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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
TRANFERÊNCIA DE PARADIGMA DE ENSINO:
HISTÓRIA DA DIDÁTICA NO BRASIL
Por
Marcelo Ruiz
_____________________________________
RIO DE JANEIRO
2002
41
TRANFERÊNCIA DE PARADIGMA DE ENSINO:
HISTÓRIA DA DIDÁTICA NO BRASIL
Por
Marcelo Ruiz
__________________________________
Monografia Apresentada à Universidade Cândido Mendes
Como Exigência Parcial do Curso de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior
Orientadora: Maria Esther de Oliveira Araújo
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
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AGRADECIMENTO
À minha esposa pelo incentivo, compreensão e apoio.
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RESUMO
O presente trabalho enfatiza a história da didática no Brasil, buscando
classificar as várias abordagens do processo de ensino-aprendizagem e os diferentes
enfoques do papel da didática ao longo do percurso histórico, desde os primórdios com os
padres jesuítas até os dias atuais. A relação ensino-aprendizagem apresenta-se diversa em
função dos múltiplos enfoques que batizam a relação entre escola e a sociedade. As
abordagens, mostram a evolução do pensamento educacional, passando de uma didática
tradicional e conservadora a uma abordagem mais crítica, onde são valorizados e
incentivados o pensamento e a criatividade do aluno. A reformulação dos pressupostos
teóricos da didática, no decorrer dos anos, modificam os padrões educacionais, dando um
novo sentido ao magistério e a todos os aspectos que envolvem a dinâmica ensino-
aprendizagem. A relação professor-aluno atinge nova concepção, passando da educação
hierarquizada e verticalista para uma estrutura de flexibilidade, onde o fator primordial está
balizado no intercâmbio e troca de conhecimentos, com a finalidade de alcançar objetivos
recíprocos e comuns aos alunos e professores. Assentada nos pressupostos de uma
Pedagogia Crítica, a didática procura superar o intelectualismo formal do enfoque
tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação
desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas,
desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista, levando a emergência do
comprometimento na compreensão e análise da realidade social onde está inserida a escola.
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SUMÁRIO
I – Introdução...................................................................................................................... 6
Capítulo II – Primórdios da Didática na Educação Brasileira (1.549-1.930)...................... 7
Capítulo III – Didática renovada à Didática Comprometida (1.930 até os dias atuais)..... 17
III.1 – A Renovação da Didática Tradicional (1.930-1.945)
III.1.1 – A fase anterior à Revolução de 1.930
III.1.2 – Fase de 1.930-1.945....................................................................... ........... 19
Capítulo IV – O Predomínio das Novas Idéias e a Didática (1.945-1.960)........................ 25
Capítulo V – Os Descaminhos da Didática: O Período Pós – 1.964................................. 28
Capítulo VI – O Momento Atual da Didática..................................................................... 34
Conclusão............................................................................................................................ 41
Referências Bibliográficas.................................................................................................. 42
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I - INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho é tecer considerações sobre as concepções
referentes ao campo científico da educação vigentes nos vários momentos da história da
didática no Brasil. Isso permite identificar as propostas pedagógicas presentes na
educação, analisando suas complexidades e apontando a abertura de um grande espaço a
ser conquistado.
Os problemas relacionados à educação na sociedade brasileira são
amplamente conhecidos e estão constantemente denunciados e veiculados através dos
meios de comunicação de massa. São problemas de ordem material, psicológica e social.
Esta análise procura demonstrar a necessidade de uma reflexão e crítica
permanente para um salto qualitativo no trabalho do dia a dia do professor, contribuindo
para a adequação do aprendizado à formação cognitiva do aluno.
Depois das considerações de cunho histórico sobre o desenvolvimento dos
estudos pedagógicos no Brasil, se faz necessária a fundamentação teórica da ciência
pedagógica dentro de uma abordagem crítico-social, situando a didática como ramo do
conhecimento pedagógico.
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II- PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (1549-1930)
Durante os primeiros séculos da colonização portuguesa no Brasil, o ensino
havia ficado a cargo dos padres da Companhia de Jesus em quase a sua totalidade.
A Companhia de Jesus, quando da época do envio de seus primeiros
missionários ao Brasil, havia sido recém fundada por Santo Inácio de Loyola, sem que
tivesse tido, entretanto, objetivos educacionais em sua origem. A Companhia de Jesus
vinha ao mundo com diversas idéias novas, especialmente no campo da ascese cristã e na
sua própria organização como sociedade de clérigos, mas não tinha nada a dizer de
especial quanto à filosofia da educação, no sentido em que entendemos hoje este termo.
Como os interesses da metrópole estavam voltados para a criação de uma
sociedade de economia agrária-exportadora dependente, o país vivia atado pelas barreiras
que impediam o desenvolvimento de relações de produção diversificadas. Com isso, a
educação tinha um papel secundário, servindo como instrumento de dominação da colônia
pela aculturação dos povos nativos. Os índios e os negros eram catequizados, enquanto os
descendentes dos colonizadores eram instruídos.
Os jesuítas, educadores da época, ensinaram aos índios o que lhes era
permitido. A Igreja Cristã dominava junto aos portugueses, por isso, os nativos aprendiam
a aceitá-la e segui-la.
O plano de instrução era consubstanciado na Ratio Studiorum, trazida da
Europa para o Brasil, preconizando a formação do homem universal, humanista e cristão.
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De acordo com a orientação jesuítica, a ação pedagógica era marcada pelas
formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. O ensino era
completamente alheio à realidade e necessidade de vida da colônia.
As aulas eram ministradas de forma expositiva. No preparo das aulas, os
mestres dedicavam atenção especial ao método ou às fórmulas, compreendendo:
verificação do estudo empreendido, correção, repetição, explicação ou preleção,
interrogação, ditado.
A metodologia difundida pelos jesuítas foi o alicerce de uma tradição didática,
centrada no método e em regras de bem conduzir a aula e o estudo, supostamente neutros e
desvinculados da nossa realidade. Seu caráter meramente formal, tinha por base o
intelecto, marcado pela visão essencialista do homem.
A educação jesuítica não contribuiu para modificações estruturais na vida
social e econômica da colônia. Desta forma, não se pode pensar em uma didática com
perspectiva transformadora na educação e no país.
