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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA”

AVM FACULDADE INTEGRADA

APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA

LÍCIA NARA DE OLIVEIRA SILVA

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA”

AVM FACULDADE INTEGRADA

APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Neurociência Pedagógica. Por Lícia Nara Oliveira Silva.

Rio de Janeiro

2015

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AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus, pela energia para lutar e concluir mais uma etapa da minha

vida e por todas as bênçãos recebidas em minha vida.

À família fonte inesgotável de amor. Aos professores que apontam caminhos de conhecimentos e de vida. Á orientadora deste estudo, Professora Marta Relvas, pela paciência, dedicação e sugestões oportunas. Aos amigos de curso, pela parceria. Pois apesar de unidos por objetivos diferentes estivemos juntos na vontade de aprender.

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DEDICATÓRIA

Dedicar é tarefa difícil, pois sempre ficamos com a impressão de omissões

importantes. Mas existem pessoas que não podem ser esquecidas:

Aos pais, Joe e Odilea, agradeço a vida e o companheirismo.

Aos filhos, Maurício e Bruna, por se tornarem meu norte.

Dedico também, a todas as crianças e jovens aprendizes que já cruzaram meu

caminho e àqueles que, se Deus quiser ainda vou encontrar.

A todos, meu afeto.

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“[...] Sem a Educação das Sensibilidades, todas as Habilidades são tolas

e sem sentido"...

Rubem Alves

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RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar e compreender como a afetividade presente no relacionamento professor-aluno interfere na aprendizagem. Considera-se nesta pesquisa que o aspecto afetivo influencia como elemento significativo e imprescindível para o desenvolvimento psíquico do ser humano e para a construção do conhecimento. Assim, através de um diálogo entre Neurociência e Aprendizagem busca-se entender que os vínculos afetivos propiciam ferramentas necessárias à aquisição da aprendizagem e sua conservação, exigindo assim, um repensar acerca das práticas educativas realizadas na escola. A metodologia utilizada consistiu em uma revisão de literatura baseada em autores como Vygotsky (1991), Oliveira (1993), Antônio Damásio (1996), Bear e Barry (2008), Walloon (2008) e Relvas (2010), entre outros. Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados livros, revistas, sites, artigos e demais publicações referentes à temática em análise. Dessa forma, pretende-se fomentar através da Neurociência uma nova visão do processo de cognição e da construção de conhecimento entre os professores, a fim de que possam atender as demandas do aluno frente à aprendizagem. Palavras-chave: Neurociência. Afetividade. Aprendizagem. Práticas educativas.

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METODOLOGIA

Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de caráter

qualitativo e dentre as referências teóricas sobre afetividade, adotou-se como

principais para as análises de estudo, as produções dos teóricos

interacionistas. Entre os autores interessados na questão da afetividade no

processo de aprendizagem destacam-se: Vygotsky (1991), Oliveira (1993),

Antônio Damásio (1996), Bear e Barry (2008), Walloon (2008) e Relvas (2010),

com o objetivo de analisar e compreender de que maneira a afetividade

presente no relacionamento professor-aluno contribui com a aprendizagem.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

AFETO E APRENDIZAGEM

1.1. Afetividade

1.2. Aprendizagem

CAPÍTULO II 19

NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO

2.1 Neurociência da Educação

2.2. Neurociência e a Prática Educativa

CAPÍTULO III 28

O PROFESSOR GERANDO AFETOS

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 37

WEBGRAFIA 38

ANEXOS 39

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa – Aprendizagem e Afetividade na Prática

Educativa – corrobora a escolha da temática sobre afetividade na

aprendizagem que, ao longo dos anos instiga meus estudos dando

direcionamento à prática pedagógica que realizo, bem como, norteia a função

de articuladora e gestora de projetos de inclusão social na área de inclusão

social e cidadania de crianças e jovens aprendizes.

O objetivo de agregar a afetividade à práxis educativa é de certo, uma

opção de filosofia de vida para a efetivação de um trabalho mais humanizado.

Neste estudo, a porta de entrada da inclusão escolar, parte pelo afeto na

ação educativa, sendo considerado um fator capaz de otimizar a aprendizagem

e o desenvolvimento.

Acredita-se que no contexto da educação que a afetividade conta como

um elemento que otimiza a aprendizagem e que a escola enquanto instituição

educativa deve entender a necessidade de o professor e todos os profissionais

envolvidos tenham conhecimento acerca do desenvolvimento psíquico do ser

humano, objeto de estudo da Neurociência.

Trata-se então de um projeto educativo que, elaborado coletivamente por

professores, coordenadores e gestores, tendo a família como parceira,

compreenda e valorize a afetividade como elemento indispensável no processo

de ensino e aprendizagem para a formação de um homem mais ético e

humanizado e, por consequência, que contribua com a construção de uma

sociedade mais justa para todos. É cidadania de qualidade para todos.

Sob esta perspectiva, esta pesquisa bibliográfica, tem como objetivo

analisar e compreender como a afetividade presente no relacionamento

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professor-aluno contribui com a aprendizagem. Para tanto, a pesquisa

apresenta objetivos específicos tratados nos capítulos e organizados de forma

que: o primeiro capítulo – Afeto e Aprendizagem - propõe esclarecer os

conceitos a fim de possibilitar a compreensão da pesquisa.

No segundo capítulo – Neurociência do Aprendizado – busca-se

fundamentar o conceito de neurociência com enfoque nos processos

educacionais, enfatizando sua importância para a prática educativa.

E no terceiro capítulo – O Professor gerando afetos – destaca-se a

importância de uma prática humanizada em busca do desenvolvimento integral.

Neste contexto, as referências teóricas contribuem com a reflexão da

temática afetividade e aprendizagem. Em relação à presença da afetividade no

processo inclusivo buscou-se apoio nos textos dos interacionistas Lev Vygotsky

e Wallon.

Desse modo, justifica-se a importância deste estudo pela oportunidade

de reflexão em torno do desafio da construção de escola de qualidade para

todos que seja mais humanizada e ética.

.

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CAPÍTULO I

AFETO E APRENDIZAGEM

1.1. Afetividade Na atualidade, a literatura evidencia a relação entre o afeto e a

construção do conhecimento, sendo enfatizada por diversos autores e, neste

contexto, este estudo destaca a importância da afetividade no processo de

desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo.

