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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURRÍCULO ESCOLAR X PRÁTICA DE VIDA
Por: Andrea Libonati Moreira
Orientador
Prof. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURRÍCULO ESCOLA X PRÁTICA DE VIDA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão escolar.
Por: Andrea Libonati Moreira
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AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar, à minha
família, especialmente meu marido e
meu filho, meus grandes
incentivadores. À professora Darlen
Faria, uma companheira de trabalho,
pelo empréstimo dos livros, que
ajudaram a elaborar minha pesquisa.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus alunos
que sonham em viver num mundo melhor
e que estão dispostos a lutar por este
sonho. Em especial à minha Diretora
Marli Leite Pinto, pelo incentivo, amizade
e apoio que foram essenciais no decorrer
deste trabalho.
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SOMOS RESPONSÁVEIS PELO AMBIENTE QUE
CONSTRUÍMOS
Conta-se que todos os dias, um velho sábio ficava sentado à porta de
uma escola de uma cidade distante, vendo a vida passar... Um belo dia, um
jovem forasteiro, chegando a tal cidade, deparou-se com o velho sábio,
meditando. Pergunta-lhe então:
- Ó, velho! Diga-me, como é a escola e esta cidade?
O velho respondeu:
- Pergunto-te como é a escola e a cidade de onde vens?
- Muito confusa, oh velho! Há professores que não explicam bem, que
passam muito dever, tem aluno bagunceiro, descompromissado, enfim é uma
escola muito fraca. Na cidade há gente invejosa, má, que só quer o mal, e não
o bem!
- Ora, meu filho! Então, nem entres nesta cidade, bem como nesta
escola, pois é o retrato do que tu me descreveste!
O jovem forasteiro, desiludido, fez meia volta e pôs-se a caminhar de
volta para a cidade de onde viera. Mais um pouco, chega outro forasteiro.
Deparando-se com o velho sábio, o jovem resolve perguntar-lhe:
- Ó, senhor, diga-me: como é esta escola e esta cidade em que me
encontro?
O velho respondeu-lhe:
- Pergunto-te eu: Como é a escola e o lugar de onde vens?
- Ah, me senhor! Minha terra é de gente boa, amiga e ordeira! Há
sempre alguém que faz mal, mas o povo, na sua maioria, é gente que trabalha,
luta com dignidade, tem solidariedade e amizade uns com os outros... A minha
escola era de alunos aplicados, interessados, compromissados com sua
aprendizagem, respeitavam os colegas e professores. Tudo era harmonioso e
o ambiente muito feliz!
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- Ah, então, meu filho, pode chegar que esta cidade, bem como esta
escola em cuja a porta estou sentado, são idênticas às que tu me
descrevestes!
O jovem, feliz da vida, instalou-se na cidade e, no dia seguinte, foi
matricular-se naquela escola.
Um menino, ali perto, que a tudo assistia, perguntou ao velho:
- Velho sábio, por que ao primeiro deste uma resposta e ao segundo,
outra, se a pergunta que fizeram era a mesma?
O velho respondeu:
- Meu filho, aprende para a tua vida! Não há cidade boa nem ruim,
assim como não há escola boa ou ruim; quem faz o lugar onde moramos ou
estudamos somos nós mesmos!
(Revista de Educação – Dezembro 1994 – Ed. AEC)
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RESUMO
O presente trabalho monográfico versa sobre a questão do currículo
escolar com ênfase na prática de vida do aluno. O foco central é direcionado
às escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro. Primar por uma verdadeira
gestão democrática, a qual atue efetivamente com todo seu corpo docente e
discente, trabalhar de forma cristalina os Parâmetros Curriculares Nacionais
com ênfase nos temas transversais, são dispositivos que traduzem um bom
conhecimento para o aluno, pois coadunam com a sua realidade de vida.
Quando o professor aproveita a experiência/vivência do aluno, facilita a
aprendizagem ele foge da teoria daquilo que se impõe na forma de “decoreba”.
Devemos buscar dentro do conteúdo a ser trabalhado, a motivação para o
aluno, isto é, fazer uma ligação entre o conteúdo e a própria vida deles. É
necessário o conhecimento da realidade do aluno, de seus anseios e dos
sonhos, fazendo uma educação para a vida e esquecendo o “mecânico”; só
assim estaremos aprendendo juntos, criando e recriando a partir dos
exemplos e vida de cada um.
Através desta pesquisa, percebeu-se que muitas vezes os alunos
apresentam dificuldade em compreender o que está sendo dito, ao
exemplificarmos situações diferentes das quais eles têm contato em seu dia-a-
dia, mas quando as aulas são adaptadas e baseadas naquilo que eles já
conhecem, fica mais fácil acompanhar o raciocínio do professor e dos colegas.
Sua vivência também o ajuda a descobrir a resposta para suas dúvidas e
assim, o papel do professor passa a ser o de “mediador” segundo Paulo
Freire. A opção de planejar com base no universo do aluno é simples de por
em prática, além de trabalhar com os temas transversais dos PCN”s, deve-se
exercitar a criatividade, facilitando a interação do grupo com o professor e,
lembrando sempre que ao ensinar, também se aprende.
Palavras-chave:Currículo escolar; Temas Transversais;Transversalidade.
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METODOLOGIA
A presente pesquisa utilizou-se do caráter exploratório visando
dessa forma aprofundar o problema, com vistas a torná-lo mais explícito e
elucidativo, envolvendo no caso em tela levantamento bibliográfico, entrevistas
com profissionais que já atuam na área da educação e possuem experiência e
visão ampla sobre o conflito propriamente dito. Foi baseada na análise de
forma mais qualitativa do que quantitativa por investigar uma realidade que
não pode ser exatamente quantificada, sendo classificada como estudo de
campo e destarte conforme bem preceitua (Gil, 2002.p.68):
“O estudo de campo procura o aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicações e interpretações que ocorre naquela realidade. A pesquisa de campo deve merecer grande atenção, pois devem ser indicados os critérios de escolha da amostragem das pessoas e a forma pela qual serão coletados os dados e os critérios de análise dos dados obtidos.”
Os participantes dessa pesquisa foram profissionais na área da
educação englobando somente corpo docente que já atuam na área da
educação há mais de 2 décadas. Foi utilizado para a coleta dos dados o
instrumento da entrevista guiada baseada no conflito, pois dessa forma o
entrevistado teve a liberdade de expressar-se como bem entenderia. Os dados
coletados foram ipsis litteris anotados.