A educação no Brasil foi dominada pelo plano da Ratio Studiorum de 1.549 até
a expulsão dos jesuítas em 1.759, pelo Marquês de Pombal. Após os jesuítas, não
ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, assim como são poucas as mudanças
sofridas pela sociedade colonial durante o império e a primeira república.
Em termos educacionais, até a Primeira Guerra Mundial, mesmo com a
expulsão dos jesuítas, o Brasil continuou na linha da pedagogia renascentista. Pombal
havia expulsado os padres, mas os que ficaram simplesmente continuaram, embora de
maneira muito ineficiente, os métodos e as mesmas concepções, como se no resto do
mundo nada estivesse acontecendo.
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Pombal tentou secularizar a educação no sentido de que ela fosse assumida
pelo Estado, ocorrendo uma desorganização ao substituir o controlado e organizado
sistema jesuíta.
No lugar dos colégios da Companhia de Jesus foram criadas as aulas régias de
Latim, Grego e Retórica, cada uma delas constituindo uma unidade, autônoma e isolada
pois uma não se articulava com outra nem pertenciam a qualquer escola, no dizer de
Nelson Piletti:
“Não havia currículo,
no sentido de um conjunto
de estudos ordenados e hierarquizados,
nem a duração prefixada se condicionava
ao desenvolvimento de qualquer matéria.
O aluno se matriculava em tantas aulas
Quantas fossem as disciplinas que desejasse.
Para agravar este quadro,
Os professores eram geralmente de baixo nível,
Porque improvisados e mal pagos,
Em contraste com o magistério dos jesuítas,
Cujo preparo chegava ao requinte”
Além disso, agravava o quadro de nossa situação educacional o fato de que não
havia, propositalmente, escolas técnicas e nem superiores no Brasil, a imprensa era
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proibida e, além de não se imprimirem livros no Brasil, era extremamente difícil obtê-los
vindos do estrangeiro.
A situação começou a mudar com a vinda forçada de D. João VI para o Brasil
em 1.808, fugindo das tropas de Napoleão que haviam invadido Portugal por esta época.
D. João VI, além de abrir os portos às nações amigas, resolveu permitir a imprensa,
facilitar a entrada de livros e fundar uma dezena de instituições de ensino técnico ou
superior em nosso território, no Rio de Janeiro e na Bahia.
Essas instituições visavam apenas a formação de profissionais de nível superior
nas áreas de engenharia, medicina, química e agricultura. D. João VI não fundou nenhuma
escola de Direito no Brasil, não tomou iniciativa alguma quanto à organização do ensino
primário nem do secundário, que continuaram existindo sob a forma das aulas régias
instituídas pelo Marquês de Pombal. Dessa forma, D. João VI quis resolver apenas o
problema da falta de um certo número de engenheiros, médicos e agrônomos no Brasil, e
não o problema da educação do povo brasileiro.
Anos mais tarde, ao retornar para Portugal, D. João VI já previa que a
independência do Brasil estava próxima e aconselhou seu filho, que ficou como regente em
seu lugar, a por a coroa, antes que algum bandoleiro qualquer lhe tomasse a iniciativa.
O governo imperial fundou duas escolas de Direito, uma em São Paulo e outra
em Recife; as aulas avulsas continuaram existindo, sem controle governamental, mas na
prática os professores ensinavam apenas aquilo que era exigido para o ingresso às poucas
escolas de ensino superior existentes no Brasil naquela época, isto é, a aprovação em
exames preparatórios parcelados, que eram uma espécie de atestado de estudos
secundários. As faculdades então existentes no início do império eram basicamente as
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fundadas por D. João VI mais as duas escolas de Direito de São Paulo e Recife. Desta
maneira, não existia no império, em princípio, nem cursos primários nem secundários
propriamente ditos.
A primeira Constituição Brasileira de 1.824 estabeleceu, segundo Nelson
Piletti, que:
“a instituição primária seria gratuita a todos os cidadãos
e uma lei de 15 de outubro de 1.827 determinou
que deviam ser criadas escolas de primeiras letras
em todas as cidades, vilas e lugarejos”.
A intenção da lei era que paulatinamente fossem surgindo escolas primárias e
secundárias obedecendo a regulamentos governamentais, embora para a entrada no ensino
superior não fosse necessária a frequência aos cursos primário e secundário, pois
continuaria bastando a aprovação nos exames parcelados.
Em 1.831 Dom Pedro I foi forçado a abdicar o trono em favor de seu filho,
ainda criança. Durante o período de transição à maioridade de D. Pedro II, os
parlamentares brasileiros, com receio de que o novo imperador acumulasse um excesso de
poder, promulgaram o Ato Adicional de 1.834 à Constituição Imperial pelo qual o poder
público, em diversos sentidos, era descentralizado.
Em virtude do Ato Adicional de 1.834, no que dele dizia respeito à educação,
cada província do Brasil se tornava autônoma para organizar , de acordo apenas com suas
próprias diretivas, o ensino primário e secundário. O ensino superior, porém, ficaria sob a
responsabilidade do governo central em todo o território nacional.
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O espírito do Ato Adicional, porém, era na realidade o espírito da
descentralização. O que de fato a lei havia pretendido criar era a possibilidade de uma
intervenção suplementar do governo central no campo primário e secundário e não criar
dois sistemas paralelos de ensino. Embora a lei não declarasse isto explicitamente, a
responsabilidade do ensino primário e secundário deveria ser em primeiro lugar das
próprias províncias. Por causa disto, e talvez também por falta de recursos, o governo
central nunca chegou a intervir maciçamente no ensino primário e secundário a não ser no
município do Rio de Janeiro.
Em relação especificamente ao ensino secundário no município do Rio de
Janeiro, o governo imperial limitou-se a estabelecer o Colégio Pedro II, o único
estabelecimento secundário que dava certificados de conclusão de curso com direito a
ingresso no ensino superior.
Os estudos pedagógicos, na época imperial, realizavam-se nos cursos de
formação do magistério – as Escolas Normais. Entre 1.835 e 1.846, foram criadas essas
escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo. Também era comum a
introdução da disciplina pedagógica nos liceus (escola de nível médio) porém, essas
instituições foram muito instáveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua função
de formar professores primários.