Para a psicanálise, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos

manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da

impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado,

alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanálise foi buscar na terminologia

psicológica alemã, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável,

vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça,

quer como tonalidade geral.

Para Ferreira, (1999, p. 62) a afetividade significa: “Conjunto de

fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos

e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, satisfação

ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.

A afetividade não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência,

porém, poderá acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivíduos, podendo

até interferir no funcionamento das estruturas da inteligência.

Alguns teóricos, dentre os quais, destacamos Henri Wallon (1879-1962),

enfatizam a afetividade em seus estudos como “impulsionadora” do

desenvolvimento e da aprendizagem. Entretanto, parece que a escola ainda

desconsidera a dimensão do afeto no processo de construção de

conhecimento do aluno.

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A afetividade foi estudada por Henri Wallon, na França, em meados de

1960, quando elaborou uma teoria psicogenética, na qual atribuiu papel básico

a emoção. Para Wallon (2008) a afetividade é

um domínio funcional através do qual o desenvolvimento depende da ação de dois fatores: o orgânico e o social. No processo de desenvolvimento humano, esses fatores alteram tanto as fontes de onde iniciam as Na teoria manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade passa, então, a ser influenciada pela ação do meio social. (WALLON, 2008, p. 189).

Na concepção do referido autor é de grande importância a emoção e a

afetividade; o sujeito cria conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da

inteligência. As interações são um processo natural para o desenvolvimento e

para a manifestação das emoções. Destaca-se a contribuição ao processo

inclusivo que se dá na escola.

A teoria walloniana aponta a base orgânica da afetividade, resgatando o

orgânico na formação do indivíduo e explica que ao mesmo tempo em que que

o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade orgânica,

moldando-a e tornando suas manifestações cada vez mais sociais.

Para o teórico “o mundo é inseparável do sujeito, mas de um sujeito

que é senão projeto do mundo, e o sujeito são inseparáveis do mundo, mas de

um mundo que ele mesmo projeta.” (WALLON, 2008, p. 57).

O afeto acompanha o ser humano durante toda sua vida desempenha

um papel fundamental no seu desenvolvimento, nas interações sociais que

estabelece ao longo da vida e no processo de ensino-aprendizagem. É a parte

de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade.

A afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado

sentimental de tudo que o indivíduo vive. Se algo que foi vivenciado de forma

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agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou pânico, ou nos dá

satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade.

Wallon em sua teoria fez a distinção entre emoção e afetividade:

afetividade é um conceito amplo, que inclui um componente orgânico, corporal,

motor, plástico (emoção), um componente cognitivo, representacional

(sentimentos) e um componente expressivo (comunicação).

De forma geral, a afetividade está relacionada aos estados de bem-estar

e mal estar do indivíduo durante as relações, assim considerando, é importante

ressaltar que afetividade pode coexistir com a imparcialidade.

Paulo Freire reitera na obra Professora sim, Tia não (1997) a importância

dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. O

filósofo e educador afirma:

[...] é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los (PAULO FREIRE, 1997, p. 34).

Desse modo na prática pedagógica, podem surgir entre professor e

aluno, sentimentos de atração ou de repulsão e esses sentimentos/atitudes

podem influenciar a metodologia com risco de alterá-la, provocando no aluno,

grandes transformações afetivas mais ou menos desfavoráveis ao ensino.

Tem-se como base o estudo de Marchand, (1985, p. 19), ao afirmar que

“o poder do professor é maior que o do livro, e a qualidade do diálogo

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estabelecido entre professor e aluno é importante para uni-los, criando um laço

especial, ou para separá-los, criando obstáculos intransponíveis”.

Neste momento se faz necessário lembrar que a palavra afetividade,

derivada de afeto tem origem no latim affectatio que significa afetar, tocar;

impressão interior que se produz devido a um fator interno ou externo. Enfim, o

afeto provoca reações e estímulos.

Em Ferreira (1994) a afetividade está descrita como : “Psicol. Conjunto

de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões,

acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou

desagrado, de alegria ou tristeza”. Na forma denotativa, o termo afetivo sugere:

em que há afeto, dedicação, afeição, carinho, simpatia etc.

Desse modo, quando o professor se dispõe a mediar a aprendizagem da

criança, vai se formando um elo afetivo que propicia a troca entre ambos, onde

a motivação, a boa vontade e o cumprimento dos deveres acabam deixando de

ser tarefas árduas para o aluno. Acompanhar o desenvolvimento e ver o

progresso de cada criança funciona como estímulo para o professor.

Wallon (2008, p. 84) colabora com a reflexão sobrea importância da

afetividade no contexto escolar, explicando que o desenvolvimento da

personalidade “oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos, que são

interdependentes; ou seja, à medida que a afetividade se desenvolve interfere

na inteligência e vice-versa”.

Portanto, pode-se afirmar que a afetividade é fundamental nas relações

que se estabelecem na sala de aula e por meio dela a mediação pedagógica

estabelece a qualidade do vínculo aluno-objeto-professor.

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1.2. Aprendizagem

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Vygostsky

É notório que a escola é um ambiente propício para informações,

estímulos e interações que acrescentam qualidade ao processo de

desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. Para tanto, evidencia-se que a

tarefa de educar deve estar alicerçada em vários fatores e, neste estudo,

evidenciamos a afetividade como já mencionado. Aqui, o afeto, é considerado

elemento fundamental para a conquista da autoestima e autonomia no âmbito

escolar.

A aprendizagem é entendida como processo de mudança de

comportamento decorrentes da experiência obtida pela intervenção de fatores

neurológicos, relacionais e ambientais. O aprender se definiria como resultado

da interação das estruturas mentais e meio ambiente.

Nesta pesquisa para o entendimento da aprendizagem é considerada a

teoria sócio histórica de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), pensador

russo, que enfatiza a natureza social do desenvolvimento psicológico,

assumindo que o sujeito se constitui nas relações sociais. A teoria de Vygotsky

foi influenciada pelo postulado marxista e afirmam que a origem das atividades

psicológicas deve ser estabelecida nas relações sociais do indivíduo com o

meio externo.

É oportuno neste momento apresentar as divergências das concepções

de inatismo e ambientalismo sobre aprendizagem e desenvolvimento e

caracterizar a aprendizagem pelo entendimento da concepção interacionista de

Vygotsky.

