UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Daniele Goulart Cavalcanti Lima

Orientador

Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar.

Por: .Daniele Goulart Cavalcanti Lima

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AGRADECIMENTOS

....A Deus, aos meus país, irmão,

esposo, amigos e todos os mestres da

instituição pelos conhecimentos

transmitidos e em especial, a

professora e orientadora Mary Sue.

4

DEDICATÓRIA

.....A Deus e a todos presentes em minha

vida.

5

RESUMO

O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de

aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes

aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso

significa supervisores capazes de compreender onde as crianças “estão” em

sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos

educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos

domínios cognitivos e afetivos.

Este trabalho não cria mais uma definição de brincar. Em vez disso,

desafiar as concepções daquilo que o brincar pode e deve proporcionar aos

jovens aprendizes no contexto escolar. Isso é vital em um clima educacional

baseado em temas e em um currículo competitivo que pode relegar o brincar

ao último degrau de qualquer escala de importância.

Muitos adultos valorizam o brincar da boca para fora. Este trabalho embora

centrado principalmente nos educadores da infância inicial, tem o objeto de

ajudar professores, auxiliares de creche, pais e todos aqueles que influenciam

as vidas das crianças e ajudam a perceber como brincar pode ser

verdadeiramente utilizado para o desenvolvimento e a aprendizagem durante

toda a vida.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I- A Infância 09

CAPÍTULO II - A importância do brincar no desenvolvimento da criança

20

CAPÍTULO III - A prática do supervisor nas atividades da Educação Infantil

26

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51

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INTRODUÇÃO

Independentemente de época, cultura e classe social, os jogos e

brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de

fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e o faz-de-

conta se confundem, apesar de a história de antigas civilizações mostrar o

contrário, fazendo o brincar se transformar em pecado.

Nas sociedades de mudanças aceleradas em que vivemos, somos

sempre levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade

básica de mudança. Assim sendo, a utilização de brincadeiras e jogos no

processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a

enfrentarem os desafios que lhe surgirem. O brincar em situações

educacionais, proporciona não só um meio real de aprendizagem como permite

também que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianças e

suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de

compreender onde as crianças “estão” em sua aprendizagem e

desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos supervisores o ponto de

partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.

Esta pesquisa irá mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento

indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças,

tornar evidente que os supervisores e futuros professores devem e precisam

tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento

de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras

questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento

da criança.

A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da

educação, apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatórios,

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percebendo-se a necessidade de mudanças no âmbito educacional. Nesse

sentido, o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento

do ser humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando não só na

aprendizagem, mas também, no desenvolvimento social, pessoal e cultural,

facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção

do pensamento. Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa

para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que

auxilia na melhoria dos resultados por parte dos supervisores interessados em

promover mudanças.

A partir disso, vamos tornar evidente a importância do “lúdico” e como

ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o

desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, facilitando a prática do

supervisor na Educação Infantil.

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CAPÍTULO I

A INFÂNCIA

A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas práticas ao longo

da história sem saber escutar as crianças. As práticas escolares não as

percebem como indivíduos com opiniões próprias e contribuições a dar, pouco

valorizando as capacidades de criação e recriação de suas realidades, suas

produções e culturas. Chegamos ao final do milênio podendo encontrar

algumas experiências que procuraram e outras que buscam reconstituir a

escola, pensando-a como espaço educativo de possibilidades, de criação e

também de escuta. No entanto, ainda vivemos em uma sociedade em que os

direitos do homem não são garantidos e, tão pouco, o das crianças. Reverter

essa situação dentro do ambiente escolar se constitui tarefa desafiadora a

todos os educadores que intentam romper essas práticas e empreender, na

escola, uma educação que possibilite as crianças e jovens fazerem a leitura e

interpretação dos mapas de um mundo complexo e agitado, fornecendo ao

mesmo tempo, condições para que naveguem através dele.

Para podermos compreender a instauração do processo de

ressignificação da infância, sua condição histórica e cultural, torna-se

importante descrever como este conceito foi se constituindo no decorrer do

tempo. Os estudos sobre a infância, a família, a escola e as concepções

pedagógicas estão intimamente relacionados. O modo de pensar como a

criança deve ser tratada e como deve ser sua educação, expressa concepções

subjacentes de infância, educação e sociedade.

Estudos históricos mostram que até o início dos tempos modernos, a

criança não era vista como sendo diferente do adulto, sempre calada, não

merecendo ser ouvida, mas vivenciando e assistindo o mundo no qual ela não

era considerada protagonista. Curiosamente se verifica que essa concepção

está relacionada com o significado etimológico da palavra. Segundo o

Dicionário Escolar Latino-Português (1956):

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Essa concepção de infância é relacionada à criança até os sete anos.

Conforme Ariès (1981), após essa idade a criança passava a usar roupas

iguais à dos adultos e a ser tratada como tal. O Dicionário Latino-Português

traz uma observação dizendo que aos sete anos é que se considerava

terminado o período em que a criança era incapaz de falar.

Alguns autores afirmam que a idade dos sete anos era considerada um

momento referencial na mudança das relações da criança com o meio em que

estava inserida. Nas comunidades primitivas até essa idade ela acompanhava

os adultos em todas as atividades, porém não havia ninguém especialmente

destinado a cumprir a tarefa de educá-la. A partir dos sete anos passava a ser

responsável pela sua própria sobrevivência.

Atualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente considera criança a

pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei nº 8069,

de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao

adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz respeito

à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção

sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada

pela Assembléia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na

proteção integral da criança e do adolescente.

O Estatuto da criança e do Adolescente – ECA foi um importante ponto de partida para a política da criança/adolescente como sujeito de direitos, como cidadã. Sua aprovação resultou de uma intensa atividade dos movimentos sociais em favor da criança e do adolescente, envolvendo grupos e instituições ligados ao Fórum Nacional de Crianças e Adolescentes e contando com o apoio de vários setores relevantes da sociedade civil. Desde sua criação até agora, muitos passos foram dados

Apesar das mudanças e considerar-se o ECA um avanço na legislação

brasileira, muitas reflexões e debates têm sido feitos acerca dessa lei, pois

ainda termos muito a avançar na área de legislação e proteção aos direitos da

criança, o que não será aprofundado neste texto por fugir ao objetivo central.

A infância deve ser considerada uma condição do ser criança, sendo

importante respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um

sujeito participante das relações sociais, fazendo parte de um processo

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histórico, social, cultural e psicológico. Permitir que suas representações sejam

registradas significa a possibilidade da criança escrever sua própria história,

que até então foi só produzida por adultos, como uma história sobre a criança.

Os estudos sobre a criança e a infância, ao abordarem aspectos das relações

sociais, por muito tempo tiveram ênfase somente nos processo psicológicos.

Kramer (1996, p.18) faz referência a este tipo de abordagem afirmando:

Buscando a sociologia, a história e a antropologia para compreender a infância, eu me afastava de referenciais eminentemente psicológicos – e de uma psicologia do indivíduo, dos dons e aptidões – que estiveram presentes na formação acadêmica que recebíamos, e que insistiam em caracterizar a criança quer como imatura e dependente, carente e incompleta, quer como esponja absorvente, semente a desabrochar, quer ainda como perverso polimorfo ou sujeito epistêmico.

Uma das contribuições mais importantes sobre a história da infância, foi

dada pelo historiador francês Ariès (1981), com enfoque na história das

mentalidades, principalmente no que diz respeito à condição e natureza

histórica e social do ser criança. Este autor analisou como se constituiu o

conceito de infância a partir da análise de obras de arte e literatura, onde eram

retratados hábitos, vestuário e algumas situações da vida social.

Segundo Ariès (1981, p.50), até o século XII, a arte medieval

desconhecia ou não retratava a infância, não existia nenhum sentimento

diferenciado do ser criança. De acordo com o autor: “O sentimento da infância

não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência

da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a

criança do adulto, mesmo jovem.” (Ariès, 1981, p. 156). Ela era tratada sem

distinção do mundo adulto, sendo representada em obras de arte como um

homem ou mulher em miniatura.

Por volta do século XIII, a criança começou a ser representada com

características um pouco diferentes que foram se modificando durante os

séculos XIV e XV, porém as cenas “em geral não se consagravam à descrição

exclusiva da infância, mas muitas vezes tinham nas crianças suas

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protagonistas principais ou secundárias”. (Ariès, 1981, p.55). Isto pode indicar

que elas participavam do cotidiano dos adultos, em reuniões para o trabalho,

passeios, jogos, sendo também retratadas pela sua singeleza.

O tratamento dado às crianças e as concepções relacionadas à infância

estão intimamente ligados às práticas e hábitos culturais da sociedade ao longo

da história. Por volta do século XIII, a criança era pública e considerada como a

parte da família que garantia sua continuidade. Na hora do nascimento, apesar

de o parto acontecer em casa, local privado, este era assistido por várias

mulheres das proximidades, o que o tornava um ato público. Quando a criança

começava a caminhar, devia dar seus primeiros passos em um local público,

preferencialmente onde repousassem seus ancestrais. Esse ritual, da mesma

forma que o batizado, deveria ser assistido por outros, pois garantia aos pais a

prova da continuidade da família.

Após o período em que a mãe amamentava a criança, ela entrava no

período da primeira infância. O papel dos pais era importante nessa primeira

educação, a época das aprendizagens: do espaço da casa, da aldeia, das

redondezas, do brinquedo da relação com outras crianças, das técnicas do

corpo, das regras de participação na comunidade, das coisas da vida. A

criança era um produto da coletividade sendo preparado para desempenhar o

papel que essa coletividade esperava.

Sinais de uma mudança dessa relação com a criança, no final do século

XVI, mostraram uma concepção diferenciada em relação à vida e ao corpo. O

homem passou a preocupar-se mais com a preservação da vida da criança,

com as doenças, tratamento e curas. No século XVII, a preocupação passou a

ficar na contradição entre a perpetuação da linhagem e o desejo de viver,

determinando modificações nos comportamentos familiares e na sociedade.