Nos últimos anos do império, desponta uma tomada de consciência da
intelectualidade da classe média sobre as relações entre a educação e o desenvolvimento
nacional porém, pouco se faz de concreto. São propostos vários projetos de reforma do
ensino mas, no geral, falta-lhes base doutrinária sólida e uma política educacional
satisfatória para a organização do ensino em âmbito nacional. Destaca-se a posição de Rui
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Barbosa que, relator de uma comissão nomeada pela Câmara dos Deputados, elabora dois
famosos pareceres sobre a situação do ensino no Brasil (1882-83), que exercerão
influência marcante na reformulação de práticas pedagógicas. Há autores como, por
exemplo, Reis Filho (1981), que consideram esses pareceres impregnados de idéias
ecléticas trazidas de países europeus e dos Estados Unidos, inspiradas em autores como
Herbart, Pestalozzi, Comte.
Instituída a república, em 1889, o problema da educação que começava
aflorar no fim do Império, cai no esquecimento quase total. Os debates educacionais são
paralisados e o “prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições
políticas”, como afirma Paiva (1.973).
A mão de obra escrava foi substituída parcialmente pela dos imigrantes, que já
vinham determinados para os tipos de trabalho. A economia permanecia sendo agro-
exportadora, passando de monocultura açucareira para a cafeeira.
Na busca da liberdade de comércio e não de modificações no modo de
produção, circulam as idéias liberais por parte dos senhores rurais. Segundo
Saviani(1.984), “tomam corpo movimentos de idéias cada vez mais independentes da
influência religiosa”.
Com o suprimento do ensino religioso nas escolas públicas, o Estado passou a
assumir a laicidade. Benjamin Constant propôs a reforma de ensino, sendo aprovada em
1.890 sob influência do positivismo. Esta reforma, inspirada em idéias filosóficas e
pedagógicas de Augusto Comte, procurou introduzir disciplinas científicas nos currículos
escolares.
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A escola visa difundir uma visão burguesa de mundo e sociedade, com o
propósito de garantir como classe dominante a burguesia industrial. No entanto, a
pequena força do setor proletário contribuiu para a impossibilidade de se desenvolverem
propostas mais progressistas ligadas às camadas populares.
Os pareceres de Rui Barbosa, de 1.882 e a primeira reforma republicana de
Benjamin Constant, em 1.890 são os indicadores da penetração da pedagogia tradicional na
sua vertente leiga.
Centrada na idéia de natureza humana, essencialista racional, não
entendida como criação divina, essa vertente leiga da pedagogia tradicional introduziu a
criação da escola pública, laica, universal e gratuita.
Segundo Saviani (1.984) :
“os homens são essencialmente iguais
porque dotados da mesma natureza e, portanto, igualmente
racionais, e à escola caberia difundir os
conhecimentos indistintamente a todos os
indivíduos, a fim de transformá-los em cidadãos
esclarecidos, logo, capazes de decidir por si
mesmos sobre o próprio destino”.
Os princípios pedagógicos introduzidos pela pedagogia tradicional
leiga, que muitos destes já eram utilizados pelos adeptos da vertente religiosa, se apoiavam
na psicologia de base mais filosófica do que científica. A essa teoria pedagógica
correspondiam as características: a ênfase no ensino humanístico de cultura geral, centrada
no professor que transmite a todos os alunos, indistintamente, a verdade universal e
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enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada
e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor e
atingir pelo próprio esforço sua plena realização como pessoa.
A pedagogia tradicional leiga, fundamentada nos pressupostos da
doutrina liberal que apareceu como justificação do capitalismo, defendendo a
predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, favoreceu a
organização da escola com o objetivo de propagar a instrução. A escola cumpriu um papel
social e político específico de reproduzir a realidade social, assim como a de manter e
perpetuar a discriminação social e da dominação.
Dessa forma, a didática de acordo com a pedagogia tradicional
leiga, está voltada para o intelecto, para a essência, concedendo um caráter dogmático aos
conteúdos, sendo seus métodos princípios universais e lógicos. O professor se torna o
centro do processo de aprendizagem, sendo o aluno um ser receptivo e passivo. Mestres e
alunos estão separados na sala de aula, e não há necessidade de comunicação entre os
alunos.
O enfoque da didática nas vertentes religiosa e leiga da pedagogia
tradicional, entende a atividade docente inteiramente autônoma face à política, dissociada
da educação na sociedade, separando a teoria e a prática. Esta última é vista como
aplicação da teoria, e o ensino como forma de doutrinação.
A pedagogia tradicionalista leiga refletiu-se, evidentemente, nas
disciplinas de natureza pedagógica do currículo das escolas normais, que, ao final do
século, estavam disseminadas por quase todas as províncias. O currículo era constituído de
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disciplinas de cultura geral, sendo incluídas nessas as de natureza pedagógica (pedagogia,
metodologia e prática de ensino em escolas primárias anexas).
Os conteúdos das cadeiras pedagógicas incluíam, geralmente, o estudo dos
métodos e processos de ensino, suas implicações e vantagens comparativas, as técnicas de
ensino misto, que eram uma conciliação da técnica de ensino simultâneo e do ensino
mútuo, e os exercícios práticos nas escolas-modelo.
A inclusão da didática como disciplina em cursos de formação de
professores para o então secundário ocorreu quase um século depois, em 1.934.
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III – DA DIDÁTICA RENOVADA À DIDÁTICA COMPROMETIDA
(1.930 ATÉ OS DIAS ATUAIS)
III.1 – A Renovação da Didática Tradicional (1.930/1.945)
III.1.1 – A fase anterior à Revolução de 1.930
Os reflexos da Primeira Guerra Mundial geraram novas perspectivas em torno
da situação econômica, política e educacional do país.
O “entusiasmo pela educação” foi estabelecido no Brasil, caracterizado pela
valorização quantitativa da educação quanto à difusão do ensino e combate ao
analfabetismo, em vista das novas condições sócio-econômicas do incipiente processo
industrial brasileiro.
A noção de pedagogia como ciência unitária da educação começou
a perder força com a introdução no Brasil do movimento da escola nova, iniciado na
Europa no final do século XIX e logo expandido aos Estados Unidos de onde vem, após a
guerra de 1914, a influência mais forte na educação brasileira.
