UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

Reflexões feitas sobre a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais (autismo) na idade da pré- escola ao

ensino regular

Por: Maria de Fátima Marques do Nascimento

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

Reflexões feita sobre a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais (autismo) na idade da pré-escola ao

ensino regular

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Maria de Fátima Marques do Nascimento

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus, que sem ele eu não

poderia sobreviver. Meu guia e

protetor,

À minha grande amiga e médica do meu

pai, Drª Mariane Maráu, que me deu o

primeiro “toque” da necessidade de se

fazer este curso,

À minha vizinha Rita que me orientou

sobre onde encontrar o curso e

especialmente, a sua filha “Juju” que

me inspirou este tema.

4

DEDICATÓRIA

Dedico,

À meus pais pela educação e valores que

me passaram,

À meu filho e marido, pela paciência que

tiveram comigo durante o curso

5

RESUMO

O presente trabalho decorre de reflexões feitas sobre a inclusão de

alunos com NEE (Necessidades Educacionais Especiais). O objetivo foi

analisar a situação atual dos portadores de NEEs nas instituições de ensino,

as reais dificuldades, o papel da família e a receptividade por parte dos

professores. A exploração deste assunto sugeriu que tanto a escola, quanto a

família deparam-se com problemas que iniciam na inserção do aluno com

NEE, a receptividade por parte dos colegas e professor e a adequação do

currículo que atenda as expectativas tanto do NEE quanto da escola a fim de

que possa destacar as potencialidades no lugar das dificuldades. Isto se dará

através de um conjunto de fatores que venham a contribuir com o processo de

inclusão de todos e não resulta para a exclusão dos demais alunos que

participam do processo.

A possibilidade de inclusão é a oportunidade de mudar atitudes, pois é

só quando deparamos com nossos próprios limites que vemos quanto é

importante buscar alternativas para configurar de forma adequada uma

educação inclusiva de qualidade.

6

METODOLOGIA

O presente estudo investiga como professores do ensino regular

organizam estratégias para facilitar a inclusão de alunos com características

de autismo, favorecendo sua aprendizagem e interação com a turma. A

pesquisa pretende contribuir para elucidar que estratégias são estas, em que

medida elas contribuem para o sucesso do aluno e, principalmente, quais são

os mecanismos cognitivos envolvidos na sua constituição, ou seja, de que

maneira o professor compreende a sua prática e como estas reflexões

contribuem para o planejamento de novas ações pedagógicas.

Toda pesquisa foi realizada através de livros, revistas, web....

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas

um mero instrutor, pois a importância do seu trabalho tanto na construção do

conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Autismo 11

CAPÍTULO II - O que é inclusão / Legislação 17

CAPÍTULO III – A importância da família 22

CAPÍTULO III – Inclusão e as instituições 31

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ANEXOS 58

ÍNDICE 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

8

DEFICIÊNCIAS – MÁRIO QUINTANA

“Deficiente” é aquele que não consegue modificar a vida, aceitando as

imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter

consciência de que é dono do seu destino.

“Louco” é quem não procura ser feliz com o que possui.

“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e

só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.

“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou

o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer

garantir seus tostões no fim do mês.

“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás

da máscara da hipocrisia.

“Paralítico” é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam

de ajuda.

“Diabético” é quem não consegue ser doce.

“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das

deficiências é ser miserável, pois: “Miseráveis” são todos que não conseguem

falar com Deus.

9

INTRODUÇÃO

O direito do aluno com NEE e de todos os cidadãos à educação é

um direito constitucional. A garantia de uma educação de qualidade para todos

implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que

consiste não somente na aceitação, mas também na valorização das

dependências. Esta valorização se efetua pelo resgate dos valores culturais, os

que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato

de aprender e de construir. A escola deve se preparar para enfrentar o desafio

de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos.

Considerando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características

próprias e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e

especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de

aprendizagem, o desafio da escola de hoje é trabalhar com essas diversidades

na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem,

de modo que seja incluído todos que dele, por direito são sujeitos.

É óbvio que na questão da inclusão do aluno com NEE na escola o

especialista deve concentrar-se em uma investigação sobre o funcionamento

da instituição, seu currículo, a pedagogia que orienta a ação educativa e o tipo

de avaliação, e sugerir as modificações susceptíveis de reduzir as diferenças e

a amplitude de possíveis insucessos escolares, não só dessas crianças, mas

de todos os alunos. O desafio da superação das dificuldades de inclusão do

aluno com NEE no ensino regular, requer que ultrapasse às práticas

tradicionais e os sentimentos acerca das pessoas com NEE, realizando a

integração, nos âmbitos escolar, física, funcional, social e societal, deparando-

se sobre a proposta que apresente, na atualidade, possibilidades concretas de

promover o processo integracionista, defenda e implante a inclusão dos

diversos grupos de alunos com NEE, na escola de ensino regular.

Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e

mais praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado,

oprimido ou negado. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o

10

negro, o doente, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem

autoridade para estabelecer a quem pertence este mundo que todos

constroem ninguém pode ficar de fora.

