferentes para o

planejamento, durante as “rodas de conversa” onde o professor leva para si e

para o seu planejamento, a escuta das crianças, suas ideias e opiniões sobre

os assuntos discutidos ou as atividades trabalhadas.

Apesar do tema ser o mesmo, cada professor tem a liberdade de

trocar ideias com seus pares e elaborar seu próprio planejamento. O professor

é o responsável pela condução do processo pedagógico, e deve estar sempre

atento, ouvindo e observando o desenvolvimento de suas crianças e

estimulando as diferentes áreas cerebrais para o sucesso do processo

ensino/aprendizagem.

3.6. Análise e Discussão do Portfólio

Existem várias maneiras de se trabalhar com Portfólio. A opção

adotada foi a de transformar os temas do projeto Cidade de Encantos Mil em

4 volumes, a saber:

Volume 1 – História do Rio

53

Volume 2 – A formação do povo

Volume 3 – Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos

Volume 4 – Orgulho de ser carioca.

A escolha da capa de cada dos volumes foi ilustrada com um

desenho, escolhido pela professora da turma da pré-escola (crianças de 4 e 5

anos) em conjunto com as crianças, dentre o desenho mais significativo com

relação ao tema trabalhado. Internamente, as atividades do Portfólio foram

agrupadas em:

1ª) Amostras de Atividades – Trata-se da coletânea de atividades de

aprendizagem desenvolvidas pela criança na escola sobre o tema proposto.

Cabe ao professor estimular cada área do cérebro infantil, unindo temas do

projeto às atividades propostas, o que nem sempre é fácil para um professor

iniciante.

No entanto, segundo Consenza & Guerra (2011) é bom lembrar que

Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e consolidação das ligações entre as células nervosas. É fruto de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para se manifestar. Professores podem facilitar o processo, mas, em última análise a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer às circunstâncias históricas de cada um de nós.

Em condições de desenvolvimento normal, a curiosidade e o prazer

são advindos da união entre a informação nova trazida pelo tema e a atividade

proposta pelo professor, como nos exemplos abaixo. Se não serão

simplesmente mais uma atividade.

54

Foto 14 - Fonte: Arquivo Gente Miúda

Atividade de Matemática - Lobo Frontal

Foto 15 - Fonte: Arquivo Gente Miúda Atividade de Linguagem Escrita - Área de Broca e de Werneck

55

Foto 16 - Fonte: Arquivo Gente Miúda Atividade de Arte

Nesses 3 últimos anos, a instituição vem observando um dado

relevante. Embora sua proposta não seja antecipar a alfabetização, todo ano

crianças de 5 e até de 4 anos começam a ler corretamente, mesmo antes do

térmico no ano letivo, fato este merecedor de outra pesquisa.

2ª) Olhar da Escola – Refere-se às atividades cujas imagens falam

por si. É uma coletânea de fotos de atividades individuais ou em grupos,

realizadas no interior da escola ou fora dela, quando em excursões.

3ª) Olhar da Família – Dizem respeito às reflexões, brincadeiras,

histórias, desenhos, dentre outras expressões, capturadas pelos pais que tem

relação direta ou indireta com os temas trabalhados no projeto ou

consequência do mesmo, objetivando acompanhar, a partir dos filhos, o que

está sendo trabalhado na escola e o que está sendo memorizado por estes.

Para participar os pais podem fotografar ou simplesmente relatar o

fato ocorrido. Não é para a fazer atividade de conteúdo com a criança e sim

relatar diálogos, curiosidades, histórias que as crianças levam para casa. Não

há número mínimo de atividades e também não tem caráter obrigatório.

56

O uso do Portfólio em conjunto com o trabalho por projeto não é

difícil, porém muito trabalhoso. O uso da fotografia, apesar de gratificante

requer planejamento, mas também sensibilidade, criatividade e agilidade para

perceber que, às vezes, uma atividade que não foi planejada, mas que pode

ser mais bem entendida se for fotografada, exige que o professor seja rápido

para clicar.

Enfim, o Portfólio é a consagração do trabalho por projeto. Nele é

possível perceber nas imagens das capas a seguir, a criatividade do professor

ao unir o tema trabalhado com a atividade em si, assim como a resposta das

crianças ao captarem, desenhando, a informação recebida, como podemos

observar na Foto 17.