Com o surgimento de novos grupos sociais e a discussão em torno
da recomposição do poder político, a década de 20 foi um período de grande agitação
cultural. O aparecimento dos primeiros “profissionais da educação” e a introdução dos
“princípios da Escola Nova” (voltada para a psicologia infantil e o estudo dos problemas
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da didática) vieram com a necessidade da expansão do ensino e a preocupação com a sua
qualidade. Nos anos 20 as idéias pedagógicas tradicionais foram superadas pela versão
moderna.
Assim, juntamente com o otimismo pedagógico que tomou conta da sociedade
brasileira na década de 20, as concepções educacionais dos principais líderes desta época
no Brasil se baseavam, do ponto de vista teórico, na tomada de consciência brusca daquilo
que ao longo dos últimos séculos se tinha acumulado na Europa contra o ensino
renascentista que era o seguido no Brasil da época: consciência dos fatores psicológicos
envolvidos na elaboração dos métodos de ensino; crítica à cultura de fundo humanista em
detrimento da científica; necessidade de colocar como fim da educação os fins exigidos
pelo desenvolvimento das democracia industrial.
John Dewey, um dos mais destacados teóricos da educação norte-
americana, insurge contra as pedagogias que pretendem formar o espírito de fora para
dentro. A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o
resultado da interação entre o organismo e o meio através da experiência e da reconstrução
da experiência. Para ele, não existe esse campo de conhecimento chamado
“pedagogia”mas, sim, uma ciência da educação a ser tratada com objetividade científica.
De acordo com sua concepção pragmatista, Dewey postula a existência da ciência da
educação tendo como fonte primária as práticas educativas, e, secundariamente, as ciências
humanas que lhes dão suporte.
A obra do filósofo norte americano John Dewey levou mais longe a
reflexão sobre as relações entre a democracia industrial moderna e a educação. A obra
deste americano foi uma das principais fontes de inspiração da maioria dos reformadores
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educacionais do Brasil na década de 20. Anísio Teixeira chegou a ir pessoalmente aos
Estados Unidos estudar com o famoso mestre.
O movimento renovador dos anos 20 somente atingiu os governos estaduais, os
quais, porém, não podiam reformar mais do que a rede primária.
III.1.2 – Fase de 1.930/1.945
Este período foi marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções
humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada
pelos pioneiros).
A sociedade brasileira, na década de 30, sofreu grandes transformações,
motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico.
A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira,
instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente,
desencadeou o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas, o que
resultou na Revolução de 1.930. Ela representou uma nova fase na história da República
no Brasil.
O movimento reformista foi favorecido pela criação em 1.924 da Associação
Brasileira de Educação por iniciativa de Heitor Lima.
Em 1.932 é lançado o texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por vinte e seis educadores famosos como:
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme e outros, em torno da idéia de
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reconstrução educacional para o desenvolvimento social e econômico do país. Neste
documento considera-se a educação como uma função essencialmente pública, pede-se a
unificação do sistema nacional de ensino, assim como a laicidade, a gratuidade e a
obrigatoriedade da instrução no Brasil, discute-se o problema da Universidade e dos erros
de concepção envolvidos com o seu papel e o problema da formação dos professores,
dentre outros. Por outro lado, a educação tradicional, representava pelos educadores
católicos, que defendiam a educação subordinada à doutrina religiosa (católica), a
educação em separado e, portanto, diferenciada para o sexo masculino e feminino, o ensino
particular, a responsabilidade da família quanto à educação.
Outro importante desfecho do movimento renovador surgido em decorrência
ou em paralelo com as reformas estaduais das conferências nacionais da Associação
Brasileira de Educação e do desempenho a nível teórico dos educadores desta época, foi a
criação do Ministério da Educação no Brasil pelo governo de Getúlio Vargas em 1.930, se
desconsiderarmos o transitório Ministério da Educação, Correios e Telégrafos do início da
República que não chegou a durar dois anos. Para ocupar a pasta foi chamado Francisco
Campos, o promotor da reforma do ensino primário em Minas Gerais no ano de 1.927.
Como primeiro ministro da educação no Brasil, Francisco Campos pode, pela primeira vez,
impor uma reforma a nível de todo o território nacional.
Entre os anos de 1.931 e 1.932, efetivou-se a Reforma Francisco Campos, onde
foi criado o Conselho Nacional de Educação, a organização do ensino comercial, a adoção
do regime universitário para o ensino superior, bem como a organização da primeira
universidade brasileira.
Segundo afirma Castro (1.974):
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“o primeiro instituto de ensino superior que
surgiu efetivamente, seguindo de modo aproximado,
o modelo projetado por Francisco Campos, foi a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo”.
A didática teve sua origem como disciplina dos cursos de formação de
professores a nível superior, vinculada à criação da mencionada faculdade em 1.934,
estando a qualificação do magistério colocada como ponto central para a renovação do
ensino.
Em abril de 1.939, o Decreto Lei n° 1.190 estendeu a formação superior de
professores ao ramo de ensino normal, o que antes formava, professores para lecionar
apenas no curso secundário. Isso ocorreu simultaneamente à criação da Seção de
Pedagogia na recém organizada Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, como
padrão a ser seguido por todas as escolas desse tipo no território nacional.
Por força do artigo 20 do Decreto Lei n° 1.190/39, a Didática foi instituída
como curso e disciplina com duração de um ano, substituindo a anterior formação
pedagógica, que concedia o direito ao exercício do magistério.
Em 1.941, o Curso de Didática foi considerado um curso independente,
realizado após o término do Bacharelado: Três anos de bacharelado, seguindo-se um ano
de didática (Licenciatura).
Em 1.937, Vargas implantou o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1.945.
O Estado Novo atuou em favor do “realismo em educação”, isto é, o processo
educativo visto em seus vínculos com a sociedade a que serve mas, no desempenho de seu
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papel de conservação. Os renovadores que atuam oficialmente devem agir em coerência
com a política defendida pelo Estado Novo.
Em 1.942 é feita a Reforma Capanema que apresenta indicações de
autoritarismo, evidenciado pela ênfase na educação moral e cívica, pela distinção entre
trabalho intelectual e trabalho manual.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de
uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova. Tais correntes,
embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do
indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor,
nem os conteúdos disciplinares mas, sim o aluno como ser ativo e curioso. Essa tendência,
que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar
(jardim da infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
A primeira grande preocupação da escola pós-renascentista que depois veio a
se chamar de Escola Nova, foi voltada para a psicologia infantil e o estudo dos problemas
da Didática.
