Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – UCB
Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Química
Projeto Pedagógico
Currículo 2451
Março de 2011
1
Reitor Prof. MSc. Pe. José Romualdo Degasperi Pró-Reitor de Graduação Prof. MSc. Ricardo Spindola Mariz Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Prof. Dr. Luiz Síveres Diretora do Curso de Química Profa. Dra. Viviane Aparecida da Silva Falcomer Assessora do Curso de Química Profa. Dra. Silvia Keli de Barros Alcanfor
Endereço: EPCT Q. 57, Lote 01 – Águas Claras Bloco E, Sala 001 71966 –700 – Taguatinga – DF Telefone: 3356 9301 E-mail: [email protected] Home Page: www.quimica.ucb.br
2
Sumário
1. HISTÓRICO .............................................................................................. 1
1.1. INSTITUCIONAL ....................................................................................... 1
1.2. CURSO .................................................................................................. 7
1.3. PROJEÇÃO DA MISSÃO NA ÁREA E NO CURSO ........................................ 14
2. CONTEXTUALIZAÇÃO .................................. ........................................ 19
2.1. CENÁRIO PROFISSIONAL ....................................................................... 19
2.2. MERCADO DE TRABALHO ...................................................................... 21
2.2.1. FORMAÇÃO DE EDUCADORES: CONTEXTUALIZAÇÃO DAS LICENCIATURAS DA UCB .............................. ............................................... 21
2.2.2. Oportunidades nas Instituições Educacionais ....... ................ 24
2.3. DIFERENCIAIS DO CURSO DE QUÍMICA DA UCB ...................................... 26
2.4. FORMAS DE ACESSO ............................................................................ 28
3. ORIENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM............. .............. 29
3.1. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM ........................................................... 29
3.2. PRINCÍPIOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ......... 31
3.2.1. PRINCÍPIOS DA ÁREA DE QUÍMICA ..................... ......................... 34
3.3. INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO .................. 36
3.4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................. 47
3.4.1. Processo de Ensino-Aprendizagem no Curso .......... .............. 47
3.4.2. Processos de Avaliação no Curso ................... ........................ 49
3.5. PAPEL DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ........................................................ 56
4. ATORES E FUNÇÕES ............................................................................ 58
4.1. CORPO DISCENTE (ENTRADA, FORMAÇÃO E SAÍDA) ................................. 59
4.2. CORPO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA ........................................ 64
4.3. NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE E COLEGIADOS ................................ 66
4.3.1. Núcleo Docente Estruturante – NDE ................. ....................... 66
4.3.2. Colegiados do Curso ............................... ................................. 66
4.4. PERFIL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E FORMAÇÃO CONTINUADA ................ 67
4.5. PERFIL E CAPACITAÇÃO DE GESTORES .................................................. 68
4.6. PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................. 70
5. RECURSOS ............................................................................................ 73
5.1. INSTITUCIONAIS ................................................................................... 73
5.2. ESPECÍFICOS DO CURSO DE QUÍMICA .................................................... 76
6. MATRIZ CURRICULAR ................................. ......................................... 79
6.1. FLUXO DAS DISCIPLINAS E ESTRUTURA DA MATRIZ ................................. 80
6.2. EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS ................................................................... 88
6.3. ESTRUTURAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DAS PRÁTICAS .......... ......... 141
6.4. DINÂMICA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO E DO ESTÁGIO ....... 142
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................ ............................. 146
0
1
1. Histórico
1.1. Institucional
A história traz, em si, a presença da memória individual e coletiva dos
sujeitos e fatos que a constituem. O registro e a sistematização factual induzem
a análises que necessitam do contexto particular e geral onde os fenômenos se
manifestam. Esse é o princípio que norteia a história da UCB quanto às suas
opções metodológicas e pedagógicas.
A decisão política de Juscelino Kubitschek em construir Brasília nos
anos de 1955/56, inaugurada em 21 de abril de 1960, promoveu a expansão
econômica e a interiorização regional do país na direção do Centro-Oeste,
Norte e Nordeste brasileiros. As conjunturas históricas do Brasil, nas décadas
de 1960/70, possibilitaram um franco desenvolvimento urbano de Brasília e do
entorno o que foi determinante para criação da Universidade Católica na nova
capital. Essa criação deve-se a um grupo de diretores de colégios religiosos da
Capital.
Os idealizadores dessa futura Universidade Católica de Brasília1
tomaram iniciativas no sentido de unir propósitos de dez entidades educativas
católicas que se desdobraram em atividades e fundaram, em primeiro lugar, a
Mantenedora e, a curto prazo, uma instituição que seria a primeira unidade de
ensino2.
A fundação da União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC se deu
no dia 12 de agosto de 1972, como uma sociedade civil de direito privado e
objetivos educacionais, assistenciais, filantrópicos e sem fins lucrativos.
Instituída a UBEC, iniciou-se o processo de criar a primeira unidade, a
1- Uma experiência, bem sucedida, até agora, única no mundo, de uma ação conjunta de Congregações Religiosas, sob uma só administração. A União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC é a única Mantenedora de Universidade Católica que é formada por membros de diversas Províncias Religiosas/Congregações, reunidas como Sociedade Civil. 2- Participam da reunião de criação da mantenedora da Universidade Católica de Brasília: 1. Egídio Luiz Setti – Diretor do Colégio Marista de Brasília (L2/Sul), da Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC); 2. José Teixeira da Costa Nazareth – Diretor do Colégio Dom Bosco (W3/Sul), da Inspetoria São João Bosco; 3. Joseph Arthur Leonel Lamy – Diretor do Instituto Kennedy (W5/Sul), da Aliança Brasileira de Assistência Social e Educacional (ABASE); 4. Jaques Marius Testud – Diretor do Colégio Marista (Taguatinga), da União Norte Brasileira de Educação e Cultura (UNABEC); 5. Silvestre Wathier – Diretor do Colégio La Salle (Núcleo Bandeirante), da Associação Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL); 6. Martiniano Araújo Vela –Diretor do Colégio Marista (L2/Norte), da União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE); 7. Antón Câmara – Diretor do Colégio Sagrada Família (W5/Norte), Associação Brasiliense de Educação (ABE); 8. Sophia Café – Colégio Sagrado Coração de Maria (W3/Norte), da Sociedade Civil Casas de Educação; 9. Carlos Alberto Barata Silva – representante do futuro Colégio Marista (W3/Norte), da União Sul Brasileira de Educação e Ensino (USBEE).
2
Faculdade Católica de Ciências Humanas – FCCH. Os jornais realçavam a
importância de Taguatinga quanto ao desenvolvimento e crescimento
populacional e da dificuldade que os jovens possuíam para fazerem seus
cursos superiores em razão da distância do Plano Piloto, onde se encontravam
a Universidade de Brasília -UnB e outras Faculdades Particulares: a AEUDF, o
CEUB e a UPIS. Esclareciam que até a implantação do “campus” universitário
as aulas aconteceriam no Colégio Marista.3 Sediada no Plano Piloto de
Brasília, a nova Faculdade teve inicio, em 12 de março de 1974, com os cursos
de Economia, de Administração de Empresas4 e com o curso de Pedagogia
(habilitações em Magistério do 2º grau, em Administração Escolar do 1º e 2º
graus e Orientação Educacional 1º e 2º graus), ministrado na Cidade Satélite
de Taguatinga por razões de espaço físico.5
Os cursos criados deveriam, então, serem ministrados de maneira a
atrair os interesses da população e as aulas, no horário noturno, com um
modelo de ensino específico, foi desenvolvido para os discentes que, em sua
maioria, trabalhavam durante o dia e estudavam a noite. A Metodologia de
Ensino da Faculdade foi definida a partir do Curso de Introdução aos Estudos
Universitários—IEU, onde os estudantes recebiam as informações sobre o
ensino superior e o funcionamento da Instituição. Havia uma exigência de que
a organização de conteúdos e as aulas fossem feitas por trabalho em equipes
de professores, para cada disciplina, no início dos semestres; um material
instrucional era distribuído aos estudantes, o que acabou resultando no Banco
do Livro e no IEU para os matriculados no básico. Todas as equipes de
professores atuavam de acordo com as propostas metodológicas definidas
para a FCCH, reforçados por um trabalho de formação dirigido aos
professores, instituindo-se o Curso de Formação de Professor Universitário.
Em 8 de agosto de 1980 foi realizada uma alteração nos Estatutos e
Regimentos da UBEC e FCCH, em razão de novas realidades conjunturais,
permitindo que a instituição se organizasse numa estrutura de ensino mais
3- Os jornais O Globo, do Rio de Janeiro, do dia 30/06/1973 e o Correio Braziliense, de Brasília, do dia 25/07/1973 noticiavam que, na cidade-satélite de Taguatinga, seriam iniciados, em 1974, os primeiros cursos da Faculdade Católica de Ciências Humanas que estava em fase de regularização junto ao CFE. 4- Diário Oficial, Ano CXII, nº 100, Capital Federal, 28/05/1974. 5- Decreto nº 73.813, assinado pelo Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici. O decreto nº 73.813 foi reafirmado com o de nº 74.108 de 27 de maio de 1974 e assinado pelo novo Presidente da República Ernesto Geisel cujo artigo 1º definia a autorização do funcionamento da Faculdade Católica de Ciências Humanas, mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura—UBEC.
3
coerente e adequada à sua própria expansão. Ocorreu, então, a instalação das
Faculdades Integradas da Católica de Brasília – FICB6, reunindo a Faculdade
Católica de Ciências Humanas, a Faculdade Católica de Tecnologia e a
Faculdade (Centro) de Educação.7
Os cursos de Licenciatura que foram autorizados pelo CFE eram fruto de
uma longa etapa de escutar a sociedade brasiliense, demonstrada no interesse
despertado no mercado, na atenção constante da Direção, avaliando as
necessidades dessa comunidade de Brasília, e do seu entorno e,
principalmente, de Taguatinga reforçou a opção pelas Licenciaturas. A Católica
priorizou as iniciativas de cursos na área de educação, capacitação docente da
Fundação Educacional do DF e graduação na área de ciência e tecnologia,
levando-se em conta o conhecimento, experiências históricas e proposições
das FICB nessa área. A criação da Faculdade Católica de Tecnologia, que
reunia os cursos de Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia) e o
Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, evidenciava a
expansão do processo de informatização em todos os setores empresariais,
inclusive a própria implantação do sistema de controle acadêmico por
computação, na Católica. A Faculdade Católica de Ciências Humanas
continuava oferecendo os cursos de Administração de Empresas e de
Economia, compatibilizando a grade curricular com proposta do MEC/SESu e
do Conselho Federal de Técnicos de Administração – CFTA. Os cursos
deveriam estar alinhados em conhecimentos, habilidades em relação à oferta
de empregos nas áreas de atuação do administrador e atitudes profissionais
sustentadas pela ética.8
A disposição pedagógica das FICB organizou-se em Departamentos
Acadêmicos, racionalizando os trabalhos dos professores e oportunizando a
integração professor/estudante. Programas foram desenvolvidos para melhorar
o convívio entre as pessoas e de trabalhos que reunissem conjuntos de
estudantes de diferentes cursos, diferentes ocupações profissionais e
diferentes professores. O objetivo era melhorar as condições para que a
6- De acordo com o Parecer nº 273/81 do antigo Conselho Federal de Educação – CFE. 7- Regimento das Faculdades Integradas da Católica de Brasília, 1981-1984. 8- Relatório do Programa de trabalho/83, elaborado pela assessoria das FICB, aprovado pela Diretoria Geral para execução a partir de abril/1983 e apresentado à Assembléia Geral da UBEC em reunião do dia 17/03/1984, p. 29.
4
Instituição se desenvolvesse de maneira global, em lugar de enfatizar o
desenvolvimento parcial e unitário.
Em 12 de março de 1985, o Campus I da Católica de Brasília foi
inaugurado, em Taguatinga, com o primeiro prédio, hoje denominado de Prédio
São João Batista de La Salle. A expansão das FICB era inquestionável,
confirmando as possibilidades de trabalhos cujos objetivos, diretrizes de ação e
metas a serem alcançadas visavam à elaboração do Projeto para o
reconhecimento das FICB em Universidade Católica de Brasília. A cidade de
Taguatinga, um local estratégico, foi inaugurada em 05 de junho de 1958. Essa
cidade cresceu, a 25 km do Plano Piloto, e tornou-se um pólo econômico, com
avenidas que se tornaram referência na cidade, altos prédios e uma população
que, hoje tem, aproximadamente, 300.000 habitantes. Sua expansão liga-se à
própria condição de Brasília ser um espaço geopolítico que atraiu a gente
brasileira com todos os seus conflitos sociais. O espaço geográfico do Campus
I da Católica, com suas edificações, acabou se transformando num ponto de
convergência populacional, com pessoas do Plano Piloto, Núcleo Bandeirante,
Candangolândia, Taguatinga, Guará, Gama, Ceilândia, Samambaia,
Brazlândia, Santa Maria, Recanto das Emas e Riacho Fundo. Os vários cursos
criados atendiam à demanda de uma população que buscava a formação
acadêmica como forma de ascensão social, pessoal e profissional.
A partir de 1988/89, a Direção Geral das FICB, com dinâmica
administração, renovando atitudes, acelerou as condições para o futuro
reconhecimento em Universidade. Um dos principais objetivos dessa direção
foi, exatamente, o desenrolar do processo para o reconhecimento, junto ao
Conselho Federal de Educação. Os 17 cursos oferecidos estavam reunidos na
Faculdade de Educação, Faculdade de Tecnologia, Faculdade de Ciências
Sociais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, mais os cursos de
especialização e mestrado da Pós-Graduação.
Depois de intenso trabalho, ao longo de dois anos, o Ministro de Estado
da Educação e do Desporto assinou a Portaria de Reconhecimento das FICB
como Universidade Católica de Brasília – UCB, em 28 de dezembro de 1994,
com sede na Cidade de Taguatinga (DF). No dia 23 de março de 1995 ela foi
oficialmente instalada em seu Campus I. Iniciava-se a primeira gestão
universitária UCB de acordo com o que estava sendo definido nos Planos de
5
Ação e no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI. Nesse mesmo ano foi
desenvolvida uma metodologia específica para elaboração de Planos de Ação,
os PA’s Anuais. O objetivo geral dessa metodologia era permitir a elaboração,
o acompanhamento e a avaliação dos Planos Anuais - planejamento
setorial/operacional - da Universidade, devidamente vinculado ao PDI. Os PA’s
passaram a ser planejados, executados e avaliados, anualmente, considerando
a acelerada expansão dos núcleos urbanos próximos à posição geográfica da
UCB.
Os Projetos Pedagógicos de todos os Cursos da UCB, agora,
diversificados nas áreas de humanas, sociais, tecnológicas e ciências da vida,
totalizando até o final da década, mais de 40 cursos, acontecendo na
Graduação, na Pós-Graduação e no Ensino a Distância, sem falar nos projetos
e programas da Pró-Reitoria de Extensão.
A segunda Gestão Universitária iniciou-se em 23 de março de 1999 e
confirmou as atitudes tomadas anteriormente, ampliando e expandindo os
cursos de graduação e pós-graduação para as áreas mais demandadas pela
sociedade e entidades de classe da época. Preocupou-se, sobremaneira, com
a Pós-Graduação, com a Pesquisa e a Extensão e redefiniu o corpo docente,
contratando mestres e doutores em tempo integral. Programas e projetos de
extensão marcaram a presença da Universidade na comunidade de Brasília,
Águas Claras e Taguatinga e o avanço do Ensino a Distância teve agregado à
sua projeção, o Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional
na Universidade em Estilo Salesiano, que ajudou a divulgar o excelente
trabalho desenvolvido pela Católica Virtual.
Até o ano de 2000, a Coordenação de Planejamento criou e implantou,
prioritariamente, o Plano Estratégico, envolvendo os horizontes de 2002 e o de
2010. Nesse plano está estabelecida a Missão, a Visão de Futuro, os objetivos
e as estratégias da UCB para o período. Implantou o Sistema de Planejamento
- SISPLAN que permitiu a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos
PA’s, de forma on-line, totalmente automatizado. A orientação básica desse
sistema era de acompanhar e avaliar tanto os PA’s quanto o Plano Estratégico.
Em 23 de março de 2003, um novo grupo de pessoas assumiu a terceira
Gestão Universitária, com vistas à sustentação do patrimônio universitário e
com uma proposta de trabalhar, cooperativamente, visando manter alguns
6
projetos já delimitados pelas gestões anteriores e implementar o Projeto de
Realinhamento Organizacional, o Projeto de Gestão Acadêmica e o Projeto
Identidade. Os rumos tomados visavam satisfazer às necessidades dos cursos
relacionados à estrutura de Centro de Educação e Humanidades, Centro de
Ciências da Vida, Centro de Ciência e Tecnologia e Centro de Ciências Sociais
Aplicadas; totalizando 92 Cursos oferecidos pela Graduação, Ensino à
Distância, Pós-Graduação, além dos programas e projetos de pesquisas da
Extensão, as avaliações institucionais e de curso, realizadas durante esse
período, atestaram a excelência da educação superior realizada na UCB, bem
como a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão9.
Em continuidade às avaliações positivas da UCB, a quarta Gestão
Universitária assumiu em 31 de Janeiro de 2007 com o propósito de fazer
conhecer em âmbito nacional a qualidade do Ensino, da Pesquisa e da
Extensão desenvolvidos pela instituição. Uma reorganização estrutural interna
da Universidade visa, hoje, revisar todo o processo de ensino oferecido pela
UCB, comparando com as Diretrizes para o Ensino Superior definidas pelo
Conselho Nacional de Educação, além de analisar o mercado e as ofertas de
curso nas diversas instituições da região.
Há uma tendência de integração, em função do fortalecimento do
trabalho em equipe e da idéia de que a formação dos estudantes vai além de
um determinado curso, perpassando áreas e diversas estratégias. Desta forma,
a característica de um perfil de estudante e egresso, não é integrada somente
pelo curso, mas pela área em que ele está inserido e pelas características que
compõem os valores institucionais. No entanto, a UCB enfrenta o desafio de
não mascarar a percepção das diferenças, esvaziando o processo de formação
com atividades de treinamento, mas de criar um cidadão capaz de análise e
crítica, sobre a realidade de vida cotidiana.
O desafio das Universidades Particulares é grande em função da
expansão do setor privado demonstrada quando as matrículas nas IES são
muito maiores que nas instituições públicas.10 Um dado importante, informado
9- A UCB mantém a Graduação integrada à Pesquisa e à Extensão em projetos estratégicos e articulados, compartilhando espaços e diversificando os ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. Fonte: Relatório de Gestão – Reitora Débora Pinto Niquini. 2003/2006.
10- Dahmer Pereira escreve que as matrículas dizem que, em 2004, o Censo da Educação Superior indicava que, das 4.163.733 matrículas registradas, 2.985.405 (71,7%) pertenciam ao setor privado e 1.178.328 (28,3%) ao setor público
7
pelo Cadastro Nacional das IES, em 2007, é a predominância de IES não-
universitárias – instituições que não precisam realizar pesquisas, somente
transferir conhecimentos - das 2.398 IES, 92,6% são instituições não
universitárias (faculdades e centros universitários). As universidades
representam muito pouco nesse universo geral: somente 7,4% do total de IES.
Estas devem, por obrigação legal realizar atividades de ensino, pesquisa e
extensão, contar com 1/3 de doutores e mestres em seu quadro docente e com
1/3 de seus professores contratados em regime de tempo integral, segundo o
artigo 52 da LDB (Brasil, 1996).11 Neste sentido, a classe estudantil que precisa
buscar sua formação acadêmica nas IES que o mercado oferece vai ter que
escolher entre suas necessidades prementes de sobrevivência e a qualidade
dos conhecimentos que as faculdades e universidades oferecem. Terão que
avaliar que tipo de profissional quer ser para competir nas ofertas de empregos
oferecidos e que formação pessoal quer para si enquanto sujeito que vai muito
além de uma questão de mercado. Sem falar no ideal de educação que os
docentes pretendem realizar.
O Projeto Pedagógico da UCB não perde de vista as contradições dos
sistemas políticos e econômicos da atualidade e luta com as próprias
dificuldades internas, na ânsia de vencer as crises e sustentar seu espaço
físico e de produção científica, cultural e de intervenção social no quadro da
realidade nacional e regional do Brasil.
1.2. Curso
O Curso de Química da Universidade Católica de Brasília (UCB) foi
implantado em 1983, na modalidade de Licenciatura como Habilitação Plena do
Curso de Ciências e Matemática. À época, as Faculdades Integradas da
Católica de Brasília conceberam um Curso de Licenciatura Curta em Ciências e
Matemática contendo um núcleo comum de disciplinas com integralização em
cinco semestres. O estudante, ao concluir a Licenciatura Curta, poderia cursar
(INEP/MEC,2005). Já em 2005, existiam 4.453.156 matrículas, sendo 3.260.967 (73,2%) delas em IES de natureza privada, enquanto o setor público contava com 1.192.189 matrículas (26,8%), demonstrando um claro aumento da participação privada de um ano para o outro 11- DAHMER PEREIRA, L. Mercantilização de ensino superior e formação profissional em serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? In Revista Agora: Políticas Públicas e Serviço social, Ano 3 , nº 6, abr 2007 ISSN-1807-698X. Disponível em http://www.assistentesocial.com.br
8
as disciplinas do núcleo diversificado em mais três semestres e obter a
habilitação plena em uma área especifica nas modalidades de Licenciatura em
Biologia, Física, Matemática ou Química, de acordo com a opção realizada no
concurso vestibular.
A criação deste curso de Ciências e Matemática foi amparada pelo
Parecer no 3.491, de 14 de dezembro de 1977 e pela Resolução no 30, de 11
de julho de 1974, do extinto Conselho Federal de Educação – CFE. O Parecer
3.491/77 estabelecia o conceito de necessidades sociais e determinava
critérios para sua aplicação, em face da expansão do Ensino Superior no país.
Por sua vez, a Resolução 30/74 fixava os conteúdos mínimos e a duração a
serem observados na organização curricular dos Cursos de Licenciatura Curta
em Ciências e Matemática, com Habilitações Plenas em Biologia, Física,
Matemática e Química.
A Carta-Consulta para a criação do Curso de Ciências foi aprovada em
1979 pelo parecer CFE no 850/79, processo no 6.421/78, em função da alta
carência de profissionais para o magistério no Ensino Fundamental (Primeiro
Grau) e Ensino Médio (Segundo Grau). Verificava-se, naquele momento, a
necessidade de contratação de profissionais de diversas outras áreas para o
ensino, situação que deveria ser revertida, em nome da qualidade.
Na atualidade, passados 26 anos desde o funcionamento da primeira
turma no 2º semestre de 1983, verifica-se, ainda, a necessidade do provimento
de professores de Química para a Educação Básica. Esta situação corrobora
os esforços e justificativas Institucionais para a permanência do Curso de
Licenciatura em Química como compromisso social de formar educadores
químicos para a região.
Após reconhecimento do Curso pelo Parecer no 851/85 (PM no 41–
MEC), de 16 de janeiro de 1986, as estruturas curriculares foram revisadas e
atualizadas (1986 e 1995) até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - Lei 9.294/96 – artigos 61 a 63. Em atendimento aos aspectos
legais da reforma da educação brasileira, elaborou-se, em 1997, a terceira
alteração curricular, transformando o Curso de Ciências, Habilitação em
Química, em Curso de Química – Licenciatura Plena em Química, conferindo
ao estudante o grau de Licenciado em Química. Essa nova perspectiva foi
planejada segundo as novas tendências previstas (LDBEN, no 9.394/96) e
9
aprovada pelo Conselho Universitário da Universidade Católica de Brasília, por
intermédio da Resolução CONSUN no 20/97, de 13/10/1997, reconhecida pela
Portaria Ministerial no 527 de 27/02/2002 e publicada no D.O.U. de 28/02/2002.
Considerando às solicitações da SESu/MEC, a Comissão de Avaliação
de Química elaborou documento que buscou definir as Diretrizes Curriculares
para os cursos superiores na área de Química, o qual compreendia algumas
competências do Químico contempladas no Decreto no 5.452/43 (art. 325 a
351) e no Decreto no 85.877/81, destacando a Resolução Normativa no 36/74
do Conselho Federal de Química – CFQ, sobre as atribuições dos profissionais
da Química. O mesmo documento detalha as habilidades a serem
desenvolvidas durante a graduação, acrescidas de habilidades pessoais do
cidadão profissional. Em adição a esta perspectiva, o projeto pedagógico
incluiu, ainda, um núcleo comum de ações educativas, previstas para todos os
cursos da UCB, na busca de uma formação humanista cristã, definida na
missão desta universidade.
Em 2001, teve início a reformulação do projeto pedagógico na tentativa
de promover a ampliação e flexibilização do Curso de Química, com a
proposição do Bacharelado em Química. Considerando a Resolução CNE/CES
8/2002, sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Química, integrantes do Parecer 1.303/2001 e a Resolução
CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001 bem como a partir das
observações elencadas no relatório elaborado pelos avaliadores da Comissão
do MEC em 2001, pensou-se no desenho do Projeto Pedagógico do Curso de
Química. A versão propôs uma concepção mais arrojada e ampla, organizada a
partir dois eixos formativos: um de formação do Químico e outro de formação
do professor de Química. Essa mudança acrescentou mais um fluxo curricular,
além da Licenciatura, criando mais um grau para a graduação em Química na
UCB. A nova modalidade foi aprovada pela Resolução CONSEPE no 018/2001
de 31/05/2001. Para tanto, em 2002, foi fundamental que se respeitasse a
construção do saber químico e a formação do professor, a partir dos
regulamentos específicos.
Além do cerne referente à construção do saber químico, cuja
organização contemplava as cinco áreas específicas da Química, foram
agregadas unidades temáticas que permitiam refletir sobre as estruturas
10
lógicas da pessoa que aprende, desenvolvidas nas áreas das ciências
humanas e presentes no núcleo comum de todos os cursos de graduação da
UCB. Essas unidades temáticas visavam propiciar aos estudantes experiências
na área específica, permitindo o surgimento de oportunidades didáticas de
aprender a aprender, aprender a criar e aprender a agir como profissional, num
contexto ético do “Ser Humano” comunitário e inovador, definido na missão da
UCB. Segundo as Diretrizes Curriculares propostas pela SESu/MEC, o
desenho do curso compreendeu parâmetros curriculares distintos que
complementavam-se de modo que algumas unidades temáticas do fluxo
curricular do Bacharelado eram aproveitadas como optativas da Licenciatura e
vice-versa. Em 2007, as habilitações de Licenciatura e Bacharelado em
Química foram avaliadas para renovação de reconhecimento e
reconhecimento, respectivamente, através do Ofício Circular
MEC/INEP/DEAES n° 505, de 16/04/2007.
No fluxo curricular que conferia o grau de Licenciado, a formação do
professor, como prática de ensino, começaria no segundo semestre. Do
mesmo modo, o fluxo curricular que confere o grau de Bacharel, a formação do
profissional pesquisador começaria no segundo semestre na forma de teoria e
prática de pesquisa química.
Em adição, na estruturação da proposta para o grau de Bacharel,
ampliou-se a possibilidade de um direcionamento mais específico, compatível
com as áreas de atuação, em pesquisa, dos professores da instituição, que se
concentravam na área de Química Ambiental. As práticas de pesquisa e da
profissão de professor, bem como o estágio foram previstas em todos os
semestres e concluídas nos três últimos semestres. A prática da pesquisa
científica, oportunizada a todos os estudantes na modalidade de um trabalho
de conclusão de curso (TCC) programado em três etapas, era socializada em
seminários abertos e em registros escritos.
O Curso de Química da UCB em suas modalidades Licenciatura e
Bacharelado teve sua implantação e consolidação a partir dos seguintes
processos:
• aprovação da Carta-Consulta, em 03 de setembro de 1979, pelo
Parecer no 850/79, Processo no 6.421/78;
11
• aprovação do projeto de autorização, em 10 de abril de 1980, pelo
Parecer no 411/80, CESu 1o Grupo, Processo no 1.404/79, do
CFE;
• aprovação do projeto de autorização, em 03 de outubro de 1980,
pelo Parecer no 1.128/80, CESu 2o Grupo, Processo no 1.404/79,
do CFE;
• autorização de execução de projeto para funcionamento do curso
Ciências, em 08 de abril de 1981, pelo Parecer no 380/81, CESu
2o Grupo, Processo no 1.404/79, do CFE. Comissão Verificadora
designada pela Portaria CESu/MEC 27/81;
• tramitação do Parecer no 1.128/80 sustada em razão do Decreto no
86.000/81, da Presidência da República;
• retorno do Parecer no 1.128/80 ao CFE, para que fosse
reexaminado, face ao advento do Decreto no 87.911/82. Nova
autorização de funcionamento em 05 de julho de 1983, pelo
Parecer no 310/83, do CFE;
• autorização para funcionamento pelo Parecer no 310/83, CESu 1o
Grupo, aprovado em 05 de julho de 1983, do CFE; Decreto no
88.571 de 2 de agosto de 1983, Parecer no 310/83, do CFE;
Parecer 402/83, CESu, 1o Grupo, aprovado em 05 de agosto de
1983, Processo no 23001.000025/83-0;
• autorização para realização de concurso vestibular, Portaria no 51,
de 5 de agosto de 1983, SESu/MEC, publicado no D.O.U. de
09/08/83;
• instalação do Curso de Licenciatura Curta em Ciências e
Matemática no segundo semestre de 1983;
• reconhecimento do Curso pelo Parecer no 851/85, CESu 2o Grupo,
aprovado em 05 de dezembro de 1985, confirmado pela Portaria
Ministerial no 41 – MEC, de 16 de janeiro de 1986;
• mudança de sede e alteração curricular quanto ao período de
integralização, aprovada pelo Parecer no 708, CESu 1o Grupo,
aprovado em 04 de novembro de 1985; Homologação dos
pareceres do CFE publicada no D.O.U. em 25/02/86;
12
• primeira alteração curricular aprovada pelo Parecer no 474/86, do
CFE em 30 de junho de 1986; Resolução CONSUN/UCB 09/95,
Parecer CONSEPE no 18 de 28 de novembro de 1995;
• aprovação da segunda alteração curricular, pela Resolução 09/95
do Conselho Universitário – CONSUN/UCB, Parecer CONSEPE
10/95 em 28 de novembro de 1995, após a instalação da
Universidade, que ocorreu em 28 de dezembro de 1994. A
transformação das Faculdades Integradas em Universidade foi
autorizada pela Portaria Ministerial no 1.827/94 – MEC;
• terceira alteração curricular, por determinação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394/96 – artigos 61 a 63. O
Curso de Licenciatura Curta em Ciências e Matemática, com
Habilitação Plena em Química, foi transformado em Curso de
Licenciatura Plena em Química. Esta alteração foi aprovada pela
Resolução CONSUN no 20/97, do CONSUN/UCB de 13 de outubro
de 1997, Parecer CONSEPE 18/97 aprovado em 13 de outubro de
1997. O novo currículo começou a vigorar no primeiro semestre de
1998;
• aprovação do Projeto Pedagógico pelo Parecer CONSEPE 43/98 e
01 de dezembro de 1998;
• quarta alteração curricular, por ajustes pedagógicos e para
adequação do Curso aos padrões de qualidade do MEC. Foi
aprovada pelo Parecer CONSEPE no 2/2000 e pela Resolução no
18/98, ambos do CONSEPE/UCB, de 11 de abril de 2000;
• avaliação in loco das condições de oferta do curso pelo MEC em
19 de outubro de 2000 com obtenção de menção Condições Boas
(CB);
• autorização de oferta da habilitação Bacharel em Química pela
Resolução CONSEPE 18/2001 de 31 de maio de 2001;
• quinta alteração curricular, em atendimento à legislação de ensino
para a Licenciatura e Grade Curricular do Bacharelado, aprovada
pelo Parecer CONSEPE – no 07/2001 e Resolução CONSEPE
19/2001 de 31 de maio de 2001. Autoriza o aumento da oferta de
13
vagas de 35 para 70 no Curso de Química a partir do 1o semestre
de 2002. O Curso de Química passa a contar com duas
habilitações Licenciatura Plena em Química e Bacharelado em
Química, cada uma com 35 vagas semestrais;
• avaliação in loco das condições de oferta do curso de Licenciatura
pelo MEC, Processo no 23000.005239/2001-61 Portaria 1.571 do
SESu/MEC de 31 de julho de 2001, ocorrida em 18 a 20 de
outubro de 2001 e publicada no D.O.U. de 13/08/2001, com
obtenção de menção Condições Muito Boas (CMB);
• reconhecimento do Curso de Química, habilitação Licenciatura
pelo Parecer CNE/CES n° 1.313/2001, Despacho n° 249/2002
através da Portaria Ministerial n° 527 de 27/02/2002, publicado no
D.O.U. de 28/02/2002;
• sexta alteração curricular, aprovada pelo Parecer CONSEPE – no
05/2003, de 30 de abril de 2003, Resolução CONSEPE – no
16/2003, de 29 de maio de 2003, visando a inserção de disciplinas
optativas no fluxos curriculares;
• sétima alteração curricular, aprovada pelo Parecer CONSEPE – no
14/2003, de 29 de maio de 2003, visando atender às exigências
dos Pareceres do CNE/CP no 01/2002 de 18 de fevereiro de 2002
e a de no 02/2002 de 19 de fevereiro de 2002, e em 2004,
aprovada pelo Parecer CONSEPE – no 01/2004, de 31 de março
de 2004;
• autorização do aumento da oferta de vagas com a abertura do
turno noturno, por meio das Resoluções no 24/2004 e 31/2004 -
CONSEPE/UCB, em 29 de julho de 2004 e em 26 de agosto de
2004, respectivamente;
• oitava alteração curricular, aprovada pelo Parecer CONSEPE – no
25/2005, de 10 de outubro de 2005, Resolução CONSEPE – no
58/2005, de 27 de outubro de 2005, visando a alteração de
denominação de Disciplinas na Matriz Curricular do Curso de
Graduação em Química;
14
• atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em
Química (Licenciatura e Bacharelado) aprovada pelo Parecer
CONSEPE – no 07/2007, de 26 de abril de 2007, Resolução
CONSEPE – no 32/2007, de 29 de maio de 2007. O novo currículo
começou a vigorar no primeiro semestre de 2008;
• avaliação in loco das condições de oferta do curso pelo MEC no
período de 18 a 20 de julho de 2007 com obtenção de menção
Curso Bom (CB);
• nona alteração curricular, aprovada pelo Parecer CONSEPE – no
03/2008, de 17 de março de 2008, Resolução CONSEPE – no
40/2008, de 26 de março de 2008, visando a alteração de
denominação de Disciplinas na Matriz Curricular do Curso de
Graduação em Química;
• décima alteração curricular, encaminhada para a Câmara de
Graduação em 19 de maio de 2010, visando a alteração na Matriz
Curricular do Curso de Graduação em Química. O novo currículo
começou a vigorar no primeiro semestre de 2010.