Novas relações entre indivíduo e grupo se estabelecem, o indivíduo torna-se

mais independente da família, seu corpo passa a ser somente seu, recebendo

atenção para evitar a doença e a dor; sua perpetuação é o corpo de seu filho,

ou seja surge a individualidade do sujeito. A criança recebe a atenção do pai e

da mãe, passando a ser uma importante preocupação, já que a consciência da

vida assume sentido circular e não mais linear. à inovação do local e à nova

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configuração da cidade. No decorrer da história, a criança Nunca é demais

enfatizar que a história da infância está relacionada diretamente à história da

família, e que esta também foi se constituindo historicamente a partir do

contexto cultural, social e econômico. Ariès (1981) analisa a constituição da

família a partir do final da Idade Média, e, quando aborda a questão do público

e do privado, procura deixar claro que estes conceitos não eram vistos como

hoje na sociedade moderna. tornando-se privada? O mesmo autor aponta três

Críticas às novas relações estabelecidas entre pais e filhos nos séculos XVI e

XVII surgiram por parte dos moralistas que condenavam a complacência com

que eram tratadas as crianças. Segundo Ariès (1981), existiram duas posições

distintas em relação à infância: uma que concebe a criança como ser ingênuo,

que necessita de mimos, e outra que a entende em fase de crescimento,

necessitando assim moralização e educação. Os mimos, recebidos em casa,

eram vistos como causadores de muitas fraquezas. Para combater essa

educação privada, a Igreja e o Estado resolveram tomar o encargo educativo.

O novo olhar dado à infância a leva para um local tido como apropriado,

a escola e o colégio, que vai preparar-lhe para a convivência social, e o mais

importante, dentro dos padrões morais estabelecidos. É uma concepção que

distingue bem essa etapa da idade adulta surgindo apropriada pelo discurso

pedagógico, que a foi definindo com o propósito de melhor discipliná-la.

Foi nesse momento que começaram a se configurar os Estados

administrativos modernos; a Igreja encontrava-se afetada pelo absolutismo e

pelas divergências e dissidências internas, buscando então formas de

intervenção e ação na sociedade, criando diversas estratégias com o objetivo

de controlar os fiéis. Eram várias as práticas de controle educativas que

afetaram a reforma do próprio clero através de normas que buscaram regular

suas vidas e costumes.

Convém registrar a experiência dos colégios jesuítas e o modo como

tratavam a criança e a disciplinarização. Os jesuítas influenciaram diretamente

não só na concepção européia de escola tradicional, como também na

formação educativa no Brasil. A Igreja Católica reagiu fortemente à Reforma

protestante preocupando-se com: os princípios da fé, a supremacia papal, a

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ênfase na ação da Inquisição e a criação de seminários. Assim surgiu a Ordem

dos jesuítas, com rígida disciplina e o objetivo de propagação da fé,

combatendo infiéis e hereges, aliado a uma forte preocupação com a formação

humanística. Ainda romperam com práticas habituais de formação da nobreza

e com a aprendizagem dos ofícios.

De acordo com Durkheim (1995), com a fundação dos colégios os

alunos passaram a ser tratados como colegiais e não mais como estudantes,

os jesuítas deram início à base de uma tutela e uma infantilização que não

deixou mais de crescer, já que com a separação dos colégios do poder político,

e os colegiais ficando isolados da comunidade, foram individualizados e

perderam o controle de privilégios corporativos existentes anteriormente como

estudantes.

No Iluminismo, período de muitas reflexões pedagógicas voltadas ao

tratamento e educação das crianças, encontramos o naturalismo

rousseauniano. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) é considerado um grande

teórico da educação do século XVIII, com obras que marcaram a pedagogia e

contribuíram à filosofia política. Concebia o cidadão como homem ativo e

soberano, com autonomia, liberdade e submetido às leis que ele próprio ajudou

a estabelecer.

É importante destacar a contribuição de Rousseau uma vez que,

somente com ele é que surge a concepção de que a mente infantil opera

diferentemente da do adulto, ou seja, a mente infantil não é nem carente, nem

insuficiente, mas se estrutura de outra forma. Com ele nasce uma filosofia da

educação, ou da formação do homem, que rompe com o ensino cumulativo e a

pregação de preceitos onde simultaneamente aparece um forte afeto pela

criança. Usa a palavra infância, com o significado de criança e utiliza o termo

até a fase em que esta inicia a puberdade. A infância e seu desenvolvimento

são definidos por Rousseau (1995, p.64-65) da seguinte forma:

Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase todos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e a andar aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primeira fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era no ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma idéia; mal tem

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sensações e nem mesmo percebe a sua própria existência.(...) Eis a Segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infância, pois as palavras infans e puer não são sinônimas. A primeira está contida na segunda e significa quem não pode falar, daí em Valério Máximo encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a me servir dessa palavra segundo o costume de nossa língua, até a idade para a qual ela possui outros nomes. Mas além das questões pedagógicas, o autor também desenvolveu

várias concepções na área da política. Criticava o Estado absolutista,

compactuando com alguns aspectos do pensamento de Locke. Estes aspectos

estão mais relacionados a concepções de sociedade, mas também não muito

diferente em relação à criança. Segundo John Locke (1632-1704), a criança

nasce como uma tábula rasa, sobre a qual o adulto pode tudo imprimir. Locke

foi o fundador do Empirismo, defendia a idéia de que todo conhecimento

provém da experiência. Nas concepções de Locke sobre a educação encontra-

se a crença de que aqueles que têm um espírito são em um corpo são pouco

lhes resta a desejar. Uma pessoa que não desenvolve seu espírito com

sabedoria nunca escolherá o caminho correto, e a que tenha um corpo

vulnerável, débil, nunca se desenvolverá através dele. Portanto, o que

diferencia os homens é a educação. Os homens devem submeter o espírito à

razão através da educação, para ele este é o maior fator de desenvolvimento.

Para ele deve ser considerada a idéia do contrato social, através do qual o

povo possa determinar sua vontade, já que a sociedade o corrompeu e destruiu

sua liberdade natural.

Para Rousseau a liberdade é limitada para as crianças pela fraqueza, a

felicidade das crianças e dos homens consiste no uso de sua liberdade

(...).Quem faz o que quer é feliz quando basta a si mesmo: é o caso do homem

que vive no estado de natureza (Rousseau, 1995, p.77). Por isso, acredita que

a criança deva ser educada a partir de seus interesses naturais, mas sem cair

em espontaneísmos. A criança deve aprender a lidar com seus desejos e

conhecer seus limites. Através do excessivo otimismo em relação ao caráter da

natureza boa do homem ao nascer é que Rousseau faz severas críticas à

educação autoritária, onde o fim da educação para ele é a inserção social,

após a criança ter recebido uma educação individualizada.

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Friedrich Froebel (1782-1852) segue as idéias de Pestalozzi e sofre

influências dos filósofos idealistas. Sua principal preocupação foi com as

crianças da primeira infância, antes do período do ensino elementar. Foi ele

quem fundou os kindergarten, jardins de infância, estando a denominação

relacionada com o jardineiro que cuida das plantas desde pequeninas,

cultivando-as para que cresçam bem, pois considera a infância como fase

fundamental no desenvolvimento do homem. Priorizava o caráter lúdico da

aprendizagem e defendia a idéia da evolução natural da criança, com uma

concepção positivista de que as atividades levam espontaneamente ao

conhecimento Chegado o final do século XIX e início do século XX começaram

a surgir preocupações e estudos sobre a criança, até porque esse período

esteve marcado pela crença no progresso da ciência, resultando em muitas

investigações e pesquisas; dessa forma seria possível ainda citar vários

autores que pensaram a educação e/ou a infância durante esse século e que

de alguma forma contribuíram para as concepções que hoje temos sobre o

tema, como: Maria Montessori, John Dewey, Célestin Freinet, Walter Benjamin,

Janusz Korczak, Edouard Claparède, .Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Paulo

Freire. Abaixo serão apresentadas as idéias de alguns desses estudiosos.

Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher italiana a se tornar

médica, elaborou uma pedagogia a partir de seu trabalho prático com crianças.

Montessori criou uma escola com características diferentes, que recebeu o

nome de Casa dei bambini, dando origem à rede de instituições educativas.

Preocupava-se com a educação das crianças e com a formação de seus

professores. Ficou muito conhecida como médica e militante dos direitos

femininos. Para Montessori, a educação tradicional modelava as crianças,

sujeitando-as às concepções adultas. A palavra-chave de sua pedagogia é a

normalização, que significa a interação das forças corporais e espirituais, ou

seja, corpo, inteligência e vontade. Esta reunificação de forças pelas crianças

ocorreria à medida em que elas trabalhassem com atenção e concentração.

Montessori atribuía grande espaço aos fatores biológicos, porém, sem vê-los

como determinantes do desenvolvimento, já que um meio favorável poderia

modificar certos traços herdados. Segundo ela, as atividades manuais e físicas,

17

com objetos definidos, ajudavam à organização interna das crianças. Criou

uma metodologia de ensino a partir de uma série de materiais didáticos,

organizados em cinco grupos: material de exercícios para a vida cotidiana,

material sensorial, de linguagem, de matemática e de ciências. Essa

metodologia foi muito difundida devido a seus resultados positivos, tornando-se

muito conhecida no mundo todo, inspirando diversas propostas pedagógicas

durante todo o século XX.

As contribuições de Celèstin Freinet (1896-1966) também merecem

destaque. Este francês, no início do século, foi designado para lecionar em

uma pequena vila no interior de seu país. Em sua atividade, percebeu que as

crianças que eram alegres e curiosas fora do ambiente escolar, neste se

mostravam apáticas e desinteressadas. Constatou que o trabalho dentro da

sala de aula era distanciado da vida que acontecia fora da escola, por isso era

monótona para os alunos; então preocupou-se em criar um modo de ligar a

escola à vida das crianças. Criou as chamadas aulas-passeio, onde os alunos

ficavam em contato com a natureza e com o mundo social e cultural. Criou,

também, o livro da vida, onde as crianças registravam suas experiências.

permanecendo em comunicação com as da coletividade do ambiente.