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios
democráticos, ou seja, todos têm direito a assim se desenvolverem. Entretanto, isso é feito
em uma sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças entre as camadas sociais.
Dessa forma, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para
aqueles pertencentes ao grupo dominante.
A Escola Nova tem como característica marcante a valorização da criança,
vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e
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interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele um facilitador de aprendizagem. Os
processos de transmissão-recepção são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e
o saber é centrado no sujeito cognoscente e não mais no objeto do conhecimento. A
valorização do clima de harmonia na sala de aula é uma forma de vivência democrática.
O movimento escolanovista preconiza a solução de problemas educacionais
numa perspectiva interna da escola, isto é, o problema educacional passa a ser uma
questão escolar e técnica, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político,
social e econômico. A Escola Nova enfatiza o ensinar bem, com a preocupação dos
métodos e da qualidade ao invés dos objetivos, conteúdos e da quantidade.
Ao fazer a crítica à pedagogia tradicional, a Escola Nova repensa a educação e
a implementa em algumas escolas experimentais porém, acaba se infiltrando nas redes
oficiais. De acordo com a orientação escolanovista, os alunos deverão ser agrupados por
áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre. Consequentemente, o professor agirá
como um orientador de aprendizagem, sendo que a iniciativa principal partirá dos próprios
alunos.
A didática escolanovista, de inspiração norte-americana, tem uma base
psicológica voltada nos fundamentos da Psicologia Evolutiva e da Psicologia da
Aprendizagem. Por ser uma didática de base psicológica, as idéias de “aprender fazendo”
e “aprender a aprender” estão sempre presentes. Os princípios de atividade,
individualização e de liberdade constituem o tripé de toda proposta didática.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto
de que os assuntos de que trata o ensino são problemas. Os passos do processo de ensino
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são os mesmos do processo da pesquisa: determinação do problema, levantamento de
dados, formulação da hipótese, experimentação envolvendo alunos e professores,
configuração ou rejeição das hipóteses formuladas.
A didática escolanovista é entendida como um conjunto de idéias e métodos,
enfocando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos
psicológicos ou pedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e
constituídos em teoria, sem vinculação com o contexto sócio-político-econômico.
Segundo Salgado, (1.982), a didática assim concebida propiciou:
“a formação de um professor-técnico que dispusesse de meios científicos
para classificar, ensinar e avaliar os alunos, de forma que o
sucesso e o fracasso do mesmo pudessem ser
explicados, ou por seu potencial ou pelo
método de ensino utilizado”.
A Escola Nova contribuía para proporcionar avanços na teoria pedagógica,
porém, a ênfase dada ao método em detrimento dos conteúdos acabou provocando o
rebaixamento da qualidade do ensino.
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IV - O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDÉIAS E A DIDÁTICA (1945/1960)
Esta fase histórica é caracterizada pela inserção das massas populares aliadas
ao empresariado, na luta contra as oligarquias ainda existentes no país.
Durante este período ocorreu a entrada do capital estrangeiro, dando impulso
ao processo de industrialização , já em andamento no país. Ao mesmo tempo, os debates
sobre formas de governo se intensificavam e se tornavam questões fundamentais no meio
educacional.
A constituição de 1.946 atribuía à União competência de legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional. Dessa forma, Clemente Mariani, ministro da
educação, em 1.947, instituiu uma comissão de educadores presidida por Lourenço Filho, a
fim de estudar e propor um projeto de reforma geral da educação brasileira, porém só treze
anos depois seria transformada na Lei 4.024/61, garantindo, assim, a manutenção da escola
elitista. Essa comissão contava com a presença de representantes do grupo católico e do
grupo da Pedagogia Nova.
No ano de 1.966, o Decreto-Lei n° 9053 desobrigava o curso de Didática e
obrigava as Faculdades de Filosofia a manterem um ginásio de aplicação destinado à
prática de ensino dos alunos matriculados no curso de Didática. Era obrigatório também
um curso de Psicologia Educacional na Faculdade.
41
O esquema de “3+1”, sob a vigência da Lei n° 4024/61, foi extinto pelo
Parecer n° 292/62 do Conselho Federal de Educação, que fixa os currículos mínimos e
estabelece as seguintes disciplinas pedagógicas: Psicologia da Educação, Elementos da
Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino, sob a forma de estágio
supervisionado. Esse Parecer também recomenda que haja observação de critérios de
hierarquia.
Nos anos de 1.948 e 1.961 pode ser observado o predomínio da concepção
humanista moderna e, consequentemente, do escolanovismo na educação. Durante esse
período, desenvolveram-se, lutas ideológicas ao redor da oposição entre escola particular e
defensores da escola pública.
A propagação das novas idéias adquiriu mais força com a ação do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), por meio dos Centros Brasileiros e Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais.
Com a inserção das escolas católicas ao movimento renovador das idéias
pedagógicas, é difundido principalmente o método pedagógico de Montessori e Lubiensk.
É uma espécie de “escola nova católica”, como afirma Saviani (1.984).
O método Montessoriano foi desenvolvido na Itália em 1.907 com o objetivo
de despertar um interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas
tarefas, para não cansar e nem chateá-la. Esse método tem sua originalidade no fato das
crianças ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais em
um ambiente propício à auto-educação. A manipulação destes materiais em seus aspectos
multi-sensoriais é um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemática,
ciências e prática de vida.
41
Nessa década, também começam a ser disseminados outros vestígios
renovadores como o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios
pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais.
No período compreendido de 1.968 e 1.971 surgem reformas no sistema
escolar brasileiro. Foi criado o Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino
Elementar (PABAEE), voltado para o aperfeiçoamento de professores do curso normal.
Nesses cursos, são introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos
Estados Unidos. Assim, o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo.
Nesta fase, o ensino da Didática também se inspirou no liberalismo e no
pragmatismo. A Didática se volta para as variáveis do processo de ensino sem considerar
o contexto político-social. Acentua-se, assim, o enfoque renovador- tecnicista, na esfera
do movimento escolanovista, que passa a ser difundido pelos órgãos oficiais, das
Universidades ao ensino primário.