As Escolas Municipais do rio de Janeiro, em específico na Ilha do
Governador, locais de estudo da nossa pesquisa, são de porte pequeno, pois
atende a clientela da Educação Infantil até o 5º ano.
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A apresentação das entrevistas seguem esta ordem: A primeira
Professora a ser entrevista foi definida por P1; a segunda, P2 e assim
sucessivamente, sendo ao total 05 professores entrevistadas. Cabe ressaltar
que a pergunta foco foi: Você acha que quando o professor aproveita a
experiência/vivência do aluno, facilita a aprendizagem do mesmo?
P I – A primeira professora entrevistada relata que: “Sim. Se a escola é uma
continuidade do que vemos no dia-a-dia, é mais fácil que o aluno tenha
interesse por aprender. Se ele é estimulado e respeitado, demonstra
segurança em expor o que sabe e o que deseja saber. Assim, se percebendo
autor da própria história, passa a entender melhor sua realidade e coloca em
prática os seus conhecimentos adquiridos. Hoje há um distanciamento entre o
currículo escolar e as necessidades dos alunos, o que deixa o trabalho do
professor um pouco difícil, tendo em vista o aproveitamento da vivencia dos
discentes. Mas não impossível. O que realmente precisa acontecer é que o
professor “desça alguns degraus”, pense numa inteiração entre seus
conhecimentos e os trazidos pelos alunos, escolha o que é importante para
eles e quanto mais rica as experiências, melhores aprendizagens
acontecerão.”
P II – A segunda professora entrevistada afirma que: “Quando o professor
utiliza elementos do cotidiano do aluno, a aprendizagem tende a fluir com mais
facilidade, visto que a vivencia que o educando traz reflete de maneira
satisfatória no processo ensino – aprendizagem, fazendo a “ponte” do concreto
para o abstrato.”
P III – A terceira professora entrevistada apresenta o seguinte relato: “Sim.
Não se pode falar do que o aluno não conhece. Ao aproveitar a experiência, a
vivencia do aluno, o professor estará valorizando o “mundinho” de cada um,
respeitando seus interesses e dando-lhes a oportunidade de vivenciar novas
10
experiências que, com certeza, deverão resultar em aprendizagem. Deve-se
enfatizar que cada ser é único e é importante que seja respeitado. “
P IV – A quarta professora discorre que: “Com certeza. Pois a experiência
adquirida pelo aluno torna-se muito mais fácil sua aprendizagem. Elas irão se
interessar muito mais, pois toda criança é um ser racional, um explorador do
ambiente em que vive. Não adianta o educador querer apresentar coisas fora
do contexto social dessa criança, pois o interesse não será o mesmo. Pois
quando ela entra para a escola já acumulou informações em sua mente.“
P V – E finalmente a quinta professora externa a seguinte opinião: “Sim.
Aproveitando a vivência do aluno, favorecemos sua autoestima, valorizamos
suas características e ele aprende sobre as diferenças e a diversidade que
constituem o ser humano e a sociedade. A capacidade das crianças de terem
confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, respeitadas
e amadas, oferecem segurança para sua formação pessoal e social, facilitando
assim a sua aprendizagem. Considerar o aluno como um ser com vontade
própria, capaz e competente para construir conhecimento e dentro de suas
possibilidades, interferir no meio em que vive, favorece sua aprendizagem e
visa uma educação em direção à autonomia. “
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO I - Currículo, Conhecimento e Teorias 15
CAPÍTULO II - Os PCNs – Parâmetros Curriculares
Nacionais 22
CAPÍTULO III – Transversalidade e Interdiscipliridade 31
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
12
INTRODUÇÃO
“A escola não é uma preparação para a vida, senão que é a própria vida, depurada; na escola o aluno tem que aprender a viver.” (Luzuriaga, 1971).
Quando o assunto é currículo escolar, apresenta grandes e vastas
questões a serem abordadas. No entanto, o trabalho monográfico em questão
abordará a influência de prática de vida do corpo discente e seus reflexos em
sua aprendizagem, baseado no currículo escolar.
Cabe ressaltar que quando se fala em Rede Municipal de Educação do
Rio de Janeiro esta sempre falando de grandes números, grandes problemas
e, portanto de uma grande necessidade de reflexões e de ações. Hoje vive-se
um cotidiano escolar que está marcado por profundas lacunas sociais.
Formado por sujeitos com culturas diferentes, marcados por profundos
sentimentos de perplexidade e impotência, exigindo de nós, professores
comprometidos com a transformação desta realidade, reflexões cada vez mais
consistentes que leva a ações cada vez mais eficientes.
Para isso, torna-se fundamental quando ocorre à discussão sobre a
questão do currículo escolar e a forma como ele está sendo trabalhado no
ensino fundamental, se realmente está facilitando a assimilação do
conhecimento por parte do corpo discente.
Toda a experiência pela autora ao longo de 24 anos de trabalho na
Rede Municipal de Educação, constatou-se que essa forma tão
hermeticamente fechada do currículo, na prática, não tem sido um facilitador
13
na assimilação do conteúdo, uma vez que a metodologia utilizada não tem
levado em consideração a realidade sociocultural do educando.
O objetivo principal desse trabalho é analisar de forma específica a
questão do currículo real e o imposto no espaço escolar e seus reflexos na
aprendizagem do corpo discente.
No primeiro capítulo será dado enfoque ao currículo, conhecimento e
suas teorias, com fundamentação de teórica de autores como, por exemplo:
Paulo Freire que sustenta de forma tão elucidativa a questão da educação
bancária e Samuel Rocha Barros que conceitua de forma cristalina currículo.
Já no segundo capítulo apresenta-se os PCNs e questiona-se a efetiva
proposta dos mesmos e as causas da inércia da aplicabilidade dos seus temas
transversais.
O terceiro capítulo relata que os institutos: transversalidade e
interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento que buscam
uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo
tratamento disciplinar.
Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da
realidade, que tantas vezes aparece fragmentada pelos meios de que
dispomos para conhecê-la e não porque o seja em si mesma.
A metodologia utilizada é pesquisa bibliográfica através de autores tais
como: Paulo Freire, Samuel Rocha Barros, Antonio Carlos Gil, Tomaz Tadeu
da Silva, Silvio Gallo, Michael Certeau, entre outros, bem como a investigação
de documentos bases para a pesquisa: Os PCNs e a MultiEducação.
14
A pesquisa qualitativa de campo cuja amostragem foi feita a partir de
escolas municipais oriundas da 4ª Coordenadoria Regional do Município do
Rio de Janeiro.