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A teoria inatista - uma das primeiras concepções sobre o

desenvolvimento humano – teve como precursor Platão (427-347 a.C.) e

defende que as pessoas nascem com saberes adormecidos que precisam ser

organizados para se tornar conhecimentos verdadeiros. Para os inatistas o foco

da aprendizagem está no sujeito, o professor só auxilia o aluno a acessar as

informações.

Davis e Oliveira (1994) esclarecem que na concepção inatista (também

chamada de nativista ou apriorista) o saber é congênito e salienta a

importância dos fatores endógenos ou hereditários, ou seja, os inatistas

consideram que os seres humanos já nascem com todas as suas

características prontas e vão desenvolvendo-as durante toda a sua vida.

No inatismo o estado de prontidão dá base à aprendizagem e as

capacidades básicas do ser humano já nascem com o indivíduo, determinando

o seu destino: “no inatismo os eventos que ocorrem após o nascimento não

são considerados essenciais ou importantes para o desenvolvimento”

(OLIVEIRA, 1993).

Já a concepção ambientalista (também chamada de behaviorista ou

comportamentalista) que teve Aristóteles (384-322 a.C.) como precursor, atribui

importância ao ambiente no que se refere ao desenvolvimento humano,

privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e formação de hábitos.

O ambientalismo atribui um grande poder ao ambiente no

desenvolvimento e na constituição as características humanas. Para os

ambientalistas o homem é considerado uma tábula rasa (vazio mental): “o

comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo

que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém

(um estímulo consequente)” (OLIVEIRA, 1993).

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Para Oliveira (1993, p. 57) o teórico afirma que: “o processo pelo qual o

sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu

contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”.

De acordo com Oliveira (1993, p. 60) na teoria perspectiva histórico-

cultural de Vygotsky, os sujeitos possuem quatro entradas de desenvolvimento

que juntas caracterizam o funcionamento psicológico dos seres humanos. A

primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a segunda, à

ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à história

do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico.

Para Vygotsky (1991, p. 86), a aprendizagem, passa por um processo

de internalização de conceitos que “consiste na reconstrução interna de uma

operação externa e não mera cópia”. O teórico explica que o homem, é o único

animal que internaliza objetos e acontecimentos externos para deles formar

representações mentais.

Neste contexto, o referido teórico, enfatiza a importância da mediação

que é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com

outros homens. É através desse processo que as funções psicológicas

superiores, especificamente humanas se desenvolvem e aqui dois elementos

básicos são responsáveis pela mediação: os instrumentos e signos.

Os instrumentos tem a função de regular as ações sobre os objetos e os

signos revelam as ações sobre o psiquismo das pessoas (objeto, figura, forma,

fenômeno, gesto ou som – representa algo diferente de si mesmo).

É importante ressaltar que no processo de aprender de acordo com a

teoria vigotskiana destaca-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que

é um conceito importante do autor que nos ajuda na compreensão adequada

da relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para Vygotsky (1991), a

zona de desenvolvimento proximal

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define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento (p. 113)

A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é reconhecida como a

distância existente entre o nível de desenvolvimento real e explica como se

processam as atividades e como se dão as relações entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem, estabelecendo dois níveis

de desenvolvimento: o real e o potencial, assim:

o nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 1991, p. 111)

Enquanto o nível de desenvolvimento real, definido pelo teórico refere-

se à capacidade que a criança apresenta para solucionar atividades ou funções

sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu é bem

característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue fazer na

realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais estão em

harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram (VYGOTSKY,

1991, p. 112).

Assim, desde o nascimento à criança se integra na historia e na cultura

do grupo do qual faz parte e que influenciam na construção de seu

desenvolvimento.

Desse modo, acredita-se que a afetividade potencializa os resultados da

aprendizagem contribuindo com a exclusão escolar e, assim, garantindo a

permanência do aluno (com sucesso!) na escola em qualquer etapa do ensino.

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CAPÍTULO II

NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO

A aprendizagem acontece, com particularidades, durante toda a vida

da pessoa e, neste estudo, o aprender rompe com a ideia passiva de absorção

de conteúdos. A ação ativa do aprender necessita de uma complexa rede de

operações neurofisiológicas e neuropsicológicas que ainda necessitam a

contribuição do meio ambiente.

A partir de então, entende-se que o ato de aprender é uma modificação

de comportamento que envolve a mente e o cérebro e para tanto,

esclarecemos que a neurociência se fundamenta como a ciência do cérebro e

a educação como ciência do ensino e da aprendizagem assim, as duas

relacionam-se por proximidade devido à importância que o cérebro tem no

processo de aprendizagem do indivíduo.

O estudo do processo de ensinar e aprender articula a educação e a

neurociência numa prática que busca significado e qualidade.

2.1 . Neurociência da Educação

A neurociência da educação pode ser compreendida como o estudo

da estrutura, do desenvolvimento, da evolução e do funcionamento do sistema

nervoso sob o enfoque plural: biológico, neurobiológico, psicológico,

matemático, físico, filosófico e computacional, voltado para a aquisição de

informações, resolução de problemas e mudanças de comportamento.

Ao aproximar Neurociência e a Educação tem-se a possibilidade de

realizar uma prática educativa que privilegie qualidade de vida e melhor

compreensão no processo de aprendizagem.

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Neste contexto, o estudo do funcionamento cerebral tem fundamental

relevância onde a tarefa de estudar o cérebro humano não está restrita a um

campo específico do conhecimento e, desse modo, a neurociência está

agregada a outras ciências que através de uma rede de informações elabora

informações e conhecimentos complexos.

É oportuno enfatizar observando a imagem abaixo que o cérebro é o

órgão da aprendizagem essencial no processo de aprender, apresentando

regiões, pólos, sulcos, reetrâncias tem sua função e real importância num

trabalho em conjunto onde cada um precisa e interage com o outro.

Fonte: https://www.google.com.br.

Dessa forma, faz-se necessário entender que os conhecimentos

contemporâneos da neurociência indicam que o homem é um agente ativo e

pensante, e os exames funcionais de imagem cerebral permitem associar as

funções mentais com o funcionamento de circuitos neuronais que se interligam

a partir de diversas áreas cerebrais.

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Após a argumentação pode-se afirmar que ensino bem sucedido

provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afetando a função

cerebral.