1.3. Projeção da Missão na Área e no Curso
A Área de Ciências da Educação e Humanidades tem como referência
os princípios que fundam a práxis da Universidade Católica de Brasília. A UCB
tem evidenciado, no decorrer de sua evolução histórica, uma vocação
específica para a Educação, tendo como missão:
Atuar, solidária e efetivamente, para o desenvolvimento
integral da pessoa humana e da sociedade, por meio da
geração e comunhão do saber e da ação comunitária,
comprometidas com a qualidade e com os valores éticos
e cristãos, na busca da verdade.
Na definição de seu perfil, está presente o fato de ser uma universidade
"situada no Distrito Federal, centro das grandes decisões políticas nacionais e
espaço de convergência das mais diversas culturas do País e do mundo, do
que decorre um apelo para definir seu perfil e suas tarefas específicas em
termos de discernimento crítico diante do poder e de compromisso com o
15
cultivo da identidade dos brasileiros". (Planejamento Estratégico, 1999-2010,
p.23)
Neste sentido, sua práxis está comprometida com:
• a valorização da vida em todas as suas formas;
• o respeito à dignidade da pessoa humana e à liberdade pessoal;
• a busca da verdade e do transcendente;
• o relacionamento de estima consigo mesmo, com os outros, com o
mundo e com Deus;
• o confronto dos próprios critérios com outros critérios e itinerários
culturais e religiosos, no diálogo entre fé e cultura; um percurso
irrenunciável na busca da verdade;
• a competência do ensino de nível superior, da pesquisa e da
extensão é um serviço que prestamos, especialmente à juventude,
na construção do saber;
• a construção da comunidade, por meio de testemunho solidário do
convívio fraterno e da co-responsabilidade, é contributo nosso para
uma sociedade à medida do ser humano;
• a formação da consciência cristã e do agir concreto no âmbito
social é instrumento adequado para a consolidação da cidadania
na construção de uma sociedade mais justa e fraterna
(Planejamento Estratégico, 1999-2010, p. 23-24).
Este compromisso social da UCB com as comunidades mais carentes e
com um desenvolvimento econômico e cultural mais justo e fraterno encontra
nos Cursos da Área de Ciências da Educação e Humanidades, entre eles a
Licenciatura em Química, forte sustentáculo para o cumprimento de sua
missão, considerando que o foco fundamental desse curso é a formação de
Licenciados em Química compromissados com uma práxis ético-política numa
visão pedagógica que valoriza os sujeitos no processo educativo. A realidade
sócio-político-econômica do Distrito Federal e Entorno é o espaço primordial no
qual vão atuar os profissionais formados pela UCB.
A ação desses educadores nas instituições de educação e de químicos
no setor produtivo dessa região deve impactar em uma formação para a
16
consciência crítica. Os profissionais formados pela UCB são os formadores de
opinião, ou seja, os cidadãos de uma sociedade que tem o conhecimento como
um dos elementos constitutivos de sua organização e funcionamento. Podemos
dizer, pois, que o objetivo maior deste Projeto é contribuir para a construção de
uma sociedade em que cidadãos tenham uma posição crítica referente ao
acesso ao escrito, impresso e digital, e que possam ser exemplo de postura
ética e crítica àqueles com os quais vão interagir no mundo profissional, seja
em sala de aula, em laboratórios de pesquisa, ou em quaisquer outras
atividades profissionais em que se estabeleçam.
O “desenvolvimento integral da pessoa humana”, presente em nossa
missão, significa, na atualidade, a formação de um indivíduo capaz de “transitar
nas mais diferentes áreas do saber, estando apto a adaptar-se e a
desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua formação” (Projeto
Pedagógico Institucional, 2007). O Curso de Química, assim como os diversos
cursos da Área de Ciências de Educação e Humanidades, primam por oferecer
uma educação que não se centraliza apenas nas áreas do saber específico de
cada curso. Para que isso se torne realidade, os professores devem sempre
buscar transitar em diversas áreas, para que nosso estudante possa vivenciar
uma relação com o conhecimento que almejamos que eles venham a adotar
como próprias.
O Projeto Pedagógico do Curso de Química articula-se com o Projeto
Pedagógico Institucional e com o Plano de Desenvolvimento Institucional para
a concretização da Missão da UCB nas ações que desenvolve.
A proposta delineada para o Curso de Química é uma resposta crítica e
coerente às mudanças sociológicas próprias da dinâmica ocupacional dos
grandes centros, particularmente no Distrito Federal. Acrescenta-se a essas
mudanças os aspectos evolutivos de socialização da informação, manifestados
como avanços da ciência e da tecnologia. Além disso, o redesenho do projeto
pedagógico do Curso de Química, na UCB, atenderá às tendências atuais do
contexto social, político e econômico, necessários às instituições educativas,
seguindo a missão da universidade.
Ao delinear o eixo epistemológico da área de Química, considerou-se
que a ciência, enquanto atividade humana é construída ao longo do tempo,
segundo sua própria natureza específica, cumprindo a função social e política
17
que, na universidade, deve ser configurada de modo prospectivo, dinâmico e
acessível aos estudantes. Tratar-se-á a ciência como um legado de toda a
humanidade que os pesquisadores refinam a partir do senso comum. Assim,
buscar-se-á igual prioridade para todas as áreas do conhecimento, e unidades
pedagógicas apropriadas para o desenvolvimento da postura ética e política do
profissional da Química.
É preciso ressaltar que o momento histórico caracterizado por profundas
mudanças tecnológicas, sociais, econômicas, políticas e culturais, impõe
desafios para a profissão de químico. Assim, a nova formação dos Licenciados
enfatizará questões como globalização, ética, flexibilidade intelectual, exercício
de habilidades para o trabalho em equipe, necessidade de atualização e
ampliação constante dos conhecimentos, incluindo aspectos regionais e da
dinâmica educativa.
Enfatizamos que este profissional da Química será sempre um graduado
pela UCB e carregará consigo os princípios éticos e humanísticos vivenciados
durante sua formação, a responsabilidade da comunhão e construção dos
saberes como semente de transposição social, deverá atuar sob o
compromisso da qualidade e verdade em sua trajetória na sociedade.
Para concretização destas possibilidades faz-se necessário o
envolvimento de discentes e docentes com a realidade da perspectiva
profissional, compreendendo as singularidades do campo e exercício da
profissão, aproximando a formação teórica da práxis sob o olhar de que se
aprende atuando. Essa metanóia concretiza-se pela forma de atender aos
estudantes, pela condução dos saberes com profundidade científica e
contextualização social e pelo compromisso com a formação profissional e
ética do futuro profissional de Química.
Além disso, o projeto do curso expressa em suas diretrizes a concepção
de educação que a UCB pretende implementar, que deve ser:
• prospectiva que, levando o estudante a tomar posições e a arcar
com suas conseqüências diante de fatos concretos da vida
universitária, o oriente para o exercício responsável da cidadania,
isto é, uma educação contextualizada, sem respostas prontas;
auto-educação, que dê margem ao estudante para ampliar sua
18
capacidade de reflexão sobre a realidade, sua criatividade e sua
autocrítica;
• criativa, dinâmica, em constante processo de aperfeiçoamento e
adaptação a mudanças rápidas que ocorrem no mundo atual; uma
educação sempre aberta para o novo;
• personalizante e socializante, que leve o estudante a uma
autoconscientização, valorizando sua dignidade de pessoa
humana e de agente transformador de si mesmo e parte ativa do
processo histórico, despertando o seu espírito comunitário e
universalista para uma comunicação fundamentada no respeito
pelo outro e que permita um aprofundamento de amor nas
relações humanas;
• articulada com processos de educação continuada que possibilite,
ao egresso da graduação, a reintegração no ambiente
universitário, seja para atualizá-lo e aperfeiçoá-lo, seja para inseri-
lo nos quadros docentes, seja para refletir o passado, o presente e
o futuro da Universidade;
• ativa e útil à sociedade na qual se processa, ou seja, uma
educação desenvolvimentista, que leve o Corpo Universitário
(discente e docente) a pesquisar, a estudar e a participar
ativamente do desenvolvimento político, social, cultural e
econômico;
• aberta, sem sectarismos ou preconceitos, que permita a vivência e
o crescimento do espírito democrático, e a livre busca da verdade,
por mais diversos e contraditórios que sejam os caminhos e as
opções;
• fundamentada no "aprender a ser", no "aprender a conhecer", no
"aprender a fazer" e no "aprender a viver juntos" para desenvolver
nos estudantes habilidades e competências definidas em projetos
pedagógicos.
19
2. Contextualização
2.1. Cenário Profissional
A grande demanda por profissionais da área de Química é gerada por
empresas, indústrias e instituições de ensino. No entanto, a sociedade
contemporânea deve compreender o papel relevante das universidades quanto
à formação de bons profissionais para o mercado existente em um dado
momento histórico, bem como atuar de forma prospectiva além de seu tempo
ou de suas contingências, ampliando o próprio mundo do trabalho. Às
universidades cabe o compromisso de criar os saberes científicos de modo a
estar sempre além das demandas pontuais do mercado imediato do trabalho
(FILGUEIRAS, 1999).
Os setores produtivos estão se adequando ao contexto cultural da
sociedade contemporânea, em que prevalece a idéia de comunidade mundial
sem fronteiras, livre para inovar partilhando mais rapidamente o saber
científico, corrigindo as desigualdades sociais geradas entre o poder e o saber
científico. Esses setores estão promovendo inovações gerenciais e
tecnológicas e, assim, os químicos constituem força de trabalho porque
possuem competências específicas, e muitas vezes logrando especializações
(PAULA E SILVA, 2001).
Outras oportunidades estão relacionadas ao ensino de qualidade em
todos os níveis e a divulgação cientifica para a sociedade em geral, conduzida
por especialistas da área. Quanto ao ensino, deve-se lembrar que na última
década a massificação dos processos educativos, ocorrida de forma
desordenada, conduziu a um processo de decadência dos profissionais da
educação em especial quanto à remuneração. Em face da evolução dos
indicadores e conjuntura econômica brasileiros, iniciativas públicas e privadas
sinalizam a revalorização destes profissionais sob o contexto do
desenvolvimento social, aportado no acesso aos diferentes níveis de educação
fornecidos bem como em programas de inclusão digital e ensino à distância.
Os profissionais da Química têm sua profissão regulamentada na Seção
XII do Decreto-Lei no 5452, CLT, de 01/05/43, pela Lei no 2.800, de 18/06/56, e
pelo Decreto no 85.877, de 07/04/81. Por sua vez, a Resolução Normativa no 36
de 25/04/1974, do Conselho Federal de Química - CFQ, confere atribuições
20
aos profissionais da Química de acordo com as características dos currículos
escolares, considerando o artigo no 1 da Resolução Ordinária no 1.511 de
12/12/1975 do CFQ e currículo mínimo elencado no Parecer CNE/CES
1.303/2001 de 06/11/2001, bem como com as disciplinas que lhes sejam
acrescidas em cursos de complementação ou de pós-graduação.
Os portadores de diploma de Licenciatura em Química têm o registro
profissional disciplinado pela Resolução Normativa no 94, de 19/09/1986 do
CFQ. Em seu artigo 2o a RN no 94/86 estabelece que os profissionais serão
registrados sob o título de Licenciado em Química com atribuições de 01 a 07,
citadas a seguir, , contidas no artigo 1 da RN no 36/74, cujo currículo mínimo,
tal como fixado pelo Parecer CNE/CES 1.303/2001 de 06/11/2001, tenha sido
acrescido de disciplinas complementares de natureza "Química", prescritas no
art. 1o da RO no 1.511/75 do CFQ, em caráter profissional, ou constantes do
histórico escolar complementado, apostilado no referido diploma, devidamente
reconhecido na forma da legislação em vigor. O parágrafo único da Resolução
Normativa no 94/86 estabelece que aos portadores de currículos que não
completem os créditos prescritos no artigo 2o serão conferidas atribuições
proporcionais, de acordo com as disciplinas cursadas.
Os profissionais da Química que atendam a legislação supracitada serão
registrados com atribuições de 01 a 07 contidas no artigo 1 da RN no 36/74 e
podem atuar profissionalmente, exercendo as seguintes atividades:
01. Direção, supervisão, programação, coordenação, orientação e
responsabilidade técnica no âmbito das atribuições respectivas.
02. Assistência, assessoria, consultoria, elaboração de orçamentos, divulgação e comercialização, no âmbito das atribuições respectivas.
03. Vistoria, perícia, avaliação, arbitramento e serviços técnicos; elaboração de pareceres, laudos e atestados, no âmbito das atribuições respectivas.
04. Exercício do magistério, respeitada a legislação específica. 05. Desempenho de cargos e funções técnicas no âmbito das
atribuições respectivas. 06. Ensaios e pesquisas em geral. Pesquisa e desenvolvimento
de métodos e produtos.
21
07. Análise química e físico-química, químico-biológica, bromatológica, toxicológica e legal, padronização e controle de qualidade.
2.2. Mercado de Trabalho
2.2.1. Formação de Educadores: Contextualização das Licenciaturas da UCB
A questão da identidade dos cursos de formação de professores tem
sido objeto de discussão entre educadores brasileiros há mais de meio século.
Grosso modo, pode-se verificar historicamente duas grandes tendências que
marcaram/marcam as concepções e a prática da formação de professores: de
um lado a preocupação com a profissionalização, ora com ênfase na formação
pedagógica, ora com ênfase nos conhecimentos teóricos da área de
conhecimento do exercício do magistério; e, de outro, a preocupação não
apenas com a promoção da formação do magistério, mas também com a
pesquisa e com a formação de uma cultura pedagógica nacional. Estas
perspectivas traduziram, por exemplo, os princípios que orientaram os projetos
do Instituto de Educação (Fernando de Azevedo), e da Escola de Educação
(Anísio Teixeira), respectivamente (FÁVERO, 1980).
A formação dos educadores, entretanto, não pode fugir de seu
compromisso básico com a docência, considerando que seu processo
formativo não deve dispensar a reflexão/investigação sobre a própria prática e
o contato com a produção intelectual e com o exercício da pesquisa.
Por outro lado, ao tratarmos da formação de professores na
Universidade Católica de Brasília é fundamental observar a especificidade da
constituição da Mantenedora desta Universidade – formada por cinco
congregações religiosas com forte preocupação e tradição com a educação – e
a missão assumida pela UCB. Comprometer-se com o desenvolvimento da
pessoa humana e da sociedade é assumir compromisso com a educação, seja
pela ação educativa e formadora que desenvolve através do ensino, da
pesquisa e da extensão, de forma geral, seja pela responsabilidade com a
formação de educadores através dos cursos de Licenciatura, de forma
especial.
22
Neste sentido, a formação de professores na Universidade Católica de
Brasília é diferenciada também por consolidar a sua missão e o carisma de sua
Mantenedora.
A este respeito é importante considerar também o próprio contexto da
educação e dos cursos de licenciatura no país. Durante bom tempo
considerou-se como problemas centrais da educação no Brasil a falta de
escolas e a carência de verbas destinadas aos fins educacionais. O que os
dados e indicadores educacionais brasileiros e internacionais revelam,
entretanto, é que as crianças, em sua grande maioria, vão às escolas, mas
aprendem pouco.
É preciso considerar ainda as questões sociais que envolvem as
práticas educativas. Se por um lado os cursos de Licenciatura representam
uma possibilidade de acesso ao ensino superior e melhoria social, tendo boa
parte dos seus estudantes oriundos de níveis de renda mais baixo; por outro é
justamente as famílias mais carentes economicamente que sofrem com a má
qualidade da educação.
Uma educação básica universal e de qualidade é requisito fundamental
para a eqüidade social, reforçando a responsabilidade assumida pela UCB na
formação de educadores que possam, de fato, contribuir para a transformação
deste quadro vicioso de manutenção das diferenças sociais e da opressão dos
mais pobres.
Outro desafio posto à formação de professores no Brasil e no Distrito
Federal relaciona-se também às perspectivas de mercado de trabalho. Se
considerarmos o número de estudantes de nível superior no Brasil, verificamos,
em 2002, que dos 3,5 milhões de estudantes, 758 mil estavam em cursos de
formação de professores. Já o último censo divulgado pelo INEP, revelando os
dados relativos a 2006, aponta para a confirmação da queda na matrícula no
ensino fundamental, verificada desde o ano de 2000. No censo de 2006
observou-se uma queda de 0,9%, correspondendo a 251.898 matrículas a
menos que o ano anterior. Este quadro aponta para a necessidade de uma
formação diferenciada que permita aos egressos o acesso ao mercado de
trabalho pela sua qualificação e competência.
23
A todo este cenário acrescentam-se os parâmetros e as orientações
indicadas nos documentos nacionais que discutem a profissão de professor e a
sua formação. Dentre estes documentos destacamos:
• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº.
9.394/96), em especial o art.3º, inciso VII, arts. 9º, 13, 43, 61, 62,
64, 65 e 67;
• Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/2001), item IV, que
trata do magistério na Educação Básica, definindo as diretrizes, os
objetivos e as metas da formação inicial para a docência na
Educação Básica;
• Parecer CNE/CP nº. 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, nos cursos de Licenciatura de graduação plena;
• Parecer CNE/CP nº. 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6,
alínea c, do Parecer CNE/CP nº. 9/2001;
• Parecer CNE/CP nº. 28/2001, que dá nova redação para Parecer
CNE/CP nº. 21/2001, estabelecendo a duração e carga horária dos
cursos de formação de professores da Educação Básica, em nível
superior, cursos de Licenciatura, de graduação plena;
• Resolução CNE/CP nº. 1/2002 institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, cursos de Licenciatura, de graduação plena;
• Resolução CNE/CP nº2/2002, que atualmente institui a duração e a
carga horária dos cursos de Licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica, em nível superior;
• e as Diretrizes Curriculares Nacionais especificas dos cursos de
Licenciatura.
Vale ressaltar ainda, considerando a perspectiva que nos une enquanto
Área de Educação e Humanidades, alguns aspectos essenciais em relação à
prática docente e à formação de professores.
24
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9 394/96,
Art. 13), para exercer a docência na educação básica todos os Licenciados
deverão estar aptos para:
• participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
• elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
• zelar pela aprendizagem dos estudantes;
• estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de
menor rendimento;
• ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
• colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias.
A qualificação para a docência, desta forma, é vista como atividade
teórico-prática que o profissional da educação deve realizar, considerando a
importância atual da educação e do conhecimento como bem social e
elementos fundamentais na construção da humanidade. Por isso, é
particularmente necessário olhar para o papel da instituição educativa e dos
professores diante da realidade do mundo contemporâneo.
As mudanças que afetam os diferentes setores da sociedade, inclusive a
educação, instituem novas competências e habilidades, definindo um novo
perfil para o professor. Aponta para a autoridade do argumento, para a
habilidade de saber pensar e fundamentar, para o compromisso com a
reconstrução do conhecimento, que será sempre provisório, e orientado pela
possibilidade de torná-lo discutível.
2.2.2. Oportunidades nas Instituições Educacionais
Ao Licenciado em Química competem as ações educativas nos sistemas
produtivos empresariais. O educador habilitado em Química é um profissional
da Química com atribuições especificas para planejar, implementar e
desenvolver pesquisas relativas às questões ambientais e éticas dos tempos
25
contemporâneos. Este perfil requer a formação de professores que não se
limite ao espaço da escola, avançando para atuações profissionais
empreendedoras e inovadoras, construindo o espaço para a aprendizagem em
seu próprio ambiente de trabalho.
O Licenciado em Química, além das suas outras atribuições como
profissional da Química, atua em escolas de Ensino Fundamental, Médio e
Superior. O crescimento do número de escolas de 1991 a 2007, com a
universalização de oportunidades para educação básica, aumentou muito o
número de estudantes matriculados no DF. Outras realidades nacionais, cuja
carência de profissionais da área de Educação Química atinge o patamar de 55
mil professores, justificam o fortalecimento de um curso que forma professores
para uma área tão bem definida na educação básica prevista para o país.
Dados do INEP em 2003 revelaram que na área de Química há
necessidade de 23,5 mil professores no Ensino Médio. No entanto formaram-se
13,6 mil Licenciados nos últimos 12 anos. Nesta década, ou seja, até 2010, a
expectativa é de que 25 mil terminem o curso superior nesta área.
Pode-se assim inferir que o mercado de trabalho para o licenciado em
Química encontra-se em plena expansão e com amplo potencial para receber
os novos professores de Química. Estes dados corroboram os esforços e
relevância do papel da UCB, como instituição de nível superior presente na
região, como formadora de profissionais da Química.
O Projeto Pedagógico modalidade Licenciatura Plena em Química
compreende competências e habilidades inerentes à profissão e ao futuro
profissional da Educação Química em sinergia com as diretrizes do Parecer
CNE/CES 1.303/2001 publicado no D.O.U. de 07/12/2001 em que destacamos:
• ter consciência da importância social da profissão como
possibilidade de desenvolvimento social e coletivo;
• ter capacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o conhecimento
relevante para a comunidade;
• atuar no magistério, em nível de Ensino Fundamental e Médio, de
acordo com a legislação específica, utilizando metodologia de
ensino variada, contribuir para o desenvolvimento intelectual dos
estudantes e para despertar o interesse científico em adolescentes;
26
organizar e usar laboratórios de Química; escrever e analisar
criticamente livros didáticos e paradidáticos e indicar bibliografia
para o ensino de Química; analisar e elaborar programas para
esses níveis de ensino;
• exercer a sua profissão com espírito dinâmico, criativo, na busca de
novas alternativas educacionais, enfrentando como desafio as
dificuldades do magistério;
• conhecer criticamente os problemas educacionais brasileiros;
• identificar no contexto da realidade escolar os fatores determinantes
no processo educativo, tais como o contexto socioeconômico,
política educacional, administração escolar e fatores específicos do
processo de ensino-aprendizagem de Química;
• assumir conscientemente a tarefa educativa, cumprindo o papel
social de preparar os estudantes para o exercício consciente da
cidadania;
• desempenhar outras atividades na sociedade, para cujo sucesso
uma sólida formação universitária seja importante fator.
2.3. Diferenciais do Curso de Química da UCB
A fim de se constituir como centro de excelência para a formação de
Licenciados, o Curso de Química da UCB, articulado com as políticas
institucionais constantes no Plano de Desenvolvimento Institucional e no
Projeto Pedagógico Institucional, vem implementando diversas ações que o
qualificam como um dos melhores cursos da região. Essas ações envolvem:
• implementação e acompanhamento do Projeto Pedagógico do
Curso, visando garantir a realização da missão da instituição e, ao
mesmo tempo, oferecer um curso atualizado e comprometido com
as mudanças na realidade educacional, comercial e industrial do
Distrito Federal;
• qualificação de docentes com titulação de Doutor e Mestre para
100%. Entre os docentes que atuam diretamente no curso, 67% é
constituído de mestres e doutores;
27
• ampliação do número de docentes em regime de tempo integral e
parcial, o que possibilita o envolvimento em projetos de pesquisa e
de extensão e, ao mesmo tempo, dá condições para a produção
acadêmica;
• realização de avaliação institucional, voltada especificamente para
a análise do desenvolvimento do curso;
• consolidação das coordenações das áreas: Ensino, Físico-
Química, Química Analítica, Química Inorgânica e Química
Orgânica, visando à identificação de conteúdos com prevalência
das dificuldades de aprendizagem pelos estudantes e elaboração
de material auxiliar;
• realização de avaliação do Curso de Química, voltada
especificamente para a análise do desempenho docente, discente
e planos de ensino;
• atualização dos laboratórios de ensino e pesquisa, sob a
perspectiva de instalação do Programa de Pós-Graduação em
Química;
• ampliação e atualização do acervo bibliográfico, incluindo o acesso
a outras bases de dados e periódicos eletrônicos além do Portal de
Periódicos da Capes;
• consolidação do Programa QuímicArte através do Espaço
QuímicArte, onde são desenvolvidas atividades de palestras,
seminários e projeção de filmes/vídeos sobre temas relevantes da
Química voltados para os estudantes do Curso de Química e do
Ensino Médio, e do QuímicArte em Movimento, atividade lúdica de
experimentação em química para visitações em escolas de Ensino
Médio e perspectiva de formação continuada de professores em
futuros clubes de ciências;
• consolidação das Olimpíadas de Química visando a atualização de
conhecimentos dos estudantes de química em edição semestral;
• consolidação do Programa de Estágio Voluntário nos laboratórios
do Curso de Química.
28
2.4. Formas de acesso
O estudante ingressa no Curso de sua escolha, por meio de processo
seletivo, denominado vestibular, que é realizado em data e horário
estabelecidos em edital, amplamente divulgado. A execução técnico-
administrativa do concurso vestibular fica a cargo da Fundação Universa –
Funiversa, conforme o Oitavo Termo Aditivo ao Acordo de Mútua Cooperação
No 80.019/2005, celebrado entre a União Brasiliense de Educação e Cultura –
UBEC (Mantenedora da UCB) e a Fundação Universa – Funiversa. Os cursos
de Graduação funcionam sob o regime de créditos, com pré-requisitos
estabelecidos na Matriz Curricular. Tal regime possibilita ao estudante cursar, a
cada semestre, disciplinas que totalizem diferentes quantidades de créditos, a
partir do mínimo de 12 créditos. Poderão se inscrever no processo seletivo os
candidatos que já tenham concluído ou estejam em fase de conclusão do
Ensino Médio ou equivalente, devendo apresentar obrigatoriamente o
documento de conclusão do Ensino Médio no ato da matrícula. O Processo
Seletivo consta de dois cadernos de provas sobre os conteúdos dos programas
dos ensinos fundamental e médio, sendo 1 (uma) prova de Redação e 4
(quatro) provas objetivas, comuns a todos os candidatos. As provas objetivas
constarão de questões de Língua Portuguesa, de Conhecimentos Gerais
(Geografia, História e Atualidades), de Matemática e de Ciências (Biologia,
Física e Química) para todos os cursos. Será eliminado do Processo Seletivo o
candidato que obtiver resultado 0 (zero) ponto em uma ou mais das provas
objetivas, e/ou nota menor que 20 (vinte) em Redação (de um total de 100).
Na possibilidade de ter vagas ociosas a UCB recebe estudantes
advindos de outras IES, desde que estas estejam regularizadas em
consonância com a legislação brasileira. Há, na hipótese de vagas ociosas,
possibilidade de aceitar candidatos que apresentam desempenho em outros
processos seletivos realizados em outras IES, desde que tragam declaração de
desempenho com aproveitamento mínimo de 70%, nesse caso, também é
possível o ingresso de candidatos que tenham realizados avaliações oficiais,
tais como o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. A UCB como
participante do Programa de Governo Universidade para Todos possui vagas
29
reservadas para os candidatos encaminhados pelo MEC habilitados para
receberem bolsa PROUNI.
3. Orientação e Avaliação da Aprendizagem
3.1. Concepção de Aprendizagem
O trabalho de ensino e aprendizagem, em uma universidade, resulta de
uma interação entre professor e estudante que é dominada pela produção,
transmissão e circulação do conhecimento dentro e fora de seus muros,
evidenciando, assim, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A Educação, assumida como tarefa central da Universidade Católica de
Brasília, tem na aprendizagem de seus estudantes o seu foco, uma
aprendizagem que está relacionada com a ação de aprender que pode ser
definida, de modo sucinto, como: a forma como as pessoas adquirem
conhecimentos, sentimentos e atitudes, desenvolvem competências e
habilidades.
Como processo integrado capaz de operar mudanças qualitativas na
estrutura integral das pessoas, a aprendizagem não é um produto, mas um
processo que requer e estimula capacidades amplas e integradas como as de
refletir, analisar, interpretar, comparar, criar, argumentar, concluir, processar,
questionar, solucionar. Portanto, ao exigir que se vá além do decorar e do
repetir, a aprendizagem impõe a necessidade de estimular e desenvolver a
“arte do pensar, do sentir e do agir”, pois é a partir dela que se constrói o saber
e se aprende como transformar esse saber em um bem coletivo.
O aprender não se restringe, pois, ao aspecto informativo, à transmissão
de conteúdos, mas alarga-se numa perspectiva de vivências e experiências de
saberes que constroem conhecimentos necessários à formação do sujeito
histórico, responsável pela sociedade de seu tempo.
Para formar profissionais com a criatividade e a visão crítica que a
sociedade brasileira demanda e que os documentos oficiais propõem, faz-se
necessário que o professor, além de possuir domínio dos conhecimentos
produzidos em sua área de atuação, visão ampliada da realidade, habilidade
de raciocínio e flexibilidade de pensamento, comprometimento com a formação
30
de um país justo, seja capaz de utilizar esses pré-requisitos para a solução dos
problemas que se apresentam na sala de aula e nas relações com os
estudantes.
Na UCB, o professor trabalha com estudantes de nível social, intelectual
e econômico bastante diferenciado, o que exige desse profissional atenção
aguçada, permanente exercício de reflexão, grande capacidade de processar
informações e um nível elevado de respeito e tolerância para com as
diferenças. Essas diferenças irão aparecer no modo como cada estudante
aprende, o que irá exigir orientações e procedimentos metodológicos
diferenciados e flexíveis.
Dentre os desafios a serem assumidos, a UCB se propõe a transpor a
cômoda e rotineira prática instrucionista em favor de outras formas de atuação
pedagógica que estimulem a criatividade e valorizem o espírito empreendedor,
na perspectiva de superação da transmissão de um conhecimento, em forma
de conteúdo pronto e elaborado. Nesse sentido, a integração com a pesquisa e
a extensão poderá fornecer elementos preciosos para essa superação.
Devemos considerar também, ao se tratar de uma concepção de
aprendizagem do homem integral, a perspectiva inclusiva em relação ao
estudante com necessidades educacionais especiais de diferentes ordens. O
movimento de inclusão, na perspectiva do MEC, em relação a Escola Básica,
“se constitui numa postura ativa de identificação das barreiras que alguns
grupos encontram no acesso à educação e também na busca de recursos
necessários para ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional
de construção de uma escola aberta às diferenças” (Brasil, 2006). Na
universidade, nas licenciaturas, esse movimento deve ganhar mais força, pois
estaremos formando professores para atuarem na Educação Básica, capazes
de contribuir para a construção de uma educação inclusiva.
Devemos, pois, trazer a questão para o nosso cotidiano, criando
condições para a realização de ações compartilhadas entre estudantes com ou
sem necessidades educacionais especiais, e realizando um apoio pedagógico
especializado para viabilizar o acesso e a permanência, com qualidade, desses
estudantes em um campus universitário. Participar de um processo educativo
vai muito além da aquisição de conhecimentos educativos, significa a
possibilidade de conviver com seus pares e de vivenciar uma dimensão social
31
da qual necessita para se desenvolver como um ser humano, um sujeito
histórico, um cidadão participativo. Por outro, esse compartilhar permite
também ao professor rever e questionar suas idéias e posições sobre
desenvolvimento, educação, normalidade, competência profissional. Um
desafio frente à diferença, às vezes, radical.