Debate a questão do currículo das classes dominantes e dominadas
com reflexo nos temas transversais dos PCNs. A palavra currículo associa-se
distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é
concebida historicamente, bem como das influências teóricas que afetam.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem,
assim, para que o currículo venha a ser entendido como: os conteúdos a
serem ensinados e aprendidos não se levando em conta a realidade escolar.
A análise de dados foi realizada pela própria coleta de dados através de
pesquisa de campo qualitativa e foi procedida pela observação estruturada
através de pesquisas realizadas, relato de falas, citações, ação dos envolvidos
e do pesquisador sendo este também produto da participação e, ao mesmo
tempo observador.
15
CAPÍTULO I
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E TEORIAS
“... A educação tem raízes amargas, mas
os seus frutos são doces”. (Aristóteles)
O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à
carreira, a um percurso que deve ser realizado. Nesse contexto, a
escolaridade, via conteúdos expressos no currículo, é o meio pelo qual o
aluno se apropria dos conteúdos significativos, de forma progressiva,
galgando degraus rumo à completa escolarização.
Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da
Grécia tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes. Da escrita
ensinava-se a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, ficava
reservado às classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que
chegavam até a escola permaneciam três anos para aprender somente a ler,
enquanto as crianças das classes dominantes continuavam para aprender a
escrever. Escravos que acompanhavam os filhos dos senhores à escola
aprendiam a ler para ajudá-los nos deveres de casa. Na Roma Antiga, estes
escravos eram chamados de pedagogos.
As artes fizeram parte dos currículos, em várias civilizações em
momentos históricos distintos. A música sempre foi um componente curricular
importante, acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria, o
desenho foram componentes curriculares que atravessaram os milênios.
Na antiga Grécia, a música era um componente curricular tão
importante como a leitura e a literatura. Na Idade Média também se verifica
16
esta presença. Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geométrico,
música, canto orfeônico, solfejo faziam parte dos currículos de escolas
públicas, inclusive no Brasil.
Um estudo da história do currículo na escola ao longo dos milênios
revela que quando falamos em formação humana, em incluir a cultura na
escola não estamos falando em algo novo no processo de escolarização. A
diferença é que hoje se dispõe de muito mais conhecimento sobre o
desenvolvimento do ser humano. O avanço nas várias áreas de conhecimento
que estudam o ser humano em toda sua complexidade, é que nos traz hoje
outra dimensão para o ensino e aprendizagem.
O conhecimento individual que cada um tem, é afetado de alguma
forma pelo acervo de conhecimentos de todos. E, ele pode, ou não, ser
disponibilizado para todos, dependendo da concepção pessoal de cada um. O
conhecimento é um bem comum, devendo, portanto, ser socializado a todos
os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta
socialização.
A questão central que serve de pano de fundo para qualquer currículo é
a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. É nesse contexto que se
busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da
escolarização de massas.
Paulo Freire aponta o conhecimento como produto das relações entre
os seres humanos e destes com o mundo. Os seres humanos devem buscar
respostas para os desafios encontrados nestas relações. Para isso devem
reconhecer a questão, compreende-la e imaginar formas de respondê-la
adequadamente. Daí outras questões se colocam e novos desafios aparecem.
Assim se constitui o conhecimento, ou seja, a partir das necessidades
17
humanas. Conhecer, na teoria freireana, é uma aventura pessoal num contexto
social. Paulo Freire aponta ainda o conhecimento relacional. Afirma que:
“O envolvimento necessário da curiosidade humana gera, indiscutivelmente, achados que, no fundo, são ora objetos cognoscíveis em processo de desvelamento, ora o próprio processo relacional, que abre possibilidades aos sujeitos da relação da produção de inter-conhecimentos. O conhecimento relacional, no fundo, inter-relacional, “molhado” de intuições, adivinhações, desejos, aspirações, dúvidas, medo a que não falta, porém, razão também, tem qualidade diferente do conhecimento que se tem do objeto apreendido na sua substantividade pelo esforço da curiosidade epistemológica. Estou convencido, porém, de que a finalidade diferente deste conhecimento chamado relacional, em face, por exemplo, do que posso ter da mesa em que escrevo e de suas relações com objetos que compõem minha sala de trabalho com que e em que me ligo com as coisas, as pessoas, em que escrevo, leio, falo não lhe nega o status de conhecimento.“ (FREIRE, 2002, p. 53)
Paulo Freire (2002, p. 58) ainda critica a educação bancária, onde o
professor deposita os conhecimentos nos alunos narrando-os e conduzindo os
alunos à memorização mecânica dos conteúdos narrados. Em suas palavras:
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam
sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da
ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a
ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que
sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez
destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de
busca.
18
Conforme preceitua Samuel Rocha Barros 1, em sentido amplo o
currículo escolar abrange todas as experiências escolares. Define Currículo
dessas formas:
“É a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola. São todas as experiências dos alunos, que são aceitas pela escola como responsabilidade própria. São todas as atividades através das quais o aluno aprende. Em sentido restrito currículo escolar é o conjunto de matérias a serem ministradas em determinado curso ou grau de ensino. Neste sentido, o currículo abrange dois outros conceitos importantes: o de plano de estudos e o de programa de ensino. De forma ampla ou restrita, o currículo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola. São atividades que correspondem a uma finalidade e são executadas de acordo com um plano de ação determinado, isto é, estão a serviço de um projeto educacional. A primeira função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o projeto - as intenções e o plano de ação - que preside as atividades educativas escolares.”
1.1 TEORIAS DO CURRÍCULO
Segundo Tomaz (2001, p.91) teoria é uma representação, uma
imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente,
ontologicamente – a precede.
Uma teoria do currículo começaria por supor que existe, “lá fora”,
esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada
“currículo”. O currículo seria um objeto que precederia a teoria, a qual só
entraria em cena para descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo.
Em 1902, Dewey escreveu um livro que tinha a palavra “currículo” e
neste notava-se a preocupação com a construção da democracia. Ele achava
1 BARROS. Samuel Rocha. Estrutura e funcionamento do ensino de 1º grau. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1994.p.170.
19
importante levar em consideração, no planejamento curricular, os interesses e
as experiências das crianças e jovens. A escola seria um local de vivência e
prática direta de princípios democráticos.
A influência de Dewey, não iria se refletir da mesma forma que a de
Bobbitt (1918) na formação do currículo como campo de estudos.