Em vista da análise realizada é evidente a importância da neurociência e

de acordo com Eslinger (2011) enfatizar que a neurociência da educação vem

se consolidando como um campo multidisciplinar de conhecimento e atuação

profissional, nas áreas de docência e pesquisa educacional que atende aos

princípios de como o cérebro aprende.

Enquanto que para Alvarenga (2012) a neurociência ainda é uma área

muito nova

principalmente no contexto educativo muitos são os cursos voltados a ela, mas percebe-se que no cenário educativo, a neurociência é uma das áreas que mais avançou em termos de indagação e investigação nos últimos tempos, principalmente a partir do século XX.

Entretanto, a literatura evidencia que o histórico da neurociência traz

elementos necessários à compreensão do momento atual. Do primitivo à

medicina ocidental se tem verificado que a neurociência é conceito

reconstruído por novos conhecimentos incentivado por pesquisas de áreas

diversas do saber.

Rato e Caldas (2010) afirmam que “os conhecimentos em neurociência

são produzidos numa velocidade vertiginosa, e a possibilidade de comprovação

científica conta com exames de neuroimagem de alta tecnologia”.

Assim, é possível afirmar que a neurociência expandiu-se como um

conceito transdisciplinar ao reunir diversas áreas de conhecimento no estudo

do cérebro humano estando, principalmente, vinculada ao processo de

aprendizagem. Dessa forma, tal ciência é definida como o conjunto de ciências

envolvidas no estudo do sistema nervoso, em especial o cérebro humano.

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Sob esta perspectiva a neurociência, considerada interdisciplinar,

reconhece o cérebro como o órgão mais complexo do corpo e fundamental

para a compreensão do ser humano, entende a educação desta ciência como o

seu eixo central, a fim de entender como o cérebro se desenvolve e aprende.

Estudiosos afirmam que Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) sugeriu a

existência de uma substância não material que seria a alma independente do

corpo e responsável pelo pensamento e pelas percepções e emoções

humanas. Para o filósofo o cérebro tinha como única função o arrefecimento do

corpo. Surgia, assim, o interesse pelo estudo do cérebro e do comportamento

humano.

Outros, porém, indicam que o estudo do funcionamento do cérebro é

iniciado na frenologia1, e atualmente o órgão é entendido como uma ação em

“bloco” que envolve todas as áreas, todas as células num comportamento

complexo. Em relação às pesquisas que estudaram o cérebro a última década

do século XX, chamada pelos neurocientistas de a Década do Cérebro foi

reconhecida mundialmente por promover estudos que ampliaram o

conhecimento sobre o cérebro humano com o objetivo de prevenção do

adoecimento cerebral.

Este período ficou marcado por várias ações e investimentos sobre o

cérebro em todo o mundo que ocasionaram em significativas descobertas para

o desenvolvimento de permanentes pesquisas.

É fundamental destacar que o ambiente intelectual, cultural e filosófico

do final do século XIX, enriqueceu com conhecimentos que redirecionaram as

ciências da época, pois o neurônio foi conhecido como a unidade básica do

1A frenologia recebeu crédito como uma protociência por contribuir com a ciência médica com as ideias de que o cérebro é o órgão da mente e áreas específicas do cérebro estão relacionadas com determinadas funções do cérebro humano.

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sistema nervoso, funcionando com o suporte das células da glia2, por mais de

cem anos. Tal feito redireciona as descobertas sobre o cérebro e muitos

paradigmas foram revistos.

Os autores Rato e Caldas (2010) afirmam que o cérebro é uma estrutura

em constante modificação e as crenças desenvolvidas nos anos 70 do século

XX de que a inteligência e a personalidade eram condicionadas pela idade do

indivíduo foram rejeitadas nos estudos atuais. Na contemporaneidade

acreditamos na aprendizagem como processo que acontece ao longo da vida

reforçando as abordagens do ensino onde o sujeito tem uma postura ativa no

desenvolvimento.

Outro destaque importante tem o início do século XXI com o estudo da

mente humana baseado em um novo paradigma do complexo mente-cérebro.

Os estudos neste se voltam, em especial, para os processos educacionais

relativos ao processo de aprendizagem e de como “se aprende”.

Cabe complementar que no século XX, a neurociência emergiu como

campo científico e, ressaltar que na atualidade a neurociência colabora com um

novo entendimento a respeito do cérebro humano que, tradicionalmente, seria

estudado e pesquisado somente nas áreas médicas.

Verifica-se que a evolução digital com novas técnicas de diagnóstico

por imagem que possibilitaram maior conhecimento do interior da mente fez

surgir a Ciência da Cognição que pesquisa elementos desconhecidos do

cérebro e agrega o caráter de interdisciplinar aos avanços da computação e as

descobertas no campo da psicologia, da antropologia, da filosofia e da

sociologia que impulsionou os estudos da neurociência.

Assim, através das descobertas da neurociência, a vida do sujeito

ganha qualidade de vida das pessoas nos diversos aspectos do cotidiano. E, 2.Células da glia, geralmente chamadas neuróglia, gliócitos ou simplesmente glia (em grego, γλία : "cola") 1 , são células não neuronais do sistema nervoso central que proporcionam suporte e nutrição aos neurônios

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particularmente na educação de hoje é vista como uma “aliada” no processo de

aprendizagem.

2.2. Neurociência e a Prática Educativa

A fim de iniciar esta reflexão é fundamental elucidar que o cérebro

humano é um sistema aberto e plástico e, nesse âmbito, constatamos a

relevância da presença dos estudos da neurociência na prática educativa.

De acordo com Joenk (2002) a ação da plasticidade cerebral tem grande

relevância pois

Diante das imensas possibilidades de realização do ser humano, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas pela cultura na história do ser humano, sem que sejam necessárias transformações na estrutura do órgão físico. O funcionamento cerebral é moldado tanto ao longo da história da espécie como no desenvolvimento individual, isto é, a estrutura e o funcionamento do cérebro não são inatos, fixos e imutáveis, mas passam por mudanças no decorrer do desenvolvimento do indivíduo devido à interação do ser humano com o meio físico e social (JOENK, 2002, p.03)

Diante disto, o desafio para a educação não está em apenas saber como

ensinar ou como avaliar o que foi ensinado, mas sim, apresentar e mediar o a

construção do conhecimento de maneira que o cérebro aprenda melhor e

deforma significativa.