41
V - OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA : O PERÍODO PÓS-1.964
As “forças” vitoriosas do golpe de 1.964, adotaram um modelo econômico
associado ao capitalismo mundial e dele dependente. Com esse quadro instalado, ficou
alterada a ideologia política, a forma de governo e, consequentemente, a educação.
A partir da década de 60, o modelo político e econômico trazia, como
característica fundamental, um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o
crescimento sócio-econômico do país.
A educação passa a ser encarada sob o aspecto de racionalidade e a exercer um
papel fundamental no processo de desenvolvimento econômico, daí se originando as
políticas educacionais.
O sistema educacional, a partir de 1.964, segundo Romanelli, foi marcado por
dois momentos: o primeiro correspondente com a implantação do regime militar onde se
traçou a política de recuperação econômica, e o segundo momento, caracterizado pela
adoção de medidas práticas para enfrentar a crise e para adequar e integrar o planejamento
da educação do Plano de Desenvolvimento.
O primeiro momento, constatou-se uma aceleração do ritmo do crescimento da
demanda social de educação, culminando com a crise do próprio sistema educacional. Este
41
é marcado pela influência dos acordos MEC/USAID que serviam de suporte às reformas
educacionais e às comissões na definição da política educacional.
A ação do regime militar na reforma do sistema de ensino materializou-se em
duas leis casadas: a da Reforma Universitária (Lei 5.540/68) e a da Reforma do Ensino de
primeiro e segundo graus (Lei 5.692/71).
O movimento estudantil contribuiu para acelerar a aprovação do projeto da
referida Reforma Universitária. Também foi implantada, pelo Parecer 252/69, a Resolução
n° 2/69 pelo Conselho Federal de Educação, a disciplina Currículos e Programas nos
cursos de Pedagogia. O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avanço na definição da
identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos teóricos necessários à formação
do pedagogo e a explicitação das habilidades profissionais. Fica, entretanto, mal resolvida
a questão das licenciaturas, ou seja, persiste a dubiedade do curso entre formar o pedagogo
não-docente e o professor dos cursos de magistério e das séries iniciais do primeiro grau.
Os fundamentos teóricos para a definição de uma política educacional
brasileira passaram a ser disseminados em vários eventos realizados pelo MÊC, OEA,
INEP, INPE, ANPAE, para que se integrassem aos objetivos do projeto
desenvolvimentista.
No segundo momento, de acordo com Romanelli, com o processo amplo de
adequação de todo o sistema de ensino, ocorrido em função das reformas do período
1.968/1.971, predominou, mais uma vez, um novo autoritarismo que, sob a aparência de
atenção às necessidades e às aspirações reinantes no meio intelectual e estudantil, acabou
por burocratizar a formação do professor. Formaliza-se, assim, a hierarquização de
funções no sistema educativo com a preparação de especialistas destinados ao trabalho de
41
planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e
sistemas escolares.
Com a crise da Pedagogia Nova, começa a articulação da tendência tecnicista,
assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
O final da década de 60 e o início da década de 70 é o período em que o
chamado “tecnicismo educacional” adquire nova roupagem, no contexto do regime militar
instaurado no Brasil em 1.964. Embora seja considerado como uma tendência pedagógica,
inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se na década de 50, à
sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se
especificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na
abordagem sistêmica do ensino.
O pressuposto que embasa esta pedagogia está na neutralidade científica,
inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Busca-se a
objetivação do trabalho pedagógico, da mesma forma que ocorreu no trabalho fabril.
Instala-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa da produtividade, propiciando
o parcelamento e a fragmentação do processo e, com isso, acentuando a distância entre
quem planeja e quem executa.
O tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem
e da abordagem sistêmica do ensino, define uma prática pedagógica altamente controlada e
dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da
tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande
41
auto- suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando, assim, a
falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano mas, que depende
exclusivamente de especialistas e de técnicas.
Nessa perspectiva o professor não é valorizado e sim a tecnologia. O professor
passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais, e sua criatividade fica restrita
aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.
A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma
a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses
e seu processo particular não são considerados, e a atenção que recebe é para ajustar seu
ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.
A relação professor-aluno é estritamente técnica, ou seja, visa garantir a
eficácia da transmissão dos conhecimentos. A metodologia é desprovida de conteúdo,
abstrata, estática e instrumental.
A orientação tecnicista, até hoje, está presente em muitos materiais didáticos
com caráter estritamente técnico e instrumental. A Didática instrumental está interessada
na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes. Boa parte dos livros
didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na tecnologia da instrução.
A Pedagogia Tecnicista, dominante a partir de 1.969, está relacionada com a
Concepção Analítica da Filosofia da Educação. Esta afinidade, encontra-se no plano dos
pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade, ou seja, os princípios da
41
cientificidade. Embora bastante restrita em nosso contexto educacional, surgiram autores,
como José Mário Pires Azanha, que se posicionaram no âmbito dessa concepção.
O papel da didática, de acordo com a Pedagogia Tecnicista, procurou
desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âmbito geral da tecnologia
educacional, visando a eficiência e a eficácia do processo de ensino. O ensino é baseado
na disciplina, é racionalizado e mecanicista, supervalorizando os meios sofisticados e não
proporcionando ao aluno a reflexão e a crítica.
Após as reformas de ensino ocorridas no período de 1.968/1.971, o conteúdo
ideológico dessa perspectiva didática encontrou possibilidades de aplicação, onde a
educação, a escola e o ensino foram concebidos como investimento.
No enfoque tecnicista da didática, a desvinculação teoria e prática é mais
acentuada. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo
normas pré-fixadas, visando a consecução de objetivos a curto prazo. O ensino considera o
saber de um modo dissociado do contexto sócio-político e cultural que o determina.
Em 1.972, foi apresentado no I Encontro Nacional de Professores de Didática,
o documento básico “Redefinição da Didática”, onde foi proposto por Castro um modelo
didático, deixando subjacente seus conteúdos, focalizando seus limites, relações e conflitos
com outros ramos do conhecimento, evidenciando a dificuldade quanto à definição da
didática como campo de estudo autônomo.
