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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
Inclusão: entre a letra e a prática
Angela Simone de Mattos Esteves
Orientador
Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
INCLUSÃO: ENTRE A LETRA E A PRÁTICA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: Angela Simone de Mattos Esteves
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida, a minha mãe que muito me incentiva nos meus novos desafios, ao meu irmão pelo carinho e dedicação ao meu filho, ao Du, meu esposo, pela compreensão com minhas teimosias, ao meu filho e amigo, Caio, pela paciência e companheirismo, aos meus alunos por sempre me mostrarem que é na diversidade que devemos co-construir, a Mary Sue, minha orientadora, pela dedicação e paciência, aos demais colegas professores que me auxiliaram nessa nova empreitada, a todos os meus amigos que direta ou indiretamente me ajudam nesses constantes embates educacionais, mas em especial a Lubélia Gualda Dantas, Celso Lopes e Marcelo Fonte Boa que me mostraram e me mostram na práxis que é possível sonhar e fazer diferente.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu filho Caio,
ao meu marido, a minha mãe, ao meu
irmão, aos nossos amigos Davi e
Felipe, aos meus alunos que são
pessoas que me ensinam sempre o
quanto precisamos aprender uns com
os outros. Obrigada.
5
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo permitir uma reflexão sobre a riqueza do
espaço escolar no que concerne a construção de conhecimento e formação
das relações interpessoais no processo de educação inclusiva.
A intenção, neste texto, é de permitir um diálogo sobre a maneira como
os educadores atuam nas escolas no processo de educação inclusiva. Em que
medida o educador elabora o processo de inclusão em uma escola de ensino
regular1 como o Centro Educacional de Niterói.
No primeiro capítulo faz-se um breve levantamento histórico das
Políticas Públicas a partir da Constituição de 1988 através das leis sobre
inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas regulares.
No capítulo dois analisa-se através de um questionário que segue modelo em
anexo como os educadores do segundo segmento do fundamental entendem,
atuam e se preparam para atuar no processo de inclusão escolar. Como esses
profissionais da educação se percebem em suas práticas de educação especial
proposta pelos projetos interdisciplinares dessa escola privada de ensino
regular.
1 Escola regular como sinônimo de escola comum em oposição ao conceito de escola especial, que só atende que demanda cuidados especiais.
6
METODOLOGIA
Levantamento das principais legislações educacionais que tratam de
inclusão a partir da Constituição Federal de 1988 até a Lei de Diretrizes e
Bases LDB.
Elaboração e análise dos questionários preenchidos pela pesquisadora e
que foram respondidos oralmente pelos professores das diversas áreas que
compõem a grade curricular do 2º segmento do Ensino Fundamental desta
instituição de ensino privada em Niterói para um diagnóstico sobre sua
formação, conhecimento e opinião em torno da temática.
7
Índice
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -Política Nacional de Educação Especial a partir da Constituição Federal de 1988 10
CAPÍTULO II - A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas.
18
CAPÍTULO III – O Coordenador Pedagógico e a questão da inclusão.
40
CONCLUSÃO 44 BIBLIOGRAFIA 45
ANEXO 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
8
INTRODUÇÃO
Como uma escola regular privada se prepara para atender crianças que
exigem cuidados especiais?
Esta é uma reflexão que surgiu a partir do exercício diário do magistério
no Centro Educacional de Niterói escola privada localizada na região
metropolitana no Rio de Janeiro em que atuo desde 1998.
Questionamentos como: o que dizem as leis a partir da Constituição
Federal de 1988 sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais? Por que uma lei de inclusão social escolar? Qual o
lugar do professor e do aluno nesse processo educacional? A inclusão é uma
questão política de legislação ou uma mudança de concepção em nossa
prática escolar? Qual o significado da exclusão? Uma política de inclusão
resolve a questão?
Através de um questionário aos professores do 2º segmento do Ensino
Fundamental assim como através da análise do Projeto Político Pedagógico,
analiso e verifico ao longo desta pesquisa em que medida as políticas públicas
de inclusão, o conhecimento e a práxis dos professores, do coordenador
pedagógico e o Projeto Político Pedagógico contribuem para uma
escola/educação mais democrática e livre de preconceito.
Nesta pesquisa, há em um primeiro momento, um levantamento histórico
das leis que tratam do assunto inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais a partir da Constituição Federal de 1988. Em um
segundo momento, apresenta-se uma reflexão a partir da análise de um
questionário aplicado aos educadores que atuam no 2º segmento do Ensino
Fundamental sobre o entendimento que possuem sobre inclusão escolar. Em
um terceiro momento, investiga-se a partir da análise da proposta político
pedagógica da instituição em análise como o coordenador escolar auxilia na
práxis sobre a questão da inclusão escolar.
Partindo-se do pressuposto que as escolas devem cumprir a legislação,
resgata-se a Constituição Federal que apresenta em seus artigos 205 e 206
item I que: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família (...)
9
assim como o ensino será ministrado com base nos princípios de – igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola” e as leis, declarações e
decretos subsequentes, tais como: Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, Lei
nº 8.490 de 19 de novembro de 1992, Estatuto da criança e do adolescente -
Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, Lei nº 9.394, (LDB) – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional- de 20 de dezembro de 1996, para mostrar como
elas estão sendo cumpridas.
Em se tratando de uma escola experimental que tem como pressuposto
primeiro o conceito de liberdade e que encaminha três elementos como básicos
no processo de formação humana: a consciência de si mesmo, a visão do
mundo e a presença do outro, vê-se que a análise dessa proposta político
pedagógica pode contribuir e permitir uma revisitação da construção desse
espaço de diálogo escolar. Por ser uma escola que nasceu para facilitar o
processo de formação humana, possibilitando que cada um desenvolva seu
projeto de vida em interação com o outro, continuando o conhecimento do
mundo iniciado no mundo da família; que tem como ponto de apoio a
diversidade e não a uniformidade; que entende o currículo como imerso na
cultura e, portanto, dinâmico, levando constantemente todos os envolvidos no
processo educacional para o desafio da prática interdisciplinar e
contextualizado; esta pesquisa verifica e amplia com essas reflexões maiores e
melhores possibilidades de realização dessa práxis nos diversos setores desse
processo dinâmico e intensamente movimentado que constitui o contexto
escolar.