Do ponto de vista metodológico, a aprendizagem requer diálogo,
parceria e partilha de saberes entre professor e estudante. Esse processo,
mais do que a ação de aprender ou de se tornar aprendiz, deve ser entendido
como uma articulação que contribui para formar o profissional e o cidadão,
envolvendo a apropriação crítica de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores, por meio de uma ação conjunta, em que o professor, como condutor e
orientador do processo, estimula o estudante a assumir um papel ativo no
processo por meio de atividades significativas para seu aprendizado.
Nesse sentido, faz-se necessário um deslocamento em relação à própria
concepção da sala de aula, que passa a ser vista como um espaço-tempo de
reflexão, discussão, de troca, de diálogo, de apropriação e produção de
saberes que ali não se esgotam. Nesse deslocamento, ganha importância a
articulação com a Educação a Distância, que traz oportunidades de ampliar e
potencializar o currículo dos estudantes, considerando o ritmo de cada um,
bem como a sua disponibilidade de tempo a ser, quase sempre, dividido entre
o trabalho e o estudo.
3.2. Princípios da Área de Ciências da Educação e H umanidades
A Universidade Católica de Brasília tem como vimos, um compromisso
claro com um desenvolvimento econômico e social mais justo e fraterno
enquanto uma Instituição de Educação Superior responsável pela produção do
conhecimento e pela sua transmissão e distribuição de forma equitativa e
democrática pelos diferentes segmentos da população nacional, regional e
local, em uma sociedade que se estrutura e funciona por e com a Ciência e a
Tecnologia. Em seu Plano Estratégico, 2008-2020, esse comprometimento
ganha visibilidade pelo modo como se configura a sua práxis, marcando,
assim, seu diferencial.
32
Em se tratando de pensar em uma proposta para os Cursos da UCB que
se dedicam à formação de professores da Educação Básica em diferentes
áreas do conhecimento – Matemática e Ciências da Natureza, Ciências da
Linguagem, Ciências da Educação, Ciências Humanas –, em um país que, em
pleno século XXI, ainda não conseguiu alfabetizar e escolarizar sua população
de forma efetiva, o diferencial que a Missão da UCB traz ganha relevância e
adquire consistência.
Por outro lado, os estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura
em busca de uma formação sólida, que lhes permita exercer com competência
e justiça a profissão do magistério, fazem parte, grosso modo, de uma outra
grande parcela de brasileiros que só no final do século XX conseguiu completar
sua escolaridade básica (na maioria das vezes de forma insatisfatória) e entrar
em uma universidade. A UCB tem, pois, a oportunidade de contribuir para
quebrar certos elos que, historicamente, têm marcado a formação da
sociedade brasileira e perpetuado uma herança perversa na distribuição de
bens culturais e materiais. Uma das faces de nossa missão, portanto, é a de
fornecer a esses estudantes uma educação integral e de qualidade que lhes foi
negada nas últimas décadas. Isso constitui, ainda, um desafio para as
Humanidades que, ao longo da história têm se ocupado das línguas vivas.
Segundo Chervel e Compère, em seu artigo “As humanidades no ensino”
(1999),
A democratização do ensino confronta as humanidades, hoje, com uma
questão precisa, cujo caráter antropológico está no centro dos debates: o
modelo das humanidades (modernas ou clássicas pouco importa) é aplicável à
totalidade de uma população, ao conjunto de uma faixa etária? Ou existe
forçosamente uma fração importante dessa população que se opõe a esse
modelo e que, em desespero de causa, justificável desde a idade dos doze ou
catorze anos, está orientada para uma formação profissional? Esta segunda
hipótese, se considerada correta, levaria ao restabelecimento das carreiras
institucionais e representaria, para as humanidades, um duplo fracasso
histórico. De uma parte, porque manifestaria sua incapacidade de expandir-se
ao redor do núcleo original de classes privilegiadas e cultas. De outra parte, e,
sobretudo, porque invalidaria gravemente a mensagem humanista que as
33
humanidades nos legaram, através dos séculos. (CHERVEL e COMPÈRE,
1999, pp. 169-179)
Considerando o anteriormente dito, é preciso pensar a Inclusão-
Exclusão não como um par meramente opositivo, mas como expressão de
contradições maiores que afetam a relação Educação-Sociedade de países
estruturalmente desiguais como o nosso. Não basta, pois, ter acesso à
Educação Superior, para se ter êxito na vida profissional, para se ser capaz de
formar cidadãos críticos, éticos, para se ter acesso a posições sociais
superiores. É preciso compreender como se deu e como se configura a
chegada dessa nova clientela à Educação Superior (e à Educação Básica, em
se tratando de pensar as Licenciaturas na UCB) em termos de distribuição
diferencial de conhecimentos e de acesso efetivo a posições sociais. É preciso,
pois, que a certificação da UCB continue se fortalecendo pelo valor econômico
e social presente na qualidade da sua formação, presente na relação entre
professores e estudantes no trabalho de ensino, pesquisa e extensão. É
preciso que o estudante universitário compreenda como o conhecimento (e não
a mera informação) está diretamente implicado na possibilidade de se construir
uma sociedade justa e fraterna a partir da construção de uma nova Escola.
Aos desafios que tradicionalmente se apresentam aos cursos de
licenciatura, a necessidade e nosso compromisso com a construção dessa
nova Escola acrescentam mais um: o aprender a trabalhar de forma
interdisciplinar. Na UCB, são parte integrante e fundamental das licenciaturas
os componentes curriculares que lidam com a formação do profissional
professor. Disciplinas de metodologia de ensino, em conjunto com as de
formação profissional e os estágios, visam desenvolver, de maneira integrada,
as habilidades e competências das quais o professor irá fazer uso em sala de
aula. Um grande desafio a que nos propomos, como professores universitários
formadores de licenciados, é o de criar laços didáticos entre as disciplinas de
formação pedagógica e as de formação específica ou técnica, para que o
licenciado se forme com uma bagagem de conhecimentos adequada, bem
como com a habilidade em também atingir seus futuros alunos quando assumir
a docência.
A prática de um trabalho integrado entre as várias áreas de formação de
professores da Universidade objetiva a formação de um profissional que não se
34
feche em sua área de domínio, mas que perceba e fortaleça as interfaces entre
sua área e as todas as demais do conhecimento humano. A partir dessa
perspectiva, as disciplinas de formação básica – nas quais matriculam-se
alunos das diversas licenciaturas – tornam-se ambiente privilegiado para o
trabalho acadêmico e de formação integral. São nessas disciplinas –
Aprendizagem em Contextos Educacionais, Políticas e Gestão da Educação
Básica e Formação e Prática Docente – que o professor da Universidade tem a
oportunidade de colocar em prática a integração que pretendemos ser modelar
para o estudante/futuro professor.
3.2.1. Princípios da Área de Química
Este Projeto Pedagógico, em consonância com a concepção de
aprendizagem assumida pela UCB, acrescenta que o desenvolvimento de
competências e habilidades no campo da Química é proporcionado,
especialmente, pelas atividades de pesquisa prospectiva dos padrões
conceituais e modelos experimentais da Ciência Química. E ainda relaciona-se
à identificação da estrutura lógica, inter-relação e evolução dos saberes,
estabelecida na essência de problemas teóricos e resultados experimentais,
bem como proposição de soluções e conclusões elaboradas, criativas e críticas
sob o formalismo da linguagem escrita e expressão oral.
A adoção de contextos-problema para o aprendizado visa promover o
estímulo e a habilidade de trabalhar em grupo, despertando interesses e a
compreensão do ritmo de cada estudante. Esta estratégia focaliza o
aprendizado no estudante, removendo-o da atitude receptora passiva e
conscientizando-o como agente responsável pelo seu aprendizado. Em adição,
remodela a atuação da prática instrucionista e aprendizagem reprodutiva, pela
perspectiva de interação, discussão e elaboração de soluções inovadoras
baseada na amplitude de percepção do foco da situação-problema.
Esta concepção de organização do trabalho pedagógico considera
alguns aspectos da metodologia PBL (Problem-Based Learning) possibilitando
o desenvolvimento de capacidades como observação, estabelecimento de
relações, comunicação, argumentação e validação de processos, além de
estimular formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa.
35
Estas capacidades são requeridas nas situações práticas do cotidiano
dos estudantes, nas quais os problemas para serem solucionados, exigem o
uso de algumas delas. Essa opção traz implícita a convicção de que o
conhecimento químico adquire significado quando os estudantes têm situações
desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de
resolução. Além disso, a capacidade de formular problemas e a disposição
para a construção de respostas para os mesmos é o que produz os avanços
científicos e tecnológicos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em
Química consideram, ainda, que as competências e habilidades do educador
em seu ambiente profissional e sociedade em que destacamos:
• refletir de forma crítica a sua prática em sala de aula, identificando
problemas de ensino/aprendizagem.
• compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,
tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às
aplicações da Química na sociedade.
• saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em
Química como recurso didático;
• possuir conhecimentos básicos do uso de computadores e sua
aplicação em ensino de Química;
• possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurança
no trabalho;
• conhecer teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo
de ensino-aprendizagem, bem como os princípios de planejamento
educacional;
• conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de
ensino de Química;
• conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino
de Química;
• ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados
da pesquisa educacional em ensino de Química, visando
solucionar os problemas relacionados ao ensino/aprendizagem.
36
3.3. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Ex tensão
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão está
referendado na Carta Magna e assim dispõe o artigo 207 da Constituição de
1988: “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, princípio que foi acolhido
pelo artigo 4º do Estatuto da UCB. A concepção de que o tripé formado pelo
ensino, a pesquisa e a extensão constitui eixo fundamental da universidade
brasileira e não pode ser compartimentado está também presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB.
Da mesma forma, o Projeto Pedagógico Institucional da Universidade
Católica de Brasília afirma que: “O princípio da indissociabilidade direciona e
confere unidade intrínseca à criação, sistematização e acessibilidade do
conhecimento. O que configura, portanto, integração entre essas atividades
não é a somatória de um conjunto de ações, mas a introdução de processo que
estimula a disposição do sujeito para ensinar e aprender por meio da pesquisa,
do ensino e da extensão.” E acrescenta: “As atividades do ensino, da pesquisa
e da extensão são tempos, espaços e processos de aprendizagem, em vista da
formação do educando e da transformação social. Para tanto, a universidade
precisa constituir-se, cada vez mais, numa comunidade de aprendizes onde se
desenvolvem os talentos, as competências e as habilidades necessárias para a
formação pessoal, profissional e social. A atitude aprendente é, portanto, o
elemento integrador das diversas formas de produção e comunicação do
conhecimento.”
A indissociabilidade constrói-se pela convicção de que ensino, pesquisa
e extensão têm em comum a produção do conhecimento. Dessa forma, a
indissociabilidade é o processo inovador pelo qual essas diversas atividades
construtoras do conhecimento realizam-se plenamente, gerando um
conhecimento mais complexo e instigante, em permanente diálogo com as
demandas, limites e possibilidades de seu tempo, um conhecimento
aprendente.
Indissociabilidade, entendida a partir destas premissas, é a
compreensão de que todas as atividades da Universidade, embora com focos
37
específicos e diferenciados, são voltadas à produção e socialização de
conhecimento, com relevância ética e política, e se enriquecem dos
questionamentos e das dúvidas de outras atividades associadas. Revela, deste
modo, a impossibilidade de se compartimentar ensino, pesquisa e extensão.
Diferentemente da integração, que pressupõe atores agindo em momentos e
modos separados, mas convergindo para uma finalidade comum, a
indissociabilidade exige o compromisso constitutivo de ser Princípio
Pedagógico que se positiva nas funções operativas de ensino, de pesquisa e
de extensão, contribuindo para a construção da dignidade humana no mundo
da vida real em sua dimensão objetiva e subjetiva. Isto porque todo princípio
precisa se efetivar em uma função operativa, pois do contrário fica improdutivo;
assim como também toda função operativa precisa de um princípio que a
sustente, pois do contrário a atividade em si perde seu sentido.
Para isso três ações consolidadoras do princípio da indissociabilidade
são definidas:
• compartilhar inquietudes: Nas diversas instâncias e unidades
acadêmicas e pedagógicas da Universidade, projetos e ações
devem ser inspirados pela tentativa de resgatar as inquietudes
humanas, sociais e locais, e pelo esforço em responder
adequadamente aos desafios contemporâneos. Assim, desde o
seu planejamento estratégico, passando pelos projetos específicos
de cada instância – ensino, pesquisa e extensão, e culminando-se
em cada uma de suas ações específicas – disciplinas, atividades
de pesquisa e atividades extensionistas, deve-se manter o que se
lhe constitui como identidade e princípio fundamental, mas sempre
de modo a fazer as pontes e a estabelecer os vínculos com o
contexto em que são gerados e compartilhados, não perdendo de
vista o enraizamento na sua realidade local. Desta forma, então,
tanto os projetos de extensão e de pesquisa, bem como as
disciplinas ministradas nos diversos cursos e níveis devem conter
essa inquietude dos temas prementes, bem como a vocação para
a sistematização e a disseminação do conhecimento;
• compartilhar experiências: Deve-se estimular, na construção da
História da Universidade, a perspectiva de que ela está em
38
construção: somos fruto de iniciativas anteriores, de ações em
desenvolvimento, de equívocos, de acertos, de trocas de
experiências no processo contínuo de aprendizagem. Desta forma,
deve-se estimular também, em cada instância constituinte da
Universidade Católica de Brasília, o compromisso de que, ao se
instituir novos projetos – de ensino, pesquisa ou extensão,
busque–se conhecer consistentemente as iniciativas que lhe
precederam, além de se exercitar ao máximo na vinculação a
outras experiências afins já desenvolvidas e em desenvolvimento
na própria Universidade;
• compartilhar expectativas: a construção da cidadania e a
realização integral da pessoa humana devem perpassar nosso
Plano Pedagógico Institucional e nossa missão de Universidade.
Realizá-los só pode ocorrer em uma parceria das três atividades,
partilhando-se uma mesma diretriz: o real pode mudar. E podemos
ajudar a mudá-lo. A perspectiva transformadora deve invadir
nossos documentos e nossas práticas, percebendo-se que, nessa
transformação, o agir indissociável dos três pilares universitários é
fundamental.
A operacionalização dessas ações, portanto, deve envolver todos os
níveis, instâncias e atores da Universidade e, relativamente ao tripé ensino-
pesquisa-extensão, pode ocorrer, por exemplo, conforme citado abaixo.
No ensino, o princípio pedagógico da indissociabilidade movimenta a
revisão crítica dos conteúdos ensinados e possibilita outras construções e
aprendizagens a ele relacionadas. Sendo assim, estarão presentes no ensino,
o espírito inquiridor, que tradicionalmente caracteriza o processo de pesquisa,
e também o compromisso com a inserção social do saber e respectivo retorno
à comunidade, tradicionalmente considerados como eixos da extensão
universitária. Deste modo, então, conteúdos e material didático, empregados
em sala de aula, por exemplo, não devem perder a referência do contexto
histórico, social e cultural onde foram produzidos, não devem se apresentar
alienados às questões éticas com os quais estão relacionados, nem
apresentados de um modo desvinculado aos fins a que se destinam.
39
Na pesquisa, o processo de investigação interagirá com questões
colocadas em sala de aula, alimentando-as e sendo por elas alimentado; e o
pesquisador encontrará, nas urgências e perplexidades do mundo vivido, e no
contato com o contexto histórico, cultural, e técnico-científico, a legitimação
para as suas pesquisas. Sendo assim, o espírito da indissociabilidade, se
realizará não propriamente sob forma de metodologias ou técnicas de pesquisa
específicas, mas sim no profundo comprometimento ético dos pesquisadores
com os fundamentos, características e fins daquilo que pesquisam e daquilo
que é gerado por meio de suas investigações. Aqui não se trata, então, de
necessariamente qualificar a chamada pesquisa básica em detrimento da
chamada pesquisa aplicada, ou vice-versa, mas de se perguntar sobre que
segmentos da sociedade estão sendo beneficiados ou não com os resultados
desta pesquisa, seja ela de que natureza for.
Na extensão, suas ações acadêmicas, artísticas e comunitárias, além de
promoverem a produção e difusão do conhecimento e transformação social por
elas mesmas, serão também um mote para novos projetos de pesquisa, em
busca da geração de novos conhecimentos, e dialogarão com a sala de aula,
instigando a consolidação de saberes mais críticos. Por meio do princípio
pedagógico da indissociabilidade, os atores das atividades de extensão
universitária reafirmarão as implicações éticas do processo de conhecimento,
já que este tem história e ajuda a construir história, vindo de um contexto social
e ajudando a modificá-lo.
Finalmente, cabe ressaltar que, para a construção da indissociabilidade,
são necessárias condições concretas, como o estabelecimento de relações de
trabalho que propiciem, aos docentes e aos funcionários, tempo e motivação
para se sentirem autores do conhecimento. Destaca-se, dentre essas
condições, um bom diálogo entre o administrativo, o acadêmico e o
pedagógico, de forma que os dois primeiros não minem as ousadias e as
inovações propostas pelo terceiro. Por fim, a UCB defende que uma premissa
fundamental para essa construção é a atitude acolhedora por parte de todos os
atores institucionais, percebendo que, como qualquer processo humano, a
indissociabilidade é complexa, vive momentos de avanço e recuo, mas pode
ser atingida sempre que se ousa conhecer. E na concretização e consolidação
dessas ações, devemos sempre ter presente o princípio fundante de construir
40
um processo de aprendizagem e uma atitude aprendente voltados para a
realização de uma Universidade realmente indissociável e, portanto, viva.
No Curso de Química, a integração do ensino, da pesquisa e da
extensão dá-se por intermédio de estudantes e professores do Curso, que
participam ativamente no desenvolvimento de projetos de pesquisa e
programas de extensão estabelecidos pela Pró-Reitoria de Extensão.
Relação com a Pesquisa
O Plano Estratégico da Universidade para o período 1999 a 2010 levou
à criação da Diretoria de Programas de Pesquisa (DPP), responsável pela
coordenação de todas as atividades de pesquisa e que passou a contar com
dotação orçamentária específica para seu financiamento.
Essas iniciativas tiveram importante repercussão no processo de
consolidação da atividade de pesquisa na Universidade, culminando hoje no
seu reconhecimento pelos órgãos competentes como a principal instituição de
ensino e pesquisa privada na região Centro-oeste.
Entre as principais atividades levadas a cabo pela DPP nos últimos anos,
merece destaque a implantação do sistema de gestão estratégia da pesquisa
SIGEP, e o exercício de Planejamento Estratégico da DPP - 2008-2012, que
definiu, em seu 3º objetivo estratégico em “Projetar a UCB como instituição de
excelência, com base na inovação”, as seguintes prioridades:
• reconceber os programas stricto sensu como núcleos de
excelência reconhecidos no mercado;
• consolidar o Núcleo de Inovação para torná-lo um escritório de
negócios;
• ampliar e consolidar as ações relativas à internacionalização da
Universidade;
• e manter voz ativa nos principais foros de debate ou gestão de
eventos e projetos de grande envergadura no DF e no País.
Além da alocação de recursos próprios, o trabalho de pesquisa tem
como diretrizes de suas ações:
41
• expor os pesquisadores da UCB à avaliação externa, tanto no
processo de aprovação de projetos financiados com recursos
próprios, quanto na busca de outras fontes de financiamento;
• incentivar os pesquisadores a publicar sua produção em revistas
de fator de impacto significativo na área;
• formar parcerias com instituições públicas e privadas para
diversificar as fontes de financiamento, atender a demanda de
inteligência da sociedade e aumentar a relevância dos projetos de
pesquisa;
• implementar política de recrutamento de doutores em regime de
tempo integral, buscando gradualmente substituir quantidade por
qualidade;
• intensificar as atividades de iniciação científica para a formação de
pesquisadores e como método de ensino, integrando a pesquisa
com a graduação e com a extensão;
• fortalecer as atividades de cooperação nos níveis local, regional,
nacional e internacional.
O Curso de Química ao longo dos últimos anos vêm perseguindo estes
objetivos quanto à qualidade do ensino oferecida aos alunos e a qualificação
dos professores com o desenvolvimento do PPC alinhado com o PPI e PDI,
onde destacamos como ações alinhadas ao PPI:
• participação de professores do Curso em editais de pesquisa
externos e internos;
• aumento na produção dos docentes, em especial com a
participação do corpo discente;
• estabelecimento de parcerias locais, regionais, nacionais e
internacionais com institucionalização de convênios;
• participação efetiva de alunos que no programa de IC (PIBIC-
CNPq, PIBIC-UCB) com apresentação de trabalhos científicos em
eventos locais, regionais, nacionais e internacionais;
• recrutamento e manutenção de doutores e mestres, com quadro
de professores com formação em Química de 100%.
42
O desenvolvimento de pesquisa tem sido um dos diferenciais do Curso
de Química e conta, além da participação de estudantes de Química, com
outros estudantes e professores de diferentes cursos e programas da UCB,
envolvendo uma equipe multidisciplinar constituída de químicos, matemáticos,
físicos, biólogos, psicólogos, geólogos, médicos, farmacêuticos, biomédicos e
outros profissionais bem como em colaboração com diversas instituições de
ensino e pesquisa.
Os professores do Curso de Química têm sido incentivados à submissão
de projetos em editais de pesquisa internos, financiados pela UCB, e externos,
financiados por agências de fomento bem como interação com os setores
produtivos.
As atuais linhas de pesquisa compreendem: ensino de Química;
automação de processos analíticos; desenvolvimento e avaliação de métodos
e processos analíticos; química de produtos naturais; síntese orgânica e
inorgânica; química medicinal; biomassa e processos; biosseguridade.
Os projetos de pesquisa no Curso de Química são desenvolvidos em
seus laboratórios didáticos de ensino e de pesquisa, os quais apresentam infra-
estrutura e qualidade adequadas.
Os estudantes, por sua vez, são estimulados à participação em eventos
científicos locais, regionais nacionais e internacionais, cujos trabalhos têm sido
reconhecidos por meio da avaliação de consultores Ad Hoc destes eventos.
Neste contexto, cerca de 350 comunicações em eventos foram realizadas no
período de 2003 a 2009 com a participação efetiva de nossos estudantes.
Entre as estratégias institucionais e do Curso de Química que focalizam
o acesso à pesquisa como componente de aprendizagem por meio de
atividades complementares estão o Programa de Iniciação Científica, o
Programa QuímicArte.
Programa de Iniciação Científica
O Programa de Iniciação Científica da UCB (PIBIC-UCB) teve suas
normas atualizadas e aprovadas pelo Parecer CONSEPE no 04 e Resolução
CONSEPE no 20, de 17 de junho de 2004.
43
Segundo suas normas, o Programa de Iniciação Científica da UCB é
destinado a estudantes que demonstrem potencial interesse e habilidades
destacados em cursos de graduação da UCB. Busca propiciar, sob a
orientação e coordenação de um professor, condições para a realização de
atividades que favoreçam a formação acadêmica, em patamares de excelência,
tanto para o desenvolvimento de estudos em programas de pós-graduação,
como para a integração no mercado profissional.
Constitui-se, portanto, em uma modalidade de investimento acadêmico,
com uma concepção orientada pelo objetivo de formar globalmente o
estudante, através da iniciação investigação científica, na perspectiva do
desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e pensamento
crítico.
O PIBIC-UCB tem por objetivos propiciar aos alunos de graduação da
UCB condições para o desenvolvimento de atividades de iniciação científica,
que possibilitem o domínio de processos e métodos gerais e específicos de
investigação, análise e atuação da área de conhecimento acadêmico-
profissional. Em adição visa promover a integração da formação acadêmica
com a futura atividade profissional, especialmente no caso da carreira
universitária, através da interação constante:
• entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão;
• do aluno de Iniciação Científica e os corpos docente e discente dos
programa de pós-graduação da UCB e de outras Instituições.
Considerando a melhoria do ensino de graduação destacam-se o
estímulo através de:
• desenvolvimento de novas práticas e experiências pedagógicas no
âmbito do curso;
• atuação dos alunos de Iniciação Científica como agentes
multiplicadores, disseminando novas idéias e práticas entre o conjunto
dos alunos do Curso;
• interação dos alunos de Iniciação Científica com os corpos docente e
discente da UCB;
• participação em atividades características de programas de pós-
graduação;
44
Relação com a Extensão
Docentes e Discentes do Curso de Química, em um contexto social
concreto, têm participado de Projetos de Extensão estabelecidos no âmbito das
diretorias de Programas Comunitários, Sociais e Pastorais.
Destacamos a seguir, alguns projetos onde as participações de
professores e estudantes têm sido mais efetivas:
Projeto Pré-Vestibular
O Projeto Pré-Vestibular visa oferecer aos jovens e adultos carentes da
comunidade, a oportunidade de realizarem estudos preparatórios para o
ingresso no Ensino Superior, contribuindo para a elevação do nível educacional
e da qualidade de vida dos beneficiados por meio da inserção de estudantes de
graduação – estagiários – no exercício da docência.
Trata-se de um curso intensivo com duração de 05 meses, seguindo o
programa do ensino médio, oferecido, semestralmente, como curso
preparatório para o ingresso no ensino superior. Em três anos de efetivo
trabalho, já foram atendidos 8.289 estudantes carentes. A média de aprovação
nas Universidades Particulares é de 55%. Sendo que, destes, 33% são
aprovados para ingresso nos cursos da UCB. Tem como objetivo oferecer a
1200 jovens e adultos carentes da comunidade, a oportunidade de realizarem
estudos preparatórios para o ingresso no ensino superior, contribuindo para a
elevação do nível educacional e da qualidade de vida dos beneficiados.
Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa
O Projeto Alfabetização e Comunidade Educativa é uma iniciativa da
Universidade Católica de Brasília que se iniciou com uma experiência-piloto na
cidade de Riacho Fundo II, em abril de 2001. Riacho Fundo II é uma
subadministração regional pertencente à Região Administrativa do Riacho
Fundo, no Distrito Federal que, em sete anos de existência conta com uma
população de 20.242 habitantes, segundo o Censo de 2000 - IBGE.
O projeto tem, hoje, como objetivo promover a educação nas
comunidades do Riacho Fundo II, Recanto das Emas, Samambaia e Areal,
orientando-a para que se afirme como um lugar onde todos sejam chamados a
45
produzir seu saber a partir de suas atividades concretas e a socializar o saber
produzido assumindo-o como ferramenta fundamental na luta pela melhoria da
qualidade de vida para todos.
Esse projeto tem como ponto de partida a alfabetização de adultos. A
comunidade educativa - CE é um processo pedagógico no qual a população se
engaja para identificar, criar e fazer uso de oportunidades de aprendizagem,
objetivando a aplicação do conhecimento resultante na formulação e na
implementação de iniciativas sustentáveis de desenvolvimento.
Portanto, tendo como base a alfabetização de jovens e adultos e de
atividades da comunidade educativa, a UCB atua pedagogicamente, de modo
articulado, oportuno e progressivo para subsidiar a ação dos indivíduos e dos
grupos engajados na elaboração e na implementação de projeto próprio de
melhoria da qualidade de vida.
Uma comunidade que ao aprender ensina e ao ensinar aprende a viver
melhor, no presente e para o futuro. Essa é a proposta do Projeto Alfabetização
e Comunidade Educativa da Universidade Católica de Brasília. Criando e
organizando oficinas do aprender, a comunidade une suas expectativas e
saberes, elabora e democratiza conhecimentos em benefício de si mesma e de
todo seu entorno.
Projeto Incubadora Tecnológica de Empresas e Cooperativas ITEC – UCB
A ITEC busca oferecer apoio à formação e consolidação de micro e
pequenas empresas de base tecnológica e/ou de economia tradicional
caracterizadas pelo seu conteúdo inovador e contribuindo para o
desenvolvimento do mercado brasileiro e internacional, assim também como
cooperativas populares, de modo a assegurar o fortalecimento e melhoria do
seu desempenho e ainda, desenvolver na Instituição e na Comunidade uma
cultura empreendedora.
Entre os projetos de interesse da Química, destaca-se o Projeto de
Incubadora de Cooperativas Populares que tem por objetivo criar e assessorar
o processo de fomento e criação de cooperativas populares junto aos
trabalhadores da Universidade Católica de Brasília e comunidade carente do
Distrito Federal. O processo de cooperativismo visa criar condições de trabalho
e renda para os cidadãos que se dispõem a participar dos projetos. Além da
46
produção da sobrevivência econômica, as ações visam à autonomia e a
emancipação política dos indivíduos e grupos sociais. O trabalho desenvolve-
se por meio de parceria com outras instituições ligadas à geração de emprego
e renda e ao trabalho cooperativo.
Projeto Empregabilidade e Estágio de Alunos – PROJEM
O PROJEM tem como objetivo interagir os Cursos de Graduação e as
empresas/instituições, visando facilitar ao estudante da UCB acesso às
oportunidades práticas de aprendizagem e a sua inclusão no mercado de
trabalho, na condição de estagiário ou funcionário.
Projeto Rondon
De acordo com o Ministério da defesa “O Projeto Rondon tem por
finalidade levar as Instituições de Ensino Superior e seus estudantes àquelas
regiões do Brasil menos favorecidas, dando-lhes a oportunidade de conhecer
essas realidades, socializar seus saberes e, na interação com as comunidades,
elaborar propostas e criar soluções participativas, de modo a atenuar as
deficiências estruturais locais, contribuir para o bem-estar dessas populações,
e, simultaneamente, consolidar a formação dos universitários como cidadãos.”
O Projeto Equipes Rondon UCB foi institucionalizado em 2006 e está vinculado
à Diretoria de Programas de Empreendedorismo Social - DPES/PROEX.
Programa de Iniciação a Extensão
O Programa de Iniciação à Extensão (PIEx) da UCB é destinado a
estudantes de graduação da UCB que demonstrem potencial interesse e
habilidades em intervenções sociais. Busca propiciar, sob a orientação e
coordenação de professor/a, condições para a realização de atividades que
favoreçam a sua formação acadêmica, ética e política visando, especialmente,
a sua iniciação aos referenciais teóricos, metodológicos e práticos da extensão
universitária. Em decorrência, busca-se o desenvolvimento de habilidades para
o ingresso em programas de pós-graduação e a profissionalização no âmbito
da sociedade civil, do mundo corporativo e do Estado.
47
Em seu objetivo geral, o PIEx visa contribuir com a formação integral e
acadêmico-profissional de estudantes de graduação da UCB, por meio da
participação em projetos de extensão, visando a sua iniciação à extensão, com
habilidades para atuação e intervenção social, investigação científica e postura
ética e política sustentável que contribuam para a promoção da justiça social.
O Curso de Química teve o projeto “Implementação de Clubes de
Química em Escolas Públicas de Ensino Médio do Distrito Federal” aprovado
no edital CAEX 01/2010. O projeto conta com a participação de duas alunas
bolsistas e oito voluntários.
3.4. Avaliação da Aprendizagem
3.4.1. Processo de Ensino-Aprendizagem no Curso
A concepção proposta de que a formação e aprendizagem do
profissional é um processo complexo, exige que a implementação do currículo
esteja fundamentada e estruturada, num conjunto de atividades que devem ser
desenvolvidas no decorrer do Curso. Cada atividade planejada contribui de
forma única no desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades e
competências. Estas são essenciais para o exercício da profissão e fornecem
os fundamentos para estudos futuros, de forma a propiciar uma pós-graduação
nesta área ou em outras áreas afins.
Durante este Curso, o estudante deve apresentar desempenho
satisfatório quanto às características citadas:
• domínio dos conceitos básicos da Química e sua utilização;
• domínio de conceitos e habilidades envolvendo aspectos
experimentais;
• domínio de conceitos e habilidades envolvendo aspectos
educacionais;
• aplicação dos conhecimentos no desenvolvimento de produtos
para o setor produtivo e educacional.
Visando garantir a consecução das características supracitadas, o
currículo está estruturado de modo que:
48
• cada disciplina contribua para que o objetivo geral do Curso seja
atingido;
• as disciplinas tenham relações entre si e estejam distribuídas ao
longo do Curso de forma seqüenciada e conectadas umas a
outras;
• as habilidades e competências químicas sejam exploradas em
todos os momentos do Curso;
• haja uma relação coerente entre objetivos, metodologias e
avaliações;
• apresente uma clara visão do todo e das partes;
• haja uma ligação entre o fluxo curricular e as atividades
extraclasse;
• preveja a avaliação da aprendizagem de forma clara e contínua.