No ano de 1.975, por ocasião da XXVII Reunião Anual da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), foi discutido um outro aspecto fundamental
para a didática: seu objeto de estudos. A didática, segundo Soares (1.976), não se constrói
41
como ciência, com um objeto de estudo próprio, importando conhecimentos de outras áreas
para se fundamentar, e enfatiza a inexistência de uma linguagem didática.
Ainda em 1.976, Nagle identifica a importância geral dos conhecimentos de
outro domínios para o campo da Didática, e comprova a existência de uma passagem
mecânica de elementos de um para outro campo.
Nessa mesma década de 70, surgiram estudos interessados em fazer a crítica da
educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional. Tais estudos
foram denominados por Saviani (1.983) de “teorias crítico-reprodutivas”. De acordo com
esse autor, “são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação
senão a partir dos seus condicionantes sociais”, e reprodutivistas porque “chegam
invariavelmente à conclusão de que a função própria da escola consiste na reprodução da
sociedade em que ela se insere”. As teorias crítico-reprodutivistas contribuíram para a
análise dos vínculos da educação com a sociedade, especialmente com instância de
reprodução das relações sociais capitalistas.
A didática, consequentemente, passou a fazer também o discurso
reprodutivista, ou seja, a apontar seu conteúdo ideológico, filosófico e histórico, relegando
para o segundo plano a sua dimensão técnica e humana, comprometendo a sua identidade.
Entretanto, já podem ser observadas algumas alterações no papel crítico-
reprodutivista da didática: uma redução da predominância técnica e psicológica e uma
ascendência das áreas sociais da educação como a História, Sociologia e Filosofia, com
vistas a uma atuação mais crítica por parte dos futuros professores. Essa posição crítica
41
passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua prática
pedagógica, a fim de torná-la mais coerente com a realidade socio-cultural.
A partir de 1.978, iniciam-se as manifestações em torno de uma teoria crítica
da educação, o que, evidentemente, refletiu-se na disciplina Didática.
VI - MOMENTO ATUAL DA DIDÁTICA
Com o agravamento da dívida externa o Fundo Monetário Internacional (FMI),
principal interessado nesse processo, impôs aos seus devedores uma política econômica
recessiva, que induziu a queda de produção, o aumento do desemprego, a diminuição das
taxas de lucro e o crescimento dos índices de falências e concordatas.. Consequentemente,
criou-se uma inflação crescente e diminuiu o poder aquisitivo da população de baixa renda.
No final da década de 70, os educadores progressistas conquistam cada vez
mais espaço no cenário nacional. Com a abertura política do final do regime militar,
instala-se uma nova fase na vida do país, a Nova República, possibilitando maior
movimentação da oposição, abrindo-se várias frentes de resistência, inclusive no campo da
educação.
Os educadores interessados na discussão da formação dos profissionais da
educação exigem amplo debate das reformas, não ficando alheios à crise socio-econômica
e política do país, mobilizando-se permanentemente na busca de soluções e,
principalmente, na reconquista do prestígio da área educacional.
41
Os objetivos decretados na educação da Nova República são aparentemente os
mesmos dos anos de autoritarismo, inserem-se nos ideais de valorização e recuperação da
educação em todos os níveis, de assegurar os recursos financeiros, torná-la democrática e
universal com ênfase no fortalecimento do professor, apoio ao estudante e recuperação da
rede física, dentre outros.
Segundo o Ministro da Educação Eduardo Portella (1.980), é nessa década que
se luta pela reconquista do “espaço perdido”.
A partir da I Conferência Brasileira de Educação (CBE) realizada na
UNICAMP (Campinas-SP), em 1.978, o debate ganha âmbito nacional. São realizados
encontros e seminários sobre a reformulação do curso de pedagogia e das licenciaturas,
amplia-se a produção de dissertações e teses e surgem revistas para divulgação de estudos
e pesquisas sobre o assunto. O Comitê pró-formação do educador criado em 1.980,
transforma-se em 1.983, em Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação
do Educador e, em 1.990, em Associação Nacional para a Formação Profissional de
Educadores.
Criado num clima de crítica à estrutura sócio-política vigente no país, esse
movimento, pela reformulação dos cursos de formação de educadores, situa a crise da
educação e da formação de educadores no quadro mais amplo da sociedade brasileira. A
partir daí, orienta seus objetivos em busca de uma educação crítica voltada para a
transformação social, tendo em vista a separação das desigualdades existentes no interior
da sociedade. Além disso, a CBE luta pela valorização da escola pública e do magistério,
propondo a redefinição e a busca na identidade do curso de pedagogia. Posteriormente,
41
(ANFOPE, 1.983) o movimento inclui em seu programa de ação a reformulação, também,,
das licenciaturas.
No final dos anos 70, “a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na
filosofia da educação, aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de
um esforço coletivo” ( Saviani, 1.984).
A concepção dialética vem conquistando mais adeptos, exercendo grande
influência na orientação de debates, estudos e pesquisas no campo pedagógico e didático.
A partir de 1.979 essa concepção se coloca efetivamente, em torno da
necessidade de uma teoria que realmente desembocasse em diretrizes para a ação,
comprometida com a transformação da sociedade.
A filosofia da educação a partir dos pressupostos da concepção dialética,
interessa-se pelo ser concreto, o homem como síntese de múltiplas determinações. Sua
tarefa é explicitar os problemas educacionais e compreendê-los a partir do contexto
histórico em que estão inseridos.
A proposta pedagógica sustenta que a formação do homem ocorre pela
elevação da consciência coletiva. “A educação identifica-se com o processo de
hominização” (Gadotti, 1.983). É uma atividade humana assentada na interação social.
Valoriza o pedagógico, sem deixar de lado suas vinculações com os fatores sócio-políticos.
De acordo com essa proposta, a escola passa a assumir papel integrante na
difusão de conhecimentos. Uma pedagogia crítica, serve de pressuposto para uma
reelaboração crítica por parte de professores e alunos. A transformação da sociedade leva
41
a emergência da escola na contribuição para disseminar os conteúdos ligados às realidades
sociais.
As correntes de idéias anarquistas, socialistas e marxistas veiculadas no início
deste século, são consideradas precursoras da concepção dialética.
A motivação política dos educadores insere-se num conjunto das discussões
teóricas e das ações práticas encetadas pelas várias organizações então criadas, como a
Associação Nacional de Educação, o Centro de Estudos Educação e Sociedade, a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa dentre outros.