10
CAPÍTULO I
-Política Nacional de Educação Especial a partir da Constituição Federal de 1988
Em 5 de outubro de 1988 é promulgada a Nova Constituição
Brasileira. Alguns de seus itens de maior importância para este estudo sobre
educação especial serão analisados, a seguir, dentro da perspectiva de uma
análise interpretativa das ações governamentais.
Será apresentado, então, neste primeiro capítulo uma interpretação
das políticas públicas de educação especial.
1.1 – Da Constituição Federal de 1988.
No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205: “A
educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”; Artigo 208: “O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de:
“I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
“II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
“III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (...);
“VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar,
11
transporte, alimentação e assistência à saúde”; Artigo 213: “Os recursos
públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei...”.
No Título VIII Da Ordem Social, Capítulo II, Da seguridade Social, Seção
IV, Da Assistência Social, o Artigo 203 dispõe que: “A assistência social será
prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à
seguridade social, e tem por objetivos:
I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à
velhice;
II - o amparo às crianças e adolescentes carentes;
III - a promoção da integração ao mercado de trabalho;
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e
a promoção de sua integração à vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa
portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de
prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme
dispuser a lei.”
Ainda no Título VIII, Da Ordem Social, mas no Capítulo VII, Da Família,
da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso, Artigo 227: “É dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao
jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.”
No Parágrafo 1º desse artigo, está definido que o Estado, admitida a
participação de entidades não-governamentais, promoverá programas de
assistência integral à saúde da criança e do adolescente, segundo
determinados princípios. Dentre eles o inciso II do Parágrafo primeiro:
“ - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para
as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante
o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
12
bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de
todas as formas de discriminação.”
No Parágrafo segundo estabelece que “A lei disporá sobre normas de
construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.”
Além do ensino fundamental, em caráter obrigatório e gratuito para
todos, é colocado como dever do Estado o oferecimento de programas
suplementares necessários ao atendimento do educando nesse nível da
escolarização. É também assegurado, preferencialmente na rede regular de
ensino, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.
É importante ao analisar a legislação esclarecer os aspectos
fundamentais sobre os quais ela legisla, para assim se definir a política e a
ação governamental.
No Capítulo III, Artigo 213, Inciso VII: “Os recursos públicos serão
destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei...” Como se pode observar, uma
determinada medida pode significar entraves à melhoria da qualidade do
ensino na escola pública e mais ainda na educação especial. Historicamente,
exemplos não faltam para mostrar que recursos públicos destinados à
educação especial têm sido canalizados, em elevadas parcelas, para a
iniciativa privada, ainda que de cunho assistencial. Evidentemente algumas
instituições especializadas particulares que exercem relevante papel na
educação especial são contempladas. No entanto, sua presença e participação
na garantia do atendimento educacional especializado hão de ser incentivadas
sem pôr em risco a sobrevivência, a expansão e, sobretudo, a melhoria dos
serviços públicos nessa área.
Ao legislar, fazem-se necessários esclarecimentos sobre o assunto a ser
legislado, pois dependendo da visão que o legislador tem, pode-se caminhar
com uma visão dinâmica ou não-linear ou uma visão estática da relação entre
aquele que requer cuidados especiais e a educação escolar (comum ou
especial).
13
Na visão dinâmica ou não-linear entende-se que as várias alternativas
são extensivas ao atendimento educacional dos educandos que exigem
cuidados especiais por conter as noções de tempo, mudança e flutuação.
Na visão estática, vincula-se o educando que exige cuidados especiais à
educação especializada. Nesta circunstância, a relação definida será:
educando que exige cuidados especiais necessariamente educação especial e
educando que não exige esses cuidados necessariamente educação comum
ou regular.
Visão dinâmica:
Visão estática:
Vinculação necessária
Vinculação necessária
1.2 – Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989.
A Lei 7.853 de 1989 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, e institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Educando Situação de ensino-aprendizagem (comum ou especial)
Educação
Educando que exige cuidados especiais
Educação Especial
Educando que não exige cuidados especiais
Educação comum ou regular
14
Essa Lei em seu Artigo 2º estabelece que cabe ao “Poder Público e
seus órgãos assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício
de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao
trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade,
e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-
estar pessoal, social e econômico.” No Inciso I desse Artigo 2º define as
medidas a serem tomadas pelo órgãos da administração direta na área da
educação:
“a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º
e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a
nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar
e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino;”
Esta mesma Lei nos Artigos 10 e 11 reestrutura a CORDE –
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
como órgão autônomo, administrativa e financeiramente, com destinação de
recursos orçamentários específicos. No Artigo 15 estabelece que a Secretaria
de Educação Especial – SESPE do Ministério da Educação será reestruturada,
para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe.
15
1.3 – Lei nº 8.490 de 19 de novembro de 1992.
Em 1990 a SESPE foi extinta, tendo suas atribuições sido absorvidas
pela então criada Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB. Pelo
Decreto nº 99.678, de 8 de novembro de 1990, a educação especial e a
educação básica passam a ser da competência da SENEB. Na estrutura da
SENEB, o Departamento de Educação Supletiva e Especial – DESE – fica
responsável por esta modalidade de ensino que, para gerenciá-la conta com
uma Coordenação de Educação Especial.