Em adição, algumas estratégias do Curso de Química têm sido
delineadas para promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem e, em
especial, o envolvimento crescente dos estudantes com o Curso, com
perspectivas de reflexo nos resultados do ENADE. Entre estas ações
destacamos: as coordenações de área, semana da Química, clínica
pedagógica da Química, programa QuímicArte, olimpíadas da Química.
Uma política visando compreender as dificuldades pontuais dos
estudantes é realizada por meio das Coordenações das Áreas de Química
Analítica, Química Inorgânica, Química Orgânica e Físico-Química. Cada
coordenação tem como objetivo avaliar os conteúdos pertinentes às áreas,
identificar pontos onde há dificuldade de aprendizagem de tema específico, por
meio da avaliação entre os estudantes, elaborar material didático auxiliar que
permita uma melhor compreensão do conteúdo e superação das dificuldades, e
padronizar planos de ensino e avaliações.
A Semana da Química é um evento extensionista no qual os estudantes
do Curso de Química podem interagir com estudantes de outras IES. Por meio
de oficinas, gincanas e experimentos, os estudantes assumem a
responsabilidade quanto ao planejamento, elaboração e execução de
atividades. Este espaço constitui uma oportunidade para que os estudantes
49
enfrentem novos desafios, colocando-os à frente do processo formativo como
protagonistas das ações. O chamado à responsabilidade promove um maior
envolvimento dos estudantes com o Curso trabalhando a auto-estima de todos.
A Clínica Pedagógica da Química consiste em espaço pedagógico, onde
nossos estudantes exercerão atividades de tutoria assistida para estudantes do
Ensino Médio, dentro da UCB. Esta atividade será desenvolvida em parceria
com o Programa de Orientação Profissional (POP) da Diretoria de Programas
Comunitários da Pró-Reitoria de Extensão da UCB.
O Programa QuímicArte teve seu início em fevereiro de 2007 como
atividade complementar do Curso de Química. O Programa foi dividido em
duas atividades: Espaço QuímicArte e QuímicArte em Movimento.
As atividades desenvolvidas no Espaço QuímicArte visam possibilitar, à
comunidade química da UCB, discussões acerca das atividades de ensino,
pesquisa e extensão, sendo relevante na formação intelectual do corpo
discente, quanto à compreensão de projetos multidisciplinares. Compreendem
as atividades vídeos, palestras, seminários e debates sobre temas relevantes
ao desenvolvimento da Química e sua inter-relação com temas cotidianos e
aplicados, coordenadas por professores do quadro e por convidados externos à
UCB.
A proposta do QuímicArte em Movimento visa envolver os estudantes do
Curso de Química com a sociedade em atividades extensionista popularizando
o saber químico.
As Olimpíadas da Química visam à atualização continuada de
conhecimentos e avaliação da aprendizagem dos estudantes de Química, a
cada semestre, quanto aos conteúdos estudados nas disciplinas de Química e
temas explorados no Espaço QuímicArte com bonificação para os melhores
resultados.
3.4.2. Processos de Avaliação no Curso
A avaliação, por ser parte integrante do processo de formação, é
orientada pelos princípios de continuidade e pela idéia de processo, uma vez
que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados
50
alcançados, considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de
percurso eventualmente necessárias.
Assim, quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta
o desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação destina-se à:
• análise da aprendizagem dos futuros profissionais de Química, de
modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação
(função formativa);
• certificar sua formação profissional, buscando identificar
especificidades e necessidades de formação, averiguando em que
medida os futuros Licenciandos apresentam domínio teórico e
experimental sobre os diversos aspectos da Química e ao mesmo
tempo, conseguem fazer a transposição dos saberes adquiridos na
interpretação de situações concretas dos contextos intra e extra
químicos (função diagnóstica);
• verificar o empreendimento de esforços por parte dos estudantes no
próprio desenvolvimento profissional (função somativa).
Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados, a análise dos
resultados e dos instrumentos de avaliação e a auto-avaliação são
imprescindíveis, pois favorecem a consciência do profissional em formação
sobre o seu processo de aprendizagem, condição para o progresso acadêmico
e profissional. Neste sentido, os conteúdos programáticos em cada plano de
ensino deverão ser agrupados em unidades didáticas de ensino, onde para
cada unidade será realizada uma avaliação dos aspectos relevantes para o
processo ensino-aprendizagem incluindo a percepção dos conteúdos
ministrados, as estratégias de ensino por parte do professor e a auto-avaliação
do estudante quanto ao envolvimento, pesquisa e discussão.
Tendo a atuação do professor natureza complexa, avaliar as
competências profissionais no processo de formação, se constitui da mesma
forma, uma tarefa complexa. As competências para o trabalho coletivo devem
ser avaliadas com o mesmo peso que as competências mais propriamente
individuais, uma vez que é um princípio educativo dos mais relevantes e,
portanto, avaliar também essa aprendizagem é fundamental. Dessa forma,
tem-se privilegiado o uso de metodologias cooperativas no desenvolvimento
51
das diversas disciplinas do Curso, de modo a favorecer uma aprendizagem
mais efetiva e ao mesmo tempo, despertar para a responsabilidade grupal,
para a solidariedade e para a ação mediadora promovida pelo coletivo na
construção do conhecimento.
Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que
assimilação de conteúdos convencionais há muitos instrumentos para isso. A
título de recomendação, o presente Projeto Pedagógico aponta: identificação e
análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada
realidade; elaboração de seminários e projetos para resolver problemas
identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho
semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definições de
intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas;
planejamento de situações didáticas consoantes com um modelo teórico
estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou
observados em situações experimentais e de estágio; participação em
atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em
relação à própria formação.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é a
quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de estabelecer
relações entre esses e de buscar outros para realizar o que é proposto.
Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se
puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Pressupomos que o modelo de avaliação adotado pode favorecer aos
futuros profissionais da Química um aprendizado de como conduzir o processo
de avaliação das competências dos educandos e estratégias conjunturais do
setor produtivo que futuramente estejam sob sua responsabilidade. É, assim,
imprescindível que os futuros Licenciados sejam submetidos, como estudantes
do curso de formação inicial, a um processo de avaliação coerente com aquele
que ele terá de conduzir em sua prática profissional com os estudantes da
educação básica, educação superior ou quaisquer outros interlocutores em
condição de práticas em química e educativa.
Regimento Geral Institucional de Desempenho Acadêmico
52
As gerações dos processos de avaliação, criados para julgar os
processos educativos, têm mostrado certo distanciamento entre as
contribuições para as mudanças pedagógicas e a eficácia da ação educativa
no cotidiano do ambiente educativo. As provas tradicionais consideram apenas
a informação, excluindo algumas habilidades práticas, as competências
construídas, a construção da cidadania e a qualidade das ações educativas.
Busca-se, então, uma geração emancipacionista de avaliação, centrada em
aquisição de habilidades, competências e desenvolvimento da cidadania.
Cada uma das disciplinas, detalhadas na grade do curso, é desdobrada
em unidades didáticas de ensino, conforme as suas ementas, elaborado pelo
respectivo professor ou grupo de professores (Regimento Geral, art.86). Para
cada unidade didática de ensino, selecionam-se as competências principais, as
competências relativas, as habilidades necessárias e a relação com o contexto
social local e global. De acordo com as características de cada situação de
ensino e as possibilidades de aprendizagem planeja-se a metodologia de
avaliação, o instrumento e a ponderação. Os professores detalham todo esse
processo educativo e avaliativo nos seus planos de ensino, apresentando-o,
semestralmente, à direção do curso para ser criticado e aprovado pela equipe
de currículo (Regimento Geral, art. 87). É importante destacar que o processo
avaliativo se relaciona com as características do processo educativo. As
propostas mais criativas de avaliação são documentadas e socializadas entre
todos os professores do curso. Acolhe-se também a crítica do estudante, no
sentido de levantar possíveis distorções. Esse processo todo é traduzido em
notas de acordo com as escalas utilizadas de modo geral pela Universidade,
em escala de (0,0) zero a (10,0) dez, com intervalos de 0,1 (um décimo) e corte
de aprovação na nota (7,0) sete (Regimento Geral, art. 87).
As notas finais referentes ao desempenho acadêmico dos estudantes e
as freqüências seguem as normas internas da Universidade e são registradas
em boletins eletrônicos criados pelos próprios professores, posteriormente
divulgados pela secretaria de curso, conforme o calendário acadêmico de cada
ano letivo.
O processo emancipatório de avaliação do rendimento acadêmico
elegeu os princípios fundamentais da UCB como sustentáculos da prática
53
educativa e, por conseguinte da prática avaliativa, destacando a
responsabilidade do professor (Grupo de trabalho da UCB, 1997):
• apresentar o Plano de Ensino no início do semestre letivo,
discutindo-o com o aluno de modo a assegurar o pleno
comprometimento de ambos, professor e aluno, com os objetivos
propostos, com a programação estabelecida, critérios de
avaliação, oportunidades de recuperação e encaminhamento
pedagógico das atividades;
• proceder a avaliação do aluno, tendo como referencial o
estabelecido no item “Avaliação” do Plano de Ensino e do
Regimento da UCB, assegurando-lhe oportunidades de
recuperação mediante a realização de estudos orientados,
seguidos de nova avaliação e previstos no respectivo
planejamento;
• elaborar os instrumentos de avaliação, os quais deverão estar em
absoluta consonância com os conteúdos desenvolvidos em sala de
aula e com a bibliografia recomendada;
• divulgar os resultados aos alunos, em tempo hábil, possibilitando
aos mesmos o conhecimento de erros e acertos na perspectiva da
recuperação da aprendizagem;
• incentivar e promover a auto-avaliação dos alunos ajudando-os na
identificação de suas potencialidades e dificuldades;
• discutir com os alunos os resultados obtidos nas avaliações,
analisando coletiva e individualmente, se for o caso, em que
medida os objetivos estabelecidos para a sua disciplina foram
alcançados;
• identificar e adotar estratégias alternativas para a efetividade da
aprendizagem dos alunos.
Além dos aspectos descritos relativos à avaliação da aprendizagem,
destacamos outros instrumentos que orientam o Curso de Química na
avaliação de sua qualidade. Entre esses instrumentos, temos a avaliação
externa, realizada pelo Exame Nacional de Cursos e pela Avaliação de
Renovação de Reconhecimento pelo INEP para a continuidade da oferta do
54
Curso bem como avaliações internas realizadas pelo Curso e pela UCB.
Exame Nacional de Cursos
No âmbito do Ministério da Educação, as diretrizes nacionais para a
Educação tratam da avaliação em vários momentos dos cursos universitários.
No caso do Curso de Química da UCB, tem-se que:
• o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE),
criado pela Portaria 2.051, de 09 de julho de 2004, que integra o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),
este instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, tem o
objetivo de aferir o rendimento dos estudantes dos cursos de
graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências. Este exame se realiza por
amostragem dos estudantes que estejam do primeiro e último ano
do curso. O Curso de Química da UCB foi avaliado em 2005 e
aguarda-se a divulgação dos resultados;
• nos anos anteriores, o Curso foi avaliado pelo Exame Nacional de
Cursos (Provão), sendo que os estudantes obtiveram o conceito C
nas avaliações de 2000, 2002 e 2003, e conceito D na avaliação
de 2001;
• em 2008, o Curso foi avaliado pelo Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE), com obtenção Conceitos
Enade e preliminar de Curso igual a (3,0) três.
Avaliação de Recredenciamento do Curso
A Avaliação de Renovação de Reconhecimento do Curso responde
pelos itens definidos pelo INEP, considerados nas avaliações oficiais como as
dimensões abaixo, mas sem se restringir a elas:
• organização didático-pedagógica;
• qualificação docente/discente;
• e infra-estrutura e apoio administrativo.
55
A avaliação das condições de oferta do Curso de Química da UCB,
Processo no 23000.005239/2001-61, Portaria 1.571 do SESu/MEC de 31 de
julho de 2001, foi realizada por especialistas do INEP/MEC em visita in loco em
18 a 20 de outubro de 2001 e publicada no D.O.U. de 13/08/2001, com
obtenção de menção Condições Muito Boas (CMB).
Posteriormente, a nova avaliação das condições de oferta do Curso de
Licenciatura em Química (Renovação de Reconhecimento - Processo no
20050005281) e Bacharelado em Química (Reconhecimento - Processo no
20050005278) da UCB, Ofício Circular MEC/INEP/DEAES n° 505, de
16/04/2007 foram avaliadas por especialistas do MEC em visita in loco em 18 a
20 de julho de 2007, com obtenção de menção Curso Bom (CB).
Avaliação no Curso de Química
Com o intuito de promover a auto-avaliação do Curso de Química da
UCB, contribuindo assim para o processo de aperfeiçoamento da qualidade do
processo ensino-aprendizagem desta Instituição, elaborou-se um instrumento
capaz de avaliar a relação entre o professor e o conteúdo, o professor e a
metodologia e o professor e a avaliação, associado à auto-avaliação do
estudante.
Com este instrumento pretende-se acompanhar como se dá a evolução
dos conteúdos nos ambientes de aprendizagem, se o plano de ensino da
disciplina norteia a ação do professor em sala, quais as metodologias e
estratégias são adotadas pelo professor quando em sala de aula, e como o
desempenho dos estudantes é avaliado ao longo das disciplinas.
Associado a este documento, o Curso de Química procura fazer um
acompanhamento dos planos de ensino, entregues a cada início de semestre,
observando se há evolução dos mesmos ao longo dos anos, ou se são apenas
replicados semestre a semestre. Entende-se que um plano de ensino é um
documento dinâmico que direciona a ação de todos os envolvidos neste
importante processo. Desta forma, a revisão constante deste documento traduz
o zelo do educador com a sua missão de educar.
56
3.5. Papel da Educação à Distância
As tecnologias de comunicação estão provocando profundas mudanças
em todas as dimensões da sociedade, sejam elas educacionais ou não. Elas
vêm colaborando, sem dúvida, para modificar o mundo. Nesse sentido, há um
evidente interesse da Universidade Católica de Brasília em aproveitar os
benefícios de seu alcance e difusão.
Sabendo que as tecnologias viabilizam novas e produtivas metodologias
de ensino e que as redes de comunicação permitem o processo ensino e
aprendizagem, em tempo real, em qualquer lugar do mundo, o ensino a
distância viabiliza a produção compartilhada, a formação de grupos
cooperativos e o surgimento do trabalho em grupos.
No intuito de agregar as qualidades que tal modalidade de ensino
permite e em consonância com a Portaria do MEC 4.059/2004, que autoriza as
Universidades a introduzir na organização curricular dos seus cursos 20% de
disciplinas semipresenciais, a Universidade Católica de Brasília oferece
disciplinas com a mesma carga horária do ensino presencial. Tais disciplinas
são acompanhadas por docentes da instituição com vínculo ao curso,
desenhando, assim, uma rede de interação semipresencial com os estudantes,
a partir da realização de encontros presenciais. Eis a portaria:
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:
Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão
introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade
semi-presencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.
§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no
caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não
57
ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na
modalidade referida no caput serão presenciais.
§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no
caput não desobriga a instituição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior
deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria. Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância.
Tendo em vista o crescente número de alunos matriculados na
instituição, com interesses e objetivos diferentes, a UCB procura oferecer maior
flexibilidade na composição da grade horária, possibilitando a inserção de
disciplinas virtuais em todos os seus currículos para que os estudantes, ao
mesmo tempo em que têm a oportunidade de conhecer um pouco do ensino a
distância, estejam em contato com as novas ferramentas de comunicação e
informação. Dentre as razões indicadas pelos alunos da universidade para
realizar tais disciplinas, destacamos:
• maior flexibilidade de estudo no que diz respeito ao tempo e ao
espaço;
• a vontade de experimentar uma nova modalidade de aprendizagem,
reconhecendo-o como oportunidade de atualização;
• o reconhecimento de que as disciplinas oferecidas semi-
presencialmente são uma forma de apoio para a qualidade das
estruturas educacionais existentes;
• a percepção de que este é um espaço rico em interação e
possibilidades de comunicação;
• a possibilidade de estudo autônomo.
58
As disciplinas virtuais institucionais oferecidas e contempladas no Curso
de Química são antropologia da religião e ética.
No Curso de Química, a educação a distância tem sido utilizada de
forma complementar ao trabalho presencial, como por exemplo, na disciplina
de Pesquisa e Prática no Ensino de Química Orgânica e Inorgânica e TCC.
Para isso, os professores têm construído atividades para serem desenvolvidas
por meio de uma plataforma virtual – o Moodle em adição às atividades
desenvolvidas via Protocolo de Transferência de Arquivos (FTP - File Transfer
Protocol), e-mail e sítios pessoais na Internet.
4. Atores e Funções
A aprendizagem é fenômeno marcado pela ação de diversos elementos,
entre os quais estão as estruturas organizacionais e administrativas das
instituições de ensino, a composição das turmas, o envolvimento dos familiares
e a distribuição dos dias e horários de aulas. Todavia, apesar de importantes,
estes elementos não afetam diretamente a aprendizagem. Esta é afetada
diretamente pela ação de três elementos: o professor, o estudante e o
currículo. Para o sucesso do processo de aprendizagem, estes elementos
devem interagir mutuamente, produzindo uma “combustão intelectual”
(RENZULLI, 2001).
Para produzir uma “combustão intelectual”, professores e estudantes
devem se assumir protagonistas do processo de aprendizagem. Ser
protagonista significa ocupar espaços estratégicos na definição e condução de
elementos políticos e pedagógicos que compõem a complexa teia da instituição
de ensino. Ser protagonista é vivenciar uma formação que prime pela
autonomia, pelo trabalho coletivo, pela reflexão sobre a prática, pela
abordagem multidimensional do conhecimento, pelo respeito aos diversos
saberes, pelo acesso às artes e bens culturais, pela apropriação das novas
tecnologias da informação e comunicação, como elementos fundamentais à
integração com o mundo do trabalho, pelo desenvolvimento de pesquisas, pela
conquista do tempo para estudos, pela diversidade de estratégias formativas e
principalmente pela visão de permanente aprendiz. Todavia, o protagonismo
docente e discente no processo de aprendizagem adquire características
59
diferentes, cujo exercício de um não exclui o exercício do outro. A relação
professor-estudante será regida por um contrato didático (BROUSSEAU,
1996).
4.1. Corpo Discente (entrada, formação e saída)
O Curso de Licenciatura em Química da UCB pretende formar um
profissional na área de Química, atento aos valores éticos, capaz de identificar,
avaliar e solucionar situações problemas a partir do contexto sócio-cultural,
visando ao saber científico. O egresso desse Curso deverá possuir uma base
de conhecimentos químicos e psicopedagógicos, bem como desenvolver as
habilidades necessárias para sua aplicação.
Como um diferencial desta proposta, temos o fato de trabalhar, na maior
parte do tempo, a problematização dos conteúdos. Desenvolver a capacidade
da interpretação das teorias e de suas aplicações, sejam elas pedagógicas ou
referentes à própria Química, proporciona ao profissional uma formação com
maior amplitude de atuação.
Estimular a reflexão, a discussão e o desenvolvimento do raciocínio,
consciente das questões sociais que são relevantes no momento, permite que
o profissional torne-se mais consciente e preparado para exercer seu papel na
sociedade.
Neste sentido, o Curso de Química busca adotar uma relação com o
estudante na qual o mesmo seja protagonista de sua própria formação. Essa
postura implica abandonar a perspectiva tradicional da educação na qual o
estudante é visto como um sujeito passivo, mero receptor de informações.
Como diria Paulo Freire (1977), implica abandonar o modelo de “educação
bancária” cuja tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a
curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. A perspectiva do estudante
como protagonista o coloca como sujeito que toma para si os rumos de seu
aprendizado nos diversos espaços de aprendizagem da universidade, seja em
ações nas salas de aula, nas atividades de monitoria, em grupos de trabalho e
estudo, em parcerias com professores nas pesquisas, no auxilio aos colegas
nas atividades acadêmicas, no cuidado com os espaços, no uso responsável
dos recursos disponíveis e no exercício da liderança. “No interior dessa
60
concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é
dele que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está
uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto na sua disposição em
responder por seus atos)” (COSTA, 2003, apud, COSTA NETO; KOX, 2004).
Como elemento indispensável do processo de aprendizagem, o
estudante deve apresentar habilidades e conhecimentos no campo da
Matemática, demonstrando interesse e envolvimento com esta área, buscando
o aperfeiçoamento de suas habilidades bem como o desenvolvimento de novas
competências, sabendo explorar seu estilo preferencial de aprendizagem
(Renzulli, 2001). Todavia, muitos estudantes chegam à Universidade sem
terem desenvolvido as competências e habilidades consideradas desejáveis
para a formação superior. Os resultados dos testes aplicados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, por
meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB têm mostrado uma
queda no nível de proficiência dos estudantes brasileiros nos últimos dez anos
nas áreas avaliadas, isto é, em Língua Portuguesa (com foco na habilidade de
leitura) e em Matemática (com foco na resolução de problemas) (INEP, 2007).
É provável que a maioria destes estudantes apresente dificuldades de
aprendizagem nas demais áreas que compõem o currículo do Ensino Médio,
implicando no não desenvolvimento das competências e habilidades que
constituem o ponto de partida da educação superior. Destaca-se que a
Universidade não pode desconsiderar esta realidade, devendo agir
proativamente nos sentido de possibilitar aos estudantes meios para se
desenvolverem plenamente e alcançar o sucesso acadêmico. Ressalta-se que
o exercício do protagonismo também é um aprendizado que deve ser
oportunizado na Universidade.
Considerando todos os aspectos citados, é possível destacar algumas
características fundamentais e desejadas para o Licenciado em Química,
presentes nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Química com base no
Parecer CNE/CES no 1.302/2001, homologado em 04 de dezembro de 2001,
em particular quanto ao perfil do formando, e competências e habilidades
referentes à compreensão da Química, busca de informação, comunicação e
expressão, à aplicação do conhecimento em Química e com relação à
profissão.
61
Perfil do Formando
O Licenciado em Química deve ter formação generalista, mas sólida e
abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação
adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química
e de áreas afins na atuação profissional como educador na educação
Fundamental e Média.
Para atender o perfil supracitado o desenvolvimento de características
fundamentais com relação à compreensão da Química faz-se necessário, em
que destacamos:
• compreender os conceitos, leis e princípios da Química;
• conhecer as propriedades físicas e químicas principais dos
elementos e compostos químicos que possibilitem entender e
prever o seu comportamento físico-químico e aspectos de
reatividade, mecanismos e estabilidade;
• reconhecer a Química como uma construção humana e
compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas
relações com os contextos culturais, socioeconômico e político.
Além das competências estabelecidas acima, o Licenciado em Química
deve ser capaz de acompanhar e compreender os avanços científico-
tecnológicos e educacionais.
Para que os estudantes possam desenvolver as características citadas,
o Curso de Química foi redesenhado a partir da competência como concepção
nuclear na orientação do curso e da coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro profissional, tendo em vista:
• a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em
lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre
o que faz na formação e o que dele se espera;
• a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos,
habilidades e valores em interação com a realidade e com os
demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades
pessoais;
62
• os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das
competências;
• a avaliação como parte integrante do processo de formação, que
possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados
alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e
a identificação das mudanças de percurso eventualmente
necessárias;
• a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem,
uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento.
A formação dos profissionais da Química depende ainda de atitudes e
habilidades inerentes à busca de informação, comunicação e expressão, e
compreendem:
• saber identificar e fazer busca nas fontes de informações
relevantes para a Química, inclusive as disponíveis nas
modalidades eletrônica e remota, que possibilitem a contínua
atualização técnica, científica e humanística;
• ler, compreender e interpretar os textos científico-tecnológicos em
idioma pátrio e estrangeiro (especialmente inglês e/ou espanhol);
• saber interpretar e utilizar as diferentes formas de representação
(tabelas, gráficos, símbolos, expressões, etc.);
• saber comunicar corretamente os projetos e resultados de
pesquisa na linguagem científica, oral e escrita (textos, relatórios,
pareceres, "posters", internet, etc.) em idioma pátrio e estrangeiro
(especialmente inglês e/ou espanhol).
Considerando o conjunto de características fundamentais e desejadas
para o Licenciado em Química, à luz das Diretrizes Curriculares para Cursos de
Química, com base no Parecer CNE/CES no 1.302/2001, homologado em 04
de dezembro de 2001, destacamos habilidades e competências com relação ao
ensino de Química:
63
• refletir de forma crítica a sua prática em sala de aula, identificando
problemas de ensino/aprendizagem;
• compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,
tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às
aplicações da Química na sociedade;
• saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em
Química como recurso didático;
• possuir conhecimentos básicos do uso de computadores e sua
aplicação em ensino de Química;
• possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurança
no trabalho;
• conhecer teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo
de ensino-aprendizagem, bem como os princípios de planejamento
educacional;
• conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de
ensino de Química;
• conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino
de Química;
• ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados
da pesquisa educacional em ensino de Química, visando
solucionar os problemas relacionados ao ensino/aprendizagem.
Desenvolvendo as habilidades e competências, citadas acima, o
estudante tornar-se-á capaz de exercer funções específicas no seu ambiente
de trabalho, tais como:
• ter consciência da importância social da profissão como
possibilidade de desenvolvimento social e coletivo;
• ter capacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o
conhecimento relevante para a comunidade;
• atuar no magistério, em nível de ensino fundamental e médio, de
acordo com a legislação específica, utilizando metodologia de
ensino variada, contribuir para o desenvolvimento intelectual dos
estudantes e para despertar o interesse científico em
adolescentes; organizar e usar laboratórios de Química; escrever e
64
analisar criticamente livros didáticos e paradidáticos e indicar
bibliografia para o ensino de Química; analisar e elaborar
programas para esses níveis de ensino;
• exercer a sua profissão com espírito dinâmico, criativo, na busca
de novas alternativas educacionais, enfrentando como desafio as
dificuldades do magistério;
• conhecer criticamente os problemas educacionais brasileiros;
• identificar no contexto da realidade escolar os fatores
determinantes no processo educativo, tais como o contexto
socioeconômico, política educacional, administração escolar e
fatores específicos do processo de ensino-aprendizagem de
Química;
• assumir conscientemente a tarefa educativa, cumprindo o papel
social de preparar os estudantes para o exercício consciente da
cidadania;
• desempenhar outras atividades na sociedade, para cujo sucesso
uma sólida formação universitária seja importante fator.
4.2. Corpo Docente e Formação Continuada
O protagonismo docente concretiza-se em um profissional com domínio
sobre sua prática, com autonomia e competências para construir conhecimento
pedagógico e compreender os processos de produção do conhecimento, bem
como para a tomada de decisões quanto à relevância e adequabilidade dos
conhecimentos que devem orientar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido
com seus estudantes. Tratar de protagonismo docente no cenário da Educação
Superior significa, também, criar oportunidades para o aperfeiçoamento de sua
subjetividade humana, de seu desenvolvimento cultural e das demais
dimensões de sua profissionalização, tais como: o desempenho docente, o
compromisso ético com o sucesso do estudante, a participação ativa no projeto
pedagógico, o relacionamento com estudantes e com a comunidade científica
e, a atuação política como membro de uma categoria profissional. Ser
protagonista é, ainda, exigir o respeito e a garantia de ter suas necessidades e
65
aspirações profissionais respeitadas e garantidas, conquistar direitos
essenciais para a dignidade no trabalho.
Destacamos ainda, conforme assinalou Renzulli (2001), que o professor,
para efetivamente contribuir com o processo de aprendizagem, deve dominar
os conteúdos de sua disciplina, sendo capaz de utilizar várias técnicas
instrucionais adequadas para transmitir esses conteúdos e ainda, ter a
habilidade para desenvolver um romance com a disciplina que leciona,
expressando gosto pela docência, entusiasmo e paixão pela sua área de
atuação. O entusiasmo do professor também deve se manifestar quando vê
testemunhada a autonomia intelectual de um estudante ou ex-estudante, que
aprendeu a caminhar sozinho (Grillo, 2001).
Uma condição que se impõe para o protagonismo docente é a
permanente disposição para o aprendizado, caracterizada pela busca de
processos de formação continuada, que potencialmente pode proporcionar
acompanhar o estado da arte em sua área de atuação bem como desenvolver
habilidades docentes para o exercício pleno do magistério. Em relação a este
último aspecto, ressalta-se que muitos professores universitários não possuem
formação na área de educação, o que pode implicar na incompreensão de
como se dá o processo de aprendizagem por parte do estudante e também, na
escolha de metodologias de ensino inadequadas para o trabalho pedagógico
no ensino superior. Assumir as limitações em sua própria formação e buscar
meios de diminuí-las também caracteriza o exercício do protagonismo docente.
Busca-se estabelecer como perfil dos docentes do Curso de Química:
• o respeito e valorização ao corpo discente, em especial quanto ao
cuidado e a sensibilidade na relação estudante-professor,
utilizando o diálogo para a construção de um ambiente de
aprendizagem efetivo e afetivo;
• a competência nas atividades de ensino, pesquisa e extensão
baseada no formalismo e na atualização científica, visando
fornecer uma formação coerente às necessidades
contemporâneas, aliada à clareza na condução das unidades de
ensino teóricas e práticas para construção e reconstrução dos
saberes químicos e educativos pertinentes;
66
• a adoção de atitudes e procedimentos estabelecidos em valores
éticos, caracterizados pela transparência e comprometidos com a
verdade, como elementos essenciais na formação de profissionais
da Química.
4.3. Núcleo Docente Estruturante e Colegiados
4.3.1. Núcleo Docente Estruturante – NDE
O Núcleo Docente Estruturante é formado pelo grupo de professores
que estão diretamente engajados nos processos de criação, implementação,
avaliação e revisão do Projeto Pedagógico do Curso. Sua composição leva em
consideração, além da titulação e do regime de dedicação do docente, o
envolvimento do docente com o curso e a representatividade das áreas de
formação do curso.
O Núcleo Docente Estruturante do Curso de Química (NDE-CQ) é
formado por 50% dos doutores e mestres que contemplam as áreas de Ensino,
Físico-Química, Química Analítica, Química Inorgânica e Química Orgânica. As
reuniões do NDE-CQ são estabelecidas de acordo com cronograma de
atividades, visando atender às demandas dos processos, com periodicidade
quinzenal.
4.3.2. Colegiados do Curso
Os colegiados são formados por docentes que atuam no curso,
independente de sua titulação, formação ou dedicação; e por representantes
do corpo discente e técnico-administrativo.
O Colegiado do Curso de Química (CCQ) é constituído de todos os
professores lotados no curso, professores que ministram disciplinas para o
Curso de Química bem como representantes discente, administrativo e técnico.
O CCQ tem por atribuição avaliar processos, estabelecer procedimentos e
planejar ações à luz dos documentos da UCB, Conselho Federal de Química e
MEC. As reuniões do CCQ são estabelecidas de acordo com cronograma de
67
atividades, visando atender às demandas dos processos, com periodicidade
quinzenal.
O Colegiado de Gestão do Curso de Química (CGCQ) é constituído dos
membros que compõem a direção i.e. diretor(a) e Assessoria. O CCQ tem por
atribuição o planejamento de ações, resolução de demandas bem como pautar
as reuniões do CCQ. As reuniões do CGCQ são realizadas semanalmente.
A Comissão de Mediação de Conflito do Curso de Química (CMFCQ)
será constituída após análise pelo Colegiado do Curso de Química pela
avaliação individual dos casos e será formada por docentes que atuam no
curso, independente de sua titulação, formação ou dedicação.
A CMFCQ tem por atribuição avaliar processos, estabelecer
procedimentos e planejar ações à luz dos documentos da UCB, encaminhando
as situações mais complexas à análise da Comissão Disciplinar da UCB. As
reuniões do CMFCQ ocorrerão de acordo com cronograma de atividades,
estabelecidas pelo presidente da comissão quando da demanda de processos.
O regime disciplinar (RD) está compreendido no Título IV, capítulo I do
Regimento Geral da UCB. Em seu artigo 95 dispõe que o regime disciplinar,
fundado nos preceitos do respeito à liberdade e dignidade da pessoa humana e
na harmonia das relações entre os membros da Comunidade Universitária,
destina-se à garantia da ordem e do respeito à legislação do ensino bem como
ao Regimento Geral. Em sua Seção II, referente ao Corpo Discente, estão
estabelecidas nos artigos 103 a 105, bem como em seus respectivos
parágrafos únicos, as penalidades e ações pelos indivíduos em suas posições
hierárquicas.
4.4. Perfil Técnico-Administrativo e Formação Conti nuada
O corpo técnico-administrativo do Curso de Química está qualificado
para desenvolver os planos de ensino e metas contidas no PPC, e conta com
uma secretária para o setor administrativo e três técnicos de laboratório.
A Universidade oferece cursos de formação para as mais diversas
funções e áreas, visando à capacitação do corpo técnico-administrativo. No
âmbito do Curso são oferecidos treinamentos para os funcionários dos
Laboratórios de Ensino e Pesquisa.