Freinet acreditava que se os conteúdos e conceitos das diferentes áreas

do conhecimento fossem discutidos de forma viva e integrada, a escola se

tornaria mais interessante àquelas crianças. É possível concluir que a

Pedagogia Freinet foi criada para atender às necessidades da criança. Suas

idéias trouxeram contribuições muito valiosas a muitas reflexões na área da

educação.

Também, Jean Piaget (1896-1980), biólogo com preocupações

eminentemente epistemológicas (teoria do conhecimento), elaborou uma teoria

que ainda contribui profundamente para a área da educação. Seus estudos,

constituindo a teoria construtivista, tiveram origem em uma importante pergunta

que formulou: Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um

conhecimento mais elaborado? Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os

mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito

psicológico). Realizou inúmeras pesquisas com crianças, sendo esta uma

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importante característica de seus trabalhos. Alguns aspectos de sua teoria

aparecerão nos capítulos seguintes; nesse momento, convém ressaltar a

importância do seu trabalho para a compreensão da construção do

conhecimento e do desenvolvimento cognitivo da criança.

Pode-se afirmar que no limiar do século XXI começam a surgir outros

modos de olhar e tratar a criança, através de novas concepções acerca da

infância. Um dos trabalhos mais sistematizados sobre esse pensar diferente a

criança chega através da obra de Sônia Kramer (1996), que faz um estudo

sobre as concepções de infância, e coloca a criança como sujeito social,

criadora de cultura, desveladora de contradições e com outro modo de ver a

realidade

O trabalho pedagógico na escola deve estar comprometido com as

transformações necessárias para que a sociedade se torne mais democrática.

Se reconhecermos que a escolaridade é um fator importante para o

desempenho social e político na vida contemporânea, devemos reorientar a

visão que a escola deve ter da criança, percebendo-a como um ator social que

vive e tem um papel na sociedade.

Tratar a criança como cidadão implica o reconhecimento de seus

direitos. Em 1959, ao ser proclamada a Declaração Universal dos Direitos da

Criança pela Organização das Nações Unidas, é que pela primeira vez na

história, a criança passou a ser reconhecida legalmente como um ser humano

singular, com características específicas e com direitos próprios, enfim como

cidadão. No entanto ao verificar a situação da infância no nosso país

percebemos o quanto esses direitos não são atendidos, devido à profunda

desigualdade existente e insuficiência de políticas sociais para solucionar

questões como: altas taxas de mortalidade, freqüência e permanência na

escola, trabalho infantil, maus-tratos, mortes por causas violentas, abuso

sexual e negligência. Um quadro nada promissor e pouco otimista indica que

nossas crianças ainda não são consideradas como atores sociais, e como tal

ainda não têm seus direitos respeitados e garantidos.

Uma grande parte das crianças, apesar de viverem tão inseridas no

mundo dos adultos, não são tratadas como cidadãos com direitos, pouco se lhe

19

oportunizam espaços e momentos para viverem o lúdico, importante e

necessário nessa etapa da vida. Algumas pesquisas já apontam a dificuldade

das crianças de se descolarem do contexto, de se distanciarem e extrapolarem

o real. Permitir à criança viver o lúdico é permitir-lhe também amadurecer no

simbólico. Como a escola tem possibilitado a vivência do lúdico? Na maioria

das escolas não há nem o espaço para que vivenciem o lúdico, nem para que

narrem o real. Os aspectos relacionados à concepção de infância e sobre como

as crianças eram tratadas e educadas permitem analisar e refletir melhor sobre

as concepções hoje existentes, também possibilitando uma reflexão sobre a

educação e a escola hoje.

O modo como as crianças vivem e são tratadas, assim como as diversas

violações de seus direitos e o crescente aumento da violência na sociedade

são questões amplas, mas freqüentemente trazidas para o espaço escolar.

Portanto, a escola não pode deixar de reconhecer a criança como sujeito social

e histórico, apesar de esta ser uma concepção muito recente, surgida na

segunda metade do século XX. Também, não podemos mais falar da

existência de um único conceito de infância, pois pensar a criança e as

infâncias, implica analisar uma multiplicidade de diferenças como as de classe

social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é necessário levar em conta

suas condições reais de vida, sua origem social e sua cultura. Cabe aos

educadores tomarem consciência de questão tão importante e redirecionarem

suas práticas com o reconhecimento da criança como sujeito atuante das

práticas sociais.

20

CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Nossa sociedade mudou, temos uma inversão de papeis e valores, mais

informação do que podemos absorver, a mulher trabalha fora, o avanço

tecnológico é grande, a família mudou, a criança mudou, o aluno e a escola

também mudaram. As mudanças tecnológicas mudaram as formas de

brincadeiras. As crianças deixaram de brincar na rua, jogar bola, pular

amarelinha e passaram a jogar videogames e jogos de computador, ignorando

o sol que brilha a convidar as brincadeiras na rua. Tanta mudança gera

confusão e expectativas, por isso, a escolha por este tema que trata da

importância do brincar, ou ainda, como o lúdico interfere no desenvolvimento

de uma criança.

Este desenvolvimento, para Wallon, se dá através de uma interação

entre ambientes físicos e sociais, sendo que os membros desta cultura, como

pais, avós, educadores e outros, ajudam a proporcionar à criança a participar

de diferentes atividades, promovendo diversas ações, levando a criança a um

saber construído pela cultura e modificando-se através de suas necessidades

biológicas e psicossociais. Por isso, a importância da brincadeira, pois é a

criação de uma nova relação entre situações do pensamento e situações reais.

Brincar é coisa muito séria. Toda criança deveria poder brincar. A brincadeira

contribui para o processo de socialização das crianças, oferecendo-lhes

oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, além de ter efeitos

positivos para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de

habilidades básicas e aquisição de novos conhecimentos.

As brincadeiras aparentemente simples são fontes de estímulo ao

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança e também é uma forma

de auto-expressão. Talvez poucos pais saibam o quanto é importante o brincar

21

para o desenvolvimento físico e psíquico do seu filho. A idéia difundida

popularmente limita o ato de brincar a um simples passatempo, sem funções

mais importantes que entreter a criança em atividades divertidas.

A partir de alguns referenciais teóricos, será possível observar uma série

de conceitos importantes, visando o bom desenvolvimento da aprendizagem da

criança de 0 a 6 anos e o papel de pais e educadores nesta função tão

importante que é educar uma criança.

No presente estudo pretende-se colaborar com a discussão e reflexão

sobre a importância do brincar e da brincadeira no desenvolvimento da criança,

verificando o papel da família no desempenho escolar das crianças e no

processo de inclusão do brincar no quesito educacional, assim como, a

influência de seus valores no desempenho e influência escolar do aluno. Além

disso, apresentar a influência do brinquedo e as vantagens que a brincadeira

traz para o desenvolvimento da criança; localizar as dificuldades encontradas

pelos educadores em utilizar a brincadeira como ferramenta pedagógica e se, a

brincadeira, pode propiciar as condições para um desenvolvimento saudável da

criança, além de incentivar a conscientização dos pais e educadores sobre um

trabalho conjunto para a introdução do brinquedo na aprendizagem da criança.

A maioria dos pensadores e educadores que trabalham com este tema

ressalta a importância da brincadeira no processo de aprendizagem e

socialização. Piaget (1976), diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das

atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de

desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que

contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

"O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades

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intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil". (Piaget 1976, p.160).

Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional

em que os jogos se desenvolvem e seus aspectos relativos à socialização.

Referindo-se à faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu

interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo.

Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o

primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel

foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar

para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o

brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo

cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.

Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria

Montessori:os jogos sensoriais. Baseado nos "jogos educativos" pensados por

Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto - Montessori, segundo

Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular

cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou

pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para

possibilitar a aplicação do método. Durante muito tempo confundiu-se "ensinar"

com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da

aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado

pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por

material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o

processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu

progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes.

Portanto, o brinquedo é oportunidade de desenvolvimento; brincando, a

criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades, além

de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia e proporcionar o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.

23

Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança

porque irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto; é um

momento de auto - expressão e auto - realização. As atividades livres com

blocos e peças de encaixe, as dramatizações, a música e as construções

desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em jogo.

Já o brinquedo organizado, que tem uma proposta e requer

desempenho, como os jogos como quebra-cabeça, dominó e outros, constitui

um desafio que promove a motivação e facilita escolhas e decisões à criança.O

brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o impacto provocado

pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência

da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo

desenvolvidas e a qualidade de oportunidades que estão sendo oferecidas à

criança, através de brincadeiras e brinquedos, garantem que suas

potencialidades e sua afetividade se harmonizem. Neste sentido, a ludicidade,

tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que merece

atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína

do ser, é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação

afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

Assim, um bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro; uma bola

é um convite ao exercício motor, um quebra - cabeça desafia a inteligência e

um colar faz a menina sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim,

todos são como amigos, servindo de intermediários para que a criança consiga

integrar-se melhor ao seu ambiente.

Por ouro lado, as situações problemas contidas na manipulação dos

jogos e brincadeiras fazem a criança crescer através da procura de soluções e

de alternativas. O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança

níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue, ao mesmo tempo que

favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como

conseqüência a criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar,

estimulando sua inteligência.

24

Para que o brinquedo seja significativo para a criança é preciso que

tenha pontos de contato com a sua realidade, pois através da observação do

desempenho das crianças com seus brinquedos podemos avaliar o nível de

seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas

potencialidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer sua aprendizagem,

fornecendo através dos brinquedos os nutrientes ao seu desenvolvimento.

