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UNIVERSIDADE CORPORATIVA:
Um Estudo de Caso sobre a Modernização das Formas Pós-Fordistas de Qualificação da Força de Trabalho no Setor
Energético
SHEILA DO CANTO CARVALHO SILVEIRA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ NOVEMBRO – 2006
UNIVERSIDADE CORPORATIVA:
Um Estudo de Caso sobre a Modernização das Formas Pós-Fordistas de Qualificação da Força de Trabalho no Setor
Energético
SHEILA DO CANTO CARVALHO SILVEIRA
Dissertação apresentada ao Centro de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual do Norte Fluminense, como parte das exigências para obtenção de título de Mestre em Engenharia de Produção.
Orientador: Prof. Luís Antônio Cardoso da Silva
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ NOVEMBRO – 2006
UNIVERSIDADE CORPORATIVA:
Um Estudo de Caso sobre a Modernização das Formas Pós-Fordistas de Qualificação da Força de Trabalho no Setor
Energético
Dissertação apresentada ao Centro de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual do Norte Fluminense, como parte das exigências para obtenção de título de Mestre em Engenharia de Produção.
Aprovada em 01 de novembro de 2006
Comissão Examinadora:
________________________________________________________ Prof. Luís Enrique Valdiviezo (Doutor, Eng. Produção) – UENF
________________________________________________________ Prof. André Laino (Doutor, História) – UENF
________________________________________________________ Profa. Marília Medeiros (Doutor, Sociologia) – UFF
________________________________________________________ Prof. Luís Antônio Cardoso da Silva (Doutor, Eng. Produção) –
UENF Orientador
DEDICATÓRIA
Ao meu pai, Antonio Carlos e a minha irmã Fabiana.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, Pai todo poderoso, criador dos céus e da Terra e a seu filho Jesus
Cristo, que morreu por mim, estabelecendo a vida eterna;
Ao meu marido Wendel, pelo constante apoio, compreensão, paciência e
dedicação no término deste trabalho;
Aos meus pais, Antonio Carlos e Vânia, Maria Rita e aos meus irmãos
Fabiana, Rômulo e Thales, pela enorme torcida e confiança depositada;
Ao meu amigo e professor Luís Antônio Cardoso, sempre com sua boa
vontade, paciência, dedicação e confiança, orientando-me nos caminhos corretos
para a conclusão deste trabalho;
A minha amiga Denise e aos demais amigos do curso de Pós-graduação,
pelo especial carinho e amizade;
À UENF/FENORTE, pela concessão da bolsa de pesquisa que viabilizou a
realização desta dissertação;
A todos que, de uma maneira direta ou indireta contribuíram para o
desenvolvimento e realização deste trabalho.
Muito obrigada a todos!
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 01 CAPÍTULO 1 – A CONFIGURAÇÃO DO CAPITALISMO
CONTEMPORÂNEO: Uma Breve Análise das Transformações sobre a Produção e o Trabalho
1.1 – A Crise do Fordismo ....................................................................... 10 1.2 – As Transformações Econômicas... ................................................. 20
CAPÍTULO 2 – AS ORGANIZAÇÕES NA ERA DO CONHECIMENTO: Em
Busca de uma Nova Forma Inteligente de Organização........ 30
2.1 – A Era do Conhecimento e a Busca de um Novo Modelo de Gestão na Organização Produtiva .................................................. 31
2.2 – O Surgimento das Organizações Qualificantes ... .......................... 34
2.3 – A Aprendizagem Organizacional de Peter Senge........................... 37 2.4 – As Cinco Disciplinas ....................................................................... 39
2.4.1 – Domínio Pessoal ................................................................. 41 2.4.2 – Visão Compartilhada ........................................................... 44 2.4.3 – Modelos Mentais ................................................................. 46 2.4.4 – Aprendizagem em Equipe ................................................... 46 2.4.5 – Pensamento Sistêmico........................................................ 48
CAPÍTULO 3 – AS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS COMO
ELEMENTO DE APOIO DAS ORGANIZAÇÕES QUALIFICANTES ....................................................................... 51
3.1 – A Criação da Universidade Corporativa.......................................... 51 3.2 – As Mudanças no Centro de Treinamento e Desenvolvimento ........ 56 3.3 – A Importância da Universidade Corporativa como Diferencial
Competitivo ..................................................................................... 60 3.4 – A Universidade Corporativa como Fator-Chave no
Funcionamento das Organizações Qualificantes ............................ 62 3.4.1 – Os Dez Princípios-Chave para as Organizações
Qualificantes ............................................................................. 63
CAPÍTULO 4 – A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE PETROBRAS........... 67
4.1 – O Desenvolvimento dos Recursos Humanos ................................. 68 4.2 – Estrutura Organizacional da Universidade Petrobras ..................... 73 4.3 – Programa de Formação .................................................................. 77 4.4 – Plano de Competências.................................................................. 81
CONCLUSÃO .................................................................................................. 91
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 96
ANEXOS........................................................................................................ 102
ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS, TABELAS, PLANILHAS E GRÁFICOS
FIGURAS
FIGURA 1 – A Coerência do Aparelho Produtivo..............................................20
FIGURA 2 – Representação Metafórica do Conceito de Modelo Produtivo ......24
FIGURA 3 – O Modelo Pós-Industrial ...............................................................28
FIGURA 4 – Modelo de Organização com Sistema de Aprendizado ................38
FIGURA 5 – As Capacidades Centrais de Aprendizado ...................................40
FIGURA 6 – Organograma Petrobras ...............................................................69