E, isso não é fácil. O professor precisa de sabedoria, criatividade e

autonomia para criar as atividades. É ele o responsável por estimular os

milhões de neurônios, sedentos por desafios, fazendo acontecer o processo

ensino-aprendizagem na Educação Infantil.

57

Foto 17 - Fonte: Arquivo Gente Miúda Capas dos Portfólios do Projeto Cidade de Encantos Mil!

58

CONCLUSÃO

O trabalho por projeto, ou como definido por Hernández (1998), o

currículo por projeto, na forma como foi concebido pela instituição de

Educação Infantil pesquisada, exige que o professor tenha um mínimo de

conhecimento acerca dos estudos da Neurociência Cognitiva, mas

especificamente, da importância de estimular o cérebro das crianças nos

primeiros anos de vida.

Para tanto é preciso que o professor seja um eterno pesquisador de

suas práticas pedagógicas. O difícil, neste caso, é planejar uma atividade que

mantenha, na medida do possível, uma relação direta entre o tema e o

conteúdo pedagógico do currículo, o que sabemos nem sempre ser fácil, pois

requer certa dose de criatividade do professor. Um projeto não é igual ao outro,

mesmo que seja sobre um mesmo tema, portanto os desafios também não

serão.

Diante de uma atividade nova, o cérebro da criança recorrerá,

imediatamente, à sua memória para identificar ou associar, também de forma

emocional, a uma outra atividade que ela já vivenciou, quer seja ouvindo uma

história, cantando, pintando, desenhando ou correndo. É o professor quem

define que tipo de atividade deve propor para estimular as diferentes áreas

cerebrais.

A vantagem de um currículo por projeto, na Educação Infantil, é a

riqueza de temas e atividades propostas onde diferentes áreas cerebrais são

estimuladas ao mesmo tempo, a partir de brincadeiras.

As dificuldades encontradas pelos professores, para um bom

desempenho, derivam da formação inadequada e do desconhecimento sobre

os estudos da Neurociência. Em todas as profissões e, principalmente na

59

docência, precisamos entender como o ser humano aprende. Os estudos da

Neurociência, cada dia dão provas de que o cérebro humano precisa ser

constantemente desafiado e cabe ao professor esta tarefa. É na creche ou na

pré-escola, o local adequado para a criança aprender a conhecer, fazer,

conviver e ser, de maneira a raciocinar, buscar soluções e tirar suas próprias

conclusões de si, do outro e do mundo.

Trabalhar por projetos exige uma mudança paradigmática do

professor, não só em relação à sua conversão em aprendiz, mas

primordialmente diante das diferentes maneiras de abordar o objeto de estudo.

Ele deve levar em consideração que a aprendizagem é um processo de busca,

com diferentes versões da realidade..

A maioria das escolas, em nome de manter o “mesmo padrão de

aprendizagem”, trabalha com as atividades já elaboradas pela Coordenação ou

pela Supervisão Pedagógica, o que impede a criança de construir seu próprio

conhecimento, como nos ensinou Jean Piaget, além de sabotar a criatividade

tanto do professor, quanto da criança.

Em síntese, a escola deve repensar seu currículo, adotando novas

práticas pedagógicas que rompam com o modelo disciplinar de currículo que

destaque, simplesmente, o aspecto relacional entre os conteúdos. Para isso, o

professor não precisa abandonar suas práticas, mas complementá-las com

estudos sobre os avanços das pesquisas neurocientíficas, objetivando

estimular o cérebro, levando a criança a perceber, vivenciar e chegar às suas

próprias conclusões. Quanto mais circuitos forem formados, maior será o

ganho que a criança terá para aprender, com autonomia, a se preparar para o

mundo adulto.

A metodologia de trabalho por projeto atende e excita a curiosidade

inata da criança e aguça a criatividade do professor, sendo portanto uma

proposta viável, à luz da neurociência, de prática pedagógica na Educação

Infantil.