Esta alteração de estrutura sugere uma preocupação com a integração
da Educação Especial com os demais órgãos centrais da administração do
ensino. Com isso, a Educação Especial deixa de ser objeto de um órgão
autônomo em relação as demais modalidades de ensino. Porém, a Lei 8.490
de 19 de novembro de 1992 que dispõe sobre a organização da Presidência da
República e dos Ministérios e dá outras providências, dá nova organização ao
MEC e recoloca o órgão específico de Educação na Subseção III Dos órgãos
específicos do Ministério da Educação e do Desporto na alínea h no status de
Secretaria de Educação Especial.
1.4 – Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990.
A lei 8.069/90 dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
Em seu Artigo 1º esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente. No Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade.
No Art. 11 desta Lei é assegurado o atendimento integral à saúde da
criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde,
garantido o acesso universal e igualitário às ações e serviços para promoção,
proteção e recuperação da saúde.
16
No Parágrafo 1º desse mesmo Artigo a criança e o adolescente
portadores de deficiência receberão atendimento especializado. Assim com no
em seu Parágrafo 2º incumbe ao poder público fornecer gratuitamente àqueles
que necessitarem os medicamentos, próteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitação ou reabilitação.
No Capítulo IV Artigo 54 dessa Lei assim como na Constituição Federal de
1988 em seu Art.208: Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
dispõe: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: Inciso III -
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Vale lembrar, que este Estatuto é o conjunto dos direitos e deveres
legalmente estabelecidos para toda criança e adolescente, portador(a) de
deficiência ou não.
No que se refere à criança a ao adolescente portadores de deficiência,
essa legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos
que muito poucas vezes são praticados, por falta de mecanismos eficazes.
1.5 – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB)
Esta Lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. No
Título III: Do Direito à Educação e do Dever de Educar, no Art. 4º Inciso III:
dispõe que o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino.
No que concerne o atendimento educacional especializado da rede
privada de ensino esta lei não dispõe diretamente sobre ele.
No Capítulo V, Da Educação Especial, dessa mesma Lei dispõe-se no
Art. 58º que:. entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
17
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação.
Se tudo o que está previsto nessas Leis estivesse ocorrendo na práxis
escolar, talvez os dados apresentados e analisados no capítulo II deste
trabalho pudessem dialogar de outra forma com essas legislações vigentes.
18
CAPÍTULO II
A formação do professor: reflexões, desafios,
perspectivas.
A Constituição Federal de 1988 estabelece, explicitamente, algumas
garantias aos portadores de deficiência, mas a práxis escolar mostra através
da análise do questionário em anexo que apenas a legislação e o Projeto
Político Pedagógico da escola não são suficientes para que os professores
trabalhem na perspectiva da inclusão escolar.
Qual o lugar do professor e do aluno nesse processo educacional? A
inclusão é uma questão política de legislação ou uma mudança de concepção
em nossa prática escolar? Qual o significado da exclusão? Uma política de
inclusão resolve a questão?
Através de um questionário aos professores do 2º segmento do Ensino
Fundamental assim como através da análise do Projeto Político Pedagógico,
analiso e verifico ao longo desta pesquisa em que medida as políticas públicas
de inclusão, o conhecimento e a práxis dos professores, do coordenador
pedagógico e o Projeto Político Pedagógico contribuem para uma
escola/educação mais democrática e livre de preconceito.
Dentro da tradição escolar brasileira, a face de preferência comumente
apresentada é pelos ricos, pelos que apresentam maior desempenho escolar,
aqueles que tiram as maiores notas e que não apresentam necessidade de
cuidados específicos.
Esses pensamentos que durante anos perduraram na educação
reiterando a divisão de classes sociais, a segregação pelo bom desempenho
escolar e a discriminação por aquele que está em menor número e que exige
maior atenção por parte dos educadores e educandos na perspectiva de escola
para todos estão tendo que de uma forma ou de outra reavaliar seus
paradigmas. Para assim, continuarem atuando no processo educacional sem
se sentirem marginalizados.
19
Desta forma, em diálogo com os professores do 2º segmento do Ensino
Fundamental II do Centro Educacional de Niterói pelo não conformismo com a
atual situação educacional brasileira no que concerne a educação inclusiva
especificamente, nesta pesquisa, analisa-se através de um questionário sobre
esse assunto as relações entre a práxis inclusiva e o processo de formação do
educador.
A primeira questão apresentada foi: O que é, para você, educação
inclusiva? E os professores entrevistados responderam que:
É respeitar as diferenças------------------------------------------------------------11
É compreender as diferenças------------------------------------------------------07
É harmonizar as diferenças---------------------------------------------------------06
É buscar práticas didáticas diferenciadas, respeitando sempre as
diferenças--------------------------------------------------------------------------------------—11
É incluir em sala de aula sem ter que salientar as diferenças-------------02
É não ter diferenciação entre as características individuais—-------------04
É o que é feito no CEN há 50 anos ----------------------------------------------02
É incluir as várias deficiências em um contexto educacional--------------01
É dar ao incluído a oportunidade de aprender---------------------------------01
Não sei como explicar—-------------------------------------------------------------01
É a oportunidade de dar a todos a mesma educação------------------------01
É incluir em várias áreas: digital, alunos especiais, deficientes. ----------01
É incluir o marginalizado socialmente para participar de parte pelo
menos do seu meio. ---------------------------------------------------------------------------01
Essa questão por permitir muitas variantes já que não era tão diretiva,
auxilia no processo de entendimento sobre o que pensa o educador sobre a
educação inclusiva.
Algumas dessas explicações foram apresentadas por mais de um
entrevistado e por isso o quantitativo final difere do número de questionários
analisados. Ainda assim, os itens que mais aparecem são: respeitar as
diferenças e buscar práticas didáticas diferenciadas que respeitem sempre as
diferenças.
20
Na questão 2: Dentro do contexto escolar, você tem conhecimento
sobre educação inclusiva?
Dos 27 questionários aplicados aos professores das diversas áreas do
conhecimento obteve-se o seguinte gráfico a essa pergunta.