FIGURA 7 – A Formação de Recursos Humanos no Decorrer dos Decênios ..72
FIGURA 8 – Estrutura Organizacional da Universidade Petrobras ...................74
FIGURA 9 – Competências e Plano de Desenvolvimento ................................83
FIGURA 10 – Competências Técnicas..............................................................84
FIGURA 11 – Etapas do Processo de Desenvolvimento da Capacitação dos
Empregados......................................................................................................89
QUADROS
QUADRO 1 – As Organizações em Transição..................................................35
QUADRO 2 – Criação da Universidade Corporativa no Brasil ..........................53
QUADRO 3 – Principais Componentes da Mudança no Sentido de Aprendizagem
Baseada no Desempenho.................................................................................58
QUADRO 4 – Diferenças entre o Departamento de Treinamento e Desenvolvimento
e a Universidade Corporativa............................................................................59
QUADRO 5 – Comparação do Processo Treinamento X Aprendizagem..........86
QUADRO 6 – Universidade Tradicional X Universidade Corporativa ...............87
RESUMO
Resumo da dissertação apresentada ao CCT/UENF como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do grau de Mestre em Ciências de Engenharia
UNIVERSIDADE CORPORATIVA: um estudo de caso sobre a
modernização das formas pós-fordistas de qualificação da força de
trabalho no setor energético
Sheila do Canto Carvalho Silveira
Outubro de 2006
Orientador: Luís Antônio Cardoso
Área de Concentração: Engenharia de Produção
Esse trabalho tem como objetivo o estudo do surgimento das universidades
corporativas especificamente no contexto da indústria do petróleo, relacionando-as
às mudanças ocorridas no pós-fordismo, bem como todo o mecanismo de
preparação da força de trabalho na sociedade do conhecimento. Verificamos que a
crise do modelo hegemônico de produção fordista ocasionou mudanças
significativas no cenário capitalista mundial. Essa crise resultou em novas formas
de gerir a produção e o trabalho no contexto empresarial e impulsionou as
organizações a buscarem novas formas para se manterem competitivas. As
universidades corporativas surgiram nesse contexto com uma abordagem eficaz
voltada para o alinhamento das estratégias organizacionais. Para tanto, foi
desenvolvida uma pesquisa de caráter descritivo e analítico na intenção de
demonstrar que as universidades corporativas são formas de manutenção das
organizações qualificantes.
ABSTRACT
Summary of the dissertation presented to CCT/UENF as part of the requirements to
obtain the Master Degree in Sciences (M. Sc.) of Engineering, in the area of
Production Engineering
CORPORATE UNIVERSITY: A Case Study about the Modernization of
the Post-Fordist Forms of the Qualification of the Workforce in the Energy
Branch
Sheila do Canto Carvalho Silveira
October 2006
Advisor: Luís Antônio Cardoso
Major Area: Production Engineering
This work aims to study the appearance of the corporate universities, specifically in
the context of the oil industry, taking in account the post-fordist changes as well as
the mechanisms of qualification of the workforce in the learning society. We verify
that the crisis of the fordist hegemonic model of production brought hard changes in
the world capitalism. The fordist crisis generated a new way of managing production
and work and forced organizations to look new forms of holding competitivity.
Corporate universities appeared in this context, with a new approach concerned to
the alignment of the organizational strategies. Through a descriptive and analytical
research we intend to demonstrate how corporate universities are forms of
sustainability of the learning organizations.
INTRODUÇÃO
Apresentação
Esse trabalho tem como objeto de estudo a análise do surgimento e do
desenvolvimento das novas estruturas formativas do processo de qualificação da
força de trabalho no setor petrolífero brasileiro, advindas a partir do processo
contemporâneo de reestruturação industrial, em específico, aquelas relacionadas
com o modelo das organizações qualificantes e das universidades corporativas.
Compreendemos que o fenômeno das organizações qualificantes enquanto
um novo modelo de organização do trabalho oriundo do complexo processo de
transformação da base econômica e produtiva a partir dos anos 70 constitui-se um
papel fundamental para a sobrevivência das empresas.
Essa dissertação se desenvolve a partir dos estudos sobre o desenvolvimento
de recursos humanos na Petrobras, bem como um entendimento sobre as inúmeras
mudanças que ocorrem nessa área.
Com o intuito de apontar as mudanças ocorridas em termos de organização
do trabalho que contribuíram para a implementação do processo de aprendizagem
organizacional na indústria petrolífera, surgiram as seguintes indagações:
Por que se torna fundamental às organizações esse novo modo de
gerir o trabalho inteligente?
Seria esse novo modo de produção capitalista uma nova forma de
alavancar o conhecimento dos trabalhadores a fim de gerar uma aprendizagem
organizacional?
O que contribui para a criação do modelo de universidade corporativa?
Apesar de serem cabíveis muitas outras indagações, salientamos que esse
trabalho preocupar-se-á em esclarecer, nas páginas que se seguem, os motivos do
aparecimento das organizações qualificantes e a posterior criação do modelo de
2
universidade corporativa, em específico no setor de energia.
Origens da Pesquisa, Contextualização da Problemática e Construção das Hipóteses Ao concluir o curso de Administração na Universidade Federal Fluminense –
UFF, voltei meu interesse para o aprofundamento de meus estudos para os
assuntos relacionados ao desenvolvimento organizacional da produção e do
trabalho. Assim, com a finalidade de ampliar minha formação acadêmica, busquei
uma maior aproximação junto à UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro, uma vez que nessa Instituição havia em funcionamento um Programa
de Pós-Graduação em Ciências da Engenharia, com concentração na área de
Engenharia de Produção.