Cabe ainda ressaltar Vygotsky (1991), teórico da mediação, que

contribuiu com a compreensão dos processos de interação entre os homens,

funções mentais superiores, e mediação simbólica e elaboração conceitual.

Estas ideias estão relacionadas a sistemas múltiplos de inteligência, sistemas

múltiplos de memória e múltiplas funções executivas. Destaque aqui para o

papel de uma prática educativa que otimize as interações.

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Neste contexto, é fundamental então reiterar que a neurociência não

pode ser considerada apenas como uma disciplina, mas como um conjunto de

ciências cujo sujeito de investigação é o sistema nervoso com particular

interesse em como a atividade do cérebro se relaciona com a conduta e a

aprendizagem.

A partir dessa ideia, atualmente a neurociência se apresenta como

grande aliada à prática educativa, contribuindo no que diz respeito ao

reconhecimento do indivíduo como ser único, pensante, atuante, que aprende

de uma maneira toda sua, única e especial. Para tanto, metodologias e

estratégias de ensino podem e devem ser fundamentadas na neurociência para

otimizar o desenvolvimento pedagógico.

De acordo com Salas (2007) é necessário a utilização de instrumentos

que se podem usar no ensino para ajudar os alunos a construir as memórias

semânticas, episódicas, procedimentais, automáticas e emocionais,

exemplificando:

Estratégias de ensino para a memória semântica: O ensino de pares ou duplas é uma grande maneira para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria [...] Estratégia de perguntar: as perguntas enfatizam importantes elos da informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de responder “corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes deem as perguntas. (SALAS, 2007, p. 85-87).

Neste trabalho diário é importante considerar que o cérebro mostra

plasticidade neuronal (sinaptogênese3), mas maior densidade sináptica não

prevê maior capacidade generalizada de aprender. Para o aprendiz é

necessário sentir-se “detentor” das tarefas e das atividades que realiza e,

ainda, encontrar assuntos que sejam relevantes para suas vidas. 3. Sinaptogênese é o processo de formação de sinapses entre os neurônios do sistema nervoso central.

26

Necessário então, situações de aprendizagem que possibilitem o poder

de escolha entre as tarefas oferecias a ele, pois dessa forma desenvolvem a

capacidade de responsabilidade no seu aprendizado, ampliando ainda a

autonomia.

Diferentemente, da tradicional concepção de aprender, é fundamental

ressaltar que o ensino deve acontecer de forma cada vez mais real e com o

professor saindo de sua sala de aula (utilizando diversos espaços como a

biblioteca, laboratórios e espaços midiáticos, entre outros) ou sair até mesmo

para um local mais apropriado ao componente curricular que está sendo

estudado/pesquisado. O aspecto principal é o desenvolvimento da criatividade,

fazendo assim, do ato de aprender um momento único, prazeroso e

permanente.

Para tanto, a neurociência traz para a sala de aula o compromisso de

uma prática educativa que tenha base na elaboração de ações educativas que

acrescentem ferramentas eficazes no percurso da aprendizagem de cada um e

desse modo, permitindo que seja possível se atingir o potencial de

desenvolvimento individual de todos os alunos.

Em uma análise mais detalhada Noronha (2008) adverte que a neurociência

é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se por meio do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador. Por enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.

27

Seguindo esta argumentação, constata-se que o conhecimento acerca

do cérebro que precisa ser entendido como um sistema dinâmico e complexo,

com capacidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas

nele presentes e não como um “lugar” de armazenar informação, torna-se

fundamental na prática docente tendo presença obrigatória na formação inicial

do professor.

A partir disso, trazer é necessário trazer a neurociência para dentro da

escola e de forma frequente discutir e estudar a respeito de temas como a

afetividade no processo de aprendizagem. A discussão sobre a importância do

afeto no desenvolvimento do ato de aprender torna-se indispensável quando se

tem como objetivo compreender a dinâmica do desenvolvimento humano de

forma integrada.

Portanto, a neurociência precisa fazer parte da formação inicial do

professor, aproximando esta ciência à escola em todos os níveis de ensino, a

fim de que professores e alunos tenham acesso às informações essenciais que

fazem parte do processo de aprender. Tais informações podem colaborar

decisivamente para a aquisição e concretização do processo de ensino.

28

CAPÍTULO 3

O PROFESSOR GERANDO AFETOS

É fundamental destacar que o vínculo afetivo que se estabelece entre o

professor e o aluno, deve ter um caráter libertador e de confiança no cotidiano,

com vista à aprendizagem significativa e, ainda, para combater o preconceito e

os rótulos comuns presentes no ambiente escolar.

Em particular a criança aos poucos vai desenvolvendo sua identidade e,

dessa forma, percebe-se diferente dos outros. Neste processo inicia uma

caminhada da criança em busca de integrar-se com os outros sujeitos com que

convive. Aqui a autoestima desempenha papel fundamental, pois a criança

aprende a aceitar-se com suas capacidades e limitações.

Devido a importância não é recente a discussão sobre o papel da

afetividade na constituição da subjetividade humana. Mas, cumpre esclarecer

que durante muito tempo a afetividade e a emoção foram desconsideradas

pelos pesquisadores que privilegiavam a razão e o pensamento lógico.

Contemporaneamente, a afetividade é vista como um processo

interacional entre os aspectos orgânicos e sociais, que permite ao ser humano

afetar e ser afetado pelos acontecimentos. Entretanto, na atualidade diversos

pensadores relacionam e ressaltam a importância da afetividade no processo

de desenvolvimentos e aprendizagem do indivíduo.

Constata-se na literatura que o biólogo e epistemólogo Jean Piaget foi

um dos primeiros a questionar a afetividade e a cognição como aspectos

funcionais separados. O teórico advertiu, em um trabalho4, sobre inteligencia e

4. Trabalho publicado a partir de um curso ministrado na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54: "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant".

29

afetividade no desenvolvimento infantil, adverte que, apesar de diferentes

naturezas o afeto e a cognição são inseparáveis e indissociados em todas as

ações simbólicas e sensório-motoras. Para o autor toda ação e pensamento

comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um

aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade.