68
4.5. Perfil e Capacitação de Gestores
O modelo de gestão adotado pela Universidade Católica de Brasília
inclui, entre outras estruturas de deliberação, colegiados de cursos e de áreas.
Esses colegiados, como ferramenta de gestão, visam facilitar e equacionar
problemas e dificuldades de implementação das políticas de ensino, pesquisa e
extensão da universidade. Esse modelo de gestão propicia a construção de um
ambiente organizacional que incentiva os membros da comunidade acadêmica
a agirem como facilitadores na criação de alternativas e ações inovadoras,
visando à melhoria na qualidade do serviço prestado.
A gestão por colegiados apresenta algumas vantagens, entre elas:
• as soluções e resultados obtidos a partir da discussão colegiada
são mais sustentáveis e duradouros do que os alcançados por um
gestor ou um pequeno grupo de gestores;
• processos colegiados produzem uma visão compartilhada por
todos e enriquecida pela variedade de pontos de vista,
competências e funções dos que são membros do colegiado;
• são também processos que podem ganhar maior governabilidade
porque tem o potencial de engajar representantes de todos os
componentes da equipe da unidade;
• outra vantagem é que os esforços e avanços alcançados por cada
curso/ programa passam a contar com vários “porta-vozes” ou
seja, pessoas que têm informações do que se passa no colegiado
podem atuar como formadores de opinião, para dentro e para fora
da Universidade. Podem melhorar a imagem externa do
curso/programa e estreitar as relações de trabalho.
Os colegiados de cursos foram institucionalizados pela Portaria nº
244/2002, de 19 de agosto de 2002 e estes podem realizar tantas reuniões
quanto desejarem, conforme as suas necessidades.
À frente do colegiado do curso está um diretor indicado pelo Pró-Reitor
de Graduação e nomeado pelo Reitor, que permanece na função ad nutum
rectoris.
69
A atuação do diretor é regida pelo Regimento Geral da Universidade,
que discrimina as suas competências:
• planejar, organizar, supervisionar e avaliar a execução das
atividades do Curso ou Programa sob sua responsabilidade;
• acompanhar a vida escolar e o desenvolvimento integral do
estudante; . coordenar e supervisionar a atuação do Docente;
• incentivar e propor a atualização e aperfeiçoamento permanente
do seu pessoal;
• executar a integração didático-científica das atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão;
• controlar a execução das ordenações do regime escolar e dos
registros do desempenho discente;
• promover a atualização e o aperfeiçoamento do projeto
pedagógico.
Para que o diretor do curso possa atuar em consonância com as
diretrizes da Pró-Reitoria de Graduação, são realizadas reuniões periódicas
com os diretores dos cursos a fim de avaliar os processos de gestão na
Universidade. Além dos encontros diretos com a Pró-Reitoria, o Curso de
Química faz parte da Área de Ciências da Educação e Humanidades (CEH),
que integra os Cursos de Licenciatura da Universidade Católica de Brasília, e
que tem como objetivo tornar a UCB um centro de excelência e referência
nacional na formação de professores para a educação básica. Nesse sentido,
esta Área atua na coordenação de ações acadêmico-administrativas em
consonância com as políticas de ensino, pesquisa e extensão vigentes na UCB
e com as tendências e demandas da sociedade para a formação de
profissionais da educação. Todos os diretores de cursos vinculados ao CEH
participam do colegiado do Centro.
Ressaltamos que o Colegiado de Curso da Química promove
regularmente reuniões de trabalho. Inicialmente limitadas à participação dos
professores em condição de Regime de Tempo Integral (RTI), atualmente
adotou-se como prática a ampliação deste colegiado, contando com a
participação dos professores horistas, o que tem possibilitado um incremento
70
significativo no processo de gestão participativa. Além da presença dos
professores horistas, o colegiado do curso tem estimulado os estudantes para
que indiquem um representante para este colegiado.
O Colegiado do Curso, assim como de outros programas de Ensino,
Pesquisa e Extensão, tem autonomia para, na sua reunião mensal, conceber,
implementar, acompanhar e avaliar os respectivos projetos pedagógicos e os
programas ligados aos cursos, zelando pela qualidade e atualização dos
mesmos.
As deliberações do Colegiado do Curso são apreciadas pelo colegiado
de área, assim como as deliberações deste colegiado são discutidas e
implementadas pelo curso.
4.6. Processo de Avaliação Institucional
Comissão Própria de Avaliação - CPA/UCB
A Comissão Própria de Avaliação – CPA/UCB foi criada pela Portaria
UCB nº 154/04, de 27/05/2004, em cumprimento ao que determina a Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004. Os membros são convidados e indicados pela
Reitoria da UCB, a comissão possui autonomia em relação a conselhos e
demais órgãos colegiados existentes na Universidade. É composta por
profissionais e cidadãos da Comunidade Universitária e representantes da
Sociedade Civil Organizada, em função de reconhecida capacidade e
idoneidade para colaborar com a Universidade. A CPA/UCB possui no mínimo
14 integrantes e no máximo 20, os membros da comissão são nomeados para
o período de dois anos, podendo ser substituídos ou reconduzidos ao término
desse período.
Avaliação Institucional
O processo de Autoavaliação da Universidade está consolidado desde
1996 e atualmente avalia por itens, dividido nas categorias: a) Avaliação do
Projeto Institucional; b) Avaliação dos Cursos de Graduação; c) Avaliação dos
Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu; d) Avaliação dos Cursos de Pós-
71
Graduação Stricto Sensu; e) Avaliação da Extensão; f) Avaliação da Pesquisa;
g) Avaliação da comunicação com a Sociedade; h) Avaliação da Educação à
distância; i) Avaliação da Sustentabilidade Financeira; j) Avaliação dos serviços
de apoio. Neste contexto, o processo de avaliação da UCB está fundamentado
em alguns parâmetros que partem desde a avaliação da aprendizagem dos
cursos na Universidade, chegando à particularidade da avaliação do
desempenho dos serviços de apoio. As avaliações empreendidas são
referenciadas pelo programa institucional e têm uma função
predominantemente diagnóstica/formativa, representando a possibilidade de
ampliar o autoconhecimento, corrigindo os rumos e os meios para atingir os
objetivos propostos.
Neste sentido, a alta gestão, as Direções, seu Núcleo Docente
Estruturante, docentes e discentes, junto com a equipe de Avaliação
Institucional tem desenvolvido várias atividades e participação nos processos
de avaliação do Projeto Institucional e de cursos de graduação.
Nas avaliações do Projeto Institucional - Bianual, com a participação de
gestores e colaboradores técnicos-administrativos, são verificadas as
condições de desenvolvimento das habilidades e competências previstas nos
documentos institucionais. Nas avaliações de Cursos da Graduação –
Semestral, com a participação de professores e estudantes, são avaliadas as
condições de desenvolvimento das habilidades e competências previstas nos
objetivos dos cursos e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPCs, as quais
incluem as seguintes avaliações:
• diagnóstico do ensino/aprendizagem – Semestral, avalia a
qualidade do ensino/aprendizagem desenvolvido em sala de aula,
e o comportamento acadêmico de docentes e discentes, por meio
de aplicação de questionário. Tem por objetivo melhorar a
qualidade do ensino, proporcionando feedback aos professores e
estudantes sobre seus desempenhos em sala de aula,
identificando pontos críticos relacionados ao processo educativo.
Busca proporcionar transparência sobre a situação do ensino e os
problemas merecedores de melhoria por parte de cada envolvido;
• diagnóstico das condições de estrutura necessária ao ensino, e
respectivo questionamento sobre as condições de vida acadêmica
72
no Campus, dentre outros fatores. É realizada pela aplicação de
questionário de coleta de dados on line, envolvendo docentes e
discentes na busca de compreensão e encaminhamento dos
problemas identificados aos colegiados dos cursos.
A aplicação da Avaliação Institucional a respeito da qualidade do curso
permite identificar aspectos críticos, do ponto de vista dos indicadores oficiais
para equacionar os problemas identificados nas três principais dimensões da
avaliação, quais sejam os aspectos pedagógicos, o corpo docente e a infra-
estrutura:
• avaliação dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto
Sensu – A avaliação é semestral por meio de questionário on line a
qual avalia a qualidade do ensino/aprendizagem desenvolvido em
sala de aula, e o comportamento acadêmico de docentes e
discentes e a interação dos gestores com os processos
acadêmicos e administrativos;
• avaliação da Extensão – anual, utiliza-se de instrumentos que
possibilitam visualização do contexto social da comunidade interna
e a efetiva atuação dos projetos para a melhoria das condições
sociais da área de influência da UCB. Além da averiguação das
Políticas de Extensão em consonância com os projetos aprovados
e implementados;
• avaliação da Pesquisa – anual, utiliza-se os dados informados no
sistema de apoio do censo de desempenho da Pós-Graduação no
Brasil;
• avaliação da comunicação com a Sociedade - anual, utiliza-se de
instrumento que possibilite visualização do nível de sucesso
alcançado em um tempo determinado. Com aplicação de
questionário que visa traduzir a satisfação da comunidade que
usufrui do serviço prestado e que possa medir e apontar mudanças
específicas ou variadas;
• avaliação da Educação a Distância – A avaliação é realizada pela
UCB Virtual semestralmente por meio de aplicação de questionário
on line, onde avalia-se os processos de ensino/aprendizagem
73
desenvolvido, suas especificidades e dificuldades encontradas
pelos estudantes e a interatividade acadêmica de docentes-
discentes e discentes-discentes;
• avaliação da Sustentabilidade Financeira - anual, utiliza-se de
instrumentos que possibilitam visualização das informações
adicionais coletadas em diversos setores, disponibilizada pela alta
gestão administrativa;
• avaliação dos serviços de apoio - anual, utiliza-se de instrumentos
que possibilitam visualização de bons indicadores e a possibilidade
de monitorar seu processo e atendimento à comunidade
universitária.
5. Recursos
5.1. Institucionais
A UCB privilegia o compartilhamento de recursos entre cursos da
mesma área e de áreas diferentes. Um dos aspectos desse compartilhamento
é a chefia unificada dos Espaços de Aprendizagem (EAPs), sob
responsabilidade de um técnico, que elabora uma escala para otimizar a
utilização dos laboratórios e o rateio dos gastos. Esse compartilhamento não se
dá somente por meio da divisão de espaços e custos, mas também pelo
aproveitamento conjunto do trabalho dos técnicos, que apóiam, normalmente, a
mais de um curso na mesma área. A UCB caminha para a implementação em
todas as áreas de conhecimento, de laboratórios multiuso, que se destacam
pela baixa ociosidade, maior sustentabilidade e pelo estímulo ao ensino, à
pesquisa e à extensão, realizados conjuntamente na mesma área e em áreas
próximas do conhecimento.
Outro aspecto da preocupação com o compartilhamento de recursos foi
a opção por um planejamento integrado do investimento na universidade. O
primeiro passo desse processo foi a instauração de uma Comissão de
Investimentos, composta por membros de todas as áreas, além de técnicos e
especialistas, com objetivo de planejar, no período de quatro anos, os
74
investimentos da Universidade, a fim de manter os laboratórios em excelente
estado de uso e substituir os equipamentos necessários.
Com o intuito de favorecer o ambiente universitário de diálogo e convívio
entre várias carreiras, a UCB estimula a oferta de disciplinas comuns a vários
cursos, entendendo que este é um caminho importante para a sustentabilidade
e também para uma formação profissional multidisciplinar.
A Unidade de Assessoria Didático-administrativa (UADA) tem por
objetivo principal organizar o compartilhamento de recursos para o
favorecimento da aprendizagem, salas para ambiente de aprendizagem em
grupos cooperativos, salas de apoio ao professor, salas comuns e reserva de
equipamentos audiovisuais. Todas as salas comuns dispõem de recursos
áudios-visuais que facilitam o planejamento antecipado das aulas pelo
professor. Além dos recursos áudios-visuais disponíveis nas salas comuns
outros equipamentos são disponibilizados por meio de reservas possibilitando
um acesso democrático aos recursos institucionais. Da mesma forma, o
docente realiza o lançamento de notas e freqüências por meio do Graduação
on-line, um sistema que permite ainda a comunicação entre professores e
estudantes para avisos, cancelamentos de aulas, envio de notas etc.
As salas públicas da UCB, isto é, salas de informáticas providas de
computadores com acesso à Internet e impressora, disponíveis em cada bloco,
são destinadas aos estudantes da Instituição que têm direito, no ato de
matrícula, a uma senha de acesso a esse espaço. Já para a realização de
aulas de informática, a UCB possui laboratórios com programas específicos, de
custos rateados entre os cursos e de ocupação coordenada pela Diretoria de
Tecnologia da Informação (DTI).
Os recursos humanos também são compartilhados pela UADA. Vários
funcionários de apoio administrativo não estão ligados aos cursos, mas aos
blocos. Dessa forma, os profissionais transitam pelas diferentes áreas e
desenvolvem um conhecimento mais amplo da Instituição, além de terem seus
salários compartilhados por diferentes centros de custo.
Enquanto a UADA responsabiliza-se pelos importantes aspectos
operacionais imprescindíveis à aprendizagem, a Unidade de Apoio Didático-
educacional (UADE) colabora com as direções de curso no fornecimento de
dados, acompanhamento da legislação vigente, elaboração de projetos
75
pedagógicos e planos de metas, revisão de planos de ensino, apoio às visitas
das comissões do MEC e na participação dos cursos no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE). Constitui-se de uma equipe
multidisciplinar que assiste às direções e assessorias em várias demandas do
cotidiano acadêmico. Diretamente ligada à Pró-Reitoria de Graduação, a UADE
faz uma ponte entre o pró-reitor e as direções.
O compartilhamento de recursos está no cerne, também, dos projetos de
pesquisa e extensão realizados na Católica. Nos editais para financiamento
interno, há pontuações para projetos com a participação de docentes de outras
áreas do conhecimento, bem como de outras instituições, cultivando-se, dessa
forma, o estímulo ao trabalho multidisciplinar e até multi-institucional como
forma de garantir a sustentabilidade e estímulo a uma nova forma de produção
científica.
O Sistema de Bibliotecas da UCB, órgão suplementar da Reitoria, é
formado pela Biblioteca Central (Campus I) Biblioteca da Pós-Graduação
(Campus II) e dois Postos de Atendimento instalados no Hospital das Forças
Armadas e no Colégio Dom Bosco. Ocupa uma área total de 4.455 m2 de área
construída, das quais 586 m2 destinados ao armazenamento do acervo e 1.425
m2 destinados ao estudo individual e em grupo, onde se distribuem 513
assentos para leitura. As bibliotecas proporcionam o acesso sem fio à internet.
O acervo de livros, periódicos e outros materiais conta com 93.199
títulos e 221.317 volumes*. Os principais serviços incluem o catálogo
informatizado do acervo, renovação de empréstimo e reserva on line, auto-
atendimento para acesso às bases de dados assinadas e ao Portal de
Periódicos da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UCB,
orientação e treinamento de usuários, comutação bibliográfica, entre outros,
disponíveis nas bibliotecas ou no endereço eletrônico www.biblioteca.ucb.br.
Quadro 1 - Distribuição do Acervo por Área do Conhe cimento – 2007 Área de conhecimento Títulos Volumes
Ciências Agrárias 159 241 Ciências Ambientais 982 4.577 Ciências Biológicas 4.161 8.660 Ciências da Saúde 10.076 26.705 Ciências Exatas e da Terra 13.690 32.844 Ciências Humanas 26.775 68.563 Ciências Sociais Aplicadas 25.359 54.290 Engenharias 1.714 2.374 Lingüística, Letras e Artes 8.774 19.842 Multidisciplinar* 1.509 3.221
Total 93.199 221.317
76
Fonte: Sistema Pergamum 30/06/2007. * Obras de referência (anuários, enciclopédias, etc.) e periódicos multidisciplinares.
5.2. Específicos do Curso de Química
Biblioteca – Sistema de Bibliotecas - SIBI
O Acervo bibliográfico é constituído de 376 títulos gerando cerca de
1728 exemplares. Em adição, o Curso de Química possui 11 bases de dados
bem como o software SciFinder Scholar (CAS Chemical Abstracts Service) que
cobre as áreas de Química Orgânica, Química Inorgânica, Físico-química,
Química Analítica; Engenharia Química, Processamento de Petróleo, Tintas,
Revestimentos; Engenharia Sanitária, Poluição do Ar e da Água, Tratamento
de Resíduos; Ciências Ambientais; Farmacologia, Toxicologia; Medicina
Experimental; Biologia Celular e Molecular, Genética, Genoma, Proteoma;
Bioquímica, Microbiologia, Enzimologia; Alimentos; Física, Química e
Engenharia de Materiais, Polímeros, Elastômeros, Ligas, Cerâmica. O
SciFinder Scholar é composto das bases CAplus (25 milhões de documentos,
incluindo artigos de periódicos, patentes, anais de congressos, livros, teses e
dissertações, relatórios técnicos e outras publicações. Busca integrada com o
MEDLINE/PubMed que indexa mais de 15 milhões de documentos.), Registry
(27 milhões de substâncias e 57 milhões de seqüenciamentos), Chemical
Reactions (10 milhões de reações químicas), Substâncias Químicas
Regulamentadas (200 mil substâncias e produtos) e Chemcats (8 milhões de
substâncias comercializadas) facilitando o acesso a instrumentos de busca on-
line possibilitando aos discentes e docentes a possibilidade de pesquisa em
diversos periódicos científicos.
Laboratórios de Ensino e Pesquisa
A estrutura física do Curso de Química é composta por oito Laboratórios
de Pesquisa e Ensino, além dos Laboratórios de Física, Ensino de Ciências,
Biologia, entre outros, utilizados pelos nossos discentes ao longo da sua
formação profissional. Os laboratórios contêm equipamentos modernos, tais
como aparelho de infravermelho (IV), aparelho UV-Visível (UV-Vis), fotômetro
77
de chama, espectrômetro de absorção atômica (EAA), plasma acoplado
indutivo/espectroscopia de emissão ótica (ICP-OES), cromatógrafo líquido de
alta eficiência (CLAE), cromatógrafo gasoso (CG) e toda infra-estrutura voltada
para a segurança e para a prática de disciplinas experimentais.
Um plano de gestão de resíduos foi implantado em todos os laboratórios
eliminando qualquer emissão de resíduos químicos no ambiente. Assim,
atendendo a filosofia da instituição e as novas tendências mundiais, as fontes
de abastecimento de água potável estão sendo preservadas.
Laboratório de Pesquisa em Físico-Química e Química Analítica – M227
Com uma área de aproximadamente 70,00 m2, o Laboratório de
Instrumentação e Metodologias Analíticas e Físico-Químicas é um laboratório
de Pesquisa que atende a vários professores e estudantes do Curso de
Química, onde são desenvolvidos projetos na área de Química Analítica e
automação de métodos analíticos. Em adição, projetos de Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) e de Iniciação Científica (IC) também são
desenvolvidos nesse Laboratório, sempre sob autorização do professor-
orientador, e compreendem:
• automação de processos químicos relacionados ao
desenvolvimento de sistemas para gerenciamento de periféricos,
leitura e tratamento de dados experimentais e desenvolvimento de
sensores químicos potenciométricos são algumas das atividades
de pesquisa desenvolvidas;
• elaboração de experimentos didáticos para enriquecimento
curricular nas áreas de eletroquímica e espectrofotometria
molecular, desenvolvimento de métodos de análise de água e
instrumentação analítica.
Laboratório de Pesquisa em Química Orgânica e Inorgânica – M221
Este laboratório de pesquisa compreende atividade de estudos
metodológicos relacionados à síntese, isolamento e purificação de substâncias
orgânicas e inorgânicas com aplicações em áreas agrícolas, biológica,
farmacêutica, cosmética e veterinária. Com uma área de aproximadamente
45,00 m² proporciona um excelente espaço de desenvolvimento de pesquisas
que envolvem fortemente os Cursos de Química e de Farmácia desta
78
Universidade, envolvendo alunos de IC e TCC de ambos os Cursos.
Laboratório de Química Computacional – M334
Ocupando uma área é de aproximadamente 30,00 m², o Laboratório de
pesquisa em Química Computacional destina-se a estudos de aplicação de
métodos computacionais na modelagem molecular, estudos quantitativos entre
estrutura e atividade (QSAR/QSPR) e aplicação de métodos estatísticos
multivariados a dados químicos (Quimiometria). É um espaço que também
contempla a realização de atividades de Iniciação Científica e de Trabalho de
Conclusão de Curso.
Laboratório de Espectroscopia Atômica Aplicada– I007
Com uma área aproximada de 15,00 m2, o Laboratório de
Espectroscopia Atômica Aplicada é utilizado para o ensino e pesquisa
direcionados à determinação de metais por absorção atômica em sistemas
aquáticos, terrestres e atmosféricos. Equipado com Espectrômetro de
Absorção Atômica por Chama apresenta infra-estrutura adequada para atender
não somente o Curso de Química, como também o Curso de Engenharia
Ambiental entre outros.
Central Analítica –M006
A Central Analítica, com aproximadamente 47,00 m2, é uma central de
prestação de serviços de análises químicas, sem riscos biológicos, radioativos
ou altamente tóxicos, almejando um cenário para confecção de material
didático, como filmes ilustrativos que certamente enriquecem o ambiente de
aulas práticas para disciplinas tradicionais ou de cursos de extensão
direcionados a estudantes de diferentes cursos e ao público em geral.
Equipada com equipamentos de infravermelho (IV) e de UV-Visível (UV-Vis),
plasma acoplado indutivo / espectroscopia de emissão otica (ICP-OES),
fotômetro de chama, cromatógrafo líquido de alta eficiência (CLAE) e
cromatógrafo a gás (CG), em ambiente que propicia total segurança para
atender a demanda de empresas públicas e privadas, institutos de pesquisa,
assim como solicitações internas dos cursos de graduação e pós-graduação da
Universidade Católica de Brasília.
79
Laboratórios de Ensino das Áreas Clássicas da Química – M301 a M304
Os laboratórios de graduação do Curso de Química, denominados
Química Orgânica (M301), Química Inorgânica (M302), Físico-Química (M303)
e Química Analítica (M304), ocupam uma área aproximada de 250,00 m2,
constituindo um conjunto de laboratórios que possuem infra-estrutura moderna,
incluindo chuveiros, lava-olhos, coletores de rejeitos químicos, capelas e
equipamentos de última geração. Esta estrutura é acrescida de um
almoxarifado de vidrarias (M335), com aproximadamente 20,00 m2,
possibilitando um melhor aproveitamento do espaço nos Laboratórios e
proporcionando maior segurança para o corpo discente.
6. MATRIZ CURRICULAR
Dinâmica da Hora - Relógio
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
em sua Resolução nº 2 de 18 de junho de 2007 instituiu currículos mínimos
para vários cursos de graduação, na modalidade presencial e em seu art. 2º
parágrafo II estabelece que a duração dos cursos deverá ser estabelecida por
carga horária total curricular, contabilizada em horas. Em sua resolução nº 3, a
mesma Câmara dispõe sobre os procedimentos a serem adotados para
estabelecer esta relação, assim, estabelece que a hora-aula é uma
necessidade de organização acadêmica das instituições, além de uma relação
trabalhista.
Desta forma, a UCB atentando para o que determina a legislação
trabalhista referente aos professores e às necessidades emanadas pelo CNE
no que concerne à formação em graduação na modalidade presencial,
estabeleceu os seguintes parâmetros:
• Portaria CNE/CES 261/2006, DOU 25/06/07 – 4 aulas x 60minutos
= 240 minutos em 100 dias letivos = 3.600 horas
• UCB – 4 aulas x 50 minutos = 200 minutos x 18 encontros = 3.600
horas
80
Além de um calendário acadêmico cuidadoso e que responde pela
duração da formação, cada disciplina terá, de acordo com os Projetos
Pedagógicos de Curso, tempo específico de estudo fora de sala de aula,
garantindo assim o cumprimento do que determina o CNE, qualificando a
formação do estudante.
6.1. Fluxo das Disciplinas e Estrutura da Matriz
De acordo com o Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro
de 2002, a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes
comuns:
I. 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
II. 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III. 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural;
IV. 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-
culturais.
Para operacionalizar a organização curricular do Curso de Licenciatura
em Química, além de observar o disposto na Resolução CNE/CP 2/2002
quanto à distribuição da carga horária, observaram-se as recomendações
contidas nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Licenciatura em Química,
integrantes do Parecer 1.303/2001.
Assim, as disciplinas foram divididas em três grupos maiores de
componentes curriculares:
a) Disciplinas de natureza científico-cultural.
81
b) Disciplinas de natureza prática.
c) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais.
As disciplinas para os componentes curriculares de natureza científico-
cultural foram organizadas em quatro grupos de: a) Disciplinas destinadas à formação geral e humanística.
b) Disciplinas destinadas à formação no campo da Química.
c) Disciplinas destinadas à formação no campo das Ciências Naturais.
d) Disciplinas destinadas à formação no campo da Educação.
Além desses quatro grupos nos componentes curriculares de natureza
científico-cultural inclui-se uma disciplina optativa de 4 créditos e 60 horas que
pode ser oferecida pelas áreas de Administração (Empreendedorismo e
Inovação), Ciências Biológicas (Educação Ambiental; Geologia Geral), Física
(Ótica, Ondas, Mecânica II, Estrutura da Matéria I e II, Astronomia, Evolução
dos Conceitos na Física), Formação Geral (Microbiologia), Matemática
(Probabilidade e Estatística, Calculo II, Calculo III, Educação Matemática e
Introdução à Álgebra Linear), Nutrição (Tecnologia dos Alimentos), Pedagogia
(Filosofia da Educação), e Letras (Inglês Instrumental Aplicado à Educação).
As disciplinas que contemplam o currículo são divulgadas semestralmente para
que o estudante possa escolher a(s) que melhor(es) complementam a sua
formação acadêmica.
No primeiro grupo de disciplinas, temos aquelas que se destinam à
formação geral e humanística dos estudantes (240 horas), contribuindo com a
formação na área de educação e na área de Química. Estas disciplinas são:
• Introdução ao Ensino Superior (IES)
• Antropologia da Religião
• Ética
No segundo grupo de disciplinas de natureza científico-cultural temos
aquelas que se destinam a oferecer a formação teórica no campo da Química,
possibilitando ao estudante conhecer e entender esta área do conhecimento
em sua estrutura formal e, também, a sua lógica, pois o profissional assim
82
preparado tem melhores condições de exemplificar e conectar o universo
formal da Química com o cotidiano. Os conteúdos trabalhados neste grupo
possibilitam o amadurecimento do profissional que consolida a prática docente.
Este grupo é composto pelas seguintes disciplinas (1080 horas):
• Tópicos de Química • Química Geral I
• Química Geral II
• Química Geral Experimental
• Química Inorgânica I • Química Inorgânica II
• Química Inorgânica Experimental
• Química Orgânica I • Química Orgânica II
• Química Orgânica Experimental
• Química Analítica I • Química Analítica II
• Química Analítica Experimental
• Físico-Química I
• Físico-Química II • Físico-Química Experimental
• Segurança em Laboratórios de Química
• Análise Instrumental • Análise Orgânica
Especial atenção deve ser dada às disciplinas que possibilitam a
formação do estudante em ambientes de laboratório, um espaço de ensino-
aprendizagem valioso no âmbito do ensino de Química.
No terceiro grupo de disciplinas, temos aquelas de formação
complementar dos estudantes na área das ciências naturais (360 horas), uma
vez que a Química tem forte interação com as demais áreas das Ciências, ou
seja, Biologia, Física e Matemática. Estas disciplinas são:
• Tópicos de Matemática
• Cálculo I • Mecânica I
• Biologia Geral
• Bioquímica Básica
• Optativa
83
No quarto grupo temos as seguintes disciplinas destinadas à formação
no campo da Educação, totalizando 255 horas teóricas:
• Aprendizagem em Contextos Educacionais
• História das Ciências no Ensino de Química
• Políticas e Gestão da Educação Básica
• Formação e Prática Docente
• Língua Brasileira de Sinais
Prática de Ensino como Componente Curricular
Em relação às 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
curricular, propõem-se as seguintes disciplinas de natureza prática, totalizando
405 horas:
• Aprendizagem em Contextos Educacionais – 15 horas
• História das Ciências no Ensino de Química – 60 horas
• Políticas e Gestão da Educação Básica – 15 horas
• Formação e Prática Docente – 15 horas
• Metodologia para o Ensino de Química – 60 horas
• Pesquisa e Prática de Ensino em Química Orgânica e Inorgânica -
60 horas
• Pesquisa e Prática de Ensino em Química Analítica e Físico-
Química -60 horas
• Trabalho de Conclusão de Curso (I e II) - 120 horas
Estágio Curricular Supervisionado
Quanto à operacionalização das 400 (quatrocentas) horas de estágio
curricular supervisionado propõem-se as seguintes disciplinas:
• Estágio Supervisionado em Química I – 200 horas
• Estágio Supervisionado em Química II – 200 horas
Para cumprir o disposto no parágrafo único do artigo 11, da Resolução
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que determina que nos cursos de
84
Licenciatura, o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à
quinta parte da carga horária total (considerando que esta resolução não define
a natureza das disciplinas desta dimensão), adotamos estas dimensões as
disciplinas destinadas à formação no campo da Educação, totalizando 255
horas teóricas e suas 400 horas de natureza prática, além das 400 horas de
Estágio Supervisionado em Química (I e II).
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Todos os estudantes deverão realizar 200 horas de atividades
extracurriculares, correspondentes às atividades acadêmico-científico-culturais
prevista na Resolução CEN/CP 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002, e
normatizadas pela UCB pela Instrução Acadêmica n.001/04, de 31 de março de
2004. Essas atividades podem ser distribuídas em 5 (cinco) categorias visando
a maior diversificação das experiências. As categorias são:
1) Atividades de Apoio ao Ensino
a) Exercício de monitoria;
b) Projetos especiais. 2) Atividades de Pesquisa
a) Participação em projeto de iniciação à pesquisa;
b) Participação em grupo de estudo para aprofundamentos de
temática específica, orientado e acompanhado por docente(s).
3) Atividades de Extensão
a) Participação em atividades, cursos ou projetos de extensão
promovidos pela UCB ou por outras entidades;
b) Realização de estágio não-obrigatório. 4) Eventos e Cursos
a) Participação em congressos, seminários, semanas temáticas,
palestras, conferências, oficinas, cursos de atualização, eventos
culturais e outros eventos similares;
b) Aprovação em disciplinas eletivas, escolhidas dentre as disciplinas
oferecidas nos diversos cursos, em áreas de conhecimento afins.
85
5) Publicações e Apresentações de Trabalho
a) Apresentação oral de trabalhos, exposição de mostras e condução
de oficinas;
b) Publicações impressas e virtuais.
Quadro 2a - Desenho do Curso de Química – Habilitaç ão Licenciatura em
Química
Sem./
créditos
Tópicos de Matemática
Biologia Geral
Cálculo I
Mecânica I
Química Geral II
Química Geral Experimental
História das Ciências no Ensino de Química
Segurança em Laboratórios de Química
Política e Gestão da Educação BásicaMetodologia para o Ensino de QuímicaFormação e Prática Docente
LIBRAS
Optativa
Química Inorgânica II
Pesquisa e Prática de Ensino em Química Orgânica e Inorgânica
Química Orgânica II
Estágio Supervisionado em Química I
Química Analítica I
Físico-Química I
Química Inorgânica Experimental
Pesquisa e Prática de Ensino em Química Analítica e Físico-Química
Química Orgânica Experimental TCC I – Química
Química Analítica II
Físico-Química II
Química Analítica Experimental
Estágio Supervisionado em Química II
Físico-Química Experimental TCC II – Química
Análise Orgânica
Análise Instrumental
Aprendizagem em Contexto Educacional
6º/26 Etica
7º/22
4º/24 Química Inorgânica I
Química Orgânica I
5º/24
2º/20Antropologia da Religião Química Geral I
3º/20
Bioquímica
Disciplinas de Natureza Científico-Cultural
Formação Geral e Humanística Formação em Química
Formação em Ciências Naturais
Formação em Educação
1º/20 IES Tópicos de Química
86
Quadro 2b - Desenho do Curso de Química – Horas prá ticas e
complementares.