60

BIBLIOGRAFIA

ABREU, Alberto. Psicologia da Infância de Wallon. Disponível em: http:/ albertoabreu.wordpress.com/ 2006/07/18/ psicologia-da-infancia-de-wallon/. Acessado em: 02.12.2014. BARBOSA, Maria Carmen S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC. 1998, vol. 1, 2 e 3. _________. Conselho Nacional de Saúde. Resolução 196/96. Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos. Disponível em: http://www.ufrgs.br/bioetica/res19696.htm. Acessado: 05.01.15. CARDOSO; SABBATINI. Aprendizagem e Mudanças no Cérebro. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n11/mente/eisntein/rats-p.html. Acessado em: 07.01.2015 CONSENZA, Ramon. M.; GUERRA, Leonor. B. Neurociência e educação: Como o cérebro aprende. Porto Alegre. Artmed, 2011. CURY, M. C. Anais do IV Congresso Internacional de Educação Infantil: A relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do cérebro humano e suas implicações na Educação Infantil. RJ, ASBREI (org), 2004. ELIAS, M. D. C. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando.; VENTURA, M.; A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HUTTENLOCHER, J. (2002); In: CURY, M. C. Anais do IV Congresso Internacional de Educação Infantil: A relevância dos primeiros anos de vida no

61

desenvolvimento do cérebro humano e suas implicações na Educação Infantil. RJ, ASBREI (org), 2004, p. 192. LIMA, Lauro O. Por que Piaget? A educação pela inteligência. Rio de Janeiro. Vozes, 1999. MARTI, F. Aplicaciones del método de proyetos. Revista de Educación, n.147, p. 104 – 111, [s.d] apud GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. .e.d. São Paulo: Atica, 1994. MARTINS, J. S. Projetos de Pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Campinas: Armazém do Ipê (Autores associados), 2005. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. – São Paulo, Cortez; Brasília, DF : UNESCO, 2000. NAGLE, Jorge Educação e Sociedade na Primeira República. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2001. NOGUEIRA, Nilbo. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento Humano. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. RELVAS, Marta P. Fundamentos Biológicos da Educação: Despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. _________. Neurociência e Educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. 2ª Ed. Rio de Janeiro. Wak Ed., 2010. RIO DE JANEIRO. Orientações Curriculares para a Educação Infantil. SME/RJ, 2010. ROCHA, A. F. da; ROCHA, M. T. O cérebro na escola. Jundiaí, SP: EINA, 2000. SLATER, A.; LEWIS, M. Introduction to infant development. Oxford: Oxford University Press, 2001. SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. VIGOTSKI, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2010.

62

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 11

1.1. O Prazer de Brincar/Aprender 18

CAPÍTULO II

O CURRÍCULO POR PROJETOS 28

2.1. Por Que Retornar a Falar em Projetos? 32

2.2. Os Projetos de Trabalho 35

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 39

3.1. O Currículo por Projeto na Educação Infantil 40

3.2. Como Elaborar um Projeto 43

3.3. Como Elaborar um Portfólio 44

3.4. Avaliação do Projeto e do Portfólio 46

3.5. Análise e Discussão do Projeto Cidade de Encantos Mil! 47

3.6. Análise e Discussão do Portfólio 53

CONCLUSÃO

58

BIBLIOGRAFIA 60

ÍNDICE DE FIGURAS 63

ANEXOS 64

63

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Hipotálamo

15

Figura 2 - Substância negra 15

Figura 3 - Área tegmentar ventral 16

Figura 4 - Áreas da fala e da escrita 16

64

ANEXOS

Anexo 1 - Projeto Gente Miúda 2013 - CIDADE DE ENCANTOS MIL! 65

Anexo 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Uso de 69

Imagem Fotográfica.

65

ANEXO 1

PROJETO GENTE MIÚDA - 2013

CIDADE DE ENCANTOS MIL!

Apresentação

uitas vezes não nos damos conta de que cada palavra que falamos, o

alimento que preferimos, a forma que nos vestimos, as crenças, os

mitos, as artes, as brincadeiras, os valores morais, a religião que

escolhemos e até mesmo onde pisamos está recheado de histórias. Nada do que

vivenciamos nos dias de hoje teve início com nosso nascimento. Tudo está

incorporado à vida de tantas outras pessoas que por aqui passaram ou que vivem em

nossa sociedade, e até em outras. Na linguagem popular “está tudo junto e

misturado”, Isto é o que chamamos de cultura.