Uma vez inscrita no curso de mestrado, aproximei-me das pesquisas no
âmbito dos estudos organizacionais e do trabalho, então, um campo de estudos
investigado pelo Prof. Dr. Luís Antônio Cardoso. Isto posto, fui agregada a sua
equipe de pesquisa, ora denominada NUGESTO – Núcleo de Estudos em Gestão
Estratégica do Trabalho e das Organizações, no qual o pesquisador ampliava uma
linha de pesquisa dedicada ao estudo das análises e dos efeitos do pós-fordismo
sobre as sociedades contemporâneas.
Dentre as várias pesquisas dirigidas pelo Prof. Dr. Luís Antônio Cardoso nesse
Núcleo de Estudos, voltei meu interesse para estudar o desenvolvimento do modelo
de formação profissional nas principais indústrias brasileiras. Assim, o grupo de
pesquisa me proporcionou a ampliação dos contatos e relacionamentos que
conferiram um melhor aprofundamento do estudo da temática do surgimento e do
desenvolvimento das novas estruturas formativas do processo de qualificação de
trabalho na indústria do petróleo.
Além do fato que o setor petrolífero apresenta grande importância, bem como
também apresenta uma posição de destaque e de grande interesse para nossa
Universidade, procurei realizar essa dissertação, uma vez que se denota uma
carência de estudos dedicados ao processo de modernização das práticas
3
gerenciais e dos novos mecanismos organizacionais introduzidos nesse complexo
produtivo. A partir dessas constatações, pude perceber a riqueza do campo, bem
como a sua viabilidade para a realização do estudo.
Já tendo encontrado um tema, bem como um objeto para a pesquisa, faltava-
me apenas estruturar o contexto da problemática e da construção da hipótese.
Neste sentido, esbocei, juntamente com o orientador, a problemática dessa
pesquisa. De fato, encontrei, na crise do fordismo, bem como os seus efeitos sobre
a sociedade do trabalho, o ponto de partida para o trabalho. Essa descrição está
esboçada nas linhas seguintes:
Nos últimos anos, muitos dos autores que se dedicam ao estudo da economia
mundial e do desenvolvimento do trabalho e das organizações nesse cenário, têm
trazido ao debate acadêmico a denúncia de que o mundo vem passando por um
quadro de profunda instabilidade e de constantes mudanças, sejam de ordem
econômica, política, social, bem como de outras.
Em decorrência da aceleração dessas mudanças, pode se perceber que as
organizações estão agindo e reagindo a esses movimentos.
As oscilações, as mudanças ocorridas e que ainda ocorrem na economia
podem ser explicadas principalmente pelo desenvolvimento ocasionado pela
competitividade global. Essa luta pela sobrevivência mercantil tem levado muitas
empresas a adotar formas alternativas de gestão da produção e do trabalho para se
tornarem competitivas ou mesmo para se manterem no mercado.
No taylorismo/fordismo, outrora, a mecanização combinada com o mecanismo
repetitivo do gesto controlava o homem. Os empregados eram totalmente vistos
como apêndices do sistema maquinal e direcionados apenas a atingir cotas de
produção, sem o uso pleno da imaterialidade dos trabalhadores.
No cenário econômico dinâmico atual, o preço, o produto e o serviço não são
mais apenas os únicos diferenciais competitivos. A crescente velocidade das
transformações impõe um novo horizonte de visão para as pessoas e para as
organizações, traçando novos paradigmas. Todavia, precisa-se atentar para o fato
de que o desenvolvimento tecnológico por si só não será suficiente para sustentação
de vantagem competitiva nas organizações. A rápida evolução tecnológica, com
impactos no ambiente organizacional, vem provocando grandes transformações nos
modos de trabalhar, dentre estas, a maior qualificação dos empregados.
Cada vez mais a competitividade passa a depender da forma eficaz de
4
gerenciar o conhecimento. Por isso, as empresas buscam indivíduos com
habilidades particulares e com capacidade de se antecipar às mudanças.
Portanto, as organizações cientes da importância do conhecimento nesse
mundo globalizado estão impelidas a buscar e manter uma força de trabalho em
processo permanente de aprendizagem.
É nesse contexto, pois, que surgem e se desenvolvem as novas formas de
organização do trabalho construídas sobre a noção da organização qualificante.
Para romper com a rigidez da ordem anterior, que dispensava o potencial inteligente
do trabalhador, essas novas formas se apropriam do trabalho vivo inteligente,
transformando-o numa poderosa ferramenta de alavancamento da inovação, da
produtividade e da competitividade.
Hoje, percebe-se como a evolução da forma de pensar e organizar a
produção e o trabalho, bem como o aumento da competitividade vêm propiciando ao
homem utilizar sua imaterialidade, toda sua criatividade e inovação. Portanto, a
aprendizagem contínua, com todo o aparato de criação e disseminação do
conhecimento nas organizações são formas de vantagem competitiva sustentável.
Muitas empresas têm adotado esse novo estilo de organização, de caráter
eminentemente mais sistêmico e inovador.
As organizações de tipo qualificante, por sua vez, dependem da apropriação
contínua do saber operário e da conversão dos saberes tácitos da organização em
novas formas de aprendizado contínuo. É nesse contexto, pois, que surge a
universidade corporativa.
Na realidade, essas instituições surgem como motores do desenvolvimento
das novas formas de organização do trabalho baseadas no paradigma qualificante.
São elas que vão preparar o trabalhador, explorar seu conhecimento, sua reserva de
saberes, de modo a identificar suas melhores aptidões e competências de forma a
alimentar um novo tipo de organização, baseada nessa exploração contínua da
inteligência, da criatividade do trabalhador, para com o desenvolvimento pleno da
produtividade dos empreendimentos do capital.