1º/24
2º/20
7º/22
Estágio Supervisionado em Química II
TCC II – Química
5º/24
Pesquisa e Prática de Ensino em Química Orgânica e Inorgânica
Estágio Supervisionado em Química I
6º/22
Pesquisa e Prática de Ensino em Química Analítica e Físico-Química
TCC I – Química
3º/20
Política e Gestão da Educação Básica 3) Atividades de Extensão
História das Ciências no Ensino de Química 4) Eventos e Cursos
4º/20
Formação e Prática Docente 5) Publicações e apresentações de trabalhos
Metodologia para o Ensino de Química
Disciplinas de Natureza Prática Atividades Acadêmico -Científico-Culturais
1) Atividades de Apoio ao Ensino
Aprendizagem em Contexto Educacional 2) Atividades de Pesquisa
87
FLUXO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMIC A DA UCB
Curso:
Carga Horária Total: 2940 Qtde Créditos Total: 156
Carga Horária Disc. Obrig. 2680 Qtde Créditos Disc. Obrig: 152
Carga Horária Optativa: 60 Qtde Créditos Optativos: 4
Carga Horária Extra-Curricular
Atividades Complementares: 200 Data Início: _____/______/_______
Nº Semestre Mínimo: 7 Data término: _____/______/_______
Nº Semestre Máximo: 11
Graduação:
Habilitação
Turnos disponíveis: Local:
Sem Seq Cód Nome Disciplina
Disc Min.C Sem Lim Teo Lab Prát Total
2 G00305 Tópicos de Matemática 4 60 60
3 G24027 Tópicos de Química 4 30 30 60
4 G25065 Biologia Geral 4 60 60
20 270 30 0 300
5 G00306 Cálculo I 01,02 4 60 60
6 G23003 Mecânica I 01,02 4 60 60
7 G24001 Química Geral I 01,03 4 60 60
8 G00323 Aprendizagem em Contextos Educacionais 01 4 60 15 75
9 G00002 Antropologia da Religião 01 4 60 60
20 300 0 15 315
10 G24002 Química Geral II 07 4 60 60
11 G25071 Bioquímica Básica 04 4 60 60
12 G24034 História das Ciências no Ensino de Química 07 4 15 60 75
13 G00302 Políticas e Gestão da Educação Básica 4 60 15 75
14 G24006 Química Geral Experimental 07 2 30 30
15 Segurança em Laboratórios de Química 07 2 30 30
20 195 60 75 330
16 Novo Química Inorgânica I 10 4 60 60
17 Novo Química Orgânica I 10 4 60 60
18 G00303 Formação e Prática Docente 4 60 15 75
19 G24029 Metodologia para o Ensino de Química 8.13 4 60 60
20 G00304 LIBRAS 4 60 60
21 Optativa
20 240 0 75 315
22 Novo Química Inorgânica II 16 4 60 60
23 Novo Química Orgânica II 17 4 60 60
24 Novo Química Analítica I 16.17 4 60 60
25 Novo Físico-Química I 05.16.17 4 60 60
26 G24015Pesquisa e Prática de Ensino em Química Orgânica e Inorgânica
16,17,19 4 60 60
27 G24025 Estágio Supervisionado em Química I 16,17,18,19 4 200 200
24 240 0 260 500
28 G24009 Química Inorgânica Experimental 14.22 4 60 60
29 G24011 Química Orgânica Experimental 14.23 4 60 60
30 Novo Química Analítica II 24 4 60 60
31 Novo Físico-Química II 25 4 60 60
32 G24018Pesquisa e Prática de Ensino em Química Analítica e Físico-Química
19,24,25 4 60 60
33 G00003 Ética 4 60 60
34 G24019 TCC I - Química 19,24,25 2 60 60
26 180 120 120 420
35 Novo Química Analítica Experimental 14. 30 4 60 60
36 Novo Físico-Química Experimental 14, 31 4 60 60
37 G24030 Análise Orgânica 29 4 60 60
38 G24031 Análise Instrumental 30 4 45 15 60
39 G24026 TCC II - Química 34 2 60 60
40 G24021 Estágio Supervisionado em Química II 27 4 200 200
22 105 135 260 500
152 1530 345 805 2680
152 1530 345 790 2680
Pré-ReqCrd
Aprovação:
Licenciatura Plena
Noturno Campus I
Quimica Grau: 3 Currículo:
Totais
1201 G0016 8 120
Carga Horária
2
Totais
Totais
Introdução ao Ensino Superior
1
Totais
5
7
4
3
Totais
Totais
Totais
6
Totais
88
6.2. Ementas e Bibliografias
As ementas da Licenciatura em Química estão na ordem seqüencial do
fluxo curricular.
1º Semestre
INTRODUÇÃO AO ENSINO SUPERIOR
Ementa:
O estudante e seu contexto sócio-histórico. Linguagem e Ciência: uma
construção histórica. O texto acadêmico-científico e suas condições de
produção e de recepção: a construção de sentido e procedimentos técnicos e
metodológicos. A autoria e seus efeitos: a construção de espaços de
autonomia e criatividade. Cultura digital: novas práticas de leitura, de escrita e
de construção do conhecimento.
Bibliografia:
Básica
• DUARTE JÚNIOR, J. F. O que é realidade . São Paulo: Brasiliense,
1994.
• FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à
ética das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.
• GARCEZ, L. H. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem
escrever . São Paulo: Martins Fontes, 2001.
• MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamento,
resumos, resenhas. 11. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
Complementar
• BARBOSA, S. A. M.; AMARAL, E. Redação: escrever é desvendar o
mundo. 19. ed. Campinas: Papirus, 2008. VOL 1. 180 p.
89
• CARVALHO, M.C.R [et al.]. Manual para apresentação de trabalhos
acadêmicos . 3. ed. Brasília: [s.n.], 2010. (disponível gratuitamente em
PDF no sítio da UCB - Biblioteca)
• KOCH, I. V. Ler e compreender os sentidos do texto . São Paulo:
Contexto, 2006.
• KOCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica . Petrópolios:
Vozes, 2006 – ISBN, p.85-326-180-49.
• KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas . São Paulo:
Perspectiva, 2007.
• SANTOS, B. S.. Um discurso sobre as ciências . Porto: Afrontamento,
2002.
TÓPICOS DE MATEMÁTICA
Ementa:
Números Reais; Equações e Inequações; Funções Elementares: afim,
quadrática, polinomial, modular, exponencial, logarítmica e trigonométricas.
Bibliografia:
Básica
• DEMANA, Franklin D et al. Pré-Cálculo. São Paulo: Addison Wesley, 2009.
• IEZZI, G; MURAKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar 1 :
conjuntos, funções. 7. ed. São Paulo: Atual, 1993
• SAFIER, F.; Teoria e problemas de pré-cálculo . Tradução de Adonai
Schlup Sant'Anna. Porto Alegre: Bookman, 2003.
Complementar
• ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 1: função de uma variável . 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
• CARMO, Manfredo Perdigão do. Trigonometria e números
complexos. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1992.
• IEZZI, G; MURAKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar, 2:
logaritmos. 8. ed. São Paulo: Atual, 1993.
• IEZZI, G; MURAKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar, 3:
trigonometria . 7. ed. São Paulo: Atual, 1993.
90
• LIMA, Elon Lages. Logaritmos . 2. ed. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1996.
TÓPICOS DE QUÍMICA
Ementa:
Introdução ao Curso de Química e ao ambiente universitário. Noções de
segurança em laboratório e uso de EPI. Uso de ferramentas computacionais e
inserção ao ambiente virtual. Interpretação e redação de textos científicos.
Observação e interpretação de fenômenos.
Bibliografia:
Básica
• JOURNAL OF CHEMICAL EDUCATION. Easton: American Chemical
Society, 1924 - Periodicidade Mensal.
• QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. São Paulo. Sociedade Brasileira de
Química – SBQ.
• QUÍMICA NOVA. São Paulo. Sociedade Brasileira de Química – SBQ.
Complementar
• Guia do Usuário - Calculadora Científica Casio fx-
82MS/83MS/85MS/270MS/300MS/350MS. Disponível em:
http://www.support.casio.com.br/pt/manuals/calc/ acesso em: 05/03/2010
• Material confeccionado pelo próprio professor para cada atividade.
• OLIVEIRA, A. F., SILVA, A. F. S., TENAN, M. A. e outros. Uso do excel
para Químicos . Edusfcar. 1 ed. 2005.
• CARVALHO, M.C.R [et al.]. Manual para apresentação de trabalhos
acadêmicos . 3. ed. Brasília: [s.n.], 2010. (disponível gratuitamente em
PDF no sítio da UCB - Biblioteca)
BIOLOGIA GERAL
Ementa:
Caracterização dos seres vivos. Vírus. Manejo do microscópio. Introdução à
citologia: conceitos básicos de célula. Célula procariótica. Célula eucariótica:
91
animal e vegetal. Organelas celulares. Tipos celulares. Conceitos básicos
sobre tecidos animais e vegetais. Métodos de estudo. Introdução à genética.
Noções sobre evolução.
Bibliografia:
Básica
• ALBERTS, B. Fundamentos da biologia celular. Porto Alegre: Artmed,
2006. 740 p.
• DE ROBERTIS, E. M. F.; ANDRADE, Célia Guadalupe Tardeli de Jesus .
Bases da biologia celular e molecular. 3. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2001. 418 p.
• LODISH, H F. Biologia celular e molecular. 4. ed. Rio de Janeiro, RJ:
Revinter, 2002. 21 p.
Complementar
• CURTIS, H. Biologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
964 p.
• ORGEL, L.E. As origens da vida: Moléculas e Seleção Natural . 2 ed.
Brasília: Universidade de Brasília, 1988.
• ODUM, E P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988. 434 p.
• ODUM, E P; GOMES, A M A. Fundamentos de ecologia. 7. ed. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 2004. 927 p.
• RICKLEFS, R E. A economia da natureza: um livro-texto em ecologia
básica . 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1996. 470 p.
2º Semestre
CÁLCULO I
Ementa:
Limites. Derivadas e aplicações.
Bibliografia:
Básica
92
• LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica . 3. ed. São
Paulo: Harbra, 1994. 1 v.
• STEWART, James. Cálculo . 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005. 1 v.
• THOMAS JR. George B. Cálculo . 10. ed. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2002. 1 v.
Complementar
• ÁVILA, Geraldo S. S. Cálculo 1: função de uma variável . 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
• HOFFMANN, Laurence D.; SZWARCFITER, Regina (Trad.). Cálculo:
um curso moderno e suas aplicações . Rio de Janeiro: LTC, 1982.
VOL. 1.
• MUNEM, Mustafa A.; FOULIS, David J. Cálculo . Rio de Janeiro: LTC,
1982. VOL. 1.
• SIMMONS, George F. Cálculo com geometria analítica. São Paulo:
Makron Books, 1987. VOL. 1
• SWOKOWSKI, Earl Willian. Cálculo com geometria analítica . 2 ed.
São Paulo: Makron Books, 1995. VOL. 1
MECÂNICA I
Ementa:
Movimento em uma dimensão, movimento em duas e três dimensões, leis de
Newton e aplicações.
Bibliografia:
Básica
• TIPLER, P., MOSCA, G.. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica. 5 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. VOL 1.
• SERWAY, R. A; JEWETT, J. W. Princípios de Física: Mecânica
Clássica. São Paulo: Thomson, 2004. VOL 1.
• HALLIDAY, D.; RESNICK, R. WALKER, J.. Fundamentos de Física:
Mecânica . 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995. VOL 1.
93
Complementar
• NUSSENZVEIG, H. M.. Curso de Física Básica : Mecânica . São Paulo:
Edgard Blücher Ltda, 1997. VOL 1.
• GREF. Física 1 : Mecânica. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2000.
• CHAVES, A.. Física: Mecânica . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso
Editores, 2001. VOL 1
• SEARS, F. W.; ZENANSKY, M. W; YOUNG, H. D. Física . 1. Ed. Rio de
Janeiro: LTC, 1984.
• ALONSO, M.; FINN, E. J. Física: um curso universitário . São Paulo:
Edgard Blücher, 1972.
QUÍMICA GERAL I
Ementa:
Matéria e medição. Átomos e elementos. Funções inorgânicas. Equações
Químicas e Estequiometria. Reações de óxido-redução. Soluções. Equilíbrio
Químico.
Bibliografia:
Básica
• KOTZ, J. C., TREICHEL; P. M. Jr. Química Geral 1 e Reações
Químicas . 5 ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
• KOTZ, J. C; TREICHEL, P. M. Jr. Química Geral 2 e Reações
Químicas. 5 ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
• MASTERTON, W.L; SLOWINSKI, E.J; STANITSKI, C. L. Princípios de
Química. 6 ed. Rio de Janeiro: Guanabara koogan S. A, 1990.
Complementar
• BROWN, T. L. LeMAY Jr; H. E. BURSTEN, R. E. Chemistry: The
Central Science. 7 ed. Prentice Hall, 1997.
• EBBING, D.D. Química Geral . Tradução Horácio Macedo; Rio de
Janeiro; LTC Editora S.A., 1998.v. 1 - 2.
• MASTERTON, W.L; SLOWINSKI, E.J; STANITSKI, C. L. Princípios de
Química. 6 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S. A, 1990.
94
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2 ed. São Paulo: Makron Books, 1994.
• ROCHA FILHO, R. C. E SILVA, R. R. Cálculos Básicos da Química .
Edufscar. 1 ed. 2006.
APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
Ementa:
Teorias da Aprendizagem: contribuições da Filosofia, Biologia e Psicologia.
Relações entre inteligência e aprendizagem. Fundamentos de neurociência da
aprendizagem. Aprendizagem com foco no desenvolvimento de competências
e habilidades. Enfoques didáticos.
Bibliografia:
Básica
• LEFRANÇÓIS, G. R. Teorias da Aprendizagem . São Paulo: Cengage
Learning, 2008
• NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem :
processos, teorias e contextos. Brasília: Líber Livro, 2009.
• PINKER, S. Como a mente funciona . São Paulo: Companhia das Letras,
2007.
Complementar
• DAMÁSIO, A. O erro de descartes . São Paulo: Companhia das Letras,
1999.
• GARDNER, H.; VERONESE, M. A. V. Inteligências múltiplas : a teoria na
prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
• MIZUKAMI, M G. N. Ensino : as abordagens do processo. São Paulo:
E.P.U. , 1996.
• PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar . Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
• SALVADOR, C. C. (org). O construtivismo na sala de aula . São Paulo:
Ática, 1998.
95
ANTROPOLOGIA DA RELIGIÃO
Ementa:
Antropologia enquanto ciência. Categorias básicas de análise do fenômeno
religioso. Cultura religiosa brasileira. Cidadania e a construção do outro:
etnocentrismo, a diversidade e o relativismo cultural.
Bibliografia
Básica
• LARAIA, R. B.. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2006.
• MARCONI, M. A.; PRESOTTO, Z. M. N.. Antropologia: uma
introdução . 7 ed. São Paulo: Atlas, 2009.
• RIBEIRO, D.. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil .
São Paulo: Companhia de Letras, 1995.
Complementar
• BERGER, P. O dossel sagrado. 2. ed. São Paulo: Paulus, 1985.
• MATA, R.. Relativizando: uma introdução à antropologia social . 6
ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
• ELIADE, M.. O sagrado e o profano: a essência das religiões . São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
• LAGO, L.; REIMER, H.; SILVA, V. (Org.). O sagrado e as construções
de mundo . Roteiro para as aulas de introdução à teologia na
Universidade. Universa, 2004.
• LAPLANTINE, F.. Aprender Antropologia . São Paulo: Brasiliense,
1988.
96
3º Semestre
QUÍMICA GERAL II
Ementa:
Estrutura atômica e molecular. Propriedades periódicas dos elementos.
Ligações químicas e teoria da hibridação. Geometria molecular. Forças
intermoleculares.
Bibliografia:
Básica
• KOTZ, J. C., TREICHEL; P. M. Jr., Química Geral 1 e Reações
Químicas. 5. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
• KOTZ, J. C., TREICHEL, P. M. Jr., Química Geral 2 e Reações
Químicas. 5. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
Complementar
• EBBING, D.D. Química Geral . Rio de Janeiro: LTC S.A, 1998. VOL
1-2.
• LEE, J. D. Química Inorgânica não tão Concisa. 6. ed. Edgard
Blucher Ltda, 2003.
• MASTERTON, W.L.; SLOWINSKI, E.J. ; STANITSKI, C. L.
Princípios de Química. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.
A,1990.
• SHRIVER, D. F.; ATKINS, P. W. Química Inorgânica . 4. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2003.
• EMSLEY, J. The elements . 3. ed. Oxford University Press,1999. BIOQUÍMICA BÁSICA
Ementa :
Água, biomoléculas (estrutura e papel biológico, unidades fundamentais de
carboidratos lipídios e proteínas). Enzimas, coenzimas e cinética enzimática.
Principais vias metabólicas. Metabolismo dos carboidratos, lipídios e proteínas.
Vias fotossintéticas. Integração das vias metabólicas.
97
Bibliografia:
Básica
• NELSON, D. L; COX, M. M. Lehninger : Princípios de bioquímica . 4.
ed. São Paulo: Sarvier, 2006.
• QUIRINO, B.F. (Organizadora). Técnicas Laboratoriais em
Bioquímica . 2. ed. Brasília: Universa, 2006.
• STRYER, L., BERG, J. M., TYMOCZKO, J. L. Bioquímica. 6. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara-Koogan, 2008.
Complementar
• BAYNES, J., DOMINICZAK, M. H. Bioquímica Médica. 2. ed. São
Paulo: Elsevier, 2006.
• MARZOCCO. A; TORRES, B.B. Bioquímica Básica . 3. Ed. 2006.
• VOET, D.; VOET, J.G. Bioquímica. São Paulo: Artmed, 2004.
• DEVLIN, T.M. Manual de Bioquímica com Correlações Clínicas . 5.
ed. São Paulo: Edgard Blucher, 2003.
• VIEIRA, E. C., GAZZINELLI, G., MARES-GUIA, M. Bioquímica Celular
e Biologia Molecular. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 1999.
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS NO ENSINO DE QUÌMICA
Ementa :
História da Ciência. As origens da ciência. Características básicas da ciência
grega e suas influências na ciência contemporânea. Cristianismo e Ciência
Medieval. Contribuições do Renascimento para a mudança dos paradigmas
científicos. Fatores históricos que contribuíram para o surgimento da Ciência
Moderna. As Revoluções Científicas dos séculos XIX, XX e XXI. Filosofia da
Ciência. O conhecimento científico como uma forma de procurar a verdade. A
metodologia científica. Ciência, tecnologia e sociedade. Ciência e ética. A
educação científica: a história da ciência como perspectiva metodológica.
98
Bibliografia:
Básica
• MAAR, J. H. Pequena História da Química – Primeira Parte – dos
primórdios a Lavoisier . 1. ed. Florianópolis: Papa Livros, 1999.
• CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos . 6. ed. São Paulo:
Moderna,1997.
• FARIAS, R. F. Para gostar de ler a História da Química. VOL. 1,2,3.
Átomo.
Complementar
• VIDAL, B. História da Química . 1. ed. São Paulo: Edições 70 Ltda,
1986.
• ROBERTS, R. M. Descobertas acidentais em ciências . 2. ed. São
Paulo: Papirus, 1995.
• PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da
natureza . 1. ed. São Paulo: Unesp, 1996.
• BENSAUDE-VINCENT, B. e STENGERS, I. História da Química ,
Portugal: Instituto Piaget, 1992.
• FARIAS, R. F. Para Gostar de Ler a História da Química - VOL. 1,2,3.
Átomo.
POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ementa:
Função social da Educação. Relações entre Estado, Sociedade e escola.
Legislação Educacional. Coordenação político-pedagógica do trabalho escolar
no nível de sistema e da escola. Funções dos gestores educacionais.
Processos participativos na gestão escolar. O Projeto Político-Pedagógico e a
organização do trabalho escolar.
Bibliografia:
Básica
• FORTUNATI, J. Gestão da Educação Pública: caminhos e desafios .
Artmed, 2006.
99
• MENESES, J. G. de C. (org.). Educação Básica: políticas, legislação
e gestão. Thomson Learning , 2004.
• PREEDY, M. Gestão em Educação - estratégia, qualidade e
recursos . Artmed, 2006
Complementar
• BRASIL. Plano Nacional de Educação para Todos . Brasília: MEC,
2001.
• FERREIRA, N. S. C. (org.) A Gestão da Educação na Sociedade
Mundializada: por uma nova cidadania . DP&A /Lamparina, 2003.
• LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar:
políticas, estrutura e organização. Cortez, 2003.
• OLIVEIRA, R. P.; ADRIAO, T. Gestão, Financiamento e Direito à
Educação . Xamã, 2002.
• SAVIANI, D.. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política
educacional . São Paulo: Cortez, 2007.
QUÍMICA GERAL EXPERIMENTAL
Ementa:
Uso de EPI’s. Regras básicas de segurança; Cuidados e utilização de produtos
químicos. Equipamentos, materiais e vidrarias; Acondicionamento de resíduos;
Manipulação e utilização criteriosa de instrumentos simples. Soluções e
Concentração Comum, Molar, ppm e %.
Bibliografia:
Básica
• KOTZ, J. C.; TREICHEL, P. M. Jr. Química Geral 1 e Reações
Químicas. 5. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
100
• MORITA, T.; ASSUNÇÃO, R. M. V. Manual de Soluções e Reagentes .
São Paulo: Edgard Blüker, 1972.
Complementar
• ATKINS, P. e JONES, L. Princípios de Química: questionando a vida
moderna e o meio ambiente. Porto Alegre: Bookman, 2001.
• BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Química Geral . 2. ed. Rio de Janeiro:
Livro Técnico e Científico, 1986.
• EBBING, D.D. Química Geral . Rio de Janeiro: LTC S.A,1998. v 1-2.
• MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J; STANITSKI, C. L. Princípios
de Química . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
• SILVA, R. R. Introdução a Química Experimental. São Paulo:
McGraw-Hill, 1990. 296 p.
SEGURANÇA EM LABORATÓRIOS DE QUÍMICA
Ementa:
Classificação, reconhecimento, avaliação e controle dos riscos em laboratórios
de Química. Mapa de riscos. Princípios básicos de segurança em laboratórios
de química. Toxicologia e exposição a agentes químicos (NR15).
Equipamentos de proteção individual e coletiva. Sinalização e significado de
cores, códigos e símbolos. Gerenciamento de resíduos químicos. Noções de
primeiros socorros e treinamento para atendimento em situações de
emergência.
Bibliografia:
Básica
• FERRAZ, F. C.; FEITOZA, A. C.. Técnicas de segurança em
laboratórios: regras e práticas . Brasil: HEMUS, 2004. 184 p.
• MORITA, T.; ASSUMPÇÃO, R. M. V.. Manual de soluções, reagentes
e solventes: padronização, preparação, purificação , indicadores de
segurança, descarte de produtos químicos . 2. ed. São Paulo: Editora
Blucher, 2007. 675 p.
• QUÍMICA NOVA. São Paulo. Sociedade Brasileira de Química – SBQ.
101
Complementar
• UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. Pró-Reitoria de Extensão -
PROEx. Curso primeiros socorros. Brasília. 136 p.
• CARVALHO, P. R. Boas práticas químicas em biossegurança. Rio de
Janeiro: Interciência, 1999. 132 p.
• BRASIL Ministério do Meio Ambiente Secretaria de Qualidade Ambiental
nos Assentamentos Humanos. BRASIL Comissão Nacional de
Segurança Química. Perfil nacional da gestão de substâncias
químicas. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente, 2003. 280 p.
• BRASIL, MINISTÉRIO DO TRABALHO. Norma Reguladora n°. 15.
Atividades e Operações Insalubres
• HIRATA, M. H.; MANCINI FILHO, J.. Manual de biossegurança. São
Paulo: Manole, 2002. 496 p.
4º Semestre
QUÍMICA INORGÂNICA I
Ementa:
Sólidos. Teoria dos orbitais moleculares para moléculas diatômicas e
triatômicas. Funções Inorgânicas. Reação de óxido-redução. Química dos
elementos representativos.
Bibliografia:
Básica
• LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa . 6 .ed. Edgard
Blucher Ltda, 2003.
• SHRIVER, D. F., ATKINS, P. W. Química Inorgânica. 4. ed. Porto
Alegre:Bookman, 2003.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
102
Complementar
• HUHEEY, J. E; KEITER, E. A.; KEITER, R. L. Inorganic chemistry:
principles of structure and reactivity. 4. ed. New York: Harper Collins
College, 1993.
• COTTON, F. A.. Química inorgânica. São Paulo: Edgard Blucher; 1982.
• COTTON, F. A.; WILKINSON, G.. Química Inorgânica Básica. México,
2002.
• Greenwood, N. N.; Earnshaw, A. Chemistry of the elements . 2. ed.
New York: Butterworth Heinemann, 1984.
• EMSLEY, J. The elements . 3. ed. Oxford: University Press, 1999.
QUÍMICA ORGÂNICA I Ementa:
Ligação e estrutura molecular. Grupos funcionais e nomenclatura de
compostos orgânicos. Introdução a reações orgânicas e seus mecanismos.
Estereoquímica. Reações de conversão de grupos funcionais: Substituições
nucleofílica, eletrofílica e eliminação.
Bibliografia:
Básica
• SOLOMONS T.W.G. Química Orgânica. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2009. v 1-2.
• MCMURRY, J. Química Orgânica. 6. ed. São Paulo: Thomson, 2004.
• CLAYDEN, J. Organic Chemistry . Oxford: Oxford University Press,
2001.
Complementar
• ALLINGER, N.L. Química Orgânica . 2. ed.Rio de Janeiro: Guanabara
Dois, 1976.
• MORRISON, R.; Boyd, R., Química Orgânica .13. ed. Lisboa:Fund.
Calouste Gulbenkian, 1996.
103
• VOLLHARDT, K.P.C. Química Orgânica - Estrutura e Função. 4. ed.
Bookman, 2004.
• JACOBS, A. Understanding Organic Reactions Mecanisms .1.ed.
Cambridge: University Press Cambridge 1997.
• CLAYDEN, J. Organic Chemistry . Oxford: Oxford University Press,
2001.
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE
Ementa:
O papel social do professor. Diretrizes para a formação de professores para a
Educação Básica. Concepções de didática. Organização do trabalho
pedagógico: currículos, programas e projetos. Planejamento de ensino e
avaliação. Professor reflexivo e prática investigativa.
Bibliografia:
Básica
• FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práti ca
educativa . São Paulo: Paz e Terra, 2002.
• LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998.
• MORAES, M. C.. O paradigma educacional emergente . 9. ed. São
Paulo: Papirus, 2003.
Complementar
• ASSMANN, H. Reencantar a Educação: rumo à sociedade
aprendente. Petrópolis: Vozes, 2001.
• CANDAU, V. M.. Rumo a uma nova didática . 14. ed. Petrópolis:Vozes,
2002.
• GANDIN, D. Planejamento como prática Educativa . São Paulo:
Loyola, 2005.
• HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação,
2006.
104
• MENDES SOBRINHO, J. A. C.; CARVALHO, M. A.. Formação de
professores e práticas docentes: olhares contemporâ neos . Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
METODOLOGIA PARA O ENSINO DE QUÍMICA Ementa:
A sistematização do conhecimento químico e a pesquisa em Química.
Questões relativas ao ensino de Química no ensino médio. Habilidades,
competência, objetivos educacionais, conteúdos e processos na área de
Química: evolução histórica no Brasil. A experimentação nas mudanças
conceituais. Recursos didáticos para o ensino de Química. Análise crítica das
pesquisas sobre o ensino de Química.
Bibliografia:
Básica
• SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P. Educação em química:
Compromisso com a cidadania . Ijuí: Unijui, 2003. 144 p.
• CHASSOT, A. I.. . A educação no ensino da química. Ijui: UNIJUI,
1990. 117 p
• BRASIL: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias :
parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamen tal . Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
Complementar
• MENDONÇA, C. O. L Ações inovadoras para o ensino de ciências.
Paraíba: CECIM, 1986. 73 p.
• LIBÂNEO, J. C.. Adeus professor, adeus prefessora?: novas
exigências educacionais e profissão docente . 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2001. 104 p
• MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores
de química: Professores/pesquisadores . 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2003. 419
p.
105
• NIQUINI, D. P.. A transposição didática e o contrato didático: Para o
professor - metodologia de ensino: para o aluno - a construção do
conhecimento. Brasília:Petry, 1999. 285 p.
• PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza .
Porto Alegre: Artmed, 2001.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Ementa:
A história da educação dos surdos. Aspectos fonológicos, morfológicos e
sintáticos da Língua Brasileira de Sinais. A relação entre LIBRAS e a Língua
Portuguesa. Processos de significação e subjetivação. O ensino-aprendizagem
em LIBRAS. A linguagem viso-gestual e suas implicações em produções
escritas.
Bibliografia:
Básica
• GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos
surdos . São Paulo: Plexus, 2007.
• QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira .
Porto Alegre: Artmed, 2004.
• SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para
surdos: caminhos para a prática pedagógica . Programa Nacional
de Apoio à Educação dos Surdos. Brasília, 2002.
Complementar
• GESSEI, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
• LODI, A. C. B. et al. Letramento e minorias . Porto Alegre:
Mediação, 2002.
• QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da
linguagem . Artes Médicas. Porto Alegre, 1997.
• SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos . São
Paulo: Companhia das Letras, 1998.
106
• SALLES, H. M. M. L. (Org.). Bilingüismo dos Surdos: Questões
Lingüísticas e Educacionais . Brasília: Cânone Editorial, 2007.
Disciplinas Optativas:
EMPREENDEDORISMO E INOVAÇÃO (Curso de Administração )
Ementa:
Natureza e importância do empreendedorismo. Empreendedorismo privado,
empreendedorismo social e intraempreendedorismo. Desenvolvimento de
atitudes e habilidades empreendedoras. Empreendedorismo e inovação.
Planejamento e implementação de um empreendimento.
Bibliografia:
Básica
• DORNELAS, J. C.. Empreendedorismo: transformando idéias em
negócios. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
• KIM, W. C.; MAUBORGNE, R.. A Estratégia do oceano azul: como
criar novos mercados e tornar a concorrência irrele vante. Trad.
SERRA, Afonso Celso da Cunha.19. ed. Rio de Janeiro:
Campus/Elsevier, 2005.
• HISRICH, R.; PETERS, M. P.; SHEPHERD, D. A.
Empreendedorismo. São Paulo: Bookman, 2009.
Complementar
• BESSANT, J.; TIDD, J.. Inovação e empreendedorismo . São
Paulo: Bookman, 2009.
• BERNARDI, L. A. Manual de empreendedorismo e gestão:
fundamentos, estratégias e dinâmicas . São Paulo, SP: Atlas,
2003.
107
• BORNSTEIN, D. Como mudar o mundo: empreendedores sociais
e o poder das novas idéias. Trad. RAPOSO, Alexandre; MEDINA,
Maria Beatriz de. Rio de Janeiro: Record, 2005.
• DORNELAS, J. C.. Empreendedorismo Corporativo. Rio de
Janeiro: Campus, 2003.
• SOUZA, E. L. de C.; GUIMARÃES, Tomás de Aquino (org.).
Empreendedorismo Além do Plano de Negócios . São Paulo:
Atlas, 2005.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Curso de Ciências Biológicas)
Ementa:
Histórico dos movimentos ambientalistas e da Educação Ambiental (EA).
Recomendações para a prática da EA (objetivos, princípios e estratégias).
Práticas de EA não-formais e formais. Conservação e ética.
Bibliografia:
Básica
• DIAS, G. F. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental . 4
ed. São Paulo: Gaia, 2006. 224 p.
• DIAS, G. F. Fundamentos da Educação Ambiental . 4 ed. Brasília:
Universa, 2005. 198 p.
• DIAS, G. F. Dinâmica e Equipamentos para a Educação Ambiental .
São Paulo: Gaia, 2010. 260p.
Complementar
• DIAS, G. F. Ecopercepção: Um Resumo Didático dos Desafios
Socioambientais. São Paulo: Gaia, 2004. 63 p.
• DIAS, G. F. Ecos de um projeto de educação ambiental. Brasília:
Universa, 2005. 84 p.
• DIAS, G. F. Pegada Ecológica e Sustentabilidade Humana. São
Paulo: Gaia, 2002. 257 p.
108
• UNESCO, La Educación Ambiental: Las Grandes Orientacones de la
Conferencia de Tibili. 1980.
GEOLOGIA GERAL (Curso de Ciências Biológicas)
Ementa:
Introdução ao estudo da composição, da estrutura e dos fenômenos genéricos
formadores da crosta terrestre e estudos dos fenômenos que agem na
superfície e interior do planeta. As fontes de energia que agem sobre a crosta
terrestre. Noções de Paleontologia. Noções de cristalografia. Estudo dos
minerais e rochas. Estudo dos aspectos ambientais relacionados aos
processos geológicos.
Bibliografia:
Básica
• SKINNER, B.J.; PORTER, S.C. The Dynamic Earth. An Introduction
to Physical Geology. 3 ed. John Willey & Sons, 1995,
• TEIXEIRA, W.; TOLEDO, M.C.M.; FAIRCHILD, T.R.; TAIOLI, F.
Decifrando a Terra. Editora Oficina de Textos, 1999.
• WICANDER, R.; MONROE, J. S.; AVRITCHER, H. O. Fundamentos de
geologia. São Paulo, SP: Thompson Computer Press, 2009.