De acordo com Piaget (1979, p.31) os estados afetivos não se

configuram sem a participação dos elementos cognitivos, assim como também

não existem comportamentos puramente cognitivos. De acordo com o autor

“pode ajudar a construir uma compreensão mais realista das crianças e de

como elas constroem o saber, com também da influência da afetividade e da

atividade social sobre o desenvolvimento”. (WADSWORTH e ROVAI, 2000,

p.104).

Além de Piaget, o psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky aponta

uma abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do

funcionamento psicológico e declara que:

a forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos.

Vygotsky (1998, p. 61) há a análise de que a emoção não é vista como

algo natural da criança, que nasce com ela ou que faz parte da sua natureza

enquanto espécie, o teórico da mediação afirma que a manifestação inicial da

emoção faça parte da herança biológica. Mas apesar disso, a emoção nas

interações sociais perde seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais

complexo de atuação do ser humano.

30

E, para o médico e psicólogo francês Henri Wallon a emoção um papel

fundamental no processo de desenvolvimento humano: “Quando nasce uma

criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos

via emoção”. Na teoria walloniana a afetividade é um domínio funcional que

aliada à cognição e a motricidade, constitui a pessoa de modo completo.

Wallon defende a psicogênese da pessoa completa que é o estudo

integrado do desenvolvimento e esclarece que as etapas do desenvolvimento

são descontínuas, marcadas por rupturas, retrocessos e reviravoltas, ou seja,

durante o processo de constituição do psiquismo, cognição e afeto vão

construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e

diferenciação.

Em vista dessa análise pode-se afirmar que o aprendizado é, quase

sempre, facilitado quando o individuo encontra-se bem emocionalmente e

efetivamente ligado a quem o ensina.

Atualmente, estudos e pesquisas evidenciam que corpo, emoção e

razão são indivisíveis e não se separam mantendo-se integrados numa visão

holística. O termo holismo tem origem no radical grego “Holos” que significa

TODO. Na concepção holística que otimiza a visão integrada do ser humano

devemos considerar a pessoa com ser indivisível e completo.

Acerca disso, é relevante destacar que o âmbito escolar na atualidade

busca romper com a concepção teórica que induz professores e demais

profissionais que atuam com crianças e jovens a dividirem o sujeito que

aprende em cognitivo e afetivo. Na atualidade a afetividade tem papel

importante como dimensão integradora do desenvolvimento e relevância no

processo de construção de conhecimento em qualquer etapa do ensino.

No contexto da educação tem destaque a afetividade na relação

professor-alunos e no processo de aprendizagem. É através da afetividade que

acontece a identificação e acontecem as relações com as outras pessoas. Este

processo é muito relevante na vida de uma “carente” de afeto que pode

31

apresentar dificuldades no relacionamento com outras crianças e, também com

adultos, dificultando sua participação em diversas situações do processo de

ensino-aprendizagem.

É notório que na sala de aula identifica-se que o conhecimento afetivo

requer ações cognitivas e, ao contrário, também ações cognitivas exigem os

aspectos afetivos.

Neste contexto ao estabelecer um clima de confiança e de respeito com o

aluno passa a ser um referencial de fontes motivacionais do ensino e da

aprendizagem: geram emoções onde a afetividade é um aspecto que precisa

ser fortalecido nas relações educacionais dentro e fora da escola.

A presença do professor no processo de mediação da aprendizagem da

criança estreita elos afetivos que propiciam outros estímulos importantes no

desenvolvimento como a motivação para a realização de tarefas.

Seguindo a mesma argumentação, a teoria de Vygotsky apresenta uma

abordagem globalizante. O teórico esclarece a relação entre o afeto e intelecto,

questionando a cisão entre o aspecto cognitivo e o afetivo do psicológico, não

separando os interesses afetivos dos aspectos intelectuais.

Oliveira (1992) explica com mais detalhes a afirmação de Vygotsky que

adverte de forma explícita

que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva (1992, p.76)

32

Não apenas na teoria interacionista de Vygotsky, o médico, filósofo e

psicólogo francês Henri Wallon foi o primeiro a sugerir que a emoção e a

afetividade fossem levadas para a sala de aula auxiliando no desenvolvimento

de uma pessoa completa.

Wallon, afirma que a afetividade é fundamental para o desenvolvimento

humano e em Galvão (1998) encontramos acerca do teórico

é através da atividade emocional que se realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem. (1992, p.85).

Verifica-se então, o vínculo existente entre cognição, afetividade e

emoções onde o sistema límbico5, que é um conjunto de estruturas

coletivamente construídos torna-se responsável pelo comportamento

emocional.

A concepção walloniana descrita por Bastos (2003) a formação dos

professores não pode ficar limitada aos livros, deve, antes, ter como referência

inquestionável as experiências pedagógicas que eles próprios podem realizar,

no sentido de adaptar as orientações dos manuais às condições reais do

espírito e natureza da criança com a qual lida no dia-a-dia.

5. O sistema límbico é o responsável basicamente por controlar as emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções. .

33

Além de Wallon, o médico neurocientista Antônio Damásio (1996)

realizou pesquisas acerca do cérebro humano e demonstra como a razão não

está desvinculada do afetivo. O pesquisador propõe a existência de relações

entre corpo e mente: [...] o hipotálamo, o tronco cerebral e o sistema límbico

intervêm na regulação do corpo e em todos os processos neurais em que se

baseiam os fenômenos mentais, como por exemplo, a percepção, a

aprendizagem, a memória, a emoção, o sentimento [...] o raciocínio e a

criatividade (DAMÁSIO, 1996, p. 151)

Damásio (1996) esclarece que corpo e cérebro estão interligados por

circuitos bioquímicos e neurais que se relacionam reciprocamente, sendo que

as duas principais interconexões são a corrente sanguínea, que transporta os

sinais químicos, como os hormônios, e os nervos motores e sensoriais

periféricos, que transportam sinais de todo o corpo para o cérebro. (p. 114).

Assim, pode-se afirmar que a literatura declara que só existe

aprendizagem onde há afetividade e a inteligência é modificada pelo sistema

límbico (aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem), associando-se a

várias outras funções (a perceptivo motora e a cognitiva, por exemplo) e

também é percebida em diferentes regiões do cérebro.

Portanto, a importância das emoções e o fortalecimento da afetividade

na relação entre professor e aluno para que esse vínculo possa estimular o

desenvolvimento integral e a melhora da autoestima.