É, pois, sobre essa discussão que definimos a situação problema de nosso
trabalho de pesquisa da seguinte forma: visto que as novas formas organizacionais
desenvolvidas nessa nova fase do capitalismo, que ora denominamos pós-fordismo,
em específico, aquelas desenvolvidas sob o paradigma da organização qualificante
reforçam a necessidade de intensificação do desenvolvimento das competências e
5
das habilidades individuais e do conhecimento, então, como se daria o percurso
dessa nova atividade formativa do trabalhador da indústria petrolífera através do
novo paradigma de formação denominado universidade corporativa?
A hipótese básica desse trabalho parte do pressuposto que as empresas,
nesse novo paradigma produtivo, buscam se organizar no sentido de acelerar ainda
mais o processo de acúmulo de conhecimentos fundamentais à realização de suas
estratégias empresariais.
Uma dessas formas refere-se à utilização de modelos organizacionais
voltados para o aprendizado organizacional.
Diante dos desafios impostos pelo novo cenário econômico, destacamos que
as estruturas formativas baseadas no modelo das universidades corporativas
funcionam como alavancas para o desenvolvimento de novas formas
organizacionais de aprendizagem que procuram apropriar e utilizar o conhecimento
tácito dos trabalhadores como ferramenta de alavanca do desenvolvimento
competitivo da organização.
E, para poderem manter essa fonte de apropriação do conhecimento tácito,
as organizações procuram desenvolver novos canais de concretização dessa ação.
É nesse sentido, pois, que nascem e se desenvolvem as Universidades
Corporativas.
Essas, por sua vez, têm como papel fundamental preparar o terreno para a
apropriação do capital intelectual dos trabalhadores e sua conversão em ações em
prol de toda a organização.
Itinerário da Pesquisa e Metodologia
A pesquisa proposta tem um caráter descritivo/analítico, e o seu desenho
metodológico, pode ser dividido em dois momentos distintos:
Um primeiro, no qual procuramos buscar ferramentas teóricas, capazes de
auxiliar na construção de nossa argumentação. Para tal, fez-se recurso aos
materiais bibliográficos existentes sobre o tema em estudo; assim, nos
concentramos no levantamento de material via pesquisa bibliográfica aos acervos
6
particulares ou universidades, livros, textos, sites, artigos, revistas, entre outros.
Um segundo momento, posterior, no qual nos concentramos na obtenção de
informações junto aos principais colaboradores ligados à área de desenvolvimento
de recursos humanos da Petrobras, e de referencial bibliográfico complementar.
A pesquisa de campo, por sua vez, teve o seguinte roteiro: os contatos com a
Petrobras tiveram início em outubro de 2004, a partir de uma solicitação enviada ao
gerente geral da Universidade Petrobras. Porém, devido a uma série de problemas
internos da Instituição, visto que a empresa estava passando por uma
reestruturação, tivemos que esperar. Isso, de fato, atrasou em muito a nossa
pesquisa. Em fevereiro de 2005 conseguimos agendar uma visita técnica para início
do mês de março. Fomos recepcionados pelo coordenador de publicidade, que
mostrou extrema boa vontade em nos receber. Com esta pesquisa in loco, pudemos
visitar todas as dependências da Universidade Petrobras e obter as informações
necessárias para a confecção do escopo teórico dessa pesquisa. Assim,
procuramos viabilizá-la através de um modelo de entrevista semi-estruturada ou
aberta. Portanto, nossa intenção era obter as informações de que precisávamos e
ao mesmo tempo deixar o interlocutor livre para abordar outras questões dentro do
assunto em pauta. Tinha como característica muito mais como uma conversa
informal do que como uma entrevista propriamente dita. Dessa maneira,
conseguimos combinar perguntas abertas que davam margem a opiniões e/ou
informações extremamente relevantes, as quais não constavam no roteiro de
entrevista. Destacamos que recebemos revistas, livros e muitas informações na
visita à Universidade Petrobras imprescindíveis para o término desta dissertação.
Além disso, parte de dados sobre a Universidade Petrobras também foram obtidos
junto a outras publicações e outras fontes primárias e secundárias já existentes.
7
Estruturação Final e Conteúdo do Trabalho
Além dessa introdução, procuramos organizar a dissertação em quatro
capítulos, uma conclusão final e bibliografia, além, de vários anexos.
No primeiro capítulo, denominado “A Reconfiguração do Capitalismo
Contemporâneo: uma breve análise das transformações sobre a Produção e o
Trabalho”, procurou-se mostrar uma discussão acerca da crise do fordismo nos anos
70. Procurou-se evidenciar, do ponto de vista teórico, o conjunto de mudanças
significativas na economia e na produção capitalista, bem como seus resultados nas
novas formas de organização da produção e do trabalho.
No segundo capítulo, intitulado “As transformações nas Organizações Pós-
Fordistas: a busca de uma nova ordem produtiva”, procurou-se descrever o
surgimento de uma nova organização produtiva, voltada para o conhecimento ativo e
contínuo nas organizações, baseada no conceito de organização qualificante.
No terceiro capítulo, denominado “As Universidades Corporativas como
Elemento de Apoio ao Desenvolvimento das Organizações Qualificantes”
demonstramos como as universidades corporativas servem de base para a
manutenção das organizações qualificantes.
No quarto e último capítulo “A Experiência da Universidade Petrobras”
descrevemos a experiência da implantação do modelo da universidade corporativa
na empresa estudada.
Finalmente, para fechar o trabalho, discorremos uma conclusão, na qual
relatamos uma descrição pormenorizada das idéias apresentadas em cada capítulo,
bem como um fechamento e sugestões para futuros trabalhos.