Complementar
• LEINZ, V. & AMARAL, S.E. Geologia Geral. 11 ed. Editora Nacional,
1985.
• LEVIN, H.L. Contemporary Physical Geology . Editora CBS College
Publishing, 1981.
109
• ORGEL, L.E. As origens da vida: moléculas e seleção natural . 2 Ed.
Brasília: Editora UnB, 1988.
• OZIMA, M. Geo-História, a Evolução Global da Terra . Brasília: Editora
UnB, 1991.
• SALGADO-LABORIAU,M.L. História Ecológica da Terra . Editora Edgar
Blucher Ltda, 1994.
ÓTICA (Curso de Física)
Ementa:
Propriedades da luz, imagens óticas, interferência e difração.
Bibliografia:
Básica
• TIPLER, P., MOSCA, G. Física: Eletricidade e Magnetismo, Ótica.
5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. VOL.2.
• SERWAY, R. A, JEWETT, J. W. Princípios de Física: Óptica e Física
Moderna . São Paulo: Thomson, 2004. VOl.4.
• HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fundamentos de Física:
Ótica e Física Moderna . 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995. VOL.4.
Complementar
• NUSSENZVEIG, H. Moysés. Curso de Física Básica: Ótica,
Relatividade e Física quântica . São Paulo: Editora Edgard Blücher
Ltda, 1997. VOL.3.
• GREF, Física 2: Física Térmica e Óptica . 4.ed. São Paulo: EDUSP,
2000.
• SEARS, F. W.; ZEMANSKY, SEARS; YOUNG, HUGH D. Física . 2. ed
Rio de Janeiro ; São Paulo: LTC, 1983. 4v.
110
• PAULI, R U; YOUNG, HUGH D; ZENANSKY, MARK W. Física 3/
ondas-acústica e óptica . 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1984.
• ALONSO, M.; FINN, EDWARD J. Física: um curso universitário . São
Paulo: Edgard Blücher, 1972. VOL. 2.
ONDAS (Curso de Física)
Ementa:
Oscilações, movimento ondulatório, superposição de ondas e ondas
estacionárias.
Bibliografia:
Básica
• TIPLER, P., MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica . 5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. VOL.1.
• SERWAY, R. A, JEWETT, J. W. Princípios de Física: Movimento
Ondulatório e Termodinâmica . São Paulo: Thomson, 2004. VOL.2.
• HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fundamentos de Física:
Gravitação, Ondas e Termodinâmica . 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995.
VOL.3.
Complementar
• NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Fluidos, Oscilações e
ondas e calor . São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda, 1997. VOL.2.
• CHAVES, A. Física: Ondas, relatividade e Física quântica . Rio de
Janeiro: Reichmann & Affonso Editores, 2001. VoL.3.
• PAULI, R. U.; YOUNG, HUGH D; ZENANSKY, MARK W. Física 3:
ondas-acústica e óptica. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1984.
• SEARS, F. W.; ZEMANSKY, SEARS; YOUNG, HUGH D. Física . 2. ed
Rio de Janeiro ; São Paulo: LTC, 1983. VOL 4.
111
• ALONSO, M.; FINN, EDWARD J. Física: um curso universitário . São
Paulo: Edgard Blücher, 1972. VOL. 2.
MECÂNICA II (Curso de Física)
Ementa :
Trabalho e energia, conservação da energia, sistemas de partículas e
conservação do momento linear, rotação.
Bibliografia:
Básica
• TIPLER, P., MOSCA, G. Física: Mecânica, Oscilações e Ondas,
Termodinâmica . 5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. VOL.1.
• SERWAY, R. A, JEWETT, J. W. Princípios de Física: Mecânica
Clássica . São Paulo: Thomson, 2004. VOL.1.
• HALLIDAY, D., RESNICK, R., WALKER, J. Fundamentos de Física:
Mecânica . 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995. VOL.1.
Complementar
• NUSSENZVEIG, H. M.. Curso de Física Básica: Mecânica . São Paulo:
Editora Edgard Blücher Ltda, 1997. VOL.1.
• GREF, Física 1: Mecânica . 4.ed. São Paulo: EDUSP, 2000.
• CHAVES, A.. Física: Mecânica . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso
Editores, 2001. VOL.1.
• SEARS, F. W.; ZENANSKY, MARK W; YOUNG, HUGH D. Física. 1. ed
Rio de Janeiro: LTC, 1984.
• ALONSO, M.; FINN, EDWARD J. Física: um curso universitário . São
Paulo: Edgard Blücher, 1972. Vol. 2.
ESTRUTURA DA MATÉRIA I (Curso de Física)
Ementa:
Equação de Schrödinger e aplicações, átomos e moléculas.
112
Bibliografia:
Básica
• TIPLER, P, MOSCA, G. Física: Física Moderna: Mecânica quântica,
relatividade e estrutura da matéria. 5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
VOL.2.
• SERWAY, R A, JEWETT, J W. Princípios de Física: Óptica e Física
Moderna . São Paulo: Thomson, 2004. VOL.4.
• TIPLER, P, LLEWELLYN, R A. Física Moderna . 3.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2001.
Complementar
• EISBERG, R. M., RESNICK, R.. Física Quântica: Átomos, Moléculas,
Sólidos, Núcleos e Partículas . 7. ed.: Rio de Janeiro: Campus, 1979.
• TIPLER, P, LLEWELLYN, R A. Física Moderna . 3.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2001.
• PESSOA JÚNIOR, O. Conceitos de física quântica . 2. ed. São Paulo:
Editora Livraria da Física, 2005.
• NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Ótica, Relatividade e
Física quântica . São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda, 1997. VOL.3.
• CARUSO, F.; OGURI, V. Física moderna: origens clássicas e
fundamentos quânticos . Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2006.
ESTRUTURA DA MATÉRIA II (Curso de Física)
Ementa:
Sólidos, Física Nuclear e Física de Partículas
Bibliografia:
Básica
113
• TIPLER, P, MOSCA, G. Física: Física Moderna: Mecânica quântica,
relatividade e estrutura da matéria . 5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
VOL.2.
• SERWAY, R. A, JEWETT, J. W. Princípios de Física: Óptica e Física
Moderna . São Paulo: Thomson, 2004. VOL.4.
• TIPLER, P., LLEWELLYN, R. A. Física Moderna . 3.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2001.
Complementar
• EISBERG, R. M., RESNICK, R. Física Quântica: Átomos, Moléculas,
Sólidos, Núcleos e Partículas . 7.ed.: Rio de Janeiro: Campus, 1979.
• PESSOA JÚNIOR, O. Conceitos de física quântica . 2. ed. São Paulo:
Ed. Livraria da Física, 2005.
• TIPLER, P, LLEWELLYN, R A. Física Moderna . 3.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2001.
• NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Ótica, Relatividade e
Física quântica. São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda, 1997. VOL.3.
• CARUSO, F.; OGURI, V. Física moderna: origens clássicas e
fundamentos quânticos. Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2006.
ASTRONOMIA (Curso de Física)
Ementa:
Astronomia de posição. Magnitude. Estrelas e objetos não estelares. Sistema
solar. O planeta Terra. A Astronomia e o cotidiano terrestre (Estações do ano,
marés, a medida do tempo etc.). Instrumentação astronômica. Elementos de
Astrofísica e Cosmologia.
Bibliografia:
Básica
114
• FRIAÇA, A C. S., DAL PINO E., SODRÉ JR, L. e JATENCO-PEREIRA,
V, Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. 2 ed., São Paulo,
Edusp, 2003.
• MOURÃO, R R F., Manual do Astrônomo: Uma introdução à
astronomia observacional e à construção de telescóp ios . 5 ed., Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 2001
• CANIATO R., O céu : Volume 1 do Projeto Brasileiro para o ensin o
de Física. , 3a. Ed, Campinas, Fundação tropical de pesquisas e
tecnologia, 1978.
Complementar
• MILNER B., Cosmology , Reprinted, Cambridge (United Kingdom),
Cambridge University Press, 1998.
• MOURÃO, R. R. F, O Livro de Ouro do Universo. Rio de Janeiro,
Ediouro, 2001
• MORRIS, R., O que sabemos sobre o Universo: realidade e
imaginação científica . Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001.
• Vídeos da Série Cosmos de Carl Sagan.
• Gastão B L N, Astronomia de Posição , Notas de Aula - Versão
2/12/2002 (Documento em PDF retirado do site do autor em abril de
2003)
EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS NA FÍSICA (Curso de Física)
Ementa:
Análise histórica e epistemológica do desenvolvimento de conceitos, teorias e
modelos na Física. Diferentes concepções filosóficas, epistemológicas e
metodológicas sobre a produção e evolução do conhecimento em Ciências
Naturais. A relação entre ciência, cultura e tecnologia. Relações entre Filosofia
e História da Ciência e o ensino das Ciências Naturais.
115
Bibliografia:
Básica
• ROCHA, José Fernando (org.). Origens e Evolução das Idéias da
Física . Salvador: EDUFBA, 2002.
• KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas . 8. ed. São Paulo,
SP: Perspectiva, 2003.
• Artigos selecionados de periódicos da área de Ensino de Ciências e de
Revistas de Divulgação Científica.
Complementar
• ASSIS, A. K. T.. Uma nova física . São Paulo: Editora Perspectiva,
1999.
• BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuições
para uma psicanálise do conhecimento . Rio de Janeiro: Contraponto,
1996.
• BRENNAN, R. P.; BORGES, M. L. X. A.; MOTTA FILHO, H; BARROS,
H. L. (Rev.). Gigantes da física: Uma história da física moderna
através de oito biografias. Ed. revista Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998.
• EINSTEIN, A.; INFELD, L.. A evolução da física . Rio de Janeiro:
Guanabara, 1988.
• PIRES, A. Evolução das Idéias da Física . São Paulo: Editora Livraria
da Física, 2008.
MICROBIOLOGIA (Formação Geral)
Ementa:
História da microbiologia. Células procarióticas e eucarióticas. Isolamento e
cultivo de microrganismos. Caracterização e identificação – taxonomia,
filogenia, morfologia, nutrição, patogenicidade. Controle de microrganismos.
Principais grupos de interesse genérico da microbiologia: bactérias; fungos,
vírus. Genética microbiana.
Bibliografia:
116
Básica
• BROOKS, G.F., CARROLL, K.C., BUTEL, J.S., MORSE, S.A. Jawetz,
Melnick & Adelberg: Microbiologia Médica . 24 ed. Rio de Janeiro: Mc
Graw-Hill Interamericana, 2009.
• TORTORA, G.L.; FUNKE, B.R. & CASE, C.L. Microbiologia . 8 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
• TRABULSI, L.R., ALTERTHUM, F. Microbiologia . 5 ed. São Paulo:
Atheneu, 2008.
COMPLEMENTAR
• ALTERTHUM, F. Microbiologia 4 ed. São Paulo: Atheneu, 2005.
• MILLER, R.N.G., CAPDEVILLE, G., KRUGER, R.H. Manual de
práticas laboratoriais em microbiologia . 1 ed. Brasília: Universa,
2003.
• MURRAY, P.; DREW L.; KOBAYASHI G.S. & THOMPSON.
Microbiologia Médica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1990.
• RIBEIRO, M.C. & SOARES, M.M.S.R. Microbiologia Prática Roteiro e
Manual. Bactérias e Fungos . 1 ed. São Paulo: Atheneu, 2001.
• WAKELIN, D. & PLAYFAIR, J.H.L. Microbiologia Médica . 2 ed. São
Paulo: Manole, 1999.
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA (Curso de Matemática)
Ementa:
Conceitos de Estatística, Coleta de dados, Técnica de Amostragem,
Distribuição de Frequência, gráficos, tabelas, medidas de posição e dispersão,
medidas de assimetria e curtose, Introdução à Probabilidade, Distribuições
Amostrais, Funções de Probabilidade, Distribuições Discretas: de Bernoulli,
Binomial, Poisson e Geométrica; Distribuições Contínuas: Uniforme, Normal e
Exponencial, Intervalo de Confiança, Teste de Hipótese.
Bibliografia:
Básica:
117
• FONSECA, J S; MARTINS, G A. Curso de estatística . 6. ed. São Paulo:
Atlas, 1996.
• FREUND, J E.; SIMON, G A.; FARIAS, A A (Trad.). Estatística
aplicada: economia, administração e contabilidade . 9. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2000. 404 p.
• TRIOLA, M F. Introduçao A Estatística . 10 Edição: LTC, 2008
Complementar:
• BUSSAB, W O.; MORETTIN, P A. Estatística básica . 4. ed. São Paulo:
Atual, 1987.
• CRESPO, A A. Estatística fácil . 8. ed. São Paulo: Saraiva, 1991.
• LARSON, R; FARBER, E; PATARRA, C C (Trad.). Estatístca aplicada.
2.ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004. 476 p
• MAGALHÃES, M. N.; LIMA, A. C. P. . Noções de probabilidade e
estatística . 6. ed. São Paulo: Edusp, 2005.
• STEVENSON, W. J. Estatística aplicada à administração . São Paulo:
Harbra, 1986.
• WITTE, R. S.; WITTE, J. S. Estatística. 7. ed Rio de Janeiro, RJ: LTC,
2005. 486 p.
CÁLCULO II (Curso de Matemática)
Ementa:
Integrais: primitivas imediatas, integração por substituição e por partes.
Técnicas de integração. Integral definida e aplicações. Integrais impróprias.
Bibliografia:
Básica
• LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica . 3. ed. São Paulo:
Harbra, 1994. VOL. 1.
• STEWART, J. Cálculo . 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005. VOL. 1.
• THOMAS JR. G. B. Cálculo . 10 ed. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2002. VOL. 1.
118
Complementar:
• ÁVILA, G S. S. Cálculo 1: função de uma variável . 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
• HOFFMANN, L D.; SZWARCFITER, R (Trad.). Cálculo: um curso
moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. VOL. 1.
• MUNEM, M A.; FOULIS, D J. Cálculo . Rio de Janeiro: LTC, 1982. VOL.
1.
• SIMMONS, G F. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron
Books, 1987. VOL. 1.
• SWOKOWSKI, E W. Cálculo com geometria analítica . 2 ed. São
Paulo: Makron Books, 1995. VOL 1 e 2.
CÁLCULO III (Curso de Matemática)
Ementa:
Coordenadas polares. Fórmulas de Taylor e Maclaurim. Sequências e séries.
Funções de várias variáveis. Derivadas parciais. Definição de integral múltipla.
Bibliografia:
Básica:
• LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica . São Paulo: Harbra,
1994. VOL. 2.
• STEWART, J. Cálculo . 4. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005. VOL. 2.
• THOMAS JR. G. B. Cálculo . 10 ed. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2002. VOL. 2.
Complementar:
• ÁVILA, G. S. S. Cálculo 2: função de uma variável . 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
• ÁVILA, G. S. S. Cálculo 3: função de várias variáveis . 5. ed. Rio de
Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1992.
119
• HOFFMANN, L D.; SZWARCFITER, R (Trad.). Cálculo: um curso
moderno e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1982. VOL. 2.
• MUNEM, M A.; FOULIS, D J. Cálculo . Rio de Janeiro: LTC, 1982. VOL.
2.
• SWOKOWSKI, E W. Cálculo com geometria analítica . 2 ed. São
Paulo: Makron Books, 1995. VOL. 2.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (Curso de Matemática)
Ementa:
Natureza e objetivos gerais da Educação Matemática como área de
conhecimento e suas implicações nos processos de ensino. Diferentes
concepções de Matemática e de ensino de Matemática e a prática de sala de
aula. Ensino de Matemática e interdisciplinaridade. A Matemática como
linguagem. A Matemática como processo de conhecimento. Tendências atuais
em Educação Matemática e suas contribuições/repercussões sobre os
currículos e práticas pedagógicas no Ensino Fundamental e Médio.
Investigações relacionadas com o processo de aprendizagem da Matemática.
A aula de Matemática como espaço de interação e comunicação.
Bibliografia:
Básica
• D'AMBROSIO, U. Educação matemática: Da teoria à prática . 6. ed
Campinas , SP: Papirus, 2000.
• FRANCHI, A. Educação matemática: uma introdução . São Paulo:
EDUC, 2002.
• SKOVSMOSE, O; LINS, A; ARAÚJO, J L (Trad.). Educação
matemática crítica: A questão da democracia . 2. ed. Campinas:
Papirus, 2004.
Complementar:
• BICUDO, M A V; GARNICA, A V M. Filosofia da educação
matemática . 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
120
• CURY, H N (Org.). Formação de professores de matemática: Uma
visão multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
• D'AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e
matemática. 2. ed. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP ; Summus, 1986.
115 p.
• MACHADO, N J. Matemática e língua materna: análise de uma
impregnação mútua . 2. ed São Paulo: Cortez: Autores Associados,
1991.
• MACHADO, N J. Matemática e realidade. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
INTRODUÇÃO À ÁLGEBRA LINEAR (Curso de Matemática)
Ementa:
Matrizes, Determinantes, Sistemas de Equações Algébricas Lineares, Espaços
Vetoriais, Transformações Lineares, Autovalores e Autovetores, Espaços com
Produto Interno.
Bibliografia:
Básica:
• ANTON, H; RORRES, C. Álgebra linear com aplicações . 8. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2001.
• BOLDRINI, J L. Álgebra linear . 3. ed. São Paulo: Harbra, 1986.
• CALLIOLI, C A.; COSTA, R C. F.; DOMINGUES, H H. Álgebra linear e
aplicações . 6. ed. São Paulo: Atual, 1990.
Complementar:
• HOFFMAN, K; KUNZE, R. Álgebra linear. 2. ed Rio de Janeiro: LTC,
1979. 514 p.
• KOLMAN, B. Introdução à álgebra linear com aplicações . 6. ed. Rio
de Janeiro: LTC, 1999.
• LIMA, E L. Álgebra linear. 4. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2000. 357 p.
(Coleção Matemática Universitária).
121
• LIPSCHUTZ, S. Álgebra linear : teoria e problemas . 3. ed., rev. e ampl.
São Paulo: Pearson, 2002.
• SHOKRANIAN, S. Introdução à álgebra linear. Brasília: Editora UnB,
2004.
TECNOLOGIA DOS ALIMENTOS (Curso de Nutrição)
Ementa:
Princípios e métodos de conservação de alimentos. Processos de
industrialização: tecnologia de frutas e hortaliças, tecnologia de leite e
derivados, tecnologia de carnes e derivados, tecnologia de cereais e
leguminosas, tecnologia de bebidas, tecnologia de alimentos para fins
especiais, tecnologia das fermentações. Embalagem de alimentos. Controle de
qualidade. Aditivos
Bibliografia:
Básica
• EVANGELISTA, J. Alimentos: um estudo abrangente: nutrição,
utilização, alimentos especiais e irradiados, coadj uvantes,
contaminação, interação . São Paulo: Atheneu, 1998.
• OETTERER, M.; D’ARCE, M. A.B.R.; SPOTO, M.H. Fundamentos de
Ciência e Tecnologia de Alimentos. Barueri-SP: Manole, 2006.
• ORDOÑEZ, J.A. Tecnologia de Alimentos , Vol.2 Alimentos de Origem
Animal. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
COMPLEMENTAR
• BARUFFALD, R. & OLIVEIRA, M.N. Fundamentos de tecnologia de
alimentos . São Paulo: Atheneu, 1998.
• BELITZ, Hans-Dieter, GROSCH, W. Química de los alimentos. 2 ed.
Zaragoza: ACRIBIA, 1997. 1087 p.
• FELLOWS, P.J. Tecnologia do Processamento de Alimentos . 2 ed.
Artmed, 2006. 602 pag.
122
• MATISSEK, R., SCHNEPEL, F.M., STEINER, G. Analisis de los
alimentos: fundamentos, métodos, aplicaciones . Zaragoza: Acribia,
1998.
• ORDOÑEZ, J.A. Tecnologia de Alimentos, Vol. 1. Componentes dos
Alimentos e Processos . Ed Porto Alegre: Artmed, 2005. 294p.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO (Curso de Pedagogia)
Ementa:
O ato de filosofar e sua originalidade. A elaboração do olhar filosófico sobre a
educação. As relações entre Educação e Filosofia. Filosofia da Educação e
Sociedade: a educação do futuro. A Filosofia da Educação e sua contribuição
para a formação do educador.
Bibliografia:
Básica
• BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 1986. 18
edição.
• FREITAG, B. Escola, estado e sociedade . São Paulo: Moraes, 1980.
• GADOTTI, M. Histórias das Idéias Pedagógicas . São Paulo: Ática,
1996
Complementar
• CHAUÍ, M. Convite à Filosofia . São Paulo: Editora Ática, 2000
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práti ca
educativa . São Paulo: Paz e Terra, 1997
• JAEGER, W. Paidéia . São Paulo: Martins Fontes, 1995
• MORIN, E. (org.). A religação dos saberes: o desafio do século XXI .
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001
• PONCE, A. Educação e luta de classes . São Paulo: Cortez, 1994.
INGLÊS INSTRUMENTAL APLICADO À EDUCAÇÃO (Curso de L etras)
EMENTA:
123
Estratégias de leitura. Estudo das estruturas básicas da língua inglesa: tempos
verbais; verbos de modalização; referência pronominal; voz passiva; estrutura
nominal. Processo de formação de palavras. Leitura e interpertação de textos
acadêmicos de diversas áreas em inglês. Estudos sobre as formas de
desenvolvimento do parágrafo e das diferentes organizações textuais
Bibliografia:
Básica
• HOUAISS, A. Webster’s Dicionário Inglês-Português Atualizado.
Record, 1998.
• LANDO, I. M. Vocabulando. Disal, 2006.
• MURPHY, R. SMALZER, W. R. Grammar in Use Intermediate with
Audio CD and Answers. Cambridge University Press, United Kingdom,
2000.
Complementar
• MACMILLAN ELT. MacMillan English Dictionary for Advanced
Learners with CD-Rom. MacMillan ELT, 2002.
• SWAN, M. Practical English Usage. Oxford University Press, England,
2005.
• Periódicos e livros editados (impressos ou digitais) em língua inglesa na
área de Educação e Pedagogia.
5º Semestre
QUÍMICA INORGÂNICA II
Ementa:
Química de Coordenação. Teoria de Ligação em Compostos de Coordenação.
Química dos elementos de transição.
Bibliografia:
Básica
124
• LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa . 6. ed. Edgard
Blucher Ltda., 2003.
• SHRIVER, D. F., ATKINS, P. W. Química Inorgânica. 4. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2003.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
Complementar
• MASTERTON, W.L.; SLOWINSKI, E.J.; STANITSKI, C.L. Princípios de
Química . Rio de Janeiro: LTC, 1990.
• HUHEEY, James E; KEITER, Ellen A.; KEITER, Richard L. Inorganic
chemistry: principles of structure and reactivity. 4. ed. New York: Harper
Collins College, 1993.
• COTTON, F. Albert. Química inorgânica. São Paulo: Edgard Blucher,
1982.
• Greenwood, N. N.; Earnshaw, A. Chemistry of the elements . 2. ed.
New York: Butterworth Heinemann, 1984.
• COTTON, F. Albert; WILKINSON, Geoffrey. Química Inorgânica
Básica. México: Limus, 2002.
QUÍMICA ORGÂNICA II
Ementa:
Reações de conversão de grupos funcionais: Adições eletrofílica e nucleofílica.
Radicalares, oxidação e redução, e condensação.
Bibliografia:
Básica
• SOLOMONS T.W.G. Química Orgânica. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC.
2009. v 1-2.
• MCMURRY, J. Química Orgânica. 6. ed. São Paulo: Thomson, 2004.
• CLAYDEN, J., GREEVES; N., WARREN, S., WOTHERS, P. Organic
Chemistry . Oxford: Oxford University Press, 2001.
125
Complementar
• ALLINGER, N.L. Química Orgânica . 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Dois, 1976.
• MORRISON, R. e Boyd, R. Química Orgânica . 13. ed. Lisboa: Fund.
Calouste Gulbenkian, 1996.
• VOLLHARDT, K.P.C.. Química Orgânica - Estrutura e Função. 4. ed.
Bookman, 2004.
• JACOBS, A. Understanding Organic Reactions Mecanisms .1. ed.
Cambridge: University Press Cambridge, 1997.
• CLAYDEN, J.; GREEVES, N.; WARREN, S., WOTHERS, P. Organic
Chemistry . Oxford: Oxford University Press, 2001.
QUÍMICA ANALÍTICA I
Ementa:
Equilíbrio químico - ácidos e bases fortes e fracos. Ácidos polipróticos. Auto-
ionização da água. Hidrólise de sais. Força iônica. Balanço de massas e
cargas. Equilíbrio de solubilidade. Equilíbrio de formação de complexos.
Equilíbrio de oxi-redução.
Bibliografia:
Básica
• BACCAN, N. ; ANDRADE, J. C. ; GODINHO, O. E. S. ; BARONE, J. S. .
Química Analítica Quantitativa Elementar . 4. ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 2006.
• SKOOG, D.A.; WEST, D.M.: HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R.
Fundamentos de Química Analítica . 8. ed. São Paulo: Pioneira
Thomsom Learning, 2006.
• VOGEL, A.I. Química Analítica Qualitativa . 5. ed. São Paulo: Mestre
Jou, 1981.
Complementar
126
• ALEXÉEV, V.; MELO, A. P. Análise quantitativa. 4. ed. Porto: Lopes da
Silva, 2000.
• HARRIS, D.C. Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• LAGOWSKI, J. J.; SORUM, C. H. Introduction to semimicro
qualitative analysis. 7. ed. Englewwod Cliffs: Prentice Hall, 1991.
• VAITSMAN, DELMO SANTIAGO. Ensaios Químicos Qualitativos. Rio
de Janeiro: Livraria Interciência, 1995.
• VOGEL, A.I.. Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2002.
FÍSICO-QUÍMICA I
Ementa:
Propriedades de Gases: Perfeitos e Reais. Dinâmica dos fluidos. Movimento
Molecular: efusão e difusão. Princípio Zero da Termodinâmica: Equilíbrio
Térmico e Equação Calorimétrica. Primeiro Princípio da Termodinâmica:
Conservação da Energia. Calor e Trabalho. Processos Reversíveis e
Irreversíveis. Segundo e Terceiros Princípios da termodinâmica. O Ciclo de
Carnot. Espontaneidade de Processos Químicos. Entropia e Energia Livre de
Gibbs. Métodos Térmicos de Análise.
Bibliografia:
Básica
• ATKINS, P. W. Físico-Química . Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e
Científicos S.A., 1999.1 v.
• CASTELLAN, G. Fundamentos de Físico-Química . Rio de Janeiro:
LTC Livros Técnicos e Científicos S.A., 1994.
• BALL, D. E. Físico-Química . São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005.1 v.
Complementar
• MOORE, W. J. Físico-Química . São Paulo: Edgard Blücher, 1976. 1 v.
• PILLA, L. Físico-Química – Termodinâmica e equilíbrio químico . 2.
ed. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
127
• MILLER Jr., G. T. Ciência Ambiental . 11.ed. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2007.
• TERRON, L. R. Termodinâmica Química Aplicada . Manole.
• SOUZA, E. Fundamentos da Termodinâmica e Cinética Química .
Belo Horizonte: UFMG, 2005.
PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO EM QUÍMICA ORGÂNICA E
INORGÂNICA
Ementa:
Práticas investigativas, elaboração e execução de projetos de desenvolvimento
de conteúdos curriculares em Química Inorgânica e Química Orgânica em
diversos contextos/níveis de ensino em uma articulação multi-, inter- e
transdisciplinar.
Atividade prática:
Conduzir práticas investigativas, elaborar e executar projetos de
desenvolvimento de conteúdos curriculares específicos em Química Inorgânica
e Orgânica.
Bibliografia:
Básica
• BRASIL: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias :
parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamen tal . Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
• LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa . 5. ed. Edgard
Blucher Ltda., 1999.
• MCMURRY, J. Química Orgânica. 6. ed. São Paulo: Thomson , 2004.
Complementar
• MENDONÇA, Carlos Ovídio Lopes de. Ações inovadoras para o
ensino de ciências. Paraíba: CECIM, 1986. 73 p.
• SHRIVER, D. F., ATKINS, P. W. Química Inorgânica. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2003.
128
• SOLOMONS T.W.G. Química Orgânica. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC.
2001. v 1-2.
• Livros de Ciências e de Química adotados nas escolas do Distrito
Federal e Entorno.
• Journal of Chemical Education. Easton: American Chemical Society.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM QUÍMICA I
Ementa:
Análise dos conteúdos programáticos de Química para o Ensino Fundamental
(6° ao 9° ano) e 1º ano do Ensino Médio com base nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e no Currículo de Educação Básica da Secretaria de
Estado de Educação do DF. Observação e reflexão sobre a prática
pedagógica de Química. Elaboração, avaliação crítica e aplicação de um Plano
de Ensino em escolas de Ensino Fundamental (6° ao 9° ano) e Médio (1º ano),
por meio de regência de classe. Análise de livros didáticos de Química para os
Ensino Fundamental (6° ao 9° ano) e Médio, este último restrito ao 1° ano.
Interação com o programa QuímicArte em Movimento, planejando, produzindo
e testando material didática para as séries em estudo.
Bibliografia:
Básica
• BRASIL: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias :
parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamen tal . Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
• SANTOS, W. L. P. dos e SCHNETZLER, R. P.; Educação em Química:
compromisso com a cidadania. Ijuí: UNIJUÍ, 1997.
• MALDANER, O. A.; A Formação Inicial e Continuada de Professores
de Química: professores pesquisadores. Ijuí: UNIJUÍ, 2000
Complementar
• D’ AMBROSIO, U; Educação para uma sociedade em transição.
Campinas: Papirus, 1999.
• NIQUINI, D. P.; O Grupo Cooperativo: uma metodologia de ensino.
Brasília: Universa, 1997.
129
• NIQUINI, D. P.A.; Transposição Didática e o Contrato Didático: para
o professor – metodologia de ensino; para o aluno – a construção do
conhecimento. Brasília: Petry, 1999.
• PERRENOUT, P.; Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza .
Porto Alegre: Artmed, 2001.
• LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas
exigências educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2001. 104 p.
6º Semestre
QUÍMICA INORGÂNICA EXPERIMENTAL
Ementa:
Química dos elementos representativos e de transição. Reações de ácidos,
bases e oxi-reduções. Síntese e caracterização de complexos. Outros
experimentos adicionais indicados pelo professor
Bibliografia:
Básica
• LEE, J. D.. Química Inorgânica não tão Concisa . 6. ed. Edgard
Blucher Ltda., 2003.
• SHRIVER, D. F., ATKINS, P. W. Química Inorgânica. 4. ed. Porto
Alegre: Bookman , 2003.
• FARIAS, Robson Fernandes de. Práticas de Química Inorgânica.
Campinas: Átomo, 2004. 103 p.
Complementar
• MASTERTON, W.L.; SLOWINSKI, E.J.; STANITSKI, C.L. Princípios de
Química . Rio de Janeiro: LTC, 1990.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
130
• HUHEEY, James E.; KEITER, Ellen A.; KEITER, Richard L. Inorganic
chemistry: principles of structure and reactivity. 4. ed. New York: Harper
Collins College, 1993.
• COTTON, F. Albert. Química inorgânica. São Paulo: Edgard Blucher,
1982.
• COTTON, F. Albert; WILKINSON, Geoffrey. Química Inorgânica
Básica. México: Limusa, 2002.
QUÍMICA ORGÂNICA EXPERIMENTAL
Ementa :
Técnicas de modificação e síntese, separação e caracterização de Compostos
Orgânicos.
Bibliografia:
Básica
• VOGEL, A. I. Química Orgânica . Rio de Janeiro: Livro Técnico S. A.,
1971. v 1-2-3.
• SOARES, B.G.; SOUSA, N.A. da ; PIRES, D.X. Química orgânica:
teoria e técnicas de preparação purificação e ident ificação de
compostos orgânicos. Rio de Janeiro, Guanabara, 1988.
• Pavia,D.L., Lampman,G.M., Kriz Jr., G.S., “Introduction to Organic
Laboratory Techniques – A Contemporary Approach ”, 2. ed.
Phyladelphia : Coll. Publ, 1982.
Complementar
• VOGEL, A. I. Química Orgânica . Rio de Janeiro: Livro Técnico S. A.,
1971. v 1-2-3.
• SOARES, B.G.; SOUSA, N.A. da; PIRES, D.X. Química orgânica:
teoria e técnicas de preparação purificação e ident ificação de
compostos orgânicos. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
• PAVIA, D.L., Lampman,G.M.; Kriz Jr., G.S., Introduction to Organic
Laboratory Techniques – A Contemporary Approach . 2. ed.
Phyladelphia: Saunders Coll,1982.