Quando a afetividade está presente, professor e aluno sentem-se mais

seguros, tornando as interações e a convivência em sala de aula mais

agradável.

Ao incluir a afetividade nas práticas educativas tem-se como aspectos

importantes como o reconhecimento das diferenças e a implementação de

atitudes que contribuam para a promoção de um processo de mudança na

educação e na escola, como:

34

o Reconhecer possibilidades e dificuldades - O aluno é muito mais do que aparenta ser na escola; ele frequenta outros ambientes e é sempre esclarecedor saber como ele é fora da classe/escola;

o Compreender o contexto social e social – parceria com a família;

o Consultar outros profissionais que podem ajudar a compreender nossos dados de observação do cotidiano em classe e propor dicas de procedimento.

o Criar situações em classe que provam interação e cooperação.

o Considerar o comportamento do aluno em relação ao grupo maior (aluno muito tímido que se intimida ainda mais num grupo muito ativo).

o Refletir sobre os comportamentos, ao invés de julgar e realizar encaminhamento a profissionais;

Sob esta perspectiva, pode-se considerar que a promoção do afeto no

contexto escolar tem como aporte o emprego de técnicas de resolução de

conflitos no cotidiano da escola, considerando ao mesmo tempo os aspectos

cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocínios humanos.

Para tanto, é necessário trazer para o campo das atividades

pedagógicas o interesse e afetividade para os sujeitos envolvidos no processo

de ensinar e aprender. Para o professor não basta apenas adquirir técnicas e

metodologias sobre a construção do conhecimento. É fundamental incluir o

afeto como instrumento mediador essencial ao exercício docente.

É sugerida assim, na prática pedagógica, a presença do afeto como um

potencial mediador de aprendizagem em atividades de interação como:

• Jogos diversos, principalmente aqueles que trabalhem linguagem; • Jogos e atividades que utilizem novas tecnologias digitais; • Trabalhos individuais e em grupo envolvendo, por exemplo, música,

pintura e desenho; • Atividades esportivas individuais e coletivas;

35

• Pesquisas em distintas áreas do conhecimento sobre temas que o educando tem interesse;

• Atividades pedagógicas em que o aluno possa compartilhar com a turma o seu saber.

Neste espaço acolhedor, humanizado e lúdico, o aprendizado acontece

de forma natural e significativa o que nos faz repensar acerca da formação do

professor que deve ter como primordial o conhecimento sobre as emoções e o

desenvolvimento humano.

No que diz respeito à questão da afetividade, pode-se afirmar que não

se trata apenas de valorizar a presença da dimensão afetiva no processo de

ensino e aprendizagem de crianças e jovens. É fato que o afeto se apresenta

como eixo norteador para a aprendizagem de pessoas em qualquer idade ou

etapa do ensino.

Diante disso, é possível inferir que na escola, para que haja

aprendizagem, é preciso considerar os sujeitos envolvidos – professor e aluno

– e o vínculo que se estabelece entre eles. Portanto, pode-se ressaltar que se

o afeto deve estar presente na relação entre professor e alunos dentro da sala

de aula, o professor tem papel essencial na promoção de interações que gerem

afetos.

36

CONCLUSÃO

Este trabalho oportuniza a reflexão acerca da influência da afetividade

nas relações pedagógicas e perceber o afeto como mediador entre a

aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca

de qualidade de educação para todos e, como consequência, a construção de

uma escola inclusiva e mais solidária.

Para tanto, há um destaque para a presença da neurociência no

processo educativo e a necessidade de maior conhecimento por parte de todos

que trabalham na educação, conhecer mais acerca do cérebro e seu

funcionamento.

Nesta pesquisa evidencia-se que além de um conhecimento mais amplo

sobre a neurociência e a sua relação com a educação o professor precisa

desenvolver uma prática educativa mais humanizada e compreensiva em

busca constante de relações positivas para todos os indivíduos.

Neste contexto, a troca de afeto e a emoção realizadas nas interações

serve de base para as relações humanas e funciona como processo de

aprimoramento das pessoas e do mundo, contribuindo de forma decisiva no

desenvolvimento e na aprendizagem em qualquer idade.

Os teóricos pesquisados corroboram com a ideia de que o diálogo e o

afeto estabelecido entre professor e aluno é fator importante no processo de

aprendizagem, visto que forma elos afetivos despertam o interesse e maior

participação dos alunos no decorrer de sua vida escolar.

Logo, fica evidente a necessidade de mudanças na efetivação de uma

prática educativa capaz de gerar afetos entre todos os que participam da

escola e da comunidade escolar.

37

REFERÊNCIAS BASTOS, A. B. B. I. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do sujeito em Lacan. Petrópolis: Vozes, 2003 BEAR, Mark F.CONNORS, Barry W. Neurociências: Desvendando o Sistema Nervoso. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras,1996. DAVIS. Claudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Ramos de Psicologia da Educação. 2 ed. São Paulo Cortez,1994 RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação, gêneros e potencialidades na sala de aula. Rio de Janeiro, 2 ed. WAK Editora, 2010. RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação – Despertando Inteligências e Afetividade no processo da Aprendizagem. Rio de Janeiro, 5 ed. WAK Editora, 2010. OLIVEIRA, Martha Khol de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1993. SALAS, Raul. Educación y Neurociencia. Cómo desarrollar al máximo las potencialidades cerebrales de nuestros educandos. Asunción, PY: Universidad Americana, 2007. SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: um encontro D’EUS. Rio de Janeiro: Caravansarai, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis: Vozes, 2008.

38

WEBGRAFIA

ESLINGER, Paul J. Desenvolvimento do Cérebro e Aprendizado. Disponível

em: http://www.cerebromente.org.br/n17/men/brain-development_p.htm.

Acesso em 15 de maio de 2015.

GUERRA, L. B. Como as neurociências contribuem para e educação

escolar? FGR em revista, Belo Horizonte. Ano 4, n. 5, out. 2010. Disponível

em:

<http://www.fgr.org.br/site/revistas/revista_5edicao.pdf. - Acesso em: 14 de

junho de 2015.

JOENK, I. K. Uma Introdução ao Pensamento de Vygotisky. Florianópolis,

SC, v. 4, n. 4, p. 29-42, 2002. Disponível em:

http://www.periodicos.udesc.br/linhas/ojs/include/getdoc.php?id=95&article=pdf.