O currículo apareceu pela primeira vez como objeto específico de
estudo e pesquisa nos Estados Unidos nos anos vinte. Em conexão com o
processo de industrialização e os movimentos imigratórios, que intensificavam
a massificação da escolaridade.
No livro de Bobbitt, The Curriculum (1918), o currículo é visto como um
processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e
rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa
concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração “teórica” é a “administração
científica”, de Taylor, ou seja, Bobbitt (1918) propunha que a escola
funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou
industrial.
O sistema educacional deveria começar estabelecer de forma precisa
quais são seus objetivos. E esses objetivos, deveriam se basear num exame
de habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações
profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt (1918) estava voltado para a
economia e sua palavra-chave era “eficiência”.
O modelo de currículo de Bobbitt (1918) consolidou-se definitivamente
num livro de Ralph Tyler, publicado em 1949, o qual dominou o campo do
currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos países, incluindo o
Brasil.
20
Tal como no modelo de Bobbitt, o currículo é uma questão técnica,
porém quatro perguntas básicas: (1) que objetivos educacionais deve a escola
procurar agir?; (2) que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; (3) como organizar
eficientemente essas experiências educacionais?; (4) como podemos ter
certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
O modelo de Tyler (1949) afirma que os objetivos devem ser claramente
definidos e estabelecidos, os quais devem ser formulados em termos de
comportamento explícito.
Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os
progressistas, só iriam ser definitivamente contestados nos Estados Unidos, a
partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceptualização” do
currículo.
A década de 60 foi marcada pelas grandes agitações e transformações.
Os movimentos de independência das antigas colônias européias; os protestos
estudantis e contra a guerra do Vietnã; o movimento feminista; a liberação
sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil. E também, foi nessa década
que surgiram livros, ensaios, teorizações que colocavam em questionamento o
pensamento e a estrutura educacional tradicionais.
É natural que as pessoas envolvidas em tais movimentos, tenham
buscado a renovação da teoria educacional, a qual iria abalar a teoria
educacional tradicional, inspirada em verdadeiras revoluções nas próprias
experiências educacionais, que ”explodiram” em vários locais ao mesmo
tempo.
Paulo Freire não desenvolveu uma teorização específica sobre o
currículo, mas em sua obra ele discute questões que estão relacionadas com
21
teorias propriamente curriculares. Sua preocupação em responder à questão
curricular fundamental: “o que ensinar?”; “o que significa conhecer?“
Em seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade (FREIRE,
1967, p 13), Freire está ligado ao pensamento de esquerda da época, cuja à
palavra-chave é o “desenvolvimento”.
No livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970, p.67), a centralidade do
conceito de “desenvolvimento” é deslocada pelo de “revolução”. E é neste livro
que melhor representa o pensamento pelo qual ele iria se tornar
internacionalmente conhecido e reconhecido. Freire, em Pedagogia do
oprimido, fornece instruções detalhadas de como desenvolver um currículo
que seja de “educação problematizadora”. Ele utiliza conceitos bastante
tradicionais, tais como “conteúdos” e “conteúdos programáticos”, para falar
sobre currículo, porém a diferença das perspectivas tradicionais de currículo
está na forma como se constroem esses “conteúdos”.
Na perspectiva de Freire, é a própria experiência dos educandos que se
torna a fonte primária de busca dos “temas significativos” ou “temas geradores”
que vão constituir o “conteúdo programático” do currículo. É importante
destacar, que Freire não nega o papel dos especialistas, os quais devem
organizar os temas em unidades programáticas, mas o “conteúdo” é sempre
resultado de uma pesquisa no universo dos próprios educandos, os quais são
também ativamente envolvidos nessa pesquisa. A Escola que Paulo Freire
elaborou, tem o papel de levar professores e alunos a atingir um nível de
consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social.
Em outras palavras, a escolha do conteúdo programático deve ser feita
em conjunto pelo educador e pelos educandos. E esse conteúdo deve ser
buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo
Freire, constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo.
22
CAPÍTULO II
“O homem não é nada além daquilo que a educação faz dele.” (Immanuel Kant)
OS PCN’s – PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
Os PCNs são um conjunto de orientações para contribuir na formação
de cidadãos mais críticos, conscientes, autônomos e participativos, resultando
em uma melhoria da qualidade do ensino.
Eles orientam sobre o que e como ensinar. Cabe ressaltar que para sua
implantação, são levados em consideração estudos psicopedagógicos e
experiências de currículos.
É indiscutível que o propósito dos PCN é, numa primeira etapa, a
reforma do ensino fundamental brasileiro. O grande nó da educação brasileira
é que nas sucessivas reformas da educação brasileira, não se dispõe de
estudos reais sobre a repercussão de reformas anteriores sobre a vida
escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos
ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar
provocadas pelos movimentos reformistas.
No entanto,é de forma cristalina que percebe-se que é no interior das
salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas educacionais.
A trajetória dessas é ainda um território fechado e oculto pela pesquisa
educacional. Os parâmetros sugerem que o conhecimento pronto e as etapas
23
exigidas de aprendizagem devem dar lugar a ações que levem a criança a
buscar seu próprio conhecimento. É nesta seara que surge a questão do uso
dos temas transversais, como Ética, Pluralidade cultural, Meio ambiente,
Saúde, Orientação sexual e Trabalho e consumo, abrindo a vertente de que o
ensino seja realizado a partir da realidade do aluno.
Outra questão abordada nos PCNs é a divisão das séries em ciclos.
Destarte, os professores podem trabalhar o conteúdo dos currículos em um
período maior de tempo e respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem.
Os PCNs definem a função social da escola como a inserção dos jovens
no mundo do trabalho através da apropriação e reconstrução crítica e
construtiva dos conhecimentos socialmente produzidos.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla
e diversificada. Alguns deles foram inseridos nos parâmetros curriculares
nacionais, que os denomina Temas Transversais e os caracteriza como temas
que "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela
sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em
seu cotidiano.
São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e
de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à
intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal.
São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a
realidade que está sendo construída e que demandam transformações
macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e
aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões.
24
Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da
realidade, destinando-se também a um intervir na realidade para transformá-la.
Outra de suas características é que abrem espaço para saberes extra-
escolares. Na verdade, os temas transversais prestam-se de modo muito
especial para levar à prática a concepção de formação integral da pessoa.
Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o
tratamento destes temas. Eles não devem constituir uma disciplina, mas
permear toda a prática educativa. Exigem um trabalho sistemático, contínuo,
abrangente e integrado no decorrer de toda a educação.
Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus
objetivos e conteúdos devem estar inseridos em diferentes momentos de cada
uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados em uma e em outra, de diferentes
modos. Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente,
pois para trabalhar os temas transversais adequadamente não se pode ter
uma perspectiva disciplinar rígida.
Um modo particularmente eficiente de se elaborar os programas de
ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em torno do qual se
organizam as disciplinas. Todas se voltam para eles como para um centro,
estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais.
Quando falamos em currículo, podemos afirmar que ele não é um
elemento neutro de transmissão desinteressada de conhecimento social.
Ele está totalmente implicado em relações de poder e é resultado de
uma tradição seletiva de alguém, da visão de um grupo que detém os
discursos dos dominantes que carregam a tendência de excluir das salas de
aula os discursos dos grupos dominados, como bem elucida Foucault, já
inserido no contexto de nosso trabalho.
25
Urge ressaltar que ética e cidadania são conteúdos essenciais em nossa
escola. Essa questão desse resgate da cidadania na escola, de apresentar os
valores morais, éticos e humanos que temos está totalmente voltada para o
foco da violência no âmbito escolar.
É também levantando questões sobre cidadania, ética, democracia e
educação, que formamos o sujeito com senso crítico que tanto almejamos.
Para ser cidadão, no sentido real e literal da palavra, devemos ter ética
e viver em uma democracia. E qual é o lugar onde aprendemos, na prática,
estes conceitos? Na escola, onde realmente a cada dia, a cada minuto, nossos
discentes são colocados a prova, no convívio com outros seres, tão iguais a
nós, mas completamente diferentes em suas individualidades, trabalhando a
questão das relações interpessoais. É dessa forma que através dos temas
transversais que devemos saber viver em harmonia.
A escola representa um espaço privilegiado onde os alunos possam
discutir de forma aberta e segura seus valores éticos e entender de forma
orientada como se forma o verdadeiro cidadão.
As características das escolas consideradas eficientes incluem abertura
para mudanças na busca incessante de melhores respostas para a questão da
violência no âmbito escolar.
Esses tipos de escolas, as quais realmente trabalham no patamar da
gestão democrática de direito, não podem mais fazer parte das exceções.
Fazer os sistemas educacionais evoluírem para se tornarem verdadeiros
complexos ativos, que permitam que todos os alunos alcancem ótimos
desempenhos, na realidade, é hoje um desafio.
26
A escola, como lugar de vida, de trabalho e criação de senso crítico do
corpo docente frente à sociedade atual, pode ser um deslinde da inovação, ou
ao contrário, um freio.
O espaço educacional é um nível determinante no destinado no destino
reservado aos projetos de mudanças referentes à aplicabilidade dos temas
transversais, porque é ali que o corpo docente trabalha e constrói o sentido de
suas práticas profissionais, bem como as atividades de transformações que lhe
que lhe são propostas.
O processo de construção dessas atividades propostas junto ao corpo
docente de forma ampla no espaço escolar, é acionado a partir do momento
em que uma mudança de fórum íntimo, isto é bem interna no âmago da alma
se apresenta no campo do que é discutível na esfera escolar. Esse resultado
será de forma coerente relativo à cultura do corpo discente.
O currículo híbrido retrata o reconhecimento das diferenças na
igualdade, sem, portanto, dissimular os conflitos que surgem do contato entre
culturas, apresentando nesse cenário o diálogo como possibilidade de
convivência entre as culturas de forma explícita e dinâmica, buscando através
do trabalho intensificado dos temas transversais cujas diferenças lingüísticas,
culturais e sociais conflitam com as exigências do mundo acadêmico.
Destarte, é preciso questionar como o aluno tem sido representado e
como essas representações afetam as práticas do docente, pois elas
influenciam a construção da realidade como, por exemplo, no desenvolvimento
do currículo real, em que sua construção e reconstrução são determinadas por
idéias e concepções formuladas sobre a identidade projetada do outro,
influenciando positivamente ou negativamente no ensino e na aprendizagem, e
de forma bem atuante na questão de um espaço escolar onde se preza a
verdadeira gestão democrática.
27
Atualmente os temas transversais surgem no panorama educacional
com um sabor de uma solução inovadora, porém a realidade não é bem assim
que se apresenta.
A grande questão é que o governo apresentou os PCNs sem, no
entanto, definir se eles constituem “parâmetros” ou diretrizes para a educação.
Até hoje o PCNs apresentam grandes desafios para sua efetivação,
porém alguns docentes conseguem superar tais desafios trabalhando de forma
efetiva os temas transversais, mas cabe ressaltar que é totalmente ilógico que
uma política pública dependa dessas ações individuais por partes desses
docentes.
Destarte, o grande nó da questão versa sobre a questão dos objetivos
dos temas transversais. Só realmente terá sentido para os objetivos a que se
propõe a inclusão dos temas transversais na escola, ou seja, a construção da
democracia a da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos
interesses da maioria da população, se houver uma mudança no eixo
vertebrador dos conteúdos escolares.
Conforme bem leciona Silvio Gallo (1994, p.158) sobre a questão da
transversalidade rizomática.
Primeiro ele esclarece sobre o sistema atual, ou seja, o sistema arbóreo:
“... implica uma hierarquização do saber, como forma de mediatizar e regular o
fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore do conhecimento.
A frondosa árvore que representa os saberes apresenta-os de forma
disciplinar: fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos ramificam-se
e não se comunicam entre si, a não ser que passem pelo tronco).
28
Porém, Gallo, também afirma que:
“Para pensar a nova dimensão que nos é imposta pelos problemas híbridos, como os ecológicos e os educacionais, precisamos de outra metáfora, pois a árvore já não dá conta. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porém, uma nova forma de trânsito possível por entre seus inúmeros campos de saberes; podemos encontrá-la na transversalidade. Isso significaria, claro, o desaparecimento' da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizações e disciplinarizações, tanto no aspecto epistemológico quanto no político. Mas possibilitaria a realização de um processo educacional muito mais condizente com as exigências da contemporaneidade.” (Gallo.1994.p.157)
Portanto, romper com a disciplinarização, é romper com velhas
máximas, das culturas dominantes e enfrentá-las.
Dentro desse contexto, urge ressaltar, a real necessidade de uma
grande virada na imagem formada pela relação anterior entre conteúdos
tradicionais e temas transversais tornando os temas transversais que
constituem o centro das preocupações sociais no eixo longitudinal ou o eixo
vertebrador dos conteúdos escolares que deveriam ser trabalhados
interdisciplinarmente com as disciplinas tradicionais do currículo.