A criança trata os brinquedos conforme os receberam. Ela sente quando

está recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o

brinquedo que gostaria de ter tido, ou que lhe dá status, ou ainda para comprar

afeto e outras vezes para servir como recurso para livrar-se da criança por um

bom espaço de tempo. É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo

brinquedo e cabe-nos mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele

oferece, permitindo tempo para observar e motivar-se. A criança, por sua vez,

deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não seja a que

esperávamos, não nos cabendo interromper o pensamento da criança ou

atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a

estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança

aprenda descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. A

participação do adulto é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar.

Brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo, jogando

com amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender

regras e conseguir uma participação satisfatória. No jogo, ela aprende a aceitar

regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o

nível de motivação. Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes,

ampliando sua compreensão sobre os diferentes papéis e relacionamentos

humanos. Assim, as relações cognitivas e afetivas da interação lúdica,

propiciam amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a

sociabilidade infantil.

É importante observar o momento em que a criança está absorvida pelo

brinquedo porque é um momento mágico e precioso, em que está sendo

25

exercitada a sua capacidade de observação e atenção concentrada e que irá

inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto.

Neste sentido, fazemos um convite à brincadeira, pois brincar junto

reforça os laços afetivos, ao mesmo tempo que é uma manifestação do nosso

amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com a

professora, com os avós ou com os irmãos. Portanto, a participação do adulto

na brincadeira da criança eleva o nível de interesse, enriquece e contribui para

o esclarecimento de dúvidas durante o jogo e, dessa maneira, a criança sente-

se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experiências que tornam o

brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado. Assim

como, guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da

participação da criança na arrumação feita pelo adulto, tornando-se um hábito

constante e natural dos pais e da professora guardar com zelo o que utilizou,

fazendo com que a criança adquira automaticamente o mesmo hábito,

ocorrendo inclusive satisfação tanto no guardar como no brincar.

" Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)

26

CAPÍTULO III A PRÁTICA DO SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

O trabalho dos profissionais da educação em especial da supervisão

educacional é traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade

mundial, elucidar a quem ele serve explicitar suas contradições e, com base

nas condições concretas dadas, promover necessárias articulações para

construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de

relações verdadeiramente democráticas.

Para desenvolver o trabalho idealizado por Ferreira, o supervisor precisa

ser um constante pesquisador, é necessário que ele antecipe conhecimentos

para o grupo de professores, lendo muito, não só sobre conteúdos específicos,

mas também livros e diferentes jornais e revistas. Entre as tarefas do

supervisor estão, ajudar a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação

em questões pedagógicas e principalmente, atuar na formação continua dos

professores.

O supervisor faz a transposição da teoria para a prática escolar, reflete

sobre o trabalho em sala de aula, estuda e usa as teorias para fundamentar o

fazer e o pensar dos docentes. Um bom supervisor deve apresentar em seu

perfil as seguintes características: auxiliador, orientador, dinâmico, acessível,

eficiente, capaz, produtivo, apoiador, inovador, integrador, cooperativo,

facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,

atualizado, com conhecimento e amigo.

A Supervisão Escolar passa então a ser uma ferramenta de atuação tem

como principio o fazer, o agir, o movimentar, o envolver-se, o modificar e para

isto é necessário que esteja firmado em nossa essência o querer moldar

pessoas. Os pequeninos vêm para nós como folhas em branco ,onde muitos de

nós irão fazer parte de suas histórias e por que não fazer a própria diferença

em seus futuros?.

É imperioso que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente

para melhor fluir os projetos propostos para a resolução de problemas e

enfrentamentos de desafios na escola. Apontado o primeiro passo, que é o

27

querer, passemos para outro, o fazer. Para se construir sociedades humanas e

preciso interessar-se em pessoas, já que pessoas são mais importantes que

coisas, precisamos criar uma cultura do fazer, do preocupar-se, do incomodar-

se com este sistema que hoje se faz presente. A diferença está em aceitar

como as crianças vêm, mas não deixa-las sair da mesma forma que entraram.

É preciso estar em um processo de simbiose onde passemos a sentir o

que nossos pequeninos sentem e compreender como podemos ser

instrumentos de ajuste social no contexto que se apresenta na escola. Isto só é

possível se estivermos imbuídos de um espírito de altruísmo, já que nem

sempre a supervisão escolar terá a seu dispor a estrutura necessária para

desenvolver seus projetos e suas metas. Logo chegamos ao entendimento de

que precisamos realmente ser apaixonados por gente, amar as pessoas

verdadeiramente, onde todo professor, educador, supervisor, gestor etc.,

precisa dessas características. O segredo do sucesso está em ouvir os

educandos em suas dificuldades e necessidades, buscar estabelecer entre

alunos e professores um canal de comunicação que vise dar a eles a condição

de serem ouvidos.

A escola pode ajudar muito neste sentido, desde que todos os envolvidos

contribuam com sua parcela de ajuda comprometendo-se com o:

desenvolvimento social, educacional e familiar de todos os educandos.

O desafio para o profissional da Supervisão Escolar é enorme, ele terá

que muitas vezes ser um visionário, já que o reflexo de suas ações poderá

acontecer talvez no futuro e a construção do educando só será sentida no

decorrer dos anos, já que o trabalho de supervisores e professores é feito

coletivamente. Não podemos vislumbrar como as nossas ações afetarão

aqueles que nos são confiados, ou de que forma afetarão todos que rodeiam

ou que sonham com a escola mais justa e mais humana. O que podemos ter

certeza é o futuro não será o mesmo.

A escola de Educação Infantil, não é mais a mesma, deixou para trás o

papel de cuidadora que assumiu por muito tempo, para assumir a infância

como uma etapa de crucial importância para o desenvolvimento humano. Esta

perspectiva, exige mudanças na prática pedagógica, pois a educação da

28

primeira infância deve pautar-se principalmente pelo direito ao conhecimento, a

reflexão, a investigação, a estabelecer relações afetivas, a agir com

responsabilidade crescente em relação ao meio, a obter conhecimento pessoal,

a construir experiências físicas, sociais, lúdicas e a expressá-las por meio de

diferentes linguagens.

Neste sentido a prática supervisava se constitui num dos elos

fundamentais no processo de reconstrução da escola, estimulando a todos os

participantes a empregarem novos processos de ação, desestimulando o

prosseguimento de práticas rotineiras e comodistas.

A concepção do supervisor como mediador, implica em promover o

diálogo entre as pessoas que convivem numa instituição, intervindo de forma

que todos cultivem o respeito pela idéia do outro, possibilitando, assim um

contexto equilibrado, onde a dinâmica da escola seja entendida, conhecida e

compartilhada por todos, contemplando as necessidades da comunidade.

Enfim, o supervisor assume uma perspectiva de continuidade, não impondo

verdades, mas construindo verdades com o grupo.

Para tanto o pressuposto do trabalho do supervisor escolar, deve basear-

se num olhar crítico-reflexivo, fazendo constantemente uma leitura da realidade

que o cerca, tornando-se parte desta conexão, possibilitando através de sua

ação um espaço tempo transicional, investigando junto ao professor, caminhos

que conduzam o processo de ensino-aprendizagem de forma a reafirmar a

proposta construída e vivenciada pelo grupo.

Para ajudar neste processo amplo acreditamos que através da parceria

entre os indivíduos que compõem a escola sejam eles supervisores,

orientadores, professores, diretores, etc, poderá se efetivar um lugar realmente

aberto a reflexão e ao diálogo.

Desta maneira faz-se necessário revisitar o projeto político pedagógico da

instituição, possibilitando que a escola tenha sua identidade reconhecida e

trabalhada por todos em função de todos.

Nos dias de hoje, o auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas,

reconhece-se a importância das brincadeiras com fins de auxiliar no

desenvolvimento infantil, valorizando a construção de conhecimento. O uso

29

contínuo de brincadeiras com fins pedagógicos remete-nos para a relevância

desse instrumento em situações de ensino-aprendizagem e de

desenvolvimento infantil.

O supervisor ao utilizar as brincadeiras na escola transporta para o

campo do ensino-aprendizagem condições de conhecimento introduzindo as

propriedades da ludicidade que contribui para uma melhor assimilação do

conhecimento por parte da criança.

As atividades lúdicas têm um conceituado papel no ensino, sendo que as

mesmas devem ser vistas como forma alegre e descontraída de aprender,

sempre procurando desenvolver no educando o espírito crítico e investigador,

bem como os sentimentos de disciplina, seriedade e respeito mútuo.

Visando alcançar uma motivação que dê respaldo na aprendizagem, o

supervisor deve buscar adequação nas atividades lúdicas voltadas à realidade

do meio em que o educando está inserido.

Portanto, um elemento significativo nos jogos e brincadeiras é o desafio

genuíno que eles provocam no aluno, que tem gerado interesse e prazer por

parte dos mesmos.

Por isso, é salutar que os jogos e brincadeiras façam parte da cultura

escolar de todos os educandos, cabendo ao supervisor analisar e avaliar as

potencialidades educativas das variadas atividades lúdicas, bem como as suas

estruturas curriculares que esteja inserida no processo da aprendizagem.

Entendendo que a brincadeira e os jogos faz parte do centro da vida da

criança, tornando-a ativa a qualquer tipo de atividade, é possível compreender

que ao agir a criança incorpora elementos que vivencia o saber de forma

critica e reflexiva, mas ao mesmo tempo prazerosa, identificando ser melhor

para si e para seu grupo.

A sala de aula precisa transformar-se então em uma verdadeira oficina,

ou seja, em um ambiente alfabetizador, nos quais as crianças façam uma

relação entre o signo e o significado de forma vital e real.

No entanto, a escola deve ajustar em sua proposta pedagógica com

intuito de buscar alternativas para ajudar os alunos a desenvolverem suas

capacidades e auxiliá-los nas suas adequações às diversidades culturais que

30

são expostas em seu universo sociocultural, potencializando o

desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, tornando o ensino mais

digno e humano.