CAPÍTULO I

11

AUTISMO

“Temos o direito de sermos iguais sempre

que a diferença nos inferiorize; e temos

o direito de sermos diferentes sempre

que a igualdade nos descaracterize.”

(Boaventura Souza Santos, 2005)

1.1 Principais características/Definições

A palavra autismo de acordo com diferentes dicionários, nos

remete à ideia de desligamento da realidade; pessoas voltadas para si

mesmas. O termo utilizado no sentido que conhecemos para a descrição

autista, surgiu em 1943, quando Leo Kanner, ao observar crianças internadas

em uma instituição, percebeu que o comportamento de um grupo delas

diferenciava-se dos demais. Tais crianças estavam sempre distanciadas das

outras e pareciam manter uma relação não funcional com os objetos, inclusive

brinquedos.

Em 1949, Kanner passou a classificar essa condição como uma

síndrome, e referir-se à mesma pela denominação de Autismo Infantil Precoce.

As principais características descritas pelo psiquiatra continuam nos dias de

hoje servindo de base para o diagnóstico do autismo. São elas: dificuldade de

estabelecer contatos interpessoais, desejo obsessivo de manter uma rotina,

fixação por objetos, alterações na linguagem.

Atualmente dois dos mais conceituados manuais de diagnóstico, o CID 10 e o

DSM IV fazem referência ao autismo. O primeiro define-o como um Transtorno

Global do Desenvolvimento enfatizando os seguintes aspectos:

12

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes

da idade de três anos, e

b) apresentando uma perturbação característica do

funcionamento em cada um dos três domínios seguintes:

interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e

repetitivo. Além isso o transtorno se acompanha comumente

de numerosas outras manifestações inespecíficas, por

exemplo, fobias, perturbação do sono ou da alimentação,

crises de birra ou agressividade (auto - agressividade).

(OMS,1993, p.367)

No DSM IV , por sua vez, o autismo é considerado como um

Transtorno Invasivo do Comportamento (TID), tendo como características

principais:

(...) a presença de um desenvolvimento

acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e

comunicação e um repertório marcantemente restrito de

atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam

imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e

idade cronológica do indivíduo. (...) O prejuízo na interação

social recíproca é ampla e persistente (...) Uma falta de

reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex.,

não participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais

simples, preferindo atividades solitárias, ou envolve os outros

em atividades apenas como instrumentos ou auxílios

“mecânicos”). Frequentemente, a conscientização da

existência dos outros pelo indivíduo encontra-se bastante

prejudicada. Os indivíduos com este transtorno podem ignorar

as outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter ideia

das necessidades dos outros, ou não perceber o sofrimento de

outra pessoa. O prejuízo na comunicação também é marcante

e persistente, afetando as habilidades tanto verbais quanto

não- verbais. Pode haver atraso ou falta total de

desenvolvimento da linguagem falada. Em indivíduos que

chegam a falar, pode existir um acentuado prejuízo na

13

capacidade de iniciar ou manter uma conversação, com uso

estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem

idiossincrática. Além disso, podem estar ausentes os jogos

variados e espontâneos de faz-de-conta ou de imitação social

apropriados ao nível de desenvolvimento (...) têm padrões

restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades.

(APA), 1996

Conforme visto, com o DSM-IV, o autismo está inserido no grupo

denominado Transtornos Invasivos de Desenvolvimento (TID). Tal categoria

inclui também a Síndrome de Rett e a Síndrome de Asperger, entre outros. Já

o CID 10 nomeia a classe na qual insere o autismo e as demais síndromes

citadas como Transtornos Globais de Desenvolvimento.

Os atrasos do desenvolvimento são comuns nas áreas de habilidades

intelectuais, e na maioria dos casos de autismo há uma associação à

deficiência mental. A área da linguagem também está comprometida no que se

refere ao significado, além do seu uso com fim comunicativo. Comportamento,

movimentos, formas de alimentar-se e o sono também sofrem alterações. A

gravidade e a forma de expressão destes comprometimentos podem variar de

caso para caso, daí a expressão atualmente utilizada espectro autista

(CAMARGOS, 2002), que se refere a idéia de graus de variação de

comprometimentos dentro de um mesmo quadro, desde um “autista leve”,

onde poucas áreas estivessem comprometidas e\ou o nível de prejuízo fosse

mínimo, até o autismo clássico, no qual a maioria ou totalidade das áreas do

desenvolvimento estariam afetadas de forma significativa.

A presença de condutas estereotipadas é bastante comum no

repertório comportamental de pessoas tais como sons estranhos, gritos,

maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas

a si mesmas. Estes comportamentos são denominados, respectivamente auto-

estimulatórios e auto - agresivos ou autolesivos.