E é por isso que se reforça mais uma vez que é preciso efetivar ações
políticas que valorizem a legitimidade do saber docente dos profissionais dos
cursos de licenciaturas, como tarefa que requer elaboração e criatividade,
tanto quanto na produção do conhecimento científico.
Para essa efetiva mudança, o espaço escolar não pode se converter em
um lugar inflexível, desmotivador e gerido por políticas de interesses
coniventes aos padrões daqueles poucos que pertencem a tão famosa classe
dos dominantes.
29
È mister fazer alusão nos primeiros debates sobre a reforma
educacional brasileira, em meados dos anos 1990, onde ficou decidido que o
modelo para as mudanças seria o implementado na Espanha sob a
coordenação de César Coll Salvador, da Universidade de Barcelona. Das
discussões no MEC, das quais Coll participou como assessor técnico, surgiram
os Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde então, as ideias desse
pensador, que já haviam chamado a atenção de algumas escolas de São
Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de ensino.
A principal delas é a necessidade de um plano curricular que satisfaça,
de forma articulada, todos os níveis do funcionamento de uma escola – e foi
divulgada pela primeira vez no livro Psicologia e Currículo. Segundo Coll, não
se pode separar o que cabe no professor – as aulas – do que é
responsabilidade dos alunos – o conhecimento prévio e a atividade. A família e
outras instituições que fazem parte desse universo também precisam se fazer
presentes. “Para que a criança atinja os objetivos finais de cada unidade
didática, temos antes de identificar os fatos, conceitos e princípios que serão
propostos; os procedimentos a considerar e os valores, normas e atitudes
indispensáveis”, afirma. Não é tarefa fácil. Por isso, ele destaca que, em
muitos casos, os profissionais dependem de uma formação melhor antes de
assumi-la.
Coll orienta todo seu pensamento numa concepção construtivista de
ensino aprendizagem. A prioridade é o que aluno aprende, não o que o
professor ensina. Ou seja, o foco principal sai dos conteúdos para a maneira
de passar a informação de forma a garantir que ocorra a aprendizagem.
Coll sempre enfatiza a importância de contextualizar esse novo
currículo. Afirmando que se o conteúdo do trabalho tiver relação com a vida do
aluno, o êxito será maior.
30
O filme Nenhum a Menos,2 do diretor chinês Zhang Yimou, apresenta
algumas cenas bem problemáticas. Bastante bagunceiros e sem atenção
enquanto a professora só copia a matéria no quadro negro, os estudantes
mudam de comportamento quando desafiados a resolver um problema real. Na
história, ambientada na área rural da China, todos calculam quantas pilhas de
tijolos são necessárias vender para obter o dinheiro necessário para comprar
passagens de ônibus até a cidade.
O novo currículo proposto por Coll contempla ainda os temas
transversais, que devem estar presentes em todas as disciplinas e séries da
Educação Básica.
O ideal, acredita ele, é que as aulas e explicações sobre saúde,
sexualidade ou meio ambiente estejam totalmente integradas ao dia-a-dia.
Pode parecer complexo, mas é simples. Basta colocar as conversas sobre
alimentação saudável, reciclagem, prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis e a importância do saneamento básico, entre tantos outros
assuntos, na pauta de todos os professores.
2 O filme Nenhum a Menos conta a história de um professor chinês que precisa se ausentar da escola por motivo particular e arranja uma adolescente para tomar conta da turma, mas a sua substituta é inexperiente e ainda tem a responsabilidade de não deixar nenhum aluno se afastar da escola. Essa passou a ser a maior responsabilidade da professora e, para lhe ajudar, o prefeito só lhe “cobrava trabalho”. A professora sofreu com a rebeldia de alguns alunos e um se evadiu da escola. Como era de sua responsabilidade não deixar nenhum aluno desistir, ela viajou em busca do aluno, conseguindo reconquistá-lo. No decorrer do tempo, inseriu novos métodos de aprendizagem, usando as experiências dos alunos, passando a motivar a turma, mostrando facilidade, contagiando a todos com sua energia positiva.
31
CAPÍTULO III
“A educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui.” (Jean Jacques Rousseau)
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos nos referindo a uma
espécie de interação entre as disciplinas ou áreas do saber. Todavia, essa
interação pode acontecer em níveis de complexidade diferentes.
Como bem define Japiassu:
“A interdisciplinaridade é algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito. Essa atitude é feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relações. A interdisciplinaridade exige uma reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o saber fragmentado.” (Japiassu.1976.p.45)
Nesse diapasão a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação
ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a própria estrutura do
conhecimento, na intenção de transpor o fechamento entre as disciplinas e no
desejo de revitalizar o próprio papel dos professores na formação dos
estudantes para o mundo.
Segundo os PCNs, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador,
que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano
de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar,
32
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).
Portanto, a interdisciplinaridade pressupõe uma organização, uma
articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um
interesse comum.
Quanto ao conceito de transversalidade, o mesmo começa de forma
aparente, a impregnar o cotidiano dos educadores brasileiros, pois essa
proposta traz a construção de uma nova realidade educacional mais voltada
para os interesses reais de nossa sociedade cultural.
Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas
através da abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais
permeiam todas as áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de
educar os alunos para a cidadania. Isto quer dizer que a adoção dos temas
transversais pode influir em todos os momentos escolares: desde a definição
de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas.
Com eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar
diferentes situações da vida real e a adotar posturas mais críticas. Como os
temas transversais lidam com valores e atitudes, a avaliação deve merecer um
cuidado especial, não podendo ser como nas disciplinas tradicionais.
Por trás dos PCNs, existe a Constituição Federal de 1988, que impõe
que a Educação é um direito de todos, visando "o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho." A Constituição também diz que Educação é dever comum da União,
Estados e Municípios.
33
Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases criou, para o ensino fundamental
e médio, um núcleo comum obrigatório no âmbito nacional, que inclui o estudo
de língua portuguesa, matemática, do mundo físico, da realidade política e
social, da arte e educação física.
Dessa forma, dentro desta proposta nacional comum, cada estado,
município ou escola pode propor seu próprio currículo, contemplando as
peculiaridades locais e a especificidade dos planos dos estabelecimentos de
ensino e as diferenças individuais dos alunos.