Por meio das brincadeiras as crianças desenvolvem saberes, resolvem

conflitos, experimentam sensações, lidam com diferentes sentimentos e

aprendem a conviver e a cooperar com um grupo, sendo que a mesma é uma

linguagem natural da própria criança.

Na construção desses conhecimentos é importante que a criança se faça

presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno (a) possa

desencadear todo o processo de aprendizagem, comunicando e se

expressando por meio de atividades lúdicas.

Nesta perspectiva considera-se como lúdicas todos os elementos que

auxilia na aprendizagem dos alunos, como: as brincadeiras, os jogos, a

música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a

espontaneidade das crianças. É importante ressaltar que o movimento corporal

dos alunos em sala de aula torna as atividades mais agradáveis, interessantes

e prazerosas por parte dos mesmos. Através do brinquedo e do jogo, a criança

expressa, assimila e constrói sua realidade. É o reconhecimento do valor

inerente ao prazer de pertencer a esse enorme tabuleiro em que ganhamos,

perdemos, jogamos, e aprendemos sempre.

Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem

sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício),

isto é, fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram

satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição

funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante

no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.

Por meio de brincadeiras e jogos as crianças não apenas vivenciam

situações que se repetem, mas aprendem a lidar com os símbolos e a pensar

por anologia (jogos simbólicos ): os significados das coisas passam a ser

imaginados por elas. Ao criarem essas anologias, tornam se produtoras de

linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a

regra e dar explicações.

31

Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que

serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem, sendo que essa

compreensão favorece sua integração num mundo social bastante complexo e

proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.

Ao adotarmos atividades lúdicas como propostas de trabalho,

proporcionamos ao aluno interagir ativamente com seu ambiente e a ambiente

escola de maneira que todas as suas potencialidades sejam envolvidas na

construção do conhecimento. A brincadeira de forma geral deve ser incluída

em todos os currículos das Instituições que trabalham com a Educação Infantil

e o supervisor deve ser bem preparado em sua formação para utilizar as

brincadeiras com as crianças mantendo um vinculo entre aprendizado e

diversão.Assim, ao utilizar o jogo como recurso pedagógico na escola, o

supervisor deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos

objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades

diárias. Esses aspectos são definidos como requisitos práticos fundamentais

para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico.

As atividades lúdicas, como brincadeiras e jogos, são altamente

importantes na vida da criança. Primeiro, por serem atividades nas quais ela

está interessada naturalmente; segundo, por serem no jogo que a criança

desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências á

experimentação, seus instintos sociais. A criança ao jogar, não só incorpora

regras socialmente estabelecidas, mas também cria possibilidades de

significados e desenvolve conceitos é o que justifica a adoção do jogo como

aliado importante nas práticas pedagógicas.

O jogo pode ser considerado um dos elementos fundamentais para que

os processos de ensino e de aprendizagem podendo superar os conteúdos

prontos, acabados e repetitivos, que tornam a educação escolar tão maçante,

sem vida e sem alegria. O jogo pode ser um elemento importante pelo qual a

criança aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade

o prazer de aprender.

32

A escola de Educação Infantil, não é mais a mesma, deixou para trás o

papel de cuidadora que assumiu por muito tempo, para assumir a infância

como uma etapa de crucial importância para o desenvolvimento humano.

Esta perspectiva, exige mudanças na prática pedagógica, pois a

educação da primeira infância deve pautar-se principalmente pelo direito ao

conhecimento, a reflexão, a investigação, a estabelecer relações afetivas, a

agir com responsabilidade crescente em relação ao meio, a obter

conhecimento pessoal, a construir experiências físicas, sociais, lúdicas e a

expressá-las por meio de diferentes linguagens.

Neste sentido a prática supervisora se constitui num dos elos

fundamentais no processo de reconstrução da escola, estimulando a todos os

participantes a empregarem novos processos de ação, desestimulando o

prosseguimento de práticas rotineiras e comodistas.

A concepção do supervisor como mediador, implica em promover o

diálogo entre as pessoas que convivem numa instituição, intervindo de forma

que todos cultivem o respeito pela idéia do outro, possibilitando, assim um

contexto equilibrado, onde a dinâmica da escola seja entendida, conhecida e

compartilhada por todos, contemplando as necessidades da comunidade.

Enfim, o supervisor assume uma perspectiva de continuidade, não

impondo verdades, mas construindo verdades com o grupo.

Para tanto o pressuposto do trabalho do supervisor escolar, deve basear-

se num olhar crítico-reflexivo, fazendo constantemente uma leitura da realidade

que o cerca, tornando-se parte desta conexão, possibilitando através de sua

ação um espaço tempo transicional, investigando junto ao professor, caminhos

que conduzam o processo de ensino-aprendizagem de forma a reafirmar a

proposta construída e vivenciada pelo grupo.

Deste modo, torna-se fundamental considerar como a comunidade

escolar percebem o cotidiano para então buscar diferentes abordagens que

garantam a construção de uma escola viva, onde os sujeitos sejam

aprendentes.Como afirma Bolivar, “as organizações aprendentes não surgem

do nada. São frutos de um conjunto de atitudes, compromissos ,processos e

estratégias que tem de ser cultivados “.(1997 ,p.91)Tem um percurso de vida

33

ou, como afirma Sá-Chaves, têm uma história de vida. Compete aos

supervisores, se quiserem ser líderes de comunidades aprendentes, fazer a

leitura dos percursos de vida institucionais, provocar a discussão e a

negociação de idéias, rendibilizar a reflexão e a aprendizagem em grupo,

organizar o pensamento e a ação do coletivo das pessoas individuais.

Para ajudar neste processo amplo acreditamos que através da parceria

entre os indivíduos que compõem a escola sejam eles supervisores,

orientadores, professores, diretores, etc... poderá se efetivar um lugar

realmente aberto a reflexão e ao diálogo.

Desta maneira faz-se necessário revisitar o projeto político pedagógico da

instituição ,desengavetando-o e/ou (re) construindo-o, para que sirva de

fomento ,possibilitando que a escola tenha sua identidade reconhecida e

trabalhada por todos em função de todos.

É importante salientar a preocupação que se deve ter de significar este

documento como um processo, distanciando-se de uma visão documental e

burocrática. Gadotti (1994) observa que fazer um projeto significa lançar-se

para a frente, antever o futuro.

O projeto é, pois, um planejamento em longo prazo, atividade racional,

consciente e sistematizada que as escolas realizam para traçarem a sua

identidade como organização educativa. Nesta direção, Veiga (1996; 1998) nos

faz perceber que o PPP deve ser visto como um processo permanente de

reflexão e de discussão dos problemas da escola, tendo por base a construção

de um processo democrático de decisões que visa superar as relações

competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina burocrática no

interior da escola.

Cabe apresentar, como alguns autores têm concebido o PPP no

momento atual. Nas palavras de Veiga (1997, p. 13),O projeto busca um rumo,

uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da

escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao

compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população

majoritária.

34

Menegolla e Sant’anna (1991, p. 24) conceituam o projeto educacional numa

perspectiva humana, expressando que é necessário um projeto que

dimensione o processo educativo e reconstrutivo do homem, que vise planejar

a ação educativa para que o homem viva o presente, e , ao mesmo tempo, se

projete para o futuro, que está cada vez mais próximo

Segundo Bussmann (1997, p. 38),O Projeto Político-Pedagógico delineia

de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua

atuação na escola. Ao delinear essa competência, o projeto político-

pedagógico consolida a escola como lugar central da educação básica, numa

visão descentralizada do sistema. Ao ser discutido, elaborado e assumido

coletivamente, oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade

esperada no processo educativo e, assim, sinaliza o processo educativo como

construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como

processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe

diretiva ou coordenadora de cuidar da “política educativa”, do alcance e da

globalidade do processo educativo na escola e de liderá-lo, administrando a

consecução dos objetivos.

Partindo desse princípio, o primeiro passo para a construção de um PPP

seria ir em busca de subsídios na comunidade. Tendo em vista que esta deve

ser uma usuária consciente deste serviço, não apenas para servir como

instrumento de controle. Trata-se de romper com os muros da escola.

No âmbito da educação infantil tem crescido a preocupação relacionada a

“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em

geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser

relacionada ao fato de que, mais e mais, a educação infantil dirigida às

crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como

etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras,

respeitando os preceitos constitucionais. Tanto creches quanto pré-escolas,

como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças

pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um

trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside a

preocupação com o planejamento. O que fazer com as crianças, principalmente

35

as bem pequenas? Seria possível “fazer atividades” com crianças do berçário

(turmas com até um ano de idade), além de prever-lhes cuidados físicos

(alimentação, higiene, sono etc.)? Se possível, que tipo de atividades prever?

Como planejar?

Essas seriam questões de simples forma ou de complexos fundamentos?

Pensar em planejamento seria apenas uma questão de como e do que fazer

ou, além disso, principalmente, uma questão de para que e para quem fazer?

. O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um

processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido é atitude e

envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho

pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um

roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de

experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.

Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho

docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite

ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua

prática pedagógica. O planejamento marca a intencionalidade do processo

educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na

concepção. Ninguém diria que não é necessário escrever o planejamento. A

intencionalidade traduz-se no traçar, programar, documentar a proposta de

trabalho do educador. Documentando o processo, o planejamento é

instrumento orientador do trabalho docente. Mas como escrever? De que

forma?

É impossível falarmos da forma de planejar sem colocar em evidência o

conteúdo que lhe serve de base, sem fazer relação com os seus fundamentos.

Se olharmos a questão sob a ótica de seus fundamentos (O que é um

planejamento na educação infantil? Para que e para quem ele é elaborado?)

não será difícil concluirmos que o problema da forma é um problema aparente.