Dentro do contexto escolar, você tem conhecimento sobre educação inclusiva?
Sim
Não
Essa informação muito interessa a essa análise, pois comprova que os
educadores em sua maioria têm conhecimento de que ocorre educação
inclusiva. Mas, a pergunta seguinte era para esses que responderam que tem
conhecimento de que ocorre educação inclusiva, e ela reflete que a maioria
tem esse conhecimento pela prática e não fruto de um estudo sobre o assunto.
Na prática, na vida
Nas escolas
Formação continuada
Onde este conhecimento foi adquirido?
21
Já que esta é uma pesquisa que busca melhor entender a prática
escolar em uma determinada instituição de ensino privada para que possa
promover uma reflexão maior em outros âmbitos educacionais, a pergunta 3
do questionário era mais volta para a escola pesquisada. Dos 27 que
responderam ao questionário, obteve-se como resposta:
Você teve aqui na escola experiência com aluno(s) com deficiência?
Sim
Não
Em sua totalidade, o grupo respondeu que teve no Centro Educacional
de Niterói experiência com alunos com deficiência. A pergunta seguinte que
versa sobre a qualidade dessa experiência, apresentou o seguinte resultado.
No momento da entrevista, muitos dos entrevistados se questionavam
sobre o que representa uma experiência muito boa, boa ou regular. Como esta
análise buscou entender o processo de formação e a prática do educador em
relação à educação inclusiva, não se buscou com isso, esmiuçar esses
conceitos e sim procurar relacioná-los com a formação desse educador.
Na questão 4, muitas variantes foram apresentadas como resposta, o que
indica que a pergunta precisava ser mais determinante, mas ainda assim vale a
análise desse corpus para se ter um maior entendimento do que pensam esses
professores sobre esse assunto. Como foi uma resposta dissertativa, os
professores muita das vezes apresentavam mais de uma resposta como
22
explicação sobre o assunto, por isso o quantitativo final dessa análise é
superior ao número total de questionários.
Para você, quando uma criança deve ser considerada com deficiência? Quando tem déficit cognitivo ------------------------------------------------------------------2
Quando não consegue aprender de forma alguma -------------------------------------1
Não sei responder -------------------------------------------------------------------------------5
Quando tem qualquer tipo de problema, de deficiência, limitações
(concentração, capacidade, síndrome)-----------------------------------------------------6
Quando precisa de apoio-----------------------------------------------------------------------3
Quando tem laudo médico --------------------------------------------------------------------3
Não tenho esse conceito ----------------------------------------------------------------------1
Todos têm deficiência --------------------------------------------------------------------------3
É difícil responder -------------------------------------------------------------------------------2
Quando tem déficit em relação ao grupo --------------------------------------------------3
Quando a criança não pode se movimentar ----------------------------------------------1
Deficiência é uma palavra que não se enquadra ----------------------------------------1
Quando tem uma dificuldade aguda constante no aprendizado e nas relações
na escola -------------------------------------------------------------------------------------------1
Na questão 5, o questionamento foi para saber exatamente onde foi adquirido
o conhecimento desses professores que disseram saber como atuar com
pessoas com deficiência. Primeiramente foi perguntado sobre:
23
Você tem conhecimento sobre como atuar com pessoas com deficiência?
Sim
Não
Ao comparar os gráficos das questões 2,3 e 4, percebe-se coerência nas
informações coletas. Na questão 2, a maioria informa que tem conhecimento
sobre educação inclusiva no contexto escolar, na questão 3, em sua totalidade
o grupo afirma ter tido experiência com educação inclusiva no Centro
Educacional de Niterói e agora na questão 5 também em sua maioria o grupo
responde que tem conhecimento sobre como atuar com as pessoas com
deficiências.
Vale lembrar que os dados coletados devem mostrar o processo de
formação do educando e sua práxis escolar.
A pergunta seguinte relacionada à questão 5 indica o processo de
formação desse conhecimento que o educador afirma possuir.
Onde este conhecimento foi adquirido? Ou seja, onde foi adquirida essa
formação sobre como atuar com pessoas com deficiência?
Na Universidade ---------------------------------------------------------------------------------4
No cotidiano, com a vida, com as próprias pessoas deficientes-------------------10
Lendo, na internet, revistas, estudos--------------------------------------------------------3
Em uma disciplina na especialização ------------------------------------------------------1
Na prática com conversa com especialistas ----------------------------------------------2
Em cursos -----------------------------------------------------------------------------------------1
Em outra escola ----------------------------------------------------------------------------------2
24
Na questão 6, analisa-se com esse questionamento se o educador tem
conhecimento desse assunto no Projeto Político Pedagógico da escola, pois já
foi afirmado anteriormente pela maioria do corpo docente do segmento
analisado que eles já vivenciaram a experiência de inclusão nessa escola.
Você tem conhecimento sobre educação inclusiva no PPP desta escola?
Sim
Não
A análise do gráfico remete a duas grandes possibilidades de
interpretação. Primeiramente que questionar se esses 63% que disseram que
não tem conhecimento dessa informação sobre inclusão escolar no PPP, pois
não leram isso no Projeto ou se não sabem porque não tiveram acesso ao
Projeto.
Como infelizmente esse questionário não previu esse tipo de resposta já
que se trata de uma escola com uma filosofia humanista, o que cabe analisar
aqui pela questão subseqüente é os 37% dos entrevistados que disseram que
sim e somar essa dúvida para em outro momento reavaliar esse processo de
análise entre a práxis e as imposições governamentais.
25
Você tem conhecimento sobre educação inclusiva no PPP desta escola?
Sim
Não
Os educadores que responderam que sim, ou seja, os 37% dos
entrevistados informaram na questão seguinte relacionada ao PPP que tiveram
conhecimento sobre esse assunto no PPP através de:
Se sim em quais condições? No retreinamento, com a orientação,
direção, coordenação ou com os demais professores?