34
CONCLUSÃO
Diante de todo o exposto verifica-se que o trabalho monográfico relatou
o quanto o ser humano com sua experiência pode modificar o modo do mundo
ver e agir diante do ensino /aprendizagem e de um diálogo e reflexão sobre a
realidade que nos é apresentada, como Paulo Freire, com seus estudos que
tanto representam aos educadores, demonstrou.
Mas também não podemos fazer a transformação social apenas com
idéias e princípios, é necessário também estratégias oportunas e adequadas, e
isto acontece com a leitura do nosso mundo, "antes de aprender qualquer
coisa, uma pessoa precisa ler o seu mundo" (FREIRE, 2001.p.56).
Quanto aos PCNs, os mesmos têm por objetivo dar apoio à execução do
trabalho do professor, constitui um referencial da qualidade, tendo por função
orientar e garantir investimentos no sistema educacional, socializando
discussões, pesquisas e recomendações, com participação de técnicos e
professores.
Trata-se de um instrumento democrático, forçando a educação de
qualidade para todos e a possibilidade de participação social. As propostas
são abertas e flexíveis, concretizando decisões regionais e locais, portanto,
não se configura um modelo curricular homogêneo e impositivo, leva em conta
as vivências de diferentes formas de nossos alunos e sua de inserção
sóciopolíticos e cultura.
E de certa forma a escola, precisa ser reinventada, até porque ela não
flutua sobre a história, mas está vivamente inserida nela, em suas paredes a
história é escrita.
35
A escola necessita ser realmente resignificada, a sociedade necessita
refletir, discutir, debater, enfim pensar que escola deseja ao invés de receber a
escola que lhes é oferecida, tão estranha e tão distante. Construir uma escola
que carregue inscrito em suas paredes um significado que seja reconhecido
como nosso.
Não a escola deste ou daquele prefeito, deste ou daquele Governador,
deste ou daquele Presidente, mas nossa, de pais e mães, alunos e alunas,
professoras e professores, de nossas histórias, afinal que grupo tem o direito
de definir, em lugar dos outros, aquilo que deve ser significativo para eles?
(CERTEAU, 2002, P.119).
As mudanças culturais, econômicas e sociais sofridas ao longo do
tempo transformaram o “modelo” familiar sem que a escola muitas vezes se dê
conta ou saiba como atender a esta nova realidade, adotando muitas vezes
uma postura saudosista tão preconceituosa quanto às gravuras dos livros
didáticos frente às novas estruturas familiares que se formam. Nossa realidade
rompe com este modelo e nos apresenta grupos de convivência formados por
diferentes laços de parentescos, idades, sexos, que se apresentam diversos,
mas legítimos núcleos familiares.
Precisa-se, compreender as relações que envolvem o processo de
aprendizagem como uma prática dialética e dialógica, construídas históricas e
socialmente entre os sujeitos que criam e recriam o trabalho, a língua e a
realidade, na mesma medida em que o trabalho, a língua e a realidade criada
por eles os reinventa como criaturas humanas.
Estas reflexões, iniciadas como Paulo Freire e Gramsci, foram
ganhando novos interlocutores que ao mesmo tempo em que me
desconstruíam me reinventavam abrindo novas possibilidades de leitura da
realidade e indo assim ao encontro ao meu desejo primeiro: fugir das reflexões
36
imobilizadoras de uma fatalista, da obviedade, das análises simplórias e pouco
construtivas alternativas de mudança, Em primeiro lugar, porque a realidade –
a plena e autentica realidade – não é a realidade que pensamos ser real, mas
aquela que acreditamos ser rea.
Paulo Freire já nos alertou há muito, para uma forma de domínio, onde o
opressor só consegue oprimir porque o oprimido o interioriza compartilhado
das mesmas idéias e concepções. O oprimido está convencido da necessidade
ou naturalidade da opressão, convencido (ou socialmente silenciado) sobre
este direito do opressor. Sobre a impossibilidade de transformar esta ordem –
desumana – do mundo.
Uma cultura é superior à outra ou as classes que dominam tentam
assim estabelecer para preservar seu direito a governar o mundo? O que e
quem determinou que existem culturas inferiores e outras superiores senão a
força, a violência, a truculência com que os “civilizados” invadiram,
escravizaram, aterrorizaram, subjugaram e mataram?
As diferenças culturais inauguram na escola a possibilidade dos sujeitos
aprenderem uns com os outros não como todos podem se tornar iguais – essa
demagógica ilusão liberal – mas como na diferença todos podem ampliar as
próprias possibilidades de crescimento sendo mais, sendo únicos e plurais,
tecendo juntos, uma outra história para a humanidade.
Quando se faz alusão sobre este “todos”, não só nas relações entre
alunos, mas entre professores e alunos, pais, diretores, especialistas, os
sujeitos que praticam o espaço escolar, que nele se movem, que nele tecem
saberes e disputas. Conforme preceitua Freire:
“Se fossem iguais os professores e os alunos um se converteria no outros. O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro.
37
O diálogo, por isso mesmo não nivela, não reduz um ou outro. Nem é favor que um faz ao outro.” (Freire, 1992, p: 118)
Sacristán (2008.p.97), nos alerta ainda para o perigo de se cair em um
relativismo que prenda cada grupo em seu próprio gueto de procedência o que
significa dizer que “para as classes dominadas a diversidade é frequentemente
uma desvantagem, uma deficiência.” Alerta válido e uma das principais críticas
que podemos fazer a esta forma de multiculturalismo que ao invés de
promover o diálogo e buscar a superação das contradições presentes em
qualquer concepção de mundo – já que são todas parciais – promove o
isolamento e a estagnação.
Reconhecer a existência de várias culturas, não significa encerrá-las
cada uma em um gueto, fragmentando a sociedade civil e acirrando ódios.
Significa buscar “unidade na diversidade.” Significa reconhecer-lhes a
importância para um estudo aprofundado da realidade, a importância para se
estabelecer um diálogo que permita a humanidade crescer em outras direções
que não estas que nos trouxeram a este mundo de injustiças e perversidades,
ou seja, um mundo de autoritarismos.
Freire (1992, p.59) Quando se é ensinado a trabalhar respeitando o
universo cultural de nossos alunos não propôs que fosse negado o nosso, ou
deixássemos cada aluno encerrado nos conhecimentos que já trazia, já que
como ele mesmo afirma: isto seria batismo. “Partir do “saber de experiência
feito” para superá-lo não para ficar nele.” Propôs o conflito, o diálogo, o
crescimento conjunto. Saberes que se desafiam e se completam de lado a
lado, não saberes que se negam simplesmente ou se entrincheiram.