Abaixo estão listados alguns exemplos de comportamentos mais frequentes:

14

# visão – olhar fixamente para luzes, movimentar os dedos em frente aos

olhos, movimentar as mãos;

# audição – tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais;

# tato – esfregar a pele com uma das mãos ou com objeto;

# paladar – colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;

# olfato – cheirar objetos, cheirar pessoas.

A palavra autismo é oriunda da junção de duas palavras gregas: “autos” que

significa “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado para”, ou seja, o termo

autismo originalmente significa “voltado para si mesmo” (LIRA, 2004;GOMES,

2007).

1.2 - Instituições que desenvolvem trabalho com pessoas

autistas

1.2.1 – AMA – Associação de Amigos Autistas

É uma instituição beneficente e sem fins lucrativos fundada em 1983 por

pais de crianças autistas, localizada em São Paulo. Atualmente é reconhecida

como uma instituição de Utilidade Pública Municipal (Deccreto nº 23.103/86),

Estadual (Decreto nº 26.189/86) e Federal (D.O.U/91).

Nela é adotado o método TEACCH (Treatment and Educacion of Autistic

and Related Communication Handicapped Children – Tratamento e

Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação), por se

acreditar que eles são mais efetivos com os autistas, mas são estes podem

ser combinados com outros tratamentos se necessário for.

A missão da AMA é:

Proporcionar à pessoa com autismo uma vida digna: trabalho, saúde,

lazer e integração à sociedade. Oferecer à família da pessoa com

autismo instrumentos para a convivência no lar e em sociedade.

Promover e incentivar pesquisas sobre o autismo, difundindo o

conhecimento acumulado (AMA).

15

Lira (2004) descreve essa instituição como sendo a primeira a fornecer

atendimento especializado a crianças autistas, e que atualmente ela

representa um “grande pólo gerador de pesquisas e informações na área do

autismo” (LIRA, 2004, p.27).

1.2.2 – FADA – Fundação de Apoio e Desenvolvimento do Autista

É uma entidade filantrópica e sem fins lucrativos fundada em 1988

também por pais de crianças autistas, localizada no estado de São Paulo.

Atualmente é reconhecida como Instituição de Unidade Pública Municipal.

E sua missão é:

Atender com excelência pessoas com Síndrome do Autismo, educar

seus familiares e também profissionais da esfera pública e privada,

visando transmitir para a sociedade conhecimento para compreender e

interagir adequadamente com portadores do autismo.

1.2.3 – ABRA – Associação Brasileira de Autismo

É uma entidade civil sem fins lucrativos, fundada em 1988 e com sede

em Brasília, DF.

Em seu estatuto, no artigo 2º, é função da ABRA:

A ABRA, destinada a congregar Associação de Pais e Amigos

de Autistas, existentes no País, ou que venham a existir, tem por

finalidade a integração, coordenação e representação, a nível

nacional e internacional, das entidades filiadas voltadas para a

assistência do autista. (ESTATUTO ABRA, 2004)

1.2.4 – APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

É uma associação civil, filantrópica, de caráter assistencial,

educacional, cultural, de saúde, de estudo e pesquisa, desportivo e outros,

16

sem fins lucrativos, de abrangência nacional, fundada em 1968, por um grupo

de pais de crianças portadoras de deficiência, com a finalidade de dar

tratamento de habilitação e reabilitação aos seus filhos.

Todo atendimento prestado é gratuito. É oferecido às pessoas com

deficiência “atendimento ambulatorial terapêutico e pedagógico diversificado,

de excelência no tratamento e infraestrutura” (APAE/JF)

As áreas de atuação desta associação são:

1 – Educação: em parceria com a Escola Ondina Ferreira Pestana, JF;

2 – Saúde: nas áreas de neurologia, odontologia, pediatria, psiquiatria,

enfermagem, hidroterapia, fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, serviço

social e terapia ocupacional.

Algumas dessas instituições, como a APAE, desenvolvem trabalho com os

autistas, mas como apoio a outras atividades desenvolvidas nas escolas

regulares nas quais as crianças estão matriculadas, enquanto outras, como a

FADA, já funcionam como uma escola, porém somente para alunos autistas.

Existem as chamadas escolas especiais destinadas às pessoas com

alguma deficiência e as escolas regulares nas quais, através da inclusão, o

deficiente tem acesso a uma educação de ensino regular.

CAPÍTILO II

O QUE É INCLUSÃO / LEGISLAÇÃO

“As escolas devem ajustar-se à todas as crianças,

independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste

17

conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças de rua

ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças

de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos

desfavorecidos ou marginais”.

Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994

2.1 – O que é inclusão?

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito polemizado pelos

diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com

déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos

severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à

educação – e assim diz a Constituição!

Confunde-se inclusão com integração, um aluno inserido numa classe regular

que não interage com os demais colegas, está somente integrado em uma

escola que se diz inclusiva, mas, que não proporciona condições para a

melhoria da educação em geral.

Há uma ilusão em relação a inclusão. A sociedade exclui para incluir e esta

transmutação é condição da ordem desigual, o que implica o caráter ilusório. O

acesso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular

é admitido àqueles que:

(...) possuem condições de acompanhar as atividades curriculares

programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.