Demais professores----------------------------------------------------------------------------10
No Projeto Político Pedagógico --------------------------------------------------------------3
Com a orientação---------------------------------------------------------------------------------6
No retreinamento---------------------------------------------------------------------------------4
Com a coordenação-----------------------------------------------------------------------------5
Com a direção-------------------------------------------------------------------------------------2
Como esta foi uma questão dissertativa, o quantitativo apresentado nos
itens levantados difere do número de questionários respondidos, pois alguns
profissionais responderam à questão apresentando mais de um item.
O Centro Educacional de Niterói é uma escola experimental fundada em
1960. Tem como missão em seu PPP a formação integral da pessoa inserida
no espaço que a cerca e no tempo do qual ela emerge, contribuindo, ao
26
mesmo tempo, para a formação ética e o desenvolvimento da autonomia moral
e intelectual e do pensamento crítico, de forma que possa intervir na realidade.
O CEN em seu Projeto Político Pedagógico afirma que se deve pensar
em uma educação voltada para a formação da pessoa em sua totalidade, para
o desenvolvimento da sua inteligência crítica e do seu espírito inventivo,
capacitando o indivíduo para viver em uma sociedade pluralista em
permanente processo de transformação. Isso prevê o oferecimento de
oportunidades educacionais que desenvolvam a dimensão cognitiva, a
capacidade de trabalho, a intuição, a criatividade, a responsabilidade social, os
substratos éticos, afetivos, físicos e espirituais.
A educação nessa escola, segundo o seu PPP, deve ser vivenciada
como processo, em contínua construção, onde a inteligência, a consciência e o
pensamento atuam em um movimento recursivo de reflexão na ação e de
reflexão sobre a ação.
Nessa escola, por exemplo, solicitar alguns minutos para se responder a
um questionário que reflete sobre a prática escolar é tão recorrente, seja pelos
alunos ou pelos professores que o difícil é selecionar o corpus a ser
entrevistado.
Na questão 7, sobre quais crianças poderiam ser incluídas, houve um
questionamento por parte dos entrevistados. Para alguns, o “não” poderia
atender ao fato dessa característica já fazer parte do processo de incluídos,
para outros o “não” poderia representar que não faz parte do grupo que precisa
ser incluído. Como à pergunta cabia apenas sim ou não como resposta, assim
foi respondido:
27
Quais crianças poderiam ser incluídas?
DeficientesMentais/Intelectuais
Deficientes Auditivos
Deficientes Visuais
Deficientes Físicos
Com Síndromes (Dow n;Autismo;Outros)
Com fissuralabiopalatina
Com problemasneurológicos
Com problemas deaprendizagem
Com problemas decomportamento
Com problemasfamiliares
Com classe social muitobaixa
Órfãos
Porém, nos quadros a seguir, em que se analisa cada item em
separado, pode-se observar que algumas pessoas informaram que não
deveriam não deveriam ser incluídas seja porque para ela não caberia ser
enquadrada no processo de inclusão ou porque já estavam incluídas sem
necessariamente serem mencionadas como participantes de um grupo que
requer cuidados outros.
28
Como este questionário não contemplou essa possibilidade de
interpretação,cabe neste caso analisar simplesmente se a criança com essas
características poderia ou não, segundo os educadores entrevistados, ser ou
não incluída no processo educacional.
Deficientes Mentais/Intelectuais
Sim
Não
Deficientes Auditivos
Sim
Não
Deficientes Visuais
Sim
Não
29
Deficientes Físicos
Sim
Não
Com Síndromes (Down; Autismo;Outros)
Sim
Não
30
Com fissura labiopalatina
Sim
Não
Com problemas neurológicos
Sim
Não
31
Com problemas de aprendizagem
Sim
Não
Com problemas de comportamento
Sim
Não
32
Com problemas familiares
Sim
Não
Com classe social muito baixa
Sim
Não
Órfãos
Sim
Não
33
Na questão 6 os educadores responderam em sua maioria que não
tinham conhecimento sobre o assunto inclusão no PPP da escola, porém eles
pensam em consonância com o que nele está escrito como mostra o texto
acima sobre o que trata esse documento. Esses educadores, em sua maioria,
ainda que desconheçam o assunto no PPP, segundo esse questionário,
pensam que as pessoas com deficiência mental/intelectual, auditiva, visual,
física, com síndromes, com fissura labiopalatina, com problemas neurológicos,
com problemas de aprendizagem, com problemas de comportamento, com
problemas familiares, com classe social baixa e/ou órfã podem ser incluídas no
processo educacional.
A questão 8 apresenta um questionamento sobre a ordenação do grau
de importância de alguns itens para haver melhor êxito na inclusão escolar.
Todos os entrevistados reclamaram sobre o processo de ordenação das
propostas, fosse porque muitos gostariam de colocar vários itens como o 1º no
grau de importância do processo, fosse porque era difícil pensar em uma
hierarquização dos quesitos como um todo.
Os itens que foram enumerados em ordem de grau de importância para
que a educação inclusiva dê certo:
Boa vontade do professor
1
2
3
4
5
6
7
8
Os entrevistados em sua maioria informam ser de suma importância a
boa vontade e no item seguinte informam que para 30% dessas pessoas fazer
parte do PPP deva ser o 8º item do processo.
34
As informações obtidas através das respostas das questões 1,2 e 3
ratificam a informação de que para um educador obter êxito no processo de
inclusão, não basta boa vontade. Na questão 1, foi apresentado como
resposta, em um relativo percentual, que é importante buscar práticas didáticas
diferenciadas, respeitando sempre as diferenças.
Essa busca de novas e adequadas práticas didáticas só é possível
mediante o conhecimento das mesmas, portanto cabe ao educar perceber a
multiplicidade de sua sala de aula através da observação direta (práxis), das
informações compartilhadas pela orientação, coordenação e familiares além é
claro de estudos sobre como melhor desenvolver seus métodos e planos de
atuação.