Durante muito tempo, e ainda hoje, quando se fala em currículo a
primeira idéia que ocorre na cabeça de muitos educadores é uma discussão
sobre os conteúdos de ensino. Discussão sempre bem vinda e acalorada, pois
38
definir o que ensinar, é cada vez mais um trabalho de profunda
responsabilidade e reflexão.
Mas vamos ampliar esta concepção de currículo – como seleção cultural
de conteúdos – para se pensar o currículo de uma escola, como este espaço
de disputas ideológicas, de disputas e pluralidade culturais, de práticas e
conflitos epistemológicos.
O currículo de uma escola transpira por suas paredes e está presente
nas relações que se estabelecem. Relação entre saber e poder, entre culturas
tidas como eruditas e as tidas como populares, relação entre os sujeitos, suas
idéias e suas práticas.
Portanto o currículo não se deixa aprisionar em listas de conteúdos, ou
nas intenções transcritas nos Projetos Políticos Pedagógicos, que
naturalmente representam aspectos importantes a serem considerados nas
reflexões sobre as concepções que as escolas possuem: O que é conhecer?
Como os sujeitos conhecem? O que é importante conhecer? Como se
produz/constrói/transmite o conhecimento? Mas que não bastam para ser
pensado no que realmente é vivido no dia-a-dia de qualquer escola.
Algumas experiências de reformulações curriculares que nosso país
vem assistindo ampliam a concepção de currículo que deixa de ser simples
produto para ser entendido como processo. Processo que se deseja que
aconteça, em uma construção democrática. Construção, portanto, a partir e
com o “Outro.”
Não se pode falar nesta construção democrática e nesta concepção de
currículo sem pensar em uma reflexão profunda sobre as práticas cotidianas e
sobre as possibilidades de uma reestruturação das relações dentro da escola.
39
O currículo real (SACRISTÁN, 2000, p.27), e o currículo praticado
(FERRAÇO, 1999, p.31) fazem pensar sobre como as relações sociais
trançadas dentro da escola desenham, para muito além do currículo declarado,
escrito, ou seja, o currículo documento, outros múltiplos e complexos
currículos. Fazem pensar como os sujeitos a medida que praticam, vivem,
disputam, movem-se neste espaço/tempo escolar vão escrevendo o currículo
real da escola, sua real trajetória: irregular, cheia de curvas, atalhos, buracos e
desvios, um terreno acidentado muitas vezes distante da trajetória documental.
Percebe-se como os espaços de participação, diálogo, crítica e
construção de um projeto comum são espaços temidos e, portanto espaços
fortemente vigiados, tutorados, espaços na verdade concedidos e mantidos em
nome de uma democracia que não chega a existir. Democracia que morre
exatamente nas relações que se estabelecem. Morre na hierarquização dos
saberes, na negação do outro.
A construção de um currículo que tenha o respeito à diferença como um
valor, começa exatamente no reconhecimento do outro, dos muitos outros,
cada um em sua singularidade, como autores legítimos de sua própria história.
Começa no momento em que se estabelece uma relação realmente igualitária,
não em saberes, ou conceitos e concepções sobre mundo – isso não existe,
nem deve existir para a sanidade global – mas em importância, em autoridade,
em legitimidade.
O conteúdo educativo é decidido fora da escola (orientação, livros de
textos), e o professor apenas o desenvolve. Os alunos não conversam entre si,
apenas estudam o que é dado em aula e o que está nos livros de texto,
conteúdo que serve de apoio, mas que, em geral, não tem nenhum significado
para suas vidas, não é relevante, pois não tem relação com o mundo à sua
volta e oferece uma visão fragmentada deste. (YUS, 2002, p.45)
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Ao final do trabalho monográfico concluí que apesar de tantos projetos
atualmente apresentados pela Secretaria Municipal de Educação do Município
do Rio de Janeiro para recuperar o déficit de aprendizagem de alunos com
fraco rendimento escolar, para combater a questão evasão ou repetência, os
quais se compõem de: Se Liga Brasil, Acelera Brasil, Autonomia Carioca,
Nenhum a menos, Todos a mais, Escolas do Amanhã, etc., pode observar que
falta algo. Sim, falta justamente motivação, interesse e preparo por parte do
corpo docente para conseguir trabalhar um currículo interdisciplinar,
transversal, e híbrido, para que surta efeitos positivos no elemento facilitador
da aprendizagem do aluno resultando assim em grande êxito para o mesmo e
consequentemente para a escola.
Essa resistência à inovação adquire sentido quando se pensa em
trabalhar currículo real e transversal em que há pouco significado subjetivo
para a mudança proposta. Urge ressaltar que tal resistência diminuiria na
medida em que os educadores começassem a criar um currículo integrado.
Trabalhar em colaboração constitui um desafio em si mesmo.
Os professores que trabalham juntos e estão satisfeitos com os
resultados finais, a outra parte do corpo docente costuma mostrar-se mais
propensa a incorporar ao trabalho em equipe. Ainda assim a sua
generalização será difícil até que o sistema educacional que defende de forma
enfática a escola tradicional perca sua força e convicção. E isso, talvez já
esteja acontecendo, haja vista que a escola atual, a tradicional, está em crise e
necessita urgentemente de saída satisfatória, e não de remendos ou reformas
que, na realidade, visam unicamente a modernizar os aspectos mais
superficiais da educação, e que efetivamente formem cidadãos com senso
crítico para a escola da vida, da sua vida.
Isso se torna essencial para a transformação da escola pública. E foi
através das pesquisas realizadas que foi encontrada a peça que falta para a
41
complementação de uma escola realmente democrática que trabalha com os
temas transversais dos PCNs de modo eficaz, com uma política de gestão
democrática, e encontrou a palavra chave: Compromisso. Todos envolvidos
na seara da educação. Para finalizar, ratifica que defende-se a prática
curricular como este espaço onde o sentido da escola é escrito. Onde ela se
torna real para os sujeitos que a praticam, e que nela se movem. A prática
curricular é um lócus educativo por natureza, onde valores, conceitos, ideais
são tecidos, recriados, destruídos e resignificados. Onde a escola se faz
através da realidade prática da vida do aluno.
42
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YUS Ramos Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século
XXI. Porto Alegre: Artmed. 2002.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 7
METODOLOGIA 8
SUMÁRIO 11
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO I
Currículo, Conhecimentos e Teorias 15
1.1 – Teorias do Currículo 18
CAPÍTULO II
Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais 22
CAPÍTULO III
Transversalidade e Interdisciplinaridade 31
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