(MEC, 1994:p.19).

Inclusão e integração têm significados parecidos, filosofias diferentes, mas,

objetivo semelhante. Uma verdadeira inclusão exige rupturas em seu sistema e

envolvem todos os excluídos, a integração pede concessões e seleciona

somente indivíduos excluídos aptos.

Segundo SASSAKI:

“Inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de

deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de

oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos”.

18

(Sassaki, 1999, p.167)

2.2 – Critérios para uma verdadeira inclusão

Segundo Cutler (2000) existem alguns critérios para a inclusão de crianças

autistas e destaca que é possível encontrar diferenças de posicionamentos

entre escolas privadas e públicas e que como a inclusão séria e responsável é

algo com custo elevado, parece ser muito mais uma iniciativa pública do setor

privado. Seriam estes:

- A escola deve conhecer as características da criança e prover as

acomodações físicas e curriculares necessárias.

- O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas

informações um ato imperativo.

- Deve-se buscar consultores para avaliar precisamente as crianças.

- A escola deverá preparar-se, bem como os seus programas, para atender a

diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e

potencialidades.

- Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliação da

aprendizagem deve ser adaptada.

- É necessário estar consciente que para o autismo, conhecimento e

habilidades possuem definições diferentes.

- É preciso analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto sobre

os alunos e que as performances podem ser alteradas se o ambiente também

for.

- A escola deverá prover todo suporte físico e acadêmico para garantir a

aprendizagem dos alunos incluídos.

- A atividade física regular é indispensável para o trabalho motor.

- A inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a tutoria

deve ser individual. Um tutor por aluno.

- A inclusão não elimina os apoios terapêuticos.

19

- É necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão (a

autora propõe o ABA) e nas classes inclusivas o aluno deve participar das

atividades das atividades que ele tenha chance de sucesso, especialmente

das atividades socializadoras.

- A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades e habilidade para

planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa.

- Ao passo que as pesquisas sobre autismo forem se aprimorando, as práticas

também deverão ser e por isso, é importante a constante atualização dos

profissionais envolvidos.

Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a

necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se

resumir às experiências acadêmicas, mas se ampliar para todas as

experiências que favoreçam o desenvolvimento dos alunos normais e

especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se constituir em

um currículo e em alguns casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão

ensinados. A questão que podemos e devemos levantar é se a escola

representa para a criança especial, um espaço significativo de aprendizagem,

e sendo a resposta positiva, podemos então afirmar que desenvolvemos

práticas inclusivas.

2.3 – Legislação

A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a

cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1º, inc. II e III), e como um dos

seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação

(art.3º, inc. IV).

- A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional

Especializado.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (art. 58 e

seguintes), o atendimento educacional especializado será feito em classes,

20

escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições

específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns

do ensino regular (art. 59 parágrafo 2º).

- A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001(Convenção da

Guatemala).

Posterior a LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova,

revoga as disposições anteriores que lhes são contrárias ou complementa

eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação

de Todas as Formas de Discriminação, contra a Pessoa Portadora de

Deficiência, celebrada na Guatemala.

A Convenção de Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento

desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda

diferenciação, exclusão ou restrição, baseada em deficiência, antecedente de

deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência

presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de

deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º,

nº2, “a”).

- A Declaração de Salamanca

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem

reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma

educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos

organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as

comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e

apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro

da escola.

21

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLA

BEM VINDO À HOLANDA Depoimento de uma mãe que conta sua experiência de dar a

luz uma criança com deficiência

“ Frequentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz a uma criança

com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não tem com quem

compartilhar essa experiência única, a entendê-la e imaginá-la como vivenciá-la. Seria

como... Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália!

Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de

22

Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em

italiano. É muito excitante. Após meses de aceitação, finalmente chega o grande dia!

Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O

comissário de bordo chega e diz: - “BEM VINDO Â HOLANDA!” “Holanda!? Diz você, o

que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itália. Toda minha vida eu sonhei em conhecer

a Itália”. Mas houve uma mudança de plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é

lá que você deve ficar. A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar

horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar

diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova

linguagem. E você irá encontrar um novo grupo de pessoas que nunca encontrou

antes. É um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após

alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a

Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs. Mas, todos

que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália... e estão sempre

comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram por lá. E por toda sua vida,

você dirá: “Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado.” E a

dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é

extremamente significativa. Porém... se você passar a vida toda remoendo o fato de

não haver chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito

especiais... sobre a Holanda.

(Emily Perl Knisley, 1987)

3.1 - Aceitação

A família é considera como um sistema social pequeno e

interdependente e ainda pode ser encontrado um subsistema ainda menor,

dependendo do tamanho da família e da definição dos papéis. Buscáglia

(1993), discute que todas as pessoas de diferentes maneiras, já obtiveram

experiências relacionadas à família e sentiram suas influências, às vezes

traumática e negativa.