Classificação da experiência com inclusão no CEN
Muito boa
Boa
Regular
35
Que faça parte do Projeto Pedagógico
1
2
3
4
5
6
7
8
É importante observar que ainda em relação a esse item, 26% dos
entrevistados julgam ser muito importante fazer parte do Projeto Político
Pedagógico, mas lá na questão 6 do questionário a maioria respondeu
desconhecer essa informação nesse documento.
Que a equipe escolar toda seja favorável
1
2
3
4
5
6
7
8
Apenas 15% julgam esse item como o mais importante enquanto que a
maior parte, 22%, o qualifica como sendo o 4º item da ordenação da listagem.
36
Que haja apoio da diretoria
1
2
3
4
5
6
7
8
Nenhum entrevistado coloca esse item como 1º lugar da escala de
importância para o sucesso da inclusão, 27% dos educadores entrevistados
julga esse como o 8º item mais importante. Isso pode em um outro momento
compor em uma outra análise para o entendimento de que é o professor em
sua sala de aula que faz acontecer os projetos educacionais.
Que o professor saiba sobre deficiência
1
2
3
4
5
6
7
8
4% dos educadores julgam este item como 1º lugar e 21% como o mais
votado do 4º lugar.
37
Que o professor tenha auxílio de equipe técnica
1
2
3
4
5
6
7
8
Ninguém apresentou esse como 4º item da ordenação, 22% colocaram
como o mais importante e 33%, a maioria, como o 3º item da escala.
Que sejam oferecidos cursos de formação continuada sobre o assunto
1
2
3
4
5
6
7
8
Ninguém colocou este como o 7º item da escala, 7% colocaram como o
mais importante e 23%, a maioria, colocou como 4º lugar do processo.
38
Que tenha colaboração entre educação comum e educação especial
1
2
3
4
5
6
7
8
Ninguém colocou este item como o 2º lugar da escala, 2% apresenta
esse como item mais importante e 27%, a maioria o classifica como sendo o 6º
item mais importante.
Aquela informação inicial sobre a dificuldade dos entrevistados
escalonarem os itens apresentados para indicarem seus respectivos graus de
importância para que a educação inclusiva dê certo é reiterada pela análise dos
gráficos que são representados em seu conjunto no gráfico a seguir:
Veja no diagrama a seguir os itens representados por grau de
importância para os entrevistados:
(a) Boa vontade do professor.
(b) Que faça parte do projeto pedagógico.
(c) Que a equipe escolar toda seja favorável.
(d) Que haja apoio da diretoria
(e) Que o professor saiba sobre deficiências.
(f) Que o professor tenha auxílio de equipe técnica (Psicólogo; Fonoaudióloga;
Assistente social; Especialista em Educação Especial).
(g ) Que sejam oferecidos cursos de formação Continuada sobre o assunto.
(h) Que tenha colaboração entre educação comum e educação especial.
39
De 1 a 8 o que é importante para que a educação inclusiva dê certo
0
2
4
6
8
10
1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o
a
b
c
d
e
f
g
h
40
CAPÍTULO III
O Coordenador Pedagógico e a questão da inclusão
O CONCEITO
A palavra “inclusão”, do latim inclusione, significa o ato ou efeito de
incluir. Pode-se entender esse conceito para outros sentidos, como os de
“juntar”, “estar com”,”fazer participar”, “considerar como parte”. Assim, uma
nação inclusiva é aquela que atua em coletividade, mas preza o indivíduo, ou
melhor, reconhece e preserva a identidade de cada um. Um lugar em que
todos fazem parte, todos participam, todos atuam com suas possibilidades e
diferenças, com seus limites, pensamentos, opiniões, crenças, gostos. Uma
sociedade que repudia a marginalidade e a discriminação de qualquer ordem,
que respeita as diferenças, que acolhe a todos, em todos os lugares. Inclusão
também engloba o acesso de todos os cidadãos aos meios de comunicação
(Internet, telefone, televisão, jornais, revistas) e de consumo dos bens e
produtos minimamente necessário para uma vida digna.
3.1 A inclusão na escola.
No contexto escolar, a ideia de inclusão quase sempre está associada
ao ato de aceitar ou receber a criança e o adolescente que exigem cuidados
especiais2. Porém, uma escola inclusiva deve estar preparada, do ponto de
vista de sua arquitetura, dos processos pedagógicos, recursos materiais e
profissionais, para muito mais. Ela deve acolher e trabalhar com todos:
crianças, jovens, adolescentes e adultos que necessitam e têm direito à escola.
A escola tem de aceitar a todos, e para frisar esse “todos” vale a tautologia,
“com sua diferenças”, pois quando se fala em “todos” pensa-se em cada um, o
cada um pressupõe as individualidades, as particularidades, portanto as
diferenças. Diferenças que não estão circunscritas às necessidades especiais
mencionadas em nota abaixo, envolvendo, ainda, aquelas denominadas
dislexias, hiperatividade, pobreza, assim como outras relacionadas a fatores
psicológicos, sociais e culturais que também interferem no bom desempenho
2 Comumente entendidas como deficiência mental, auditiva,da fala,visual e física.
41
escolar do aluno e resultam em preconceito, discriminação e indiferença por
parte da escola.
Só se pode estabelecer uma igualdade se admitir-se que existam
diferenças, com as quais se devem trabalhar. Só se alcançará uma igualdade
de oportunidades se tratarem as pessoas diferentemente, ou seja, a partir de
suas potencialidades intelectuais e de sua condição econômica, cultural, social.
Sabe-se que a escola não tem o poder de acabar com as mazelas
sociais, como se acreditou com as políticas públicas no início do século XX,
que defendiam a difusão das escolas como uma forma de assegurar à nação
um lugar no mundo desenvolvido. Entretanto, ainda hoje, legislação não falta
para mostrar que cabe à escola fazer esse papel de inserção social.