Considerações Finais
Diante do que foi exposto ao longo do trabalho, acreditamos que essa
pesquisa tenha cumprido seus objetivos e obrigações relativas às exigências
necessárias para a obtenção do título de Mestre em Ciências em Engenharia de
Produção, na UENF.
8
Embora o trabalho apresente de modo claro e definido a temática proposta,
gostaríamos de esclarecer que ele não se encerra nessas páginas e que novos
trabalhos poderão ser concretizados a partir dele, mesmo porque esse tema em
estudo é ainda um tema de caráter inédito, com, muito poucas contribuições
científicas.
Gostaria de finalizar essa introdução com a idéia de que, muito embora esse
trabalho deixe transparecer que exista uma conclusão acerca da realidade estudada,
ela não é definitiva e não encerra, em si, a realidade na qual vivemos e criamos,
independente de nossa vontade. Essa síntese, é apenas uma pequena conclusão
dela.
Também, gostaríamos de salientar o fato de que, muito embora esse trabalho
seja fiel aos cânones da Ciência, siga os passos e as regras do jogo científico, ele
não é perfeito. Nele existem limites pessoais, mas que são superados pela nossa
boa intenção, fidelidade científica, honestidade e dedicação.
Eis, portanto, a nossa dissertação.
CAPÍTULO 1
A RECONFIGURAÇÃO DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO:
Uma Breve Análise das Transformações sobre a
Produção e o Trabalho
Esse capítulo tem como objetivo analisar as mudanças estruturais nas
economias capitalistas, de modo a oferecer subsídios teóricos para o entendimento
da reconfiguração da organização produtiva que ora norteia nosso trabalho.
Ao apresentar a evolução do processo de trabalho em termos de suas
transformações históricas sobre o capitalismo, tem-se o divisor de águas
fundamental, que é o fato de que não há, no modo de produção, uma maneira única
e acabada de organizar a produção e o trabalho, como têm mostrado as
experiências fordistas no decorrer do século XX.
De modo a elucidar e entender essa nova fase em que se encontra o mundo
capitalista de um surgimento de um novo modelo produtivo dotado de uma nova e
maior estabilidade estrutural, já que, conforme salienta Cardoso1, o fordismo teria
sucumbido, faremos no primeiro momento uma descrição sobre a crise do fordismo.
Na seção seguinte, faremos uma breve análise sobre as transformações
econômicas advindas da sociedade pós-industrial, bem como uma análise do novo
modelo de produção capitalista voltado para as formas sócio-técnicas.
1 CARDOSO, L.A. Após-Fordismo e Participação: Reestruturação Produtiva Contemporânea e a Nova Racionalização do Trabalho na Indústria Automobilística. 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.geocities.com/lacardosobr> Acesso em: 10 mar. 2005.
10
E, finalmente, faremos uma breve conclusão a fim de relacionar o trabalho em
questão com o estudo de caso.
* * *
1.1 – A Crise do Fordismo
Na administração taylorista/fordista, o trabalho e o conhecimento eram
suficientes para um bom resultado nos negócios. Como visto na literatura, a relativa
estabilidade do ambiente externo permitia a separação entre a concepção e
execução do trabalho. Aos níveis estratégicos e táticos cabia a responsabilidade de
analisar, interpretar, comandar e atribuir tarefas ou atividades ao nível operacional.
O fordismo tinha uma forma característica de regulação que estaria associada
com os fatores internos de desenvolvimento que levam o modelo ao seu sucesso.
Portanto, como demonstra CARDOSO2, inspirado em Boyer & Durand 3, ao longo
dos anos 60, 70 o próprio modo de racionalização da produção torna o modelo
contra-produtivo. Pode-se destacar:
I. em primeiro lugar, a forma de racionalização destinada a desenvolver o sistema
torna-se um mecanismo contra-produtivo. As formas de se racionalizar e
mecanizar a produção geram uma insuficiente mobilização dos saberes
operários, uma crise do trabalho, uma sub-utilização do capital e uma rigidez do
sistema, o que acarreta uma diminuição da produtividade do trabalho e
deterioração global. O princípio de conceber, produzir e organizar criam custos
importantes de mudança de modelo bem como uma lentidão de reações à
conjuntura, que determinam ao modelo uma capacidade de responder a um
mercado mutante em volume e composição. A idéia de produção nos moldes
do sistema just-in-case acabam por gerar uma insuficiente diversificação e
acarretam uma lenta capacidade de reação e, por outro lado o princípio da
produção de bens estandardizados de qualidade média a um custo decrescente
2 Ibid., p. 58-59. 3 Cf. BOYER, Robert; DURAND, Jean-Pierre. L’Après-Fordisme. Paris, Syros, 1998.
11
levaria a uma negação da diversificação e das exigências de qualidade sobre
os mercados em vias de renovação;
II. em segundo, os princípios da organização fordista da produção tornam-se
extremamente limitados aos avanços da economia e do mercado. A produção
em série aplicada à grande empresa face a uma demanda incerta e automação
flexível acarretam importantes perdas de parcelas de mercado. A rígida
centralização do sistema de decisões acaba por gerar atrasos em reações
importantes e incapacidades de controle da informação, o que leva a uma crise
do modelo de gestão, ineficácia e inchamento das hierarquias intermediárias. A
integração vertical da empresa suscita problemas de controle e de organização
e desestabilização pelas novas técnicas, o que conduz a uma perda de controle
do processo de inovação. As relações de sub-contratação, por sua vez chegam
aos seus limites, gerando insuficientes investimentos em P&D e formação
profissional, o que acarreta uma deterioração das relações grande
empresa/subcontratantes.