Assim, seja qual for o conceito que se tem sobre a família, é

importante ressaltar que o ambiente familiar é uma força poderosa, que

23

influência no comportamento do indivíduo, que é indispensável à vida de

qualquer ser humano.

O tempo que uma família leva até descobrir ou aceitar que seu filho é

um autista, é um fator muitas vezes decisivo no progresso dessa criança.

Segundo Benenzon:

Os quistos de comunicação seriam formas rígidas e repetitivas de

mensagens e expressões que os pais empregam em seu filho autista e

das quais não estão conscientes, formando uma espécie de capa

pseudo protetora em volta desse filho, o que converte em um simples

parasita que está impedido de evoluir e crescer. Ou seja, os pais,

algumas vezes, até inadvertidamente, num ato de tentar facilitar a

integração da criança com o mundo, acabam privando e tornando

restrito o pensamento e a fala desta criança. (Benenzon,1987 p.55)

Admitir que um filho esperado durante nove meses, com tantos planos

e expectativas de um futuro promissor para aquela criança, acaba sendo uma

dificuldade para que os pais percebam em seu filho alguma anomalia, o que se

torna uma tarefa árdua para qualquer pessoa.

Assim, ocorre um diagnóstico tardio, por dificuldade dos pais em

conseguir enxergar e admitir que a criança é portadora de um problema e,

ainda com um agravante. Quando os pais resolvem procurar ajuda médica

para tentar detectar o problema do filho, este profissional em geral custa a

detectar a doença, fazendo com que a criança passe por vários profissionais

em busca de um diagnóstico preciso. O que muitas vezes compromete seu

desenvolvimento em virtude do tempo “perdido”.

Com o ideal de família completa abalado pela rejeição da criança em

relação às figuras materna e paterna, os pais podem criar conflitos com o filho,

visto que para esse não há distinção entre pai, mãe, tios, primos e avós ou

outra qualquer pessoa.

A profunda dor dos pais em relação ao descaso do filho por eles e, da

distância que os separa, naturalmente encarados pela criança põe os pais

24

muitas vezes a uma sensação de abismo, uma vez que estes são impedidos

de exercer seu papel, de terem o filho nos braços e reciprocamente receber

carinhos. Este “choque” provavelmente os deixa impotentes frente a ausência

do reconhecimento e do sorriso não correspondido.

Algumas vezes a tendência é a culpa. E aí surgem as dúvidas, será que foi

algo que aconteceu durante a gestação?

É possível, segundo Benezon (1987, p.89):

J.B. Meu estado psicológico durante a gravidez foi mal, já que

nesse momento as relações com meu marido não eram muito

forte e eu achava que minha gravidez era um obstáculo para

poder separa-me, sentia-me muito angustiada e muito só...

J.K. Durante o terceiro mês padeci de uma profunda depressão,

com ideias suicidas...

C.L. Durante os três primeiros meses de gestação fiz um

tratamento de tração e calor...

Os casos acima citados, todos de mães de crianças autistas, são

exemplos que nos remetem a uma confirmação para o fato de que o feto não é

indiferente à acontecimentos emocionais externos causando sofrimento, a

ausência ou a indiferença de uma mãe que sofre conflitos durante o curso

gestacional.

O comportamento de uma criança autista, seja pelo isolamento extremo,

seja pela preservação da sua rotina, nos remete a uma difícil tarefa que é a

inclusão desta criança em uma sala de aula comum.

Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à

convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser

vencida, pois há sempre a questão do olhar e do pensamento alheio.

A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da

parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis

como cuidadores e devem permanecer com a criança o maior tempo possível,

25

estabelecendo com ela laços de confiança que são indispensáveis para o

sucesso das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. O

autismo como doença crônica que é, passa a ser considerada “a doença da

família”. Estes pais manifestam-se, por vezes, culpabilizados e envergonhados

pela doença da sua criança. O técnico de saúde, seja auxiliar de ação médica,

enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo devem ter essa noção e

adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam

de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os

acolhem, sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses

técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e

nem sempre verbalizam.

A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início

do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em

casa, na maioria das vezes. Em alguns casos, são quase inexistentes os

apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em

cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades

especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e

autarquias com , projetos direcionados a estas crianças, como citei nos

capítulos anteriores.

Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar

tantos casos, tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existem

algumas dicas que podem facilitar o dia-dia da família.

3.2 – Algumas dicas, para facilitar os pais de crianças

especiais

Alguns mandamentos:

• Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle

sobre o futuro, mas tem controle sobre hoje.

• Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere

26

sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se

esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.

• Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam

partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.

• Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes

educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.

•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus

outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor

pelo fato de perder com ele mais tempo.

• Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao

seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.

• Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas

por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e

depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.

• Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que

precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.

• Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação

especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.

• Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que

seja desmanchado pelo stress.

Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de

autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando

com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada.

Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar:

• Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a

criança autista com questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este

tipo de discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem,

torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais

fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para

aprender palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião

(brinquedo) e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma

mesa, por exemplo;

27

• Facilitar a aprendizagem da linguagem . Alguns autistas não sabem que a

fala é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode

ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a

criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um

prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando

fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É

mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas

quando delas resultam objetos errados;

• Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças

autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem

cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora

respondem melhor se a família e ou professor falar com elas num leve

sussurro;

• Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na

aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por

métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse

sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o

método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir.

O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja,

das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas

planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em

escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;

• Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons

desenhistas, artistas e programadores de computador;

• Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm

problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito

desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa

frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador.

Digitar é, às vezes, muito mais fácil;

• Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm

fixação por um assunto. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-

las como trabalhos escolares;

• Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são

28

hiperativas, abrace-a;.

• Ensinar o autista pelo tato. Em jovens autistas com mutismo, o tato é,

algumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para

elas o sentir. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo

objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do

almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou

alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num

brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;

• Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons

que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos ,e

e som de cadeiras arrastando pelo chão. O medo de um som horrível pode

causar perturbação de comportamento nesta criança;

• Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contato visual

adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança;

• O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais/educadores podem

encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que

provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança

precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que

precisa;

• Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de

gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O

gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do

filho/aluno com gestos e suportes o significado das palavras que não forem

claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;

• Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a

atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma

espontânea. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o

contato. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na

estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um

espaço para que a criança colabore com uma palavra;

• Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo. Usar

frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.

29

• Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação

espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança

produza. Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como

não verbais;

• Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o

afeto e o prazer, diminuindo o grau de frustração e promovendo relações

significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a

capacidade autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente

na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua família, ou noutros

espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as

aprendizagens.

E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi

referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia

e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz

facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de

situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças

desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.

Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje

claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes

desafios às famílias envolvidas devido às características que estas

manifestam.

30

CAPÍTULO IV

INCLUSÃO E AS INSTITUIÇÕES

“Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a

escola das diferenças” (Mantoan)

4.1 – Resistências em relação à inclusão

A inclusão surge no cenário educacional como uma nova perspectiva

que envolve rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do

aprender. Com ela emergem vários questionamentos sobre o que fazer e como

fazer. Em meio a isso, o professor, é levado a questionar-se sobre os saberes

necessários para trabalhar com crianças com necessidades educacionais

especiais, considerando que não dispôs de formação para tal.

Por conta disso, aprender a trabalhar com inclusão é um desafio para os

docentes e para a Escola de modo geral, que necessitam criar meios para

aprender a trabalhar com perspectiva. Assim, o professor cuja função é

ensinar, tem também a necessidade de aprender.

O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão,

com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado

31

que é o educador com especialização para atuar com crianças com

necessidades educacionais especiais, na busca de estratégias de ensino,

alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na

programação e atividades.

A inclusão traz a voga à questão de que nós, professores não estamos

prontos, formados, nos faz enxergar que sempre temos algo a aprender e que

essa aprendizagem é diária e tem que fazer parte do nosso cotidiano.

Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados

principalmente aos saberes pessoais e aos saberes provenientes de sua

própria experiência, os quais tem origem na família, na educação no sentido

lato, no ambiente de vida, na prática do ofício na escola e na sala de aula, bem

como na experiência com os pares.

Cada indivíduo pensa e age de forma distinta, ocorre o mesmo com os

alunos oriundos da inclusão. Por esse aspecto, o professor deve olhar seus

alunos, e buscar em cada um, sua real necessidade, seus desejos e seu

tempo, adequando a metodologia de ensino e o tratamento.

4.2 – Aspectos Organizacionais

A organização das instituições inclusivas não constitui somente uma

tarefa técnica, mas depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e

boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade, onde o

preconceito e o medo ficaram para trás. Dessa forma, é cada vez mais comum

encontrar crianças, adolescentes e adultos com necessidades especiais

convivendo praticamente de maneira igualitária com indivíduos ditos “normais”.

Os pais procuram cada vez mais cedo os mecanismos de ajuda para o bom

desenvolvimento dos seus filhos especiais; possibilitando assim, o ingresso

dessas crianças no contexto escolar.

Mudanças na gestão da escola se configuram no sentido de torná-la mais

democrática e participativa para alunos, professores e demais atores desse

espaço pedagógico. Significa compartilhar projetos e decisões e desenvolver

uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo

32

de ações pedagógicas e sociais no qual as pessoas compartilham projetos

comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de

desenvolvimento pessoal e profissional. A gestão da escola inclusiva deve ter

caráter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam

as pessoas da comunidade a pensarem, viverem e organizarem o espaço da

escola incluindo nele todos os alunos, como também, compartilhar a liderança

e estimular a troca de conhecimento. Empoderar os professores, fazendo-os

capazes de compartilhar suas experiências como professores especializados

de modo a estimular a união de forças e não a concorrência entre eles,

viabilizando metas viáveis e objetivos comuns, articulando ideias de trabalho

conjunto entre professores do ensino comum e aquele do ensino especial,

sugerindo atividades que podem ser divididas ao mesmo tempo em sala de

aula por ambos.