Porém, como foi visto no capítulo II desse trabalho, o educador que
acolhe esse educando que requer cuidados outros, faz isso de forma
espontânea e desinformado, pois possui em si o germe da solidariedade,
fundamental para a tendência à inclusão, mas deve-se ter claro que em
educação não basta boa vontade. É necessário conhecimento e para tanto é
fundamental a formação desse educador.
3.2 O coordenador pedagógico e a inclusão.
A escolha do coordenador pedagógico como o interlocutor desse
processo de inclusão escolar foi realizada mediante a abrangência de sua
atividade, que é caracterizada pelo tempo, diário e semanal, que ele
permanece na instituição e, sobretudo, pelo relacionamento que mantém com o
conjunto dos professores.
Cotidianamente pode-se observar que o coordenador pedagógico se
articula com vários outros setores da vida escolar (direção, pais, alunos,
funcionários e comunidade em geral). Portanto, sua atuação no processo
educacional é de grande valia, pois ele é um importante facilitador das relações
interpessoais.
O coordenador pedagógico pelo papel que desempenha na comunidade
escolar precisa ter claro que as pessoas possuem em si mesmas os recursos
para a autocompreensão e para a modificação de seu autoconceito, de suas
atitudes e, consequentemente, de seus comportamentos, e que esses recursos
podem ser ativados, se houver um clima psicológico facilitador.
42
Cabe ao coordenador com esse importante papel de facilitador
apresentar alto grau de empatia. Mas, para que ele seja sensível ao outro é
preciso que ele o aceite como a pessoa que é. Dificilmente se pode ter empatia
sem que se tenha também consideração positiva incondicional. Mas essas
duas condições só terão sentido se forem autênticas.
Quando alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança na
percepção de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito. E por sentir-se
valorizado e aceito, pode apresentar-se ao outro sem medo, sem
constrangimentos. Por isso, a relação de empatia está intimamente ligada à
construção da identidade.
Para que haja um clima de empatia nas instituições escolares é
fundamental que se estabeleça a habilidade de ouvir. É através dessa
capacidade que o coordenador poderá perceber melhor o meio em que atua e
assim respeitando e valorizando a diversidade de seu meio que ele poderá
melhor atuar nas inter-relações.
No processo de formação educacional contínuo e dialógico, os
educadores estão aprendendo assim como os educandos. Esse desconforto no
ato de aprender, que se traduz por uma resistência, permite ao se reconhecer
como não sabendo algo, um possível bloqueio. O coordenador que ouve, que
observa, que se percebe como parte formadora e que se forma
concomitantemente nessas relações interpessoais facilita esse diálogo e
permite nas reuniões formais ou informais do espaço escolar momentos de
formação contínua.
Saber ouvir permite que as reações de bloqueio, de resistência, de
ameaça a sua identidade sejam diminuídas, pois as pessoas se sentem
aceitas, valorizadas com suas experiências, percepções, sucessos e
insucessos. As pessoas quando ouvidas sentem-se mais aberta à nova
experiência.
O planejamento escolar dialógico permite por intermédio desse
coordenador facilitador uma discussão clara, objetiva que registra todo o
processo de busca e de avaliação do processo educacional.
Quando educadores e educandos conversam e deixam aflorar as
experiências vividas permitindo ouvir as experiências dos idosos sem serem,
com isso, melancólicos e nostálgicos, o espaço escolar em que pulula a cada
43
instante com mais e mais vida, avança nas discussões, entende porque
determinadas ações pedagógicas de tempos em tempos podem e devem ser
re-visitadas e outras tantas modificadas.
O coordenador que ouve, percebe que o diálogo prevê o ouvir nas suas
diferentes formas e aumenta as possibilidades de releitura da experiência, em
confronto com as situações do momento presente.
Como foi dito ao começar este capítulo, uma nação que trabalha de
forma inclusiva, atua na coletividade. O coordenador-facilitador auxilia a
organizar a escola como um espaço para que as pessoas se encontrem,
troquem vivências, reelaborem suas experiências e tenham retaguarda para
implantar seus planos.
Uma escola que preconiza o diálogo, que valoriza as diversidades dos
indivíduos, que se ouve reflete na sala de aula esses momentos democráticos,
respeitosos, ricos na pluralidade individual, fortalece o coletivo, se autoavalia
periodicamente, atua com liberdade , apresenta, discute e ouve propostas.
44
CONCLUSÃO
Ao longo deste trabalho, através dos questionamentos que surgem e
surgiram dentro próprio espaço escolar, assumi um compromisso de repensar
esse espaço com, na e para nele avançar com as discussões.
Através das leituras de textos sobre inclusão escolar, sobre as
legislações, da elaboração das perguntas do questionário, das entrevistas, das
inúmeras reflexões sobre o que a escola representa na e para sociedade, das
análises dos questionários pude re-visitar a escola. Pude com isso, lembrar de
Léa Tiriba que diz que a construção coletiva de uma escola é a oportunidade
que os educadores têm de explicarem e sistematizarem suas visões de mundo
e projetos de sociedade.
Através dessas reflexões sobre o cotidiano escolar pude analisar e
fomentar o diálogo sobre a importância de se formar continuamente o
educador, já que ele é ao mesmo tempo sujeito e paciente desse discurso que
sustenta e fomenta as interrelações constituintes da sociedade.
45
BIBLIOGRAFIA
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do Brasil. São Paulo: Ed. Moderna. 2006. 3ª edição.
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira , ALMEIDA, Laurinda Ramalho de e
CHRISTOV, Luiza Helena da silva (organizadoras) O coordenador
pedagógico e a formação docente. São Paulo: Ed.Loyola 2009 10ª edição.