A “maravilhosa” cidade do Rio de Janeiro, berço acolhedor de tantas culturas, é o local

onde vivemos. O Rio é uma cidade recheada de muitas histórias, vivenciadas em um

cenário de belezas naturais incomparáveis que encantam a todos que a visitam

sempre acolhidos nos braços do famoso Cristo Redentor. Todo esse “jeito carioca de

ser” é oriundo dos hábitos e costumes dos portugueses, indígenas, africanos e de um

pouquinho da cultura de outros povos que têm dado a sua contribuição. São histórias

que falam dos costumes, como por exemplo, o de usar bermuda e sandálias/chinelos,

de festas como Carnaval e as Festas Juninas, da culinária como a famosa feijoada e

da nossa música, o samba. Essa mistura de culturas diferentes, hospitalidade e de

beleza natural privilegiada pelo sol, mar e montanha é o que encanta e traduz o “jeito

carioca de ser”. São muitas histórias para contar.

M

66

O que justifica a escolha deste projeto para o ano de 2013 é conhecer a identidade da

nossa cidade. Como está se preparando para ser, nos próximos anos, palco de

grandes eventos internacionais como a Copa das Confederações, a Jornada Mundial

da Juventude e o Rock In Rio, em 2013; a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e as

Olimpíadas Internacionais em 2016, quiçá por enquanto. Tudo isso, de maneira lúdica

e prazerosa, é o que queremos contar para as nossas crianças, de forma que elas

entendam o porquê a cidade que vivemos é considerada uma das sete Maravilhas do

Mundo Moderno. É maravilhosa! É de encantos mil!

O objetivo geral do projeto é proporcionar às crianças o conhecimento da história da

fundação da cidade do Rio de Janeiro, de suas belezas naturais e de sua cultura.

Quanto aos objetivos específicos, destacamos a ênfase na importância da história da

família, da criança, do lugar, do povo carioca. Vivenciar diferentes contextos culturais

em visitas a museus, teatros, centros culturais que contam a história da cidade e do

povo. Valorizar a identidade da cidade, o “jeito de ser carioca” e conscientizar a

criança da importância de se preservar as belezas naturais do Rio.

A fim de despertar nas crianças o interesse pela temática sugerida serão exibidos

filmes que falam das belezas do Rio. A partir da história do cotidiano da criança

apresentaremos a história da cidade do Rio de Janeiro, contada a partir de

dramatizações, brincadeiras, culinária, músicas, pesquisas, entrevistas, esportes entre

outras formas de brincar, que estarão integradas a um contexto mais amplo, incluindo

a visitação aos centros culturais, museus, parques e locais de lazer que tanto

encantam os cariocas e seus visitantes. Para encerrar o projeto, as crianças

participarão de um espetáculo teatral contando, cantando e dançando, a identidade da

nossa cidade.

Didaticamente, trabalharemos com dois grandes eixos “História do Rio”, no 1º

semestre que trata do descobrimento e da formação do seu povo e “Orgulho de ser

carioca”, no 2º semestre que fala do Rio como palco de grandes eventos e de filhos

famosos que são o orgulho da cidade. Por se tratar de conteúdos históricos, os

mesmos serão trabalhados de forma linear, respeitando a ordem dos acontecimentos,

porém tecidos num vai e vem de presente, passado e presente. Quando os primeiros

portugueses aportaram na Baía de Guanabara, já existia uma história. Os índios já

moravam aqui e se juntaram aos franceses. Somente em 1565, os portugueses

expulsaram os franceses e fundaram a cidade do Rio de Janeiro, em 1º de março.

67

Mais tarde, trouxeram os negros que se misturaram formando o nosso povo. Somos

fruto desse processo histórico e, ao mesmo tempo, somos construtores dessa história.

Por outro lado, quem não se orgulha de viver na segunda cidade mais pintada por

artistas no mundo? Quem não sente orgulho em morar numa cidade chamada de

“maravilhosa”? Quem vive no Rio de Janeiro pode gritar isso aos quatro ventos.

Carioca “da gema” traduz o orgulho de viver na cidade onde a natureza e o

desenvolvimento tecnológico, caminham juntos. Carioca “da gema” é ter a

possibilidade de conviver com diferentes culturas, aqui estabelecidas, bem como as

que chegam todos os dias em nossos portos e aeroportos.