4.3 – Reformulação do Projeto Político Pedagógico

Um ensino mais humanizado talvez não faça parte da prática da maioria

daqueles que rejeitam colocar seus esforços para a educação dos que

possuem necessidades educacionais especiais. Contudo, quando falamos de

“educação humanizada” não estamos nos referindo à opção por um

rebaixamento de qualidade das aulas administradas; nem na falsa facilitação

da aprendizagem; nem filantropia; e muito menos na superficialidade com que

os conteúdos curriculares muitas vezes são ministrados. A educação inclusiva

calca-se no paradigma de que os diferentes devem ser tratados de forma

diferente na proposta política pedagógica da escola.

Conforme sugerido por Scliar (2001, p.98), alguns pontos que podem nos

ajudar a refletir mais profundamente à respeito do significado das diferenças:

- As diferenças não são uma obviedade cultural nem uma marca

de “pluralidade”;

- As diferenças se constroem histórica, social e politicamente;

- Não podem caracterizar-se como totalidades fixas, essenciais

e inalteráveis;

- As diferenças são sempre diferenças;

33

- Não devem ser entendidas como um estado não desejável,

impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará à normalidade;

- As diferenças dentro de uma cultura devem ser definidas como

diferenças políticas e não simplesmente como diferenças

formais, textuais ou linguísticas;

-As diferenças, ainda que vistas como totalidades ou colocadas

em relação com outras diferenças, não são facilmente

permeáveis nem perdem de vista suas próprias fronteiras;

- A existência de diferenças existe independentemente da

autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão

outorgada da normalidade.

A promoção de um ensino que corresponda não somente às

necessidades educativas especiais, mas que atenda aos interesses e

necessidades de todos os alunos da classe, requer a adaptação do ensino

que, entre outros aspectos, significa alocar os recursos humanos na escola

para trabalharem conjuntamente no sentido de desenvolver métodos e

programas de ensino, adaptados à nova situação, bem como para atuarem em

conflitos e desafios que toda situação educacional apresenta.

A educação inclusiva deve ser preocupação de primeira linha de todos

os que se dizem educadores. É preocupante o alheamento de muitos deles à

respeito das discussões e implicações teóricas e práticas de educação

inclusiva. Diante do exposto, seguem algumas questões que podem ser

refletidas e discutidas na busca de caminhos para uma educação menos

excludente:

. Como formar o professor para trabalhar em classes inclusivas?

. A chamada formação permanente do educador tem refletido à respeito desse

novo desafio da educação?

. Como pensar as políticas públicas em educação e práxis pedagógicas

envolvendo todos os setores e grupos sociais?

. Como conviver com a multiplicidade cultural na escola fugindo de uma visão

elitista e maniqueísta do currículo?

34

. Como pensar uma reforma educacional que não tangencie as questões de

exclusão e que proporcione de fato uma educação de qualidade para as

diversas minorias?

. Como capacitar o professor para acolher os diversos níveis de

aprendizagem?

. Como trabalhar o currículo de modo que haja a democratização das relações

de poder e de cultura?

. Como viabilizar a educação inclusiva proposta pela Declaração de

Salamanca?

. De que modo os diversos movimentos sociais podem contribuir para

efetivação da escola inclusiva?

35

CONCLUSÃO

Talvez abordar o tema Educação Inclusiva nos dias atuais represente

mais a expressão de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer

deficiências possam estar em escolas regulares, do que a revelação de uma

ideia clara do que realmente venha a ser esta proposta.

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de

acesso aos conhecimentos universais e sistemáticos, ou seja, é o lugar que

vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar em cidadão,

alguém com identidade social e cultural.

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas

para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem

barreiras.

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito

contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança,

especialmente no meio educacional, é irreversível e convence à todos pela sua

lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A meu ver, o futuro da escola inclusiva, está dependendo de uma

expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de

transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e

acolhedora para todos, é um sonho possível.

É preciso que se procure primeiro, entender que a inclusão não é

apenas acesso à Educação, mas um processo onde um indivíduo com

necessidades educacionais especiais, encontre condições reais de

desenvolvimento. Um dos grandes erros da nossa educação está na

supervalorização das habilidades linguísticas e lógico-matemáticas e

36

consequentemente uma falta de conhecimento das diferentes áreas de altas

habilidades. Uma escola que se preocupe realmente em incluir deve primar

pelo desenvolvimento global do indivíduo com dificuldades na aprendizagem,

desenvolvendo um trabalho que estimule a solidariedade e o espírito de

equipe.

Incluir de maneira efetiva significa proporcionar estratégias que

contemplem todos os envolvidos no processo, alunos ditos “normais” e com

NEE, a fim de que todos tenham espaço para o desenvolvimento de suas

habilidades, dentro de suas limitações. A ideia de que simplesmente é um

direito incluir um aluno com NEE, na escola regular, não significa que este está

incluído. Ser matriculado é apenas o primeiro passo, a seguir virão outros que

dependerão tanto do indivíduo com NEE, como dos profissionais envolvidos e

os colegas. Incluir sem excluir, no processo ensino aprendizagem, significa

contemplar à todos, sem excluir de nenhuma forma os elementos do processo.