CARVALHO, Rosita Edler Carvalho. A nova LDB e a educação especial. Ed.
WVA. 2002. 3ª edição.
CHAVES, Iduína Mont’Alverne Braun (org.). Formação de professores:
educação, cultura e imaginário. Rio de Janeiro. Ed. Intertexto 2006.
Constituição da República Federativa de 1988
FONTOURA, Helena Amaral da (org.). Residência pedagógica:Percursos de
formação e experiências docentes na faculdade de formação de
professores da UERJ. Rio de Janeiro. Ed. Intertexto. 2011.
FREIRE, Paulo Reglus Neves. Educação e Atualidade Brasileira. São Paulo:
Ed.Cortez, 2001.3ª edição.
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Lei nº 8.490 de 19 de novembro de 1992.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB)
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil - Historia e políticas
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PACHECO, José et.ali. Caminhos para a inclusão um guia para o
aprimoramento da equipe escolar. Ed. artmed. 2008
PERRENOUD, Phillippe. A pedagogia na escola das diferenças. Fragmentos
de uma sociologia do fracasso. Ed. artmed. 2008.
__________. Escola e cidadania o papel da escola na formação para a
democracia. Ed. artmed 2005.
46
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de
Almeida (organizadoras). O coordenador pedagógico e questões da
contemporaneidade. São Paulo: Ed. Loyola 2010. 4ª edição.
Projeto Político Pedagógico do Centro Educacional de Niterói. 2004
47
ANEXO
AVM Pós Graduação: Administração e Supervisão Escolar Questionário Ano:__________________E.F.II Disciplina:_______________________ 1. O que é, para você, educação inclusiva? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Dentro do contexto escolar, você tem conhecimento sobre educação inclusiva? ( ) Sim ( )Não Onde este conhecimento foi adquirido? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Você teve aqui na escola experiência com aluno(s) com deficiência? ( ) Sim ( )Não Caso Sim, classifique como foi: ( ) Muito Boa ( ) Boa ( ) Regular 4. Para você, quando uma criança deve ser considerada com deficiência? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Você tem conhecimento sobre como atuar com pessoas com deficiência? ( ) Sim ( )Não Onde este conhecimento foi adquirido? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Você tem conhecimento sobre educação inclusiva no PPP desta escola? ( ) Sim ( )Não Se sim em quais condições? No retreinamento, com a orientação, direção, coordenação ou com os demais professores? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
48
7. Quais crianças poderiam ser incluídas:
8. O que você julga que é importante para que a educação inclusiva dê certo? Enumere de 1 a 8 a coluna abaixo sendo 1 o indicador do que há de mais importante e 8 o que há de menor importância para você nesse processo.
( ) Boa vontade do professor. ( ) Que faça parte do projeto pedagógico. ( ) Que a equipe escolar toda seja favorável. ( ) Que haja apoio da diretoria. ( ) Que o professor saiba sobre deficiências. ( )Que o professor tenha auxílio de equipe técnica (Psicólogo; Fonoaudióloga; Assistente social; Especialista em Educação Especial). ( ) Que sejam oferecidos cursos de formação Continuada sobre o assunto. ( ) Que tenha colaboração entre educação comum e educação especial.
Este questionário foi respondido por 27 profissionais relacionados
diretamente ao 2º segmento do Ensino Fundamental II que são eles:
Auxiliar de Educação -----------------------------------------------------------------02
Auxiliar de manutenção -------------------------------------------------------------01
Auxiliar de Coordenação ------------------------------------------------------------01
Professor de Matemática -----------------------------------------------------------03
Professor de Cozinha Experimental ----------------------------------------------01
Supervisor Pedagógico --------------------------------------------------------------01
Professor de Língua Inglesa -------------------------------------------------------01
Professor de Língua Portuguesa --------------------------------------------------01
Professor de TI (Tecnologia da Informação) -----------------------------------01
Orientadora Educacional ------------------------------------------------------------02
Professor de Educação Física------------------------------------------------------02
Professor de Ciências ---------------------------------------------------------------01
Tutor -------------------------------------------------------------------------------------01
(1 ) Deficientes Mentais/Intelectuais ( ) Sim ( ) Não (2 ) Deficientes Auditivos ( ) Sim ( ) Não (3 ) Deficientes Visuais ( ) Sim ( ) Não (4 ) Deficientes Físicos ( ) Sim ( ) Não (5 ) Com Síndromes (Down; Autismo;Outros) ( ) Sim ( ) Não (6 ) Com fissura labiopalatina ( ) Sim ( ) Não (7 ) Com problemas neurológicos ( ) Sim ( ) Não (8 ) Com problemas de aprendizagem ( ) Sim ( ) Não (9 ) Com problemas de comportamento ( ) Sim ( ) Não (10 ) Com problemas familiares ( ) Sim ( ) Não (11 ) Com classe social muito baixa ( ) Sim ( ) Não (12 ) Órfãos ( ) Sim ( ) Não
49
Professor de atividades Agrícolas ----------------------------------------------01
Professor de História ---------------------------------------------------------------01
Professor de Química --------------------------------------------------------------01
Professor de Prática de Pesquisa Escolar -------------------------------------01
Professor de Geografia -----------------------------------------------------------02
Professor de Língua Francesa --------------------------------------------------01
Professor de Educação Musical -------------------------------------------------01
Professor de CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) e EGT
(Empreendedorismo e Gestão de Talentos) ------------------------------------------01
Obs: 04 Professores de Artes não responderam ao questionário, por
incompatibilidade de horários e por ter sido aplicado próximo ao fechamento do
bimestre e culminância do Projeto Festa Junina. E 1 Professora de TI também
não respondeu, pois não estava no período de aplicação do questionário por
questões de saúde. A 1 Professora de Língua Portuguesa também não fez
parte do corpus analisado, pois foi ela quem entrevistou os demais colegas de
trabalho.