III. por último, a relação salarial fordista cujas forças ou pontos de atratividade
acabam por se transformar em fraquezas potenciais para o sistema. A rígida
divisão do trabalho e a especialização extrema geram aumentos de custos de
controle e de organização, a recusa da disciplina fordista (absenteísmo, rotação
da mão-de-obra, etc...), a rigidez na alocação de tarefas, acabam por levar a
uma crise do trabalho e da produtividade. A polarização do trabalho na
hierarquia, gerando a perda (ou não-utilização) dos saberes operários e as
tensões internas nas empresas, acaba por estabelecer uma incapacidade no
controle das novas máquinas e equipamentos eletrônicos. O controle
hierárquico e as incitações financeiras conduzem à recusa das novas gerações
(melhor formadas e com diferentes aspirações profissionais) ao sistema, o que
desencadeia tensões sobre os custos e à queda da rentabilidade.
Esses fatos de acontecimentos descritos acima são os fatores geradores para
a decadência do fordismo enquanto um modelo hegemônico de sustentação do
modo de produção capitalista.
12
Desta forma, as empresas acreditavam que a aprendizagem não tinha
importância para os operários, pois a eles, só cabia realizar o seu trabalho. Nos
trechos abaixo, Heloani sustenta essa posição:
“Um exemplo ilustrativo seria o da aplicação dos elementos essenciais da
administração científica ao ofício de pedreiro. Assim, caberia à direção
desenvolver cientificamente as ferramentas e as condições de trabalho. A
partir daí, o departamento de planejamento realizaria a seleção e o
treinamento, em que os que se “recusassem” a adotar os novos métodos ou
fossem “incapazes” de segui-los seriam dispensados”4.
“As práticas de seleção e treinamento reafirmam explicitamente esse
espaço pedagógico de adestramento dos corpos no interior da empresa. O
ritmo e a maximização do uso do tempo são apresentados como
“assistência” e “auxílio” ao trabalhador para desempenhar melhor a sua
tarefa. Ao mesmo tempo, esse espaço se direciona para implicitamente
extrair e manter a maior intensidade de trabalho possível”5.
Ainda corrobora Georges Friedmann, nos anos 40, ao revelar que o modo de
produção fordista prejudicava a aprendizagem nas organizações, além de limitar o
desenvolvimento das habilidades do trabalhador.
“Não nos surpreendamos que, ao observarmos o trabalho cotidiano na linha
de montagem, encontramos inúmeros exemplos de fragmentação de tarefas
e declínio da aprendizagem, mesmo considerando-se os diversos setores
produtivos. Trata-se de uma política consciente de muitos gerentes, que
agem assim com conhecimento de causa. Um deles, em uma grande
fábrica inglesa de automóveis, nos disse: “Nós tentamos reduzir as diversas
habilidades e competências ao mínimo.” Muitos outros gerentes pensam
assim, sem formular o seu pensamento, mas agem desta maneira”6.
Apesar de o modelo taylorista/fordista de organização do trabalho apresentar
um controle rígido sobre os indivíduos ao fragmentar o trabalho em tarefas
específicas e repetitivas, esse modelo foi seguido durante anos.
4 HELOANI, Roberto. Organização do Trabalho e Administração. uma visão multidisciplinar. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000. 5 Ibid., p. 28-29. 6 FRIEDMANN, G. Le travail en miettes. Paris: Éditions Gallimard, 1964.
13
Portanto, o taylorismo e o fordismo foram vistos como modelos hegemônicos
da gestão da produção capitalista no século XX até o período do pós-guerra.
Assim, os quase trinta anos de expansão do capitalismo (1945-1972) tiveram
como paradigma de produção ou modo de acumulação do capital o fordismo. Esse
período se caracteriza por uma gestão científica da organização do trabalho que se
constitui num modelo de desenvolvimento social, político e econômico, que igual não
se teve até hoje, com característica de uma regulação institucional do trabalho.
No fim dos Trinta Anos Gloriosos do Fordismo, no início dos anos 70, o
modelo hegemônico de acumulação capitalista começou a ruir.
Cardoso revela, em seu trabalho, que a crise do fordismo ou, para alguns
autores, ruptura do fordismo, expressa a denúncia ou afirmação de que existe uma
mudança significativa no comportamento das forças produtivas capitalistas no
mundo7.
No decorrer dos anos 70, temos um rico e intenso debate acadêmico com o
intuito de identificar a mudança da forma de racionalizar o modo de produção
capitalista.
Nesse contexto de acirrado debate sobre o fordismo e sua crise, a fim de
encontrar soluções para a crise dos anos setenta, uma escola de pensamento
desenvolvida na França se destaca como uma das mais sólidas abordagens ao
longo dos anos setenta. Trata-se da Escola Francesa de Regulação8, por
estabelecer de modo geral uma crítica à crise da economia de meados dos anos
setenta.
Os autores entendem que o capitalismo está dividido em períodos específicos
de estabilidade socioeconômica seguidos de períodos de crise. Portanto, o sistema
capitalista não permite que haja períodos contínuos de estabilidade e de
crescimento. Ao contrário, o capitalismo gera crises que requerem uma
reestruturação e o estabelecimento de novos mecanismos de estabilidade. De
acordo com os regulacionistas, a estabilidade é obtida através da criação de regimes
de acumulação e um modo de regulação. Cada período histórico é definido por um
regime de acumulação e por um modo de regulação a ele relacionado.
7 CARDOSO, L.A. 2001, p. 24. 8 Essa Escola, também conhecida como Teoria da Regulação ou Escola Regulacionista, surge no decorrer da década de 70, na França, a partir das contribuições críticas de Michel Aglietta, Robet Boyer, Alain Lipietz e outros. Para um maior aprofundamento sobre a Escola, ver: BRAGA, Ruy. A Nostalgia do Fordismo. São Paulo, Xamã, 2003; CARDOSO, L.A. 2001. op. cit.