Que esta pesquisa sirva para que pensemos em um futuro onde a inclusão

seja tão natural, quanto é a entrada de todo cidadão em idade escolar,

independente de suas limitações, raça, religião e nacionalidade.

Vivemos em um país onde se criam leis para tudo. Mas uma lei não tem

poder de acolher uma criança, de nada adiantarão as leis se não houver

pessoas que se disponham a acolher as diferenças. Esse enfrentamento com

a realidade, com as dificuldades será difícil, desafiadora e diria até de certa

forma, desconfortável. Cabe a nós decidirmos qual posição tomar. Seja de

meros expectadores ou de cidadãos conscientes e humanizados a ponto de

estender a mão e compreender que ninguém está imune e que o mundo foi

feito para todos.

Dessa forma, numa sociedade como a nossa, onde as desigualdades

sociais são gritantes e o discurso corporativista de uma elite pesa mais do que

o coro da imensa maioria dos brasileiros que está à margem do mercado de

trabalho. A bandeira de uma escola menos excludente é uma questão que não

pode ser resolvida sem luta para uma verdadeira democratização do poder e

do espaço social onde as desigualdades sejam menos dispares. A verdade é

que não conseguiremos uma educação de qualidade para todos enquanto não

houver escolas bem equipadas com instalações adequadas, conservadas e

37

uma política positiva que atinja a valorização dos profissionais educadores, ou

seja, fazer com que as instituições que formam educadores deixem de se

preocupar apenas com o quantitativo de profissionais formados e se

preocupem mais com a qualidade, para de fato contribuírem com a

aprendizagem de todo e qualquer aluno.

38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BRASIL. Ministério da Educação. Política de Nacional de Educação na

Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.

CARVALHO, Rosita Edler. (2005). Educação Inclusiva: Com os pingos nos

“is”. 3ª ed. Porto Alegre, RS: Mediação.

______________. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação para

satisfazer Necessidades Educacionais Especiais. Salamanca, Espanha,

1994.

Lamoglia, Aliny. Temas em inclusão: saberes e práticas. Rio de Janeiro:

Synergia: UNIRIO,2009.

_____________, Leis de Diretrizes e Bases nº 9.394/96. Brasília: MEC,

1996.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Integração de pessoas com deficiência:

contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. Editora

SENAC, 1997.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1998) Estratégias para a

Educação de alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

RABELO, Annete Scotti. Adaptação Curricular na Inclusão. Revista

Integração. Secretaria de Educação Especial do MEC-ano 9, n1 21,1999.

Revista: Nova Escola: FNDE, agosto/ 2011, p. 48

39

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para

todos. Rio de Janeiro: WVA, 1991.

SERRA, D.C.G. A inclusão de alunos com autismo na escola regular:

desafios e processos. Rio de Janeiro, 2004. Dissertação de mestrado.

Departamento de Educação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

WEBGRAFIA

http://www.ama.org.br – acesso em 20/06/2011.

http://www.fada.org.br/program/ - acesso em 20/06/2011.

http://www.autismo.org.br/ - acesso em 20/06/2011.

http://www.autista.org.br/ - acesso em 20/06/2011.

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf. – acesso e

16/07/2011.

http://www.segmento-ba.com.br/eventos/arquivos – acesso em25/07/2011.

http://www.novaescola.org.br – acesso 10/08/2011.

http://www.musica.ufrn/licenciatura/pcn.pdf - acesso em 12/08/2011.

http://porta.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf -

acesso em 15/09/2011.

ÍNDICE

40

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

AUTISMO 11

1.1 – Principais características/Definição 11

1.2 – Instituições que desenvolvem traba-

lho com pessoas autistas 14

1.2.1 – AMA – Associação de Amigos Autis-

tas 14

1.2.2 – FADA – Fundação de Apoio e Desen-

volvimento do Autista 15

1.2.3 – ABRA – Associação Brasileira de

Autismo 15

1.2.4 – APAE – Associação de Pais e Amigos

Dos Excepcionais 16

CAPÍTULO III

O QUE É INCLUSÃO/LEGISLAÇÃO 17

2.1 – O que é inclusão? 17

2.2 – Critérios para uma verdadeira inclu-

são 18

2.3 – Legislação 20

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA 22

3.1 – Aceitação 23

41

3.2 – Algumas dicas para facilitar os pais

de crianças especiais – Alguns man-

damentos 26

CAPÍTULO IV

INCLUSÃO E INSTITUIÇÕES 31

4.1 – Resistências em relação a inclusão 31

4.2 – Aspectos organizacionais 32

4.3 – Reformulação do P.P.P. 33

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

WEBGRAFIA 40

ÍNDICE 41