Os profissionais da educação, envolvidos com as questões de sua formação
profissional, hostilizam a Reforma Universitária ( Lei 5.540/68) e a lei correspondente, tida
como expressão da teoria do capital humano e da pedagogia tecnicista e analisada à luz da
crítica da organização do trabalho capitalista.
Por volta dos anos 80, os educadores progressistas passam a ser influenciados
pela teoria marxista, tendo como característica básica a reprodução das relações sociais
capitalistas, participando efetivamente na análise crítica dos mecanismos de opressão da
sociedade de classes e nas condições alienantes existentes. A partir daí, a presença de
propostas da educação libertadora, de acordo com o pensamento de Paulo Freire, passam a
ser fundamentadas por uma pedagogia crítico-social.
A Pedagogia Libertadora tem suas origens nos movimentos de educação
popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram
interrompidos pelo golpe militar de 1.964; teve seu desenvolvimento retomado no final
dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade centra-se em discussões de
41
temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os
problemas, seus fatores determinantes e organiza-se um forma de atuação para que se
possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de
atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve
muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em universidades do que em
escolas privadas.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos se coloca como uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao
aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, e que constitui
parte do acervo cultural da humanidade.
O trabalho pedagógico tem a função central da formação do homem. O
professor na tarefa de ensinar e de aprender torna possível o acesso a conteúdos culturais e
universais relacionados à sociedade. O aluno passa a ser visto como um ser concreto, com
saber próprio passível de valorização e reelaboração para gerar mudanças. O processo de
maturação, baseado na autonomia e reciprocidade, passam a ser pré-requisitos da relação
pedagógica.
A didática através da pedagogia crítica, com seus métodos e técnicas deve
desenvolver alternativas que superem a dicotomia entre pedagogia e política, auxiliando a
politização do futuro professor, contribuindo para perspectivas didático-pedagógicas mais
coerentes com a realidade educacional. A consciência política do professor ganha eficácia
e efetividade se refletida em formas didáticas de ampliação do nível cultural e científico
dos alunos, se contribuída para assegurar rendimento escolar altamente satisfatório e se,
41
pela medição docente, é capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de
duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas
práticos. Sem isso, é inútil uma pedagogia crítica ou uma didática crítica.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da
escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes
populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não
basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se
tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os
alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
Em 1.982 foi realizada a V Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), onde surgiu a proposta do grupo de
Metodologia Didática. No mesmo ano foi realizado o I Seminário A Didática em Questão,
na PUC/RJ. Este seminário representou a determinação dos pontos críticos e a busca de
novos caminhos a serem construídos para a transformação social; destacou ainda que o
objeto da Didática é o “como fazer” a prática pedagógica, tomando consciência de que a
disciplina deve passar por uma revisão crítica, e que é o momento de “pensar a prática
pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social”.
Rays, neste mesmo ano (1.982), pressupõe uma Didática com uma filosofia de
ação dialética.
Ainda em 1.982, Balzan propõe a construção de uma “Didática comprometida
com seu povo e com seu tempo”, levando a conscientização de nossas possibilidades e
limites.
41
Com a realização da VI Reunião Anual da ANPED em 1.983, foi proposta uma
análise crítica do conteúdo da disciplina nos cursos superiores.
Essas pesquisas revelaram um enfoque instrumental e técnico de forma
predominante porém, houve a possibilidade de identificar uma tentativa de superar tal
enfoque, e o esforço em busca de uma Didática contextualizada.
O II Seminário A Didática em Questão teve como principais questões
debatidas a necessidade de superar uma Didática exclusivamente instrumental,
desvinculada dos problemas relativos ao sentido e à finalidade da educação dos conteúdos
específicos e do contexto sócio-cultural em que foram gerados.
Segundo Soares (1.983), a Didática “poderia e deveria ser a ciência que
estudasse não o processo ensino-aprendizagem mas, a aula tal como ela realmente ocorre e
transcorre”.
Em 1.984, com a realização do III Seminário A Didática em Questão foi
debatido a busca de uma didática fundamental. André a considera “calcada num
compromisso social e com a construção de práticas escolares adequadas às crianças das
camadas sociais mais pobres da população”.
Por ocasião do IV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, em
março de 1.987, os conferencistas apontam caminhos em direção a uma reflexão didática
mais contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor.
O método didático é um elemento que tem de se articular com o sujeito da
aprendizagem com uma visão diferenciada desse sujeito da aprendizagem, que tem sua
configuração própria, se é uma criança, se é um adolescente ou se é um adulto, com
41
elemento lógico geral e com o elemento contextual onde se dá a prática pedagógica, com
os fins da educação.
41
CONCLUSÃO
O ensino nestes mais de quinhentos anos de Brasil passou por diversas
transformações e o brasileiro teve a oportunidade de verificar universos antagônicos: desde
a catequeses, atravessando os processos rígidos de didática e até bem pouco tempo as
técnicas que estimulam a “decoreba”. Hoje em dia, é preciso ler e entender, e não apenas
repetir e aceitar o que se diz. O diálogo é instaurado, o aluno é induzido a participar,
formar sua opinião e criticar.
Os avanços tecnológicos e as mudanças rápidas da sociedade exigem uma
reavaliação das crenças e ações praticadas. Os que os alunos de vinte, trinta anos
precisavam saber, difere bastante do que os alunos de hoje necessitam para uma
participação efetiva na sociedade que vivem.
Adotando um ponto de vista pragmatista de que a mudança é a essência da
realidade, a educação deve estar sempre em processo de desenvolvimento. Os educadores
devem estar preparados para modificar métodos e diretrizes à luz de novos conhecimentos
e mudanças no meio ambiente. A qualidade especial de ensino deve ser interpretada como
uma reconstrução contínua da experiência, tendo em vista uma concepção crítica da
educação.
Um curso de formação de professores, ou de educação permanente, deverá
possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem,
repensando-as em seus pontos de interseção. Ao mesmo tempo oportunizar ao professor
uma análise do seu fazer pedagógico, a fim de possibilitar a conscientização de sua ação, e
poder não só interpretá-la e contextualizá-la mas, também, superá-la constantemente.
41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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1.960.
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