De outro modo: se os educadores têm claro o que, para que e para quem

planejar, não vai importar como está traduzido no papel. Nesse caso, a forma

não vai alterar o produto

36

Sem dúvida, a elaboração de um planejamento depende da visão de

mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que

queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, na forma

de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir, o que deixar de fora,

onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas derivam sempre de

crenças ou princípios. Como um processo reflexivo, no processo de elaboração

do planejamento o supervisor vai aprendendo e exercitando sua capacidade de

perceber as necessidades do grupo de crianças, localizando manifestações de

problemas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o

problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O ato de planejar

pressupõe o olhar atento à realidade. Na perspectiva de ampliar a discussão,

apresento a seguir um exercício de análise sobre as formas mais comuns de

planejamento encontradas na prática da educação infantil. Os comentários e o

próprio recorte de caracterização de diferentes tendências no planejamento são

aqui elaborados como exercício de reflexão. Considerando, então, conteúdo e

forma, poderíamos apresentar as seguintes perspectivas: planejamento

baseado em “listagem de atividades”, por “datas comemorativas”, baseado em

“áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas de conhecimento”, por

“temas”.

Planejamento baseado em listagem de atividades

Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais

rudimentares, pois está baseado na preocupação do educador em preencher o

tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da

rotina (higiene, alimentação, sono etc). O professor busca, então, organizar

vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana. Dessa

forma, como seu planejamento é diário, vai listando possíveis atividades para

as crianças desenvolverem, como por exemplo:

Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças, audição de

histórias, preenchimento de exercícios em folha mimeografada.

Terça-feira: recorte e colagem, jogos recreativos, música com gestos,

confecção de dobraduras.

37

E assim sucessivamente, no dias subseqüentes e a cada semana,

repete-se a dinâmica de atividades. A prática pedagógica resume-se, aqui, às

chamadas atividades, ou a “hora da atividade”, uma vez que os outros

momentos da rotina, mais ligados aos cuidados das crianças, não são

planejados, sendo mesmo secundarizados. Por isso dissemos no início que

esse tipo de planejamento é rudimentar, pois não vem embasado em qualquer

princípio educativo explícito. O que o define é a necessidade de ocupar as

crianças durante o tempo em que permanecem na instituição. Nesse sentido,

quase não pode ser classificado como planejamento, uma vez que a

intencionalidade do educador não está marcadamente definida considerando

princípios educativos, muito embora exista por trás dessa prática uma

concepção, mesmo que implícita, de criança e educação infantil. Poderíamos

assinalar que a criança que aparece é uma criança passiva, sem

particularidades ou necessidades específicas, que espera pelo atendimento do

adulto, sem nada a dizer ou expressar. Por outro lado, a instituição de

educação infantil revela se como espaço de cuidados ou, como diria Khulmann

Jr, como um espaço de educação assistencialista, onde a educação oferecida

à criança é de baixa qualidade, mais moral que intelectual. Podemos associar,

aqui, uma prática da instituição como guarda ou depósito de criança, enquanto

os pais estão trabalhando. Ou seja, as atividades previstas estão planejadas de

acordo com o tempo e não com o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças. Em termos de concepção de educação infantil, poderíamos perceber

tal perspectiva dentro da chamada “função guardiã” atribuída às primeiras

instituições pré-escolares. Nos dias de hoje, esse tipo de organização de

planejamento, ou mais especificamente, essa preocupação dos educadores em

preencher o tempo das crianças com atividades fica evidenciada, por exemplo,

em cursos de formação, em que os educadores, “cansados de cursos teóricos”,

reivindicam sugestões de atividades, idéias, novidades para realizar com as

crianças.

O planejamento baseado em datas comemorativas

Nessa perspectiva, o planejamento da prática cotidiana é direcionado

pelo calendário. A programação é organizada considerando algumas datas,

38

tidas como importantes do ponto de vista do adulto. Também aqui são listadas

várias atividades, só que as mesmas se referem a uma data específica, a uma

comemoração escolhida pelo calendário. Assim, ao longo do ano seriam

realizada atividades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao

Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao Dia do Trabalho, ao Dia

das mães, e assim por diante, conforme as escolhas da instituição ou do

educador, segundo o que ele julgue relevante para as crianças, ou conforme

seja possível desdobrar em atividades para realizar com as crianças. Por

exemplo:

Dia do Índio – atividades: música do índio e imitação, confecção do cocar do

índio (com cartolina), dançar e cantar como índio, pintar desenho do índio,

recortar figuras do índio. Qual o critério para a escolha das datas a serem

trabalhadas em atividades pedagógicas? Que concepção de história perpassa

tais escolhas? Poderíamos dizer que o trabalho com as datas comemorativas

baseia-se numa história tomada como única e verdadeira: a história dos heróis,

dos vencedores. História que, na verdade, privilegia uma visão ou concepção

dominante em detrimento de tantas possíveis, ignorando e omitindo, na maioria

das vezes, as diferentes facetas da realidade. Por isso, a escolha é sempre

ideológica, pois algumas datas são comemoradas e outras não. Além disso,

quem também lucra com as datas comemorativas é o comércio, que aproveita

os “dias de” para vender suas mercadorias, fazendo-nos crer que as pessoas e

coisas só merecem ser lembradas uma vez por ano e não diariamente como de

fato deveriam. A marca do trabalho com as datas comemorativas é a

fragmentação dos conhecimentos, pois em determinada semana os

professores trabalham o início da primavera, na outra já entram com o Dia da

Criança, tudo isso trabalhado superficialmente e de forma descontextualizada.

Na mesma direção, podemos perceber a elaboração ou proposição de

“trabalhinhos” “lembrancinhas”, dancinhas, teatros geralmente destituídos de

reflexão, por parte do educador, que em momento algum pára para pensar no

significado disso tudo para as crianças, se está sendo “gratificante”,

enriquecedor para elas. O educador acaba sendo um repetidor, pois todos os

anos a mesma experiência se repete, uma vez que as datas se repetem.

39

Talvez uma atividade aqui outra ali, um ou outro trabalhinho seja renovado,

mas o pano de fundo é o mesmo. Em relação às implicações pedagógicas,

essa perspectiva torna-se tediosa na medida em que é cumprida ano a ano, o

que não amplia o repertório cultural da criança. Massifica e empobrece o

conhecimento, além de menosprezar a capacidade da criança de ir além

daquele conhecimento fragmentado e infantilizado

Além de todas essas considerações, é possível perceber no

planejamento baseado em datas comemorativas a mesma problemática da

modalidade anterior. Ou seja, o planejamento acaba sendo planejamento de

atividades, a organização prevê listagem de atividades, mesmo que,

aparentemente, pareça estar articulando atividades de um mesmo assunto ou

tema, no caso a data escolhida para ser trabalhada. A articulação é aparente

justamente porque não amplia o campo de conhecimento para as crianças,

uma vez que as datas fecham-se em si mesmas, funcionando mais como

pretexto para desenvolver esta ou aquela atividade ou habilidade. Se na

perspectiva anterior a listagem era: modelagem com argila, recorte-colagem,

pintura de desenho mimeografado, na perspectiva das datas comemorativas

teríamos, por exemplo, no Dia do Índio, modelagem da “casa” do índio, com

argila, recorte-colagem de figuras de índios ou do que eles comem, pintura de

desenho de índio mimeografado.

Na sociedade todos falam, todos comemoram essas datas!” As crianças

vêm pra creche falando... “É certo que as crianças trazem para a creche o que

vivem, ouvem e vêem fora dela. Mas será argumento suficiente essa

evidência? Qual o papel da instituição de educação infantil, repetir/reproduzir o

que circula na sociedade em geral ou discutir e questionar os conteúdos e

vivências que trazem as crianças? É apenas “respeitar” a realidade imediata da

criança, ou ampliar sua visão de mundo? É discutir e negociar significados ou

legitimar um sentido único, veiculado nas práticas comemorativas de consumo?

Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento

O planejamento por áreas de desenvolvimento revela uma preocupação

com os aspectos que englobam o desenvolvimento infantil. Nessa direção,

várias são as áreas contempladas, sendo mais comum a indicação dos

40

aspectos físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Nessa perspectiva nota-se a

preocupação em caracterizar a criança pequena, dentro dos parâmetros da

psicologia do desenvolvimento, o que indica uma preocupação com as

especificidades da criança de zero a seis anos. O planejamento, então, toma

tais características e aspectos para determinar objetivos a partir dos quais

serão organizadas atividades que estimulem as crianças naquelas áreas

consideradas importantes. Por exemplo:

Desenvolvimento afetivo – Objetivos: estimular a criatividade; estimular a

motivação; estimular a curiosidade. Atividades: 1) Artes Plásticas (desenho,

pintura, construção com sucata, recorte e colagem etc.); Música: 3)

Dramatizações 4) Histórias

Assim, dentro desse quadro e com base nesses objetivos definidos para

cada área de desenvolvimento infantil, o educador planeja seu dia-a-dia,

especificando, no caso citado acima, que música, que história, que

dramatização, que atividade de artes plásticas vai propor. Essa perspectiva de

planejamento, se, por um lado, parece considerar particularidades do

desenvolvimento infantil, acaba por secundarizar ou mesmo desconsiderar

questões relacionadas à construção do conhecimento, à aprendizagem. Por

outro lado, a delimitação de áreas de desenvolvimento para orientar o

planejamento parte, geralmente, de uma referência geral e universal de

desenvolvimento, tomado como regra ou como padrão de normalidade para

toda e qualquer criança. Ao estabelecer tal referência na universalidade, toma

por certo a existência de uma criança ideal e, por isso, não leva em conta a

criança real, concreta, historicamente situada, com características

diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural. Esse

tipo de planejamento representa, sem dúvida, um avanço se comparado às

modalidades apresentadas anteriormente, principalmente porque coloca como

ponto de partida a criança, o seu desenvolvimento. Só que... é um

desenvolvimento ideal, de uma criança também ideal... como já fiz notar. Da

mesma forma, se o curso do desenvolvimento infantil é considerado critério

primeiro (e único) para a ação educativa com crianças de zero a seis anos,

aspectos sociais e políticos são minimizados. Poderíamos dizer que, em

41

termos de tendências presentes na educação infantil, essa proposta de

planejamento situa-se no campo da “pré-escola com objetivos em si mesma”,

uma vez que privilegia o desenvolvimento da criança na fase em que se

encontra não apontando qualquer articulação com as fases posteriores. Ou

melhor, o desenvolvimento pretendido encerra-se ou fica circunscrito no

período pré-escolar, sem menção a conteúdos, habilidades ou outros aspectos

ligados à escola de ensino fundamental. Este ponto, aliás, servirá de crítica

para outras proposições que, ao contrário desta, vão colocar em evidência a

criança no processo de aprendizagem e os conhecimentos socialmente

produzidos, buscando articular educação infantil e escola primária.

Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros

de interesse, unidades de experiência)

Neste tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de

atividades propostas às crianças. O “tema” busca articular as diversas

atividades desenvolvidas no cotidiano educativo, funcionando como uma

espécie de eixo condutor do trabalho. No trabalho organizado com base em

“temas”, pode-se visualizar a preocupação com o interesse da criança,

colocando-se em foco suas necessidades e perguntas. Os temas escolhidos

pelo professor, sugeridos pelas crianças ou surgidos de situações particulares

e significativas vivenciadas pelo grupo indicam o trabalho a ser desenvolvido.

Nesta direção, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte

darealidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos

para a aprendizagem dos alunos. Em regra, é significativo todo aquele

conteúdo e/ou conhecimento que faz parte da realidade imediata do aluno. A

delimitação do “tema” seria o primeiro procedimento a ser tomado para, em

seguida, prever que atividades poderiam ser desenvolvidas com base nesse

“tema” delimitado. Geralmente esse tipo de organização prevê, para seu

encaminhamento, uma seqüência de atividades para a semana, relacionadas

ao estudo do “tema” em questão, como por exemplo: atividades sobre o circo,

os animais, o bairro, a família, etc, com sentido de continuidade entre elas.

Dessa forma, as propostas não ficariam soltas nem seriam desenvolvidas por

elas mesmas, para “ocupar” o tempo das crianças na instituição de educação

42

infantil. Na proposição de atividades motivadas pela temática escolhida,

haveria uma intencionalidade explícita, tanto na articulação entre todas as

atividades planejadas como nos conhecimentos envolvidos. O que percebemos

na prática dos supervisores, entretanto, é que a escolha do tema acaba sendo

um pretexto para a listagem de atividades. Os acontecimentos do mundo que

rodeia a criança também podem virar temas geradores de atividades. Os

aspectos sociais e culturais que dizem respeito á vida em sociedade são

particularmente importantes e deveriam ser contemplados. Assim, na época em

que o fenômeno chamado “El Nino” esteve em pauta na sociedade, não raro

vimos o tema ser trabalhado com as crianças, em creches e pré-escolas. Seria

“El Nino” uma problemática significativa para as crianças pequenas, para uma

creche inteira, ao mesmo tempo? Cabe, então, a pergunta: o que é significativo

para as crianças de dois anos é igualmente significativo para as crianças

maiores? O que interessa às crianças em diferentes idades? Se, por um lado, a

perspectiva centrada na delimitação de temas que desencadeiem atividades

educativas parece estar imbuída de intencionalidade pedagógica,

representando um avanço em termos de encaminhamento do trabalho na

educação infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro lado parece

criar uma falsa articulação de todo o trabalho. Isso porque, sob o pretexto de

uma certa temática, as atividades desenvolvidas podem se repetir

mecanicamente. Explico. Com o tema “O Circo” visita-se um circo, conta-se

história de circo, dramatizam-se as personagens, desenha-se, compõe-se texto

coletivo sobre o circo etc; com o tema “O bairro”, visita-se um bairro conta-se

história do bairro, dramatizam-se as profissões existentes no bairro, desenha-

se o bairro, compõe-se texto coletivo sobre o bairro etc. Parece que a

preocupação primeira é ainda a realização da atividade e não os

conhecimentos envolvidos, o questionamento da criança, sua pesquisa e

exploração. Toma-se o tema como uma fôrma, dentro da qual um ou outro

ingrediente pode ser trocado, mas o produto vai sair do mesmo jeitinho, sob o

controle do formador.

Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de

conhecimento

43

Uma tendência bastante evidente nos últimos anos é a que contempla

conteúdos organizados por áreas de conhecimento. Vários currículos para a

educação infantil, marcadamente em fins dos anos 80 e início dos anos 90,

trazem consigo essa marca de planejamento que, podemos dizer, se relaciona

claramente com a defesa da pré-escola como espaço pedagógico e, portanto,

lugar de conhecimento. Nesta perspectiva, a pré-escola deve contribuir com a

universalidade de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo

tempo em que a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo

novos conhecimentos. Na defesa do “espaço de aprendizagem”, pode-se

visualizar nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior,

oferecido nas séries iniciais do ensino fundamental. O canal de articulação é

aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela

humanidade. De um modo geral, o planejamento que segue essas orientações

segue apontando noções a serem trabalhadas na pré-escola, contemplando

conteúdos básicos das quatro grandes áreas de conhecimento: língua

portuguesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais. A entrada em

cena das “áreas de conhecimento” trouxe maior consistência para o trabalho

com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação de

qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas, articulando-as. Os conteúdos

decorrentes da língua portuguesa, da matemática, das ciências sociais e

naturais dariam o norte para um trabalho intencional com a criança de quatro a

seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos. Parecia

ter-se chegado, enfim, ao tão propalado, defendido e almejado caráter

pedagógico da pré-escola, superando o simples guardar ou desenvolver as

potencialidades das crianças. Socializar os conhecimentos produzidos pela

humanidade: essa era uma meta da pré-escola que estava sendo viabilizada

por meio de uma proposta que incorporava no seu planejamento cotidiano o

estudo de conteúdos pertencentes às diversas áreas do conhecimento. Foi um

tempo em que defender o conhecimento explícito através de noções e

conteúdos determinados significava romper com práticas assistencialistas, de

guarda e cuidado. Em certa medida, a instituição de educação infantil virou

escola, os supervisores, professores e as crianças, alunos. Porém... nem tudo

44

correu bem no cotidiano da educação infantil, com essa direção empreendida.

A realidade continuou a questionar: e os bebês? Como ensinar matemática e

ciências aos bebês? E agora, é escola mesmo? O caráter das perguntas que

eram levantadas por muitos educadores revelava que algo nas propostas

“conteudistas” não estava indo bem. E não era no “modo de fazer” mas nos

próprios “ingredientes”. Questionaram-se nesse encaminhamento o tal caráter

pedagógico e a especificidade da educação infantil (localizada entre a casa e a

escola). Esse ponto, associado à não-inclusão dos bebês nas propostas,

suscitou a crítica e a continuação da indagação: como planejar? Agora

traduzido em: o que considerar nesse planejamento?

Da crítica às possibilidades do compromisso à prática: Repensando o

planejamento do trabalho na educação infantil, incluindo os bebês!

Qualquer análise das tendências recortadas aqui não pode deixar de

ressaltar um aspecto evidente: as propostas de planejamento encaminham o

trabalho com as crianças maiores, entre quatro e seis anos. E para as

menores? Essa é uma pergunta que, por si só, serve para questionar a

viabilidade de tais propostas. É uma pergunta que está na base dos

questionamentos que hoje em dia vêm fazendo os supervisores que trabalham

em instituições do tipo creche, com crianças entre zero e três anos de idade.

Que direção imprimir ao trabalho? O que considerar no planejamento? Como

organizá-lo? Velhas questões colocadas lá no início, que acompanham o

educador em busca da qualidade de seu fazer educativo, de profissional da

educação infantil. Qualquer proposta de planejamento, na ação, vai depender,

em muito, do supervisor: do compromisso que tem com sua profissão, do

respeito que tem para com o grupo de crianças, das informações de que

dispõe, da formação que possui, das relações que estabelece com o

conhecimento, dos valores nos quais acredita etc. O planejamento não é bom

ou ruim em si. Tomado como intenção, está submetido à direção que lhe

imprimem. Não adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o supervisor

não constrói uma relação de respeito e afetividade com as crianças; se ele

toma as atividades previstas como momentos didáticos, formais, burocráticos;

se ele apenas age/atua, mas não interage/partilha da aventura que é a

45

construção do conhecimento para o ser humano.Elaborar um “planejamento

bem planejado” no espaço da educação infantil significa entrar na relação com

as crianças (e não com os alunos!), mergulhar na aventura em busca do

desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças. Assim,

mais do que conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o

planejamento na educação infantil é essencialmente linguagem, formas de

expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e

paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida.

Hoje um dos grandes desafios é pensar a educação de crianças de zero

a seis anos de forma articulada, lançando luzes mais fortes sobre a prática

desenvolvida com crianças de zero a três anos. Ora! O caráter pedagógico está

marcando e envolvendo todo o cotidiano, pois hoje sabemos, “ao atender o

bebê, o adulto não apenas lhe dá cuidado físico mas o insere no mundo

simbólico de sua cultura ao interpretar suas expressões, gestos, posturas”

(Oliveira ,1992). Na mesma direção podemos afirmar, como indicou Machado

(1996,) que o pedagógico não está na atividade em si, mas na postura do

educador, uma vez que “não é a atividade em si que ensina, mas a

possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados é que

possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos.”O pedagógico, então,

não está relacionado somente àquelas atividades coordenadas ou dirigidas

pelo educador, realizadas geralmente na mesa, com todas as crianças,

envolvendo materiais específicos – em regra papel, lápis, caneta... -, e que

resultam num produto” observável “. O pedagógico também envolve o que se

passa nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as

crianças; perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir. De

que forma são realizadas essas ações? Isso conta muito na definição do que é

pedagógico! Neste contexto, na instituição de educação infantil deve haver

espaço para as diversas linguagens e para a brincadeira. Aliás, ao falarmos em

planejamento, é bem oportuno perguntar: quanto temos brincado com as

crianças? Ensinamos as crianças a brincar? Permitimos que brinquem?