Acesso em 2 de maio de 2015.

NORONHA, F. 2008. Contribuições da neurociência para a formação de

professores. Disponível em: http://Contribuicoes-DaNeurociencia-Para-A-

Formacao-DeProfessores/pagina1.html. Acesso em 2 junho de 2015.

RATO, J.R.; CALDAS, A.C. 2010. Neurociências e educação: realidade ou

ficção? In: SIMPÓSIO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA, VII,

Barbacarena, 2010. Actas Barbacarena, p. 626-644. Disponível em:

http://repositorio-cientifico.uatlantica.pt/jspui/bitstream/10884/652.pdf. Acesso

em 21de junho de 2015.

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ANEXO

A HISTÓRIA DA NEUROCIÊNCIA

Cronologia (Até o ano de 2009)

- 4000 a.C - Sumérios escrevem sobre a euforia provocada pela semente de papoula. - 2500 a.C - A trepanação (abertura de orifícios do crânio) era um procedimento cirúrgico comum em diversas culturas. Possivelmente usado para tratar transtornos cerebrais, como a epilepsia ou por razões rituais ou espirituais. - 1700 a.C - Papiros descrevem detalhadamente o cérebro, mas os egípcios não o tem em alta conta; diferentemente de outros órgãos, era removido e descartado antes da mumificação,indicando que não se acreditava que seria útil nas encarnações seguintes. - 450 a.C - Os gregos antigos começam a reconhecer o cérebro como centro das sensações humanas. - 387 a.C - O filosofo grego Platão dá aulas em Athenas e acredita que o cérebro é o centro dos processos mentais. - 335 a.C - O filosofo grego Aristóteles reitera a crença antiga de que o coração é o órgão superior e afirma que o cérebro “é um radiador que impede o superaquecimento do corpo”. - 170 a.C - O medico romano Galena lança a teoria de que o temperamento e o caráter humanos são decorrentes do quatro “humores” (líquidos mantidos nos ventrículos do cérebro). A ideia persistiu por mais de 1000 anos e as descrições de anatomia do autor, usadas por gerações de médicos, tiveram como base principal em macacos e porcos. - 1543 - Andreas Versalius, médico europeu publica o primeiro livro de anatomia (moderno) com ilustrações detalhadas do cérebro humano. - 1649 - Para o filosofo francês Renê Descartes, o cérebro é um sistema hidráulico que controla o comportamento e as funções mentais “mais elevadas” seriam geradas por uma entidade espiritual, que interagiria com o corpo e a glândula pineal. - 1664 - Medico de Oxford, Thomas Willis, publica o primeiro atlas do cérebro, localizando as diversas funções nos diferentes “módulos” do órgão. - 1774 - O medico alemão Franz Anton Mesme introduz “Magnetismo animal”, mais tarde chamado de hipnose.

40

- 1791 - Luiz Galvani, físico italiano descobre a base elétrica da atividade nervosa fazendo a perna de uma rã se retorcer. - 1848 - Phineas Gage tem o cérebro perfurado por uma barra de ferro. - 1849 - O físico alemão Hermann Von Helmeholtz mede a velocidade da condução nervosa e subsequentemente desenvolve a ideia de que a percepção depende de “inferências inconscientes”. - 1850 - Franz Joseph Gall funda a frenologia que atribui diferentes traços de personalidade a áreas especificas do crânio. - 1859 - Charles Darwin publica a origem das espécies. - 1862 – 1874 - Broca e Wernicke descobrem as duas áreas principais da linguagem no cérebro. - 1873 - O cientista italiano Camilo Golgi publica o método do nitrato de prata, possibilitando a observação completa dos nervos. Ganha o Prêmio Nobel de 1906. - 1874 - Carl Wernicke publica o seu trabalho sobre afasia “distúrbios de linguagem após lesão cerebral.” - 1889 - Santiago Ramón y Cajal, em A doutrina do neurônio, propõe que os neurônios são elementos independentes e unidades básicas do cérebro. Divide o Prêmio Nobel de 1906 com Camilo Golgi. Por volta de 1900 Sigmund Freud abandona a neurologia ainda no inicio para estudar psicodinâmica. O sucesso da psicanálise freudiana ofuscou a psiquiatria fisiológica por meio século. - 1906 - Santiago Ramón y Cajal descrevem como os neurônios se comunicam. Ainda em 1906 Alóis Alzheimer descreve a degeneração pré-senil. - 1909 - Korbinian Broadman descreve as 52 áreas corticais distintas com base na estrutura neural. Essas áreas são utilizadas até hoje. - 1914 - O fisiologista britânico Henry Hallett Dale isola a acetilcolina o primeiro neurotransmissor descoberto. Ganha o primeiro Prêmio Nobel em 1936. - 1919 - O neurologista irlandês Gordon Morgan Holmes relaciona a visão com a córtex estriado (a córtex visual primário). - 1924 - Os primeiros eletroencefalogramas (ECG) são desenvolvidos por Hans Berger. - 1934 - O neurologista português Egas Moniz executa a primeira operação de leucotomia (conhecida como mais tarde por lobotomia). Ele também inventou a angiografia, uma das primeiras técnicas que captava a imagem do cérebro.

41

- 1953 - Brenda Milner descreve o paciente H.M que perde a memória após remoção cirúrgica de porção da ambos os lobos temporais. - 1957 - W.Penfield e T.Rasmussen concebem os “homúnculos motor e sensorial”. - 1970-80 - Desenvolve-se a tecnologia de escaneamento do cérebro. Durante essa década surgem o PET SCAN o SPECT o IRM e o MEG. - 1981- Roger Wolcott Sperry ganha o Prêmio Nobel pelo estudo das diferentes funções nos dois hemisférios cerebrais. - 1983 - Benjamin Libert escrever sobre a determinação do (“timing”) da volição consciente. - 1992 - Os neurônios espelho são descobertos por Giacomo Rizzolatti em Parma. - 2009 - A exploração prossegue e os grupos de pesquisa avançam continuamente para um entendimento maior.

42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

EPÍGRAFE 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

AFETO E APRENDIZAGEM

CAPÍTULO II 19

NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO

CAPÍTULO III 28

O PROFESSOR GERANDO AFETOS

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 37

WEBGRAFIA 38

ANEXO 39

ÍNDICE 42