14
O regime de acumulação estabelece condições favoráveis que permitem a
reprodução do processo de acumulação de capital (transformação da produção) e a
manutenção de níveis aceitáveis da ordem socioeconômica capitalista (trabalho
social) em um determinado período histórico.
Desse modo, na visão dos regulacionistas, esse regime de acumulação pode
assumir formas extensivas e formas intensivas. Entende-se por regime de
acumulação extensivo, quando há crescimento de capital, seja através da extensão
da jornada de trabalho, da intensificação do trabalho e do aumento quantitativo da
força de trabalho. E por regime de acumulação intensivo quando, através de uma
inversão crescente em capital constante, (seja para reorganizar o trabalho, inserir
novos arranjos produtivos), criam-se as condições necessárias a um aumento da
produtividade e do consumo de massas. Portanto, se faz necessário ao regime de
acumulação um modo de regulação, pois contribui para um conjunto de normas e
instituições que dão suporte ao regime de acumulação.
Em sua evolução histórica, ora o capitalismo apresenta o modo de regulação
competitivo, que vai ser determinado pela livre-concorrência, através do controle do
processo de trabalho e pela determinação de preços e salários e ora pelo modo de
regulação monopolista, baseado na gestão científica, em um sistema oligopolista de
preços e no estabelecimento da relação salarial através da negociação coletiva entre
sindicatos, organizações empresariais e o Estado, modelo este, no qual se regula
socialmente o modo de consumo.
Conforme descrevem esses teóricos da regulação9, podemos entender as
distintas fases ou modos de desenvolvimento do capitalismo como:
I. durante quase todo o decorrer do século XIX, predomina um modo de
regulação competitiva governado por um regime de acumulação extensivo, o
qual se baseia na intensificação do trabalho e numa enorme expansão
geográfica do sistema. Não obstante, ao conservar aos trabalhadores uma
considerável faculdade de controle sobre o trabalho, em um contexto marcado
por uma competência sangrenta entre as empresas, os empresários não se
animam a assumir inversões de risco que possam inovar o processo
produtivo. Porém, o principal obstáculo para o desenvolvimento reside numa
escassa demanda, já que até no início do século XX, a classe operária é
15
capaz de obter os meios necessários para sua reprodução fora do circuito da
produção de mercadorias, geralmente através de seus vínculos com o mundo
rural. Em outras palavras, no modo de consumo predominam as relações não-
mercantis;
II. nas primeiras décadas do século XX surge um regime de acumulação de tipo
intensivo, como conseqüência de mudanças técnicas e da introdução dos
métodos tayloristas de racionalização do trabalho. Uma vez que este regime,
todavia, está condicionado por um modo de regulação competitivo, em termos
de relação salarial, o modo de desenvolvimento não se logra, do mesmo
modo, institucionalizar o consumo massivo de produtos que requerem a
expansão industrial. Assim, pois, a desproporção entre as instâncias dos
meios de produção e de produção de artigos de consumo, passa a se
acentuar uma vez que as mesmas forças que revolucionam o processo de
trabalho e permitem tecnicamente a produção em massa, são as que reduzem
a demanda efetiva, ao restringir o incremento dos salários. A contradição entre
a crescente produtividade e a regulação de tipo competitivo durante o período
entre as duas guerras mundiais conduz, por assim dizer, à crise estrutural de
1930, a qual se define como uma crise de sobre-inversão e subconsumo;
III. como conseqüência da luta de classes dos anos 30, emerge um modo de
regulação monopolista, o qual permite o pleno florescimento das
potencialidades da acumulação intensiva e a resolução das contradições das
etapas anteriores, ao criar condições para o consumo de massas. A partir da
Segunda Guerra Mundial, se socializa, em boa medida, a distribuição do
ingresso através de uma série de mecanismos tripartites entre os
representantes do capital, do trabalho e do Estado, através dos quais, regula-
se a relação salarial, o sistema fiscal, o gasto público, etc...
Conforme observou Aglietta10, nessa terceira fase, que se consolida no
fordismo, dar-se-à um novo estágio de regulação do capitalismo e do regime de
acumulação intensiva, no qual a classe capitalista intenciona gerir a reprodução 9 BRENNER, R.; GLICK, M. The Regulation Approach: theory and history. In: New Left Review, (188), jul. - aug., 1991. p. 45-119. apud CARDOSO, L. A. 2001, p. 44.
16
global da força de trabalho assalariada através da íntima articulação das relações de
produção e mercantis, por meio das quais, os trabalhadores assalariados adquirem
seus meios de consumo. O fordismo é, pois, o princípio de uma articulação do
processo de produção e do modo de consumo que instaura a produção em massa,
chave da articulação do trabalho assalariado.
Lipietz11, por sua vez, destaca que um modelo de desenvolvimento pode ser
analisado sob três aspectos diferentes, formando um tripé: um modelo de
organização do trabalho (paradigma tecnológico ou modelo de industrialização), um
regime de acumulação e um modo de regulação.
Como vimos, na terceira fase do Capitalismo temos a personificação do
fordismo. O modelo de desenvolvimento proposto por Lipietz afirma o pensamento
central da Escola, no qual ele entende que o paradigma industrial fordista teve a sua
hegemonia em determinado momento histórico, de se organizar a produção e o
trabalho no capitalismo. Ou seja, o fordismo, enquanto um modelo de
desenvolvimento das forças produtivas capitalistas sustenta-se em três bases. A
primeira baseia-se em um paradigma tecnológico ou modelo de industrialização
expressos pelo modo da organização do trabalho. A segunda baseia-se em um
determinado regime de acumulação específico, expresso através de determinados
princípios macroeconômicos que estabelecem a compatibilidade entre normas de
produção e normas de consumo. E a última, em um determinado modo de
regulação, expresso nas formas de ajustamento entre os comportamentos
individuais e o próprio regime de acumulação.