Ajudamos o grupo de crianças a estruturar repertórios que enriqueçam suas

brincadeiras? Há, enfim, espaço para a criação de brincadeiras, nas nossas

46

salas, nos diversos ambientes da instituição em que trabalhamos com as

crianças? Como garantir essa articulação? Como garantir a especificidade

dessa instituição? E a linguagem? O que temos feito dela em nossas salas de

trabalho? Quantas formas de expressão ganham lugar no dia-a-dia com a

criança? Há espaço para a diversidade de dizeres e saberes das crianças? Há

espaço para as cores do arco-íris ou para azuis e amarelos, somente? Pode

rabisco? E sol com olhos e boca? E boneco sem braço? E árvore vermelha?

Pode cantar, correr, movimentar-se? E ouvir histórias? E recitar poesias? E

narrar coisas vividas? Quantas linguagens estão presentes em nosso grupo?

Cem? Uma? Quanta (Ostetto 1997) Certamente, muito do caráter educativo-

pedagógico passa por tais vivências: de interações, linguagens múltiplas e

brincadeiras. Aspectos que, muitas vezes, estão adormecidos no adulto, ou

esquecidos nos passados (longínquos...?) anos da infância. São dimensões

que precisam ser resgatadas no adulto-profissional da educação infantil que

constrói e reconstrói sua competência dia a dia; que busca uma ação

intencional, voltada ao atendimento de qualidade para a criança pequena,

articulando necessidades vitais para o seu crescimento, garantindo cuidado e

educação no planejamento do cotidiano. Tendo no horizonte esses

entendimentos e questionamentos, na tentativa de romper com a tão enraizada

“hora da atividade”, fomos ampliando a compreensão do cotidiano educativo,

concordando que (...) a atividade educativa da creche não ocorre apenas em

momentos especialmente planejados para tal, o horário das “atividades

pedagógicas”, mesmo que tais atividades já tenham sua concepção ampliada e

modificada para incluir as brincadeiras e os passeios das crianças ou a

confecção de um bolo por estas etc. A atividade educativa da creche também

inclui o que se passa nas trocas afetivas entre adultos e acrianças, durante o

banho, às refeições, no horário de entrada e em outras situações. O educador

e o bebe interagindo enquanto este está tomando banho, ou as crianças

conversando durante o almoço, estão trocando experiências e significados,

ampliando seu repertório de ações (Oliveira 1992) Fomos construindo o

conceito de “situações significativas”, ampliando o de simples atividade que

estaria contida nas situações significativas. Chegamos à conclusão de que

47

planejar na educação infantil é planejar um contexto educativo, envolvendo

atividades e situações desafiadoras e significantes que favoreçam a

exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo

físico e social. Ou seja, nesta direção o planejamento estaria prevendo

situações significativas que viabilizem experiências das crianças com o mundo

físico e social, em torno das quais se estruturem interações qualitativas entre

adultos e crianças, entre crianças e crianças, e entre crianças e objetos/mundo

físico. Nessa perspectiva, outro ponto que passamos a incluir foi a previsão do

espaço. Embora se diga que planejar implica pensar também “onde” e “quando

vai se desenvolver uma ação, esse aspecto não era previsto comumente pelos

educadores e por nós. Então passamos a explicitá-lo como elemento

fundamental do planejamento. Como perceber as situações significativas? O

ponto de partida é a observação das crianças: o que buscam saber sobre o

mundo à sua volta, quais suas preocupações e que perguntas estão fazendo

num dado momento? Afinal: para onde está direcionada a curiosidade das

crianças? É necessário, pois, olhar a criança, as diferentes crianças, os

movimentos do grupo. É urgente ouvir suas perguntas: no choro, no balbucio,

no gesto, na palavra, na ação. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo que

ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se hoje, o verbo mais importante para e

pensar e direcionar a prática educativa. Nas palavras de Carla Rinaldi (1995):

Se a criança é portadora de teoria, interpretações, perguntas, e é co-

protagonista do processo de construção do conhecimento, o verbo mais

importante que guia a ação educativa não é mais falar, explicar, transmitir, mas

escutar. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo quanto ele tem a dizer; é

escuta das cem e mais linguagens, com todos os sentidos. É um verbo ativo,

pois, como sabemos, não é só registro, mas interpretação de mensagem: a

mensagem ganha sentido e significado no momento em que aquele que a

escuta lhe dá acolhida e valorização. É ainda um verbo recíproco: legítima o

outro porque a comunicação é um dos modos fundamentais de dar forma ao

pensamento, e ao ato comunicativo que se realiza através da escuta produz

significativas e recíprocas mudanças, seguramente enriquecedoras, para os

participantes desta forma de troca.

48

A reflexão levantada pela educadora italiana é extremamente pertinente e

nos ajuda a pensar os caminhos do trabalho pedagógico, intencional e de

qualidade, no âmbito da educação infantil. Ao ressaltar o verbo “escutar” como

guia da ação educativa, creio que ela demarca uma das dificuldades que

enfrentam os educadores nessa área, ao discutirem e apontarem dificuldades

no planejamento. Ou seja: o problema não está na forma, no modelo de

planejamento, como já discutimos ao longo do texto, mas reside no olhar a

criança real, para conhecê-la e traçar projetos. Não seria esse um dos entraves

do educador: a disposição para olhar e ouvir as crianças? Não seria esse um

dos medos do educador: olhar e não ver? Nesse aspecto podemos fazer

relação com o que dizíamos lá atrás: planejamento é essencialmente atitude.

Então, questionaríamos; que atitude temos empreendido diante da

necessidade de olhar e ouvir as crianças, a realidade, o mundo? “Não fomos

educados para olhar o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar

cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”,

diz-nos Weffort (1995). Assim, não raro, para organizar o cotidiano educativo

recorremos ao modelo, ao ideal, á “criança do livro”, e então produzimos uma

relação e um conhecimento didatizados, burocratizados, fechados às múltiplas

vozes e linguagens. Se não miramos com os olhos direcionados, fixados nas

crianças, nos seus movimentos, gestos, expressões, o olhar se perde e vai

parar... na “atividade”! De um ponto interno (nosso olhar), vamos para o

externo (proposta de atividades) e então vagamos a buscar quem possa dar-

nos respostas ao já famigerado planejamento... acontece de os educadores

ficarem reféns de um livro, de uma cartilha, de um método, de uma teoria, de

algum argumento de autoridade pronunciado por um especialista. E então? É

urgente educarmos os ouvidos. Reaprender a olhar é preciso!Essa é uma das

principais dificuldades que devem ser enfrentadas para que o educador pegue

nas mãos o seu fazer, faça sua história, construa sua experiência,

considerando que “a observação é a ferramenta básica neste aprendizado da

construção do olhar sensível e pensante” (Weffort 1995) e, por conseqüência,

neste aprendizado de projetar o cotidiano. Partindo dessas questões e desses

fundamentos, e constituindo como eixos de trabalho com as crianças de zero a

49

seis anos em instituições educativas, a interação, a linguagem e a brincadeira,

chegamos a uma proposta de experimentarmos na prática, tentando,

encaminhando, avaliando sua coerência e funcionalidade para o educador

Planejar sim, mas contando com a real potência de sua realização. Por

isso, mais uma vez, a pesquisa é fundamental. Dessa forma o supervisor cuida

para não cair na improvisação e sim para guardar coerência entre o proposto e

o viável. Por último o supervisor, analisando os objetivos e os procedimentos,

deve estabelecer um tempo para o desenvolvimento do projeto. É importante

assinalar o tempo previsto não necessariamente será o tempo real, pois aqui

entra a flexibilidade do planejamento, na dinâmica do dia-a-dia, com a

avaliação constante do processo.O supervisor vai retirando os elementos e as

questões para o planejamento semanal e diário. Tendo alicerçado seu trabalho

num projeto claro, documentado, com objetivos explícitos, com pesquisa

realizada, avaliação de viabilidade, em termos de plano para o dia-a-dia, o

educador poderá formular como quiser, como melhor lhe servir. O

planejamento compreende a atitude crítica de cada supervisor diante de sua

prática. O planejamento como proposta que contém uma aposta, um roteiro de

viagem em que, a cada porto, incorporam-se novas perspectivas, novos

roteiros, rumo a novas aventuras. O importante é exercitar o olhar atento, o

escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo revelado em seus

gestos, falas, expressões, em suas linguagens, enfim. O planejamento não é

ponto de chegada, mas ponto de partida ou “portos de passagens”, permitindo

ir mais e mais além, no ritmo da relação que se construir com o grupo de

crianças

50

CONCLUSÃO

Através de diversas pesquisas posso concluir que brincar é coisa séria e

essencial para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. A criança que

brinca é mais feliz, criativa, autêntica, independente. É através do brinquedo

que as crianças conquistam suas primeiras relações com o mundo exterior.

As crianças brincam porque dá prazer, é agradável, por isso cabe ao

supervisor e à escola utilizar-se do lúdico como um recurso de grande valor a

ser usado no espaço pedagógico.

O brincar é uma necessidade do ser humano, quando brinca ele pode

aprender de uma maneira mais, profunda, podendo relacionar pensamentos,

criar e recriar seu tempo e espaço, adaptando-se melhor às modificações na

vida real. No momento da brincadeira a criança pode pensar livremente, pode

ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendo de um pedaço de madeira,

por exemplo, o que quiser. Portanto, entre outros aprendizados, o que este

trabalho nos sinalizou é que temos ainda muito o que aprender sobre a

condução dos trabalhos com os pequeninos.

51

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