E o que dizer de filhos do Rio ou daqueles que o adotaram traduzindo todo esse

sentimento através de sua arte quer seja na música, na poesia, em versos, em

notícias ou em outras formas do homem se expressar. Sem falar dos estrangeiros que

vieram visitar e acabaram adotando a cidade como residência oficial ou que acabaram

“naturalizando-se” carioca. Esse é o Rio de Janeiro.

Para retratar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças serão elaborados

uma coletânea com 4 portfólios, apresentados a seguir, com as produções individuais

e/ou coletivas das crianças, com o objetivo de estimular positivamente à autoestima e

a construção da autonomia.

Para o sucesso deste projeto, contamos com a colaboração dos pais na realização de

pesquisas, na leitura dos livros escolhidos pelas crianças, na participação das

reuniões e nos eventos sugeridos pela Gente Miúda.

Período

Portfólios

Conteúdo

Fevereiro Março Abril

Volume 1 História do Rio.

A descoberta da cidade. Os primeiros habitantes. A flora e a fauna.

68

Maio Junho Julho

Volume 2 A formação do povo

E de mansinho... eles foram chegando. A chegada dos negros e da Família Real e com eles os costumes, a culinária, as festas, as brincadeiras e os esportes.

Agosto Setembro

Volume 3 Rio que canta e encanta: um palco de múltiplos eventos.

A cidade de tantos esportes: nas quadras, na areia, no mar, nas montanhas, no asfalto. A cidade da música. Um passeio pela cidade. A preservação das belezas naturais.

Outubro Novembro Dezembro

Volume 4 Orgulho de ser carioca.

Os filhos do Rio: poetas, artistas, pintores, cantores, compositores, escritores, cientistas, jornalistas e tantos outros que, mesmo não tendo nascido na cidade, escolheram-na para viverem. O “jeito carioca de ser” descontraído ao falar, se divertir, comer, ao vestir-se, entre outras formas de viver.

O projeto 2013, Cidade de Encantos Mil é o que preparamos com todo o

carinho para as nossas crianças. Com certeza vocês se divertirão e aprenderão com

elas.

Maria da Penha Salgueiro Supervisora Pedagógica

Esse projeto é fruto de muitas ideias que surgiram para conduzir as brincadeiras e encantar nossas crianças em 2013. E, com este propósito contribuíram Andrea Durso, Lilian Rodrigues dos Reis, Gisele Maurício da Silva, Ilza dos Santos Pereira, Elisangela Santos Silva, Beatriz Barroso Cardozo, Gabriela Rodrigues, Gustavo José de Sousa, Cláudia Rejanes e Maria da Penha Salgueiro.

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ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA

Título do Projeto: NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS

Pesquisador Responsável: Maria da Penha de Souza Salgueiro Instituição: Universidade Candido Mendes - AVM Faculdade Integrada Telefone para contato: 99857-4507 Nome da criança: __________________________________________Idade:______ Responsável legal : ___________________________________________________ RG.: __________________CPF: __________________ Tel: ___________________,

Eu, __________________________________________________________, responsável pelo menor acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:

1. Que o objetivo da pesquisa é o estudo da NEUROCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURRÍCULO POR PROJETOS

2. Que as fotografias dos alunos em atividades no interior e no exterior da instituição Gente Miúda serão utilizadas somente em pesquisa educacional.

3. Que as fotografias não terão benefícios comerciais, atendendo apenas ao objetivo do trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" em Neurociência Pedagógica, da AVM Faculdade Integrada, da Universidade Candido Mendes, e desta forma, autorizo sua utilização em aulas, eventos científicos (seminários, congressos, etc.) palestras, ilustração de livros e artigos.

4. Que receberei resposta ou esclarecimento diante de qualquer dúvida acerca de assuntos relacionados com o objeto desta pesquisa.

5. Que obterei informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa vir a interferir na participação do menor no mesmo.

6. Que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento. 7. Que a pesquisa manterá o caráter oficial das informações a que se propõe, preservando o anonimato do menor.

8. E que, em caso de dúvidas, poderei esclarecê-las através de contato telefônico com o pesquisador pelos telefones: 2570-8868 ou 99857-4507.

Rio de Janeiro, de de 2015.

Assinatura do Responsável Assinatura do Pesquisador CPF: CPF: 228.861.847-72