131
• ENGEL, Randall G.; Kriz, George S.; Pavia, Donald L.; Lampman, Gary
M. Química Orgânica Experimental . Bookman. 2009
• DONALD L. PAVIA, GARY M. LAMPMAN, GEORGE S. KRIZ &
RANDALL G. ENGEL. Química Orgânica Experimental Técnicas De
Escala Pequena . Artmed. 2009.
QUÍMICA ANALÍTICA II
Ementa:
Introdução aos métodos de análise quantitativa. Erros em Química Analítica.
Tratamento estatístico de dados. Métodos gravimétricos e volumétricos de
análise.
Bibliografia:
Básica
• HARRIS, D.C. Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• SKOOG, D.A.; WEST, D.M.: HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R.
Fundamentos de Química Analítica . 8. ed. São Paulo: Pioneira
Thomsom Learning, 2006.
• VOGEL, A.I.; Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2002.
Complementar
• ALEXÉEV, V.; MELO, A. P. Análise quantitativa. 4. ed. Porto: Lopes da
Silva, 2000.
• BACCAN, N. ; ANDRADE, J. C. ; GODINHO, O. E. S. ; BARONE, J. S. .
Química Analítica Quantitativa Elementar . 3. ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 2001.
• LAGOWSKI, J. J.; SORUM, C. H. Introduction to semimicro
qualitative analysis. 7. ed. Englewwod Cliffs: Prentice Hall, 1991.
• VAITSMAN, DELMO SANTIAGO. Ensaios Químicos Qualitativos. Rio
de Janeiro: Livraria Interciência, 1995.
132
• VOGEL, A.I. Química Analítica Qualitativa . 5. ed. São Paulo: Mestre
Jou, 1981.
FISICO-QUÍMICA II
Ementa:
Misturas Simples. Potencial Químico. Soluções Ideais e Não-Ideais.
Propriedades Coligativas. Espontaneidade e Equilíbrio em Sistemas de
Composição Variável. Equilíbrio em Reações Eletroquímicas. Cinética Química.
Leis de Velocidade. Cinética de Reações Complexas: Catálise homogênea,
heterogênea e enzimática. Teoria do Complexo Ativado. Dinâmica de
Transferência de Elétrons. Adsorção. Termodinâmica, cinética e equilíbrio
químico de processos biológicos e industriais. Fundamentos básicos da
espectroscopia e mecânica molecular.
Bibliografia:
Básica
• ATKINS, P. W. Físico-Química . Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e
Científicos S.A., 1999.v 1-2.
• CASTELLAN, G. Fundamentos de Físico-Química . Rio de Janeiro:
LTC Livros Técnicos e Científicos S.A., 1994.
• BALL, D. E. Físico-Química . São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005, v 1-2.
Complementar
• MACEDO, H.. Físico-Química . Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
• DICK, Y. P; SOUZA, R. F. de. Físico-Química: um estudo dirigido sobre
equilíbrio entre fases, soluções e eletroquímica. Porto Alegre: UFRGS,
2006.
• CIOLA, R. Fundamentos de Catálise Heterogênea . São Paulo:
EDUSP, Moderna, 1981.
• DUPONT, J. Química Organometálica: Elementos do Bloco D . Porto
Alegre: Bookman, 2005.
133
• SHRIVER & ATKINS. 4. ed. Química inorgânica . Porto Alegre:
Bookman, 2008.
PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO EM QUÍMICA ANALÍTICA E FÍSICO-
QUÍMICA
Ementa:
Práticas investigativas, elaboração e execução de projetos de desenvolvimento
de conteúdos curriculares em Química Analítica e Físico-Química em diversos
contextos/níveis de ensino em uma articulação multi, inter e transdisciplinar.
Atividade prática:
Conduzir práticas investigativas, elaborar e executar projetos de
desenvolvimento de conteúdos curriculares específicos em Química Analítica e
Físico-Química.
Bibliografia:
Básica
• ATKINS, P. W. Físico-Química . Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e
Científicos S.A., 1999. v 1-3.
• BRASIL: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias :
parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamen tal . Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
• HARRIS, D.C. Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
Complementar
• MENDONÇA, Carlos Ovídio Lopes de. Ações inovadoras para o
ensino de ciências. Paraíba: CECIM, 1986. 73 p.
• SKOOG, D.A.; WEST, D.M.: HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R.;
Fundamentos de Química Analítica . 8. ed. São Paulo, Pioneira
Thomson Learning, 2006.
• Livros de Ciências e de Química adotados nas escolas do Distrito Federal e Entorno.
• Journal of Chemical Education. Easton: American Chemical Society.
134
• Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (http://www.fc.unesp.br/abrapec/revista.htm)
ÉTICA
Ementa:
Fundamentação etimológica e conceitual da Ética. Caracterização e
desenvolvimento histórico da Ética. Problemas éticos contemporâneos.
Bibliografia:
Básica
• BOFF, L.; Ethos Mundial: Um consenso mínimo entre os humanos. Rio
de Janeiro: Sextante, 2003.
• PEGORARO, Olinto Antônio. Ética dos maiores mestres através da
história . Petrópolis: Vozes, 2006.
• SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Ética . 28. ed. São Paulo: Civilização
Brasileira, 2006.
Complementar
• CHAUÍ, Marilena de Sousa. Convite à Filosofia . 6 ed. São Paulo: Ática,
2003.
• DUSSEL, Enrique. Ética da libertação : na idade da globalização e da
exclusão. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
• MORIN, Edgar. O Método – 6: Ética. Porto Alegre: Sulina, 2005.
• PIRES, Cecília Maria. Ética da necessidade e outros desafios . São
Leopoldo: Unisinos, 2004.
• SUNG, Jung Mo; SILVA, Josué Cândido. Conversando sobre ética e
sociedade . 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO I
Ementa:
Aspectos de uma pesquisa; Normas gerais do TCC; Metodologia para a
Confecção de um Projeto. Implementação da pesquisa de campo e posterior
análise dos dados preliminares com fundamentação teórica dos resultados
obtidos.
135
Bibliografia:
Básica
• GIL, A. C.; Como elaborar projetos de pesquisa . 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1996.
• RUDIO, F. V.; Introdução ao projeto de pesquisa científica . 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2000.
• SALOMON, D. V.; Como Fazer Uma Monografia . 11. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
Complementar
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023 :
informação e documentação: referências: elaboração . Rio de
Janeiro: ABNT, 2002.
• CASTELLAN, G.; Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro:
LTC Livros Técnicos e Científicos S.A., 1994.
• HARRIS, D.C.; Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• LEE, J. D.; Química Inorgânica não tão Concisa . 6. ed. São Paulo:
Edgard Blucher, 2003.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
• SOLOMONS, T. W; Química Orgânica . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
1996. V 1-2.
7º Semestre
QUÍMICA ANALÍTICA EXPERIMENTAL
Ementa:
Análise sistemática de cátions e ânions. Análises gravimétricas e volumétricas.
Bibliografia:
Básica
136
• BACCAN, N. ; ANDRADE, J. C. ; GODINHO, O. E. S. ; BARONE, J. S. .
Química Analítica Quantitativa Elementar . 3. ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 2001.
• VOGEL, A.I.; Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2002.
• VOGEL, A.I. Química Analítica Qualitativa . 5. ed. São Paulo: Mestre
Jou, 1981.
Complementar
• ALEXÉEV, V.; MELO, A. P. Análise quantitativa. 4. ed Porto: Lopes da
Silva, 2000.
• HARRIS, D.C. Análise Química Quantitativa , 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• MORITA, T.; ASSUNÇÃO, R.M.V. Manual de Soluções e Reagentes .
São Paulo: Edgard Blücher ,1972.
• SKOOG, D.A.; WEST, D.M.: HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R.
Fundamentos de Química Analítica . 8. ed. São Paulo: Pioneira
Thomsom Learning, 2006.
• VAITSMAN, DELMO SANTIAGO. Ensaios Químicos Qualitativos. Rio
de Janeiro: Livraria Interciência, 1995.
FÍSICO-QUÍMICA EXPERIMENTAL
Ementa:
Viscosidade de Líquidos. Tensão Superficial de Líquidos. Determinação de
Massa Molar. Calorimetria de Reações Químicas. Pressão de Vapor de
Líquidos Puros e de Misturas Binárias. Sistemas Ternários. Entalpias de
Solubilização. Cinética Química e Catálise. Eletroquímica: Determinação do
Produto de Solubilidade. Coeficiente de Atividade e Concentração. Refração
Molar. Teoria dos Erros. Métodos de Ajuste de Retas e Curvas. Outros
experimentos adicionais indicados pelo professor.
Bibliografia:
Básica
137
• MIRANDA-PINTO, C. O. B.; SOUZA, E. de; Manual de Trabalhos
Práticos de Físico-Química . Belo Horizonte: UFMG, 2006.
• RANGEL, Renato N. Práticas de Físico-Química. 2. ed. São Paulo:
Edgard Blücher Ltda,1997.
• ATKINS, P. W. Físico-Química. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e
Científicos S.A., 1999. v 1-3.
Complementar
• TERRON, L. R. Termodinâmica Química Aplicada . Manole.
• CASTELLAN, G. Fundamentos de Físico-Química . Rio de Janeiro:
LTC Livros Técnicos e Científicos S.A., 1994.
• BALL, D. E. Físico-Química . São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005, v 1-2.
• CIOLA, R. Fundamentos de Catálise Heterogênea . São Paulo:
EDUSP, Moderna, 1981.
• PILLA, L. Físico-Química – Termodinâmica e equilíbrio químico. 2. ed.
Porto Alegre: UFRGS, 2006.
ANÁLISE ORGÂNICA
Ementa:
Aplicação de métodos espectrométrico (UV, IV, RMN ¹H e ¹³C, RMN 2D,
Espectrometria de massa) na elucidação estrutural de moléculas orgânicas.
Bibliografia:
Básica
• Pavia, D. L., Lampman, G. M., Kriz, G. S., Vyvyan, J. R. Introdução a
Espectroscopia . Cengage Learning, 2010.
• Silverstein, R. M., Bassler, C. G. and Morril, T. C. "Spectroscopic
Identification of Organic Compounds" .5. ed. New York: Jonh Wiley &
Sons, 1991.
• Dyer, J. R. "Application of Adsorption Spectroscopy of Organic
Compounds ". New Jersey: Prentice Hall, 1965.
138
Complementar
• Pavia, D. L., Lampman, G. M., Kriz, G. S., Vyvyan, J. R. Introdução a
Espectroscopia . Cengage Learning, 2010.
• Silverstein, R. M., Bassler, C. G. and Morril, T. C. "Spectroscopic
Identification of Organic Compounds". 5 .ed. New York: Jonh Wiley &
Sons, 1991.
• E. Derome, "Modern NMR Techniques for Chemistry Research",
Organic Chemistry Series.2 .ed. Pergamon Press, 1989.6 v.
• Shringer, R. L., Fuson, R. C., Curtin, D. Y. "Systematic Identification of
Organic Compounds ".7.ed. New York: Jonh Wiley & Sons, 1997.
• Pavia, D. L., Lampman, G. M. and Kriz, G. S. "Introduction to
Spectroscopy - A Guide for Students of Organic Chem istry". 2 ed. S.
College, 1996.
ANÁLISE INSTRUMENTAL
Ementa:
Análise estatística de dados; curvas de calibração e fundamentos de métodos
espectroscópicos, eletroquímicos de análise e métodos de separação.
Bibliografia:
Básica
• HARRIS, D.C. Análise Química Quantitativa. 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• SKOOG, D.A.; WEST, D.M.: HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R.
Fundamentos de Química Analítica . 8. ed. São Paulo:Pioneira
Thomsom Learning, 2006.
• SKOOG, D. A., HOLLER, F. J., NIEMAN, T. A, Princípios de Análise
Instrumental . Porto Alegre: Bookman editora, 2002.
Complementar
• ALEXÉEV, V.; MELO, A. P. Análise quantitativa. 4. ed. Porto: Lopes da
Silva, 2000.
139
• BACCAN, N. ; ANDRADE, J. C. ; GODINHO, O. E. S. ; BARONE, J. S. .
Química Analítica Quantitativa Elementar . 3 .ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 2001.
• COLLINS, Carol H.; BRAGA, Gilberto L.; BONATO, Pierina S. (Coord.).
Introdução a métodos cromatográficos. 7. ed. Campinas:
Universidade Estadual de Campinas, 1997.
• SCHNEIDER, Nádia S. H. Fundamentos da potenciometria. Santa
Maria, 2000.
• VOGEL, A.I.; Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:LTC,
2002.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
Ementa:
Continuidade da pesquisa de campo, análise de dados finais com
fundamentação teórica dos resultados obtidos. Elaboração de artigo científico e
apresentação oral do TCC para banca examinadora constituída por professores
da Universidade Católica de Brasília.
Bibliografia:
Básica
• GIL, A. C.; Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1996.
• RUDIO, F. V.; Introdução ao projeto de pesquisa científica. 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2000.
• SALOMON, D. V.; Como Fazer Uma Monografia. 11 ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
• Manual para apresentação de trabalhos acadêmicos da
Universidade Católica de Brasília /coordenação Maria Carmen Romcy
de Carvalho... [ET al.], Universidade Católica de Brasílica, Sistema de
Bibliotecas. – 2.ed. rev. ampl. – Brasília: [s.n.], 2008. 92p.
Complementar
140
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:
informação e documentação: referências: elaboração . Rio de
Janeiro: ABNT, 2002.
• CASTELLAN, G.; Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro:
LTC Livros Técnicos e Científicos S.A., 1994.
• HARRIS, D.C.; Análise Química Quantitativa . 6. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2005.
• LEE, J. D.; Química Inorgânica não tão Concisa . 6. ed. São Paulo:
Edgard Blucher, 2003.
• RUSSELL, J. B. Química Geral . 2. ed. São Paulo; Makron Books
Editora do Brasil Ltda, 1994.
• SOLOMONS, T. W; Química Orgânica . 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
1996. v 1-2.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM QUÍMICA II
Ementa:
Análise dos conteúdos programáticos de Química para o Ensino Médio,
focando nos 2° e 3° anos, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
no Currículo de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do DF.
Observação e reflexão sobre a prática pedagógica de Química no Ensino
Médio. Elaboração, avaliação crítica e aplicação de um Plano de Ensino em
escola de Ensino Médio, 2° e 3° anos, por meio de regência de classe. Análise
de livros didáticos de Química para o Ensino Médio.
Bibliografia:
Básica
• BRASIL: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias :
parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamen tal . Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
• SANTOS, W. L. P. dos e SCHNETZLER, R. P.; Educação em Química:
compromisso com a cidadania . Ijuí: UNIJUÍ, 1997.
• MALDANER, O. A.; A Formação Inicial e Continuada de Professores
de Química: professores pesquisadores. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.
141
Complementar
• D’ AMBROSIO, U; Educação para uma sociedade em transição.
Campinas: Papirus, 1999.
• NIQUINI, D. P.; O Grupo Cooperativo: uma metodologia de ensino .
Brasília: Universa, 1997.
• NIQUINI, D. P.A.; Transposição Didática e o Contrato Didático: para
o professor – metodologia de ensino; para o aluno – a construção
do conhecimento. Brasília: Petry, 1999.
• PERRENOUT, P.; Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza .
Porto Alegre: Artmed, 2001.
• LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas
exigências educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2001. 104 p.
6.3. Estruturação e distribuição das práticas
Todas as disciplinas do Curso ajudarão a construir as práticas
pedagógicas do futuro educador químico, mas em algumas, o espaço para tais
práticas é mais privilegiado.
As atividades de prática pedagógica propostas para o Curso de
Licenciatura em Química da UCB tiveram como base o disposto na Resolução
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, nos seus
artigos 12, 13 e 14, onde diz que “a prática, na matriz curricular, não poderá
ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do
restante do curso”, e cumprindo o disposto na Resolução CNE/CP 2, de 19 de
fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
graduação, exigindo 400 (quatrocentas) horas de prática (além dos estágios)
como componente curricular, resultando em uma carga horária de 405
(quatrocentos e cinqüenta) horas divididas entre algumas disciplinas de
formação no campo da educação e outras específicas do Curso de Química
(ver matriz curricular).
É importante ressaltar que a matriz curricular do Curso de Licenciatura
em Química foi proposta de maneira tal a valorizar o estágio de
142
amadurecimento do estudante, procurando muni-lo de conhecimento nas áreas
das Ciências Naturais e da educação nos semestres iniciais, com crescente
teor de informação específica da Química até aproximadamente 1/2 do período
do Curso e intensificando as práticas pedagógicas daí em diante.
Nesse modelo, a prática pedagógica já ocorre a partir do segundo
semestre letivo e acompanha a formação do futuro educador até o final de seu
curso, de forma crescente.
Considerando o disposto na Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de
2002, artigos 12 , § 2º “A presença da prática profissional na formação do
professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser
enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo,
narrativas orais e escritas de professores, produções de estudantes, situações
simuladoras e estudo de casos”, desenhou-se as disciplinas de Pesquisa e
Prática de Ensino nas quatro áreas do conhecimento da Química, buscando
ainda uma integração mais sólida entre os conteúdos específicos das subáreas
e a sua prática docente. Desta forma, o estudante terá a oportunidade de
conhecer e manusear os Parâmetros Curriculares Nacionais da Química,
identificando os conteúdos por área. Conjuntamente, poderá fazer um paralelo
entre os conteúdos já apreendidos com os constantes em livros didáticos para
os níveis de Ensino Fundamental e Médio, identificando lacunas e
possibilidades de enriquecimento tanto do conteúdo específico como dos
pertinentes à área de Educação.
6.4. Dinâmica do Trabalho de Conclusão de Curso e do Estágio
Estruturação Institucional do Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação
A estruturação dos trabalhos Finais ou de Conclusão de Curso de
Graduação da UCB foi aprovada pelo Parecer CONSEPE no 18 de 09 de
outubro de 2007. A normativa supracitada estabelece que o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) será mantido na matriz curricular, constará do fluxo
do estudante, na forma de uma disciplina de 60 horas ou duas de 30 horas,
com alocação de um professor responsável. Os professores estarão aptos a
orientação de estudantes de TCC a partir do preenchimento do número de
vagas mínimo igual a três e máximo igual a doze, percebendo por meio de hora
143
aula, sendo uma para cada três estudantes. O pagamento segue o mesmo
fluxo existente incorporando aos vencimentos do professor.
A dinâmica do TCC na realidade da UCB
A Universidade Católica de Brasília – UCB tem como um de seus
objetivos propiciar o conhecimento por meio da investigação científica,
incentivando o pensamento crítico e reflexivo. É nesta direção que o Trabalho
de Conclusão de Curso – TCC representa um produto efetivo para que se
atinja tal objetivo.
A universidade entende que a função da educação há muito deixou de
ser apenas transmitir conhecimentos sistematizados e prontos, e que o
caminho hoje que leva um profissional, seja de qual área for, a contribuir de
forma mais autônoma para gerar mudanças e reformas sociais, é oportunizar o
graduando de se envolver em processos de produção de novos
conhecimentos. Nesse sentido, o Trabalho de Conclusão de Curso promove a
elaboração de um trabalho teórico-prático direcionado à investigação científica,
colocando o estudante frente a aprender a pesquisar, organizar e articular
novos conhecimentos numa reflexão aprofundada de uma determinado assunto
ou problema. Dos principais objetivos do TCC, podemos citar:
• Oportunizar aos graduandos o envolvimento numa atividade de
cunho científico e investigativo;
• Possibilitar que os graduandos possam vincular habilidades e
conhecimentos adquiridos no Curso com interesses pessoais
específicos;
• Contribuir para o estreitamento entre pesquisa, ensino e extensão
no Curso de Química.
O TCC no Curso de Química da UCB é composto de duas disciplinas:
Trabalho de Conclusão de Curso I (TCC I) e Trabalho de Conclusão de Curso II
(TCC II), as quais serão ministradas no sexto e sétimo semestres do Curso, e
segue o regimento de TCC do Curso de Química. No TCC I, o estudante é
orientado a produzir um projeto de pesquisa, que é avaliado quanto às reais
possibilidades de desenvolvimento, desde o momento que este escolhe o seu
144
professor-orientador. Assim a elaboração própria e autônoma é feita sob
orientação de um professor e permite que o estudante desenvolva uma atitude
investigadora e criadora, enquanto adquire conhecimentos científicos. A partir
de então o projeto é desenvolvido culminando na socialização do trabalho.
Considerando o TCC II, este compreende trabalho final escrito em formato de
artigo científico o qual deverá ser apresentado sob a forma oral para uma
banca examinadora.
Estágio Curricular Supervisionado
Na concepção da Universidade Católica de Brasília, o Estágio Curricular
possui um caráter essencialmente prático, além da forte propriedade
integrativa, articulando teoria, prática e vivência pedagógica, permitida a cada
estudante dos cursos de Licenciatura.
Por compreender que o estágio curricular é uma atividade de
competência da instituição de ensino, a Universidade Católica de Brasília
mantém, desde sua criação, um convênio junto à Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal, assegurando aos estudantes do Curso de
Química o local para realização do estágio. Essa atividade é planejada,
executada, acompanhada e avaliada para assegurar as condições dispostas
pela legislação e proteger todas as partes envolvidas no estágio.
O Curso de Química da UCB conta com a inserção do Estágio
Supervisionado em dois semestres: no sexto semestre de Curso tem-se o
Estágio Supervisionado I, e no sétimo semestre aparece o Estágio
Supervisionado II, ambos com 200 horas/aula cada. Assim, o Estágio
Supervisionado em Química conta com 400 (quatrocentas) horas/aula e passa
a ser praticado na segunda metade do Curso.
Ambos os Estágios compreendem várias atividades, devidamente
detalhadas no Manual de Estágio da Licenciatura em Química, as quais podem
ser sintetizadas no Quadro abaixo.
145
Quadro 3 – Distribuição das atividades planejadas n as disciplinas de Estágio Supervisionado em Química I (ESQ I) e II (E SQ II).
Estruturação Atividades Horas ESQ I ESQ II
Supervisão na
UCB
Orientação direta do professor
Coordenador de Estágio 60 X X
Atividades na
Escola
Diagnose do funcionamento
da escola 12 X X
Observação de aulas 16 X X
Regência de classe 30 X X
Planejamento e
Produção de
Materiais
Atividade desenvolvida em
conjunto com o programa
QuímicArte.
36 X X
Análise de
Documentos da
Escola e da área
de Química
Regimento Escolar Projeto
Pedagógico da Escola. PCNs;
Currículo de Educação
Básica; Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
24
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
(1º ano)
Ensino Médio
(2º e 3º anos)
Elaboração de
Relatório de
Estágio
Elaboração e entrega do
relatório das atividades de
Estágio.
22
Uma oportunidade de grande valor didático-pedagógica, com a
participação de estudantes de escolas públicas e particulares, consiste na
atividade QuímicArte em Movimento a qual está inserida no Programa
QuímicArte do Curso de Química. Esta atividade é desenvolvida dentro da
carga horária de 36 horas, na parte de planejamento e produção de materiais,
e após as atividades na escola. Assim os estagiários têm a oportunidade de
trabalhar diversas metodologias de ensino em ambientes diversificados como
sala de aula comum, laboratório de informática e laboratório de Química pondo
em prática suas observações e materiais desenvolvidos nesta oportunidade ou
mesmo anteriormente, nas disciplinas de Pesquisa e Prática em Química.
Estas atividades serão conjuntamente estruturadas pelos professores
coordenadores de Estágio e do Programa QuímicArte.
Ciente da importância do componente curricular em tela, a Universidade
Católica de Brasília conta com uma estrutura de administração, apoio e
acompanhamento de todas as atividades de estágios curriculares. Dentro da
146
estrutura Coordenação Geral de Estágio, órgão ligado à Pró-Reitoria de
Graduação está presente o Coordenador Geral de Estágio da UCB, que tem
como atribuições principais organizar e controlar todo o processo de estágios
na Universidade e estabelecer contatos com as instituições para garantir os
espaços nos diferentes cursos.
Cada Curso, por sua vez, conta com o Coordenador de Estágio, que tem
como principal atribuição viabilizar o estágio dentro das normas institucionais
previstas, além de acompanhar sistematicamente os estagiários e professores
supervisores sob sua coordenação.
Esses três segmentos estão perfeitamente articulados e trabalham de
forma sintonizada, onde a percepção de qualquer dificuldade ao longo do
processo desencadeia discussões para que o problema seja solucionado da
forma mais rápida e segura possível. Para fechar o ciclo, o elemento mais
importante em toda a atividade é, sem dúvida, o estagiário. Toda a estrutura da
Universidade está preparada para que o estudante consiga desempenhar as
atividades propostas e estabelecer uma relação profícua entre sua práxis
profissional e o futuro ambiente de trabalho.
Nesse contexto, o futuro educador de Química tem participação
garantida em todas as atividades previstas para os Estágios Supervisionados,
desde a observação de regência e atividades rotineiras da escola até a
concretização da própria regência em turmas de Ensino Fundamental e Médio.
7. Referências bibliográficas
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA QUÍMICA – ABIQUIM, A
indústria brasileira de Química em 2006 . Disponível em <
http://www.abiquim.org.br/conteudo.asp?princ=ain&pag=estat>. Acesso
em 20 de outubro de 2007.
• BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Inclusão: um desafio para
os sistemas de Ensino. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=10
6>, 2006. Acesso em 25 de out. 2007.
147
• BROCKSOM, Timothy J. A evolução da Pós-Graduação em Química
no Brasil . Química Nova. v20. Esp. 1997.29p.
• BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor . In: Parra, C. &
Saiz, I. (Orgs.), Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas .
Porto Alegre. Artmed. 1996. 48-72p.
• COSTA NETO, A.; KOX, K. K. Protagonismo Juvenil no Ensino de
Computação na Universidade Federal de Sergipe. In: II WEIBASE -
Workshop de Educação em Computação e Informática, Feira de
Santana, 2004. 6p. Disponível em
http://www.uefs.br/erbase2004/documentos/weibase/Weibase2004Artigo
005.pdf
• CHERVEL, A. e COMPÈRE, M-M. As humanidades no ensino. In:
Educação e Pesquisa , v. 25, n. 2. São Paulo, jul/dez, 1999, 149-170.
• FÁVERO, L. L., Heranças: A Educação no Brasil Colônia . Revista São
Paulo. Anpoll. 8, p.87-102, Jan-Jun, 1980.
• FILGUEIRAS, Carlos A. L. A Química no Brasil de Hoje . Química
Nova, vol. 22, No 1, 1999, p. 147.
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
• GRILLO, M. C. Prática docente: referência para formação do educador.
In: Cury, H. N. (Org.). Formação de professores de Matemática : uma
visão multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. (pp. 29-47).
• SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. Disponível em
http://www.sbq.org.br Acesso em 20 de outubro de 2007.
• http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_17.htm
• INEP. Resultados do SAEB 2003 . Brasília: INEP, 2004.
• INEP (2007). SAEB – 2005 – Primeiros resultados: Médias de
desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Disponível em
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf.
Acessado em 15 de fevereiro de 2007.
148
• MORTIMER, E. F.; projeto submetido ao CNPq, 2001. Apud
SCHNETZLER, Roseli P. A pesquisa em ensino de química no Brasil:
conquistas e perspectivas . Quím. Nova, 2002, vol.25 suppl.1, p.14-24.
• OLIVEIRA, R. J. DE. Ensino: o elo mais fraco da cadeia científica .
Rio de Janeiro, Dissertação de Mestrado, Instituto de Estudos
Avançados em Educação, Fund. Getúlio Vargas, 1990b.
• PAULA E SILVA, J. M. A. de. O perfil Profissional do Químico frente
às novas Realidades das Organizações Sociais . Química Nova, vol.
24, No 1. 2001.141p.
• PRICEWATERHOUSECOOPERS. A Força do Centro Oeste – Primeiro
Estudo. 2004.
• RENZULLI, Joseph S.. Enriching curriculum for all students . Arlington
Heights. IL: SkyLight Professional Development.2001.
• SCHNETZLER, Roseli P. A pesquisa em ensino de química no Brasil:
conquistas e perspectivas . Quím. Nova. 2002, vol.25 suppl. 1, .14-24p.
• SCHNETZLER, R. P. Anais do IX Encontro de Didática e Prática de
Ensino Águas de Lindóia. Brasil.1998.
• SOUZA SANTOS, Boaventura de. Introdução a uma Ciência Pós-
Moderna. Rio de Janeiro: Graal. 1989.
149
ANEXOS
150
Curso:
Carga Horária Total: 2940 Qtde Créditos Total: 156
Carga Horária Disc. Obrig. 2680 Qtde Créditos Disc. Obrig: 152
Carga Horária Optativa: 60 Qtde Créditos Optativos: 4
Carga Horária Extra-Curricular
Atividades Complementares: 200 Data Início: _____/______/_______
Nº Semestre Mínimo: 7 Data término: _____/______/_______
Nº Semestre Máximo: 11
Graduação:
Habilitação
Turnos disponíveis: Local:
Sem Seq Cód Nome Disciplina
Disc Min.C Sem Lim Teo Lab Prát Total
2 G00305 Tópicos de Matemática 4 60 60
3 G24027 Tópicos de Química 4 30 30 60
4 G25065 Biologia Geral 4 60 60
20 270 30 0 300
5 G00306 Cálculo I 01,02 4 60 60
6 G23003 Mecânica I 01,02 4 60 60
7 G24001 Química Geral I 01,03 4 60 60
8 G00323 Aprendizagem em Contextos Educacionais 01 4 60 15 75
9 G00002 Antropologia da Religião 01 4 60 60
20 300 0 15 315
10 G24002 Química Geral II 07 4 60 60
11 G25071 Bioquímica Básica 04 4 60 60
12 G24034 História das Ciências no Ensino de Química 07 4 15 60 75
13 G00302 Políticas e Gestão da Educação Básica 4 60 15 75
14 G24006 Química Geral Experimental 07 2 30 30
15 Segurança em Laboratórios de Química 07 2 30 30
20 195 60 75 330
16 Novo Química Inorgânica I 10 4 60 60
17 Novo Química Orgânica I 10 4 60 60
18 G00303 Formação e Prática Docente 4 60 15 75
19 G24029 Metodologia para o Ensino de Química 8.13 4 60 60
20 G00304 LIBRAS 4 60 60
21 Optativa
20 240 0 75 315
22 Novo Química Inorgânica II 16 4 60 60
23 Novo Química Orgânica II 17 4 60 60
24 Novo Química Analítica I 16.17 4 60 60
25 Novo Físico-Química I 05.16.17 4 60 60
26 G24015Pesquisa e Prática de Ensino em Química Orgânica e Inorgânica
16,17,19 4 60 60
27 G24025 Estágio Supervisionado em Química I 16,17,18,19 4 200 200
24 240 0 260 500
28 G24009 Química Inorgânica Experimental 14.22 4 60 60
29 G24011 Química Orgânica Experimental 14.23 4 60 60
30 Novo Química Analítica II 24 4 60 60
31 Novo Físico-Química II 25 4 60 60
32 G24018Pesquisa e Prática de Ensino em Química Analítica e Físico-Química
19,24,25 4 60 60
33 G00003 Ética 4 60 60
34 G24019 TCC I - Química 19,24,25 2 60 60
26 180 120 120 420
35 Novo Química Analítica Experimental 14. 30 4 60 60
36 Novo Físico-Química Experimental 14, 31 4 60 60
37 G24030 Análise Orgânica 29 4 60 60
38 G24031 Análise Instrumental 30 4 45 15 60
39 G24026 TCC II - Química 34 2 60 60
40 G24021 Estágio Supervisionado em Química II 27 4 200 200
22 105 135 260 500
152 1530 345 805 2680
152 1530 345 790 2680
Pré-ReqCrd
Aprovação:
Licenciatura Plena
Noturno Campus I
Quimica Grau: 3 Currículo:
Totais
1201 G0016 8 120
Carga Horária
2
Totais
Totais
Introdução ao Ensino Superior
1
Totais
5
7
4
3
Totais
Totais
Totais
6
Totais
151
Disciplinas Optativas
Códigos Disciplinas Curso
G00401 Empreendedorismo e Inovação Administração
G25022 Educação AmbientalCiencias
Biológicas
G26003 Geologia GeralCiencias
Biológicas
G23015 Ótica Física
G23014 Ondas Física
G23005 Mecânica II Física
G23035 Estrutura da Matéria I Física
G23037 Estrutura da Matéria II Física
G23002 Astronomia Física
G23011 Evolução dos Conceitos na Física Física
G00209 Microbiologia Formação Geral
G00319 Probabilidade e Estatística Matemática
G00307 Calculo II Matemática
G00308 Calculo III Matemática
G22002 Educação Matemática Matemática
G22008 Introdução à Álgebra Linear Matemática
G19021 Tecnologia dos Alimentos Nutrição
G02044 Filosofia da Educação Pedagogia
G00012 Inglês Instrumental Aplicado à Educação Letras
60
60
60
Carga Horária
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