Estabelece-se a máxima da regulação do desenvolvimento capitalista: um
contínuo ajuste entre o consumo massivo e o crescimento da produtividade12,
permitindo, assim, a nova organização do trabalho alcançar importantes ganhos de
produtividade13.
O novo modelo de desenvolvimento que teve origem na América do Norte e
expandiu-se depois de 1945 por todos os países industrializados14 tem como fator
de sucesso o comprometimento através de negociações entre sindicatos e
empresas privadas. Desta forma, as empresas buscam aumentar a produtividade
10 cf. AGLIETTA, M. A theory of capitalist regulation : the US Experience. London, New Left Books, 1979 apud CARDOSO, L.A. 2001, p. 44-45. 11 LIPIETZ, Alain. Audácia: uma alternativa para o século XXI. São Paulo: Nobel, 1991. 12 CARDOSO, L.A. op. cit., p. 45. 13 GOUNET, Thomas. Fordismo e Toyotismo na Civilização do Automóvel. São Paulo: Boitempo, 1999. 14 Ibid., p. 60.
17
por meio da intensificação do trabalho enquanto os trabalhadores e seus sindicatos
procuram incorporar ao salário os ganhos de produtividade. Desta forma, o
compromisso social fordista realizava uma correspondência entre crescente
produção em massa e crescente consumo de massa. Sendo conhecido em todo o
mundo pós-guerra como o American Way of Life, um modelo produtivista e
“hedonista”, que favorece a felicidade por meio de um número crescente de
mercadorias consumidas por todos15.
A harmonia ou a possibilidade de funcionamento relativamente estável do
compromisso fordista por um período considerado como a Idade de Ouro do
Capitalismo16 decorre da articulação entre um dado regime de acumulação com um
determinado modo de regulação. Tão grande foi essa harmonia, que o grande
compromisso fordista e a virtuosa configuração mundial sob a hegemonia americana
começaram a mostrar fissuras pelo fim dos anos sessenta17. No final dos anos 60
surgiram indícios de que o modelo de desenvolvimento industrial fordista começava
a enfrentar sérias dificuldades em sua reprodução. No âmbito da estrutura produtiva,
as formas organizacionais fordistas não conseguiam mais obter ganhos de
produtividade devido aos limites técnicos do modelo de produção. O aumento dos
custos de produção e dos salários, o declínio na produtividade e a saturação dos
mercados são alguns dos fatores que conduziram ao final do fordismo.
Na visão dos regulacionistas, a crise é estrutural, no qual o tripé que sustenta
o modelo fordista se fragiliza, o que contribui para uma ruptura na regularidade do
sistema. Boyer descreve quatro fatores fundamentais que marcam a vinculação do
capitalismo fordista a essa crise estrutural18.
I. em primeiro lugar, a intensa divisão do trabalho no interior das fábricas torna-
se um mecanismo essencialmente contraprodutivo. Ao longo das décadas de
60 e 70, percebe-se um decréscimo dos ganhos de produtividade, ao passo
que a resistência operária aos excessos do taylorismo, ou administração
científica, tende a um aumento progressivo. Por outro lado, observa-se um
15 LIPIETZ, A., op. cit., p.32. 16 Ibid., p. 27. 17 Ibid., p. 41. 18 BOYER , Robert. The Search for Labour Market Flexibility. Oxford, Clarendon, 1988. p. 199-203. apud CARDOSO, L.A. 2001, p. 46. Optamos pela abordagem de Boyer por considerá-la de melhor compreensão e mais próxima da interpretação que pretendemos dar, a este assunto, no presente trabalho.
18
conseqüente decréscimo dos investimentos, o que acarreta mais ainda um
decréscimo da produtividade;
II. em segundo lugar, a contínua expansão da produção em massa e a busca
progressiva de economias de escala cada vez maiores levou a uma crescente
globalização da produção e das vendas. Intensifica-se a competição entre os
diferentes países e os mercados domésticos são invadidos, tornando a gestão
econômica em nível nacional uma atividade progressivamente difícil;
III. em terceiro lugar, o fordismo leva a um aumento crescente dos gastos sociais,
uma vez que a lógica da produção em massa não se aplica aos setores de
consumo coletivo, tais como a educação, saúde e serviços. Tal condição
estabelece que o custo relativo desses setores tende a um aumento constante,
levando, assim, ao desequilíbrio econômico e às pressões inflacionárias nas
economias;
IV. e, finalmente, os modelos de consumo do trabalhador fordista,
economicamente próspero tendem a mudar de forma gradual. Uma maior
variedade e novos valores de uso é demandada e, esses, não podem ser
satisfeitos e realizados pelos meios convencionais da produção
estandardizada.
As limitações apresentadas acima indicam que, a partir dos anos de 1970, o
padrão fordista de organização industrial prevalecente nas indústrias passou a se
defrontar com dificuldades em gerar dinamismo ao sistema. Desde então, as
empresas têm buscado reestruturar-se de modo a recuperar o crescimento, o que
colabora para as significativas mudanças no panorama econômico mundial.
Gounet19 esclarece muito bem quando afirma que, se o fordismo está em
crise, é porque deve ser substituído por um novo modelo de desenvolvimento, como,
aliás, insinuam os êxitos da Alemanha e do Japão.
Conforme salienta Cardoso20, houve uma mescla do modelo de produção
fordista com o aparecimento das formas de organização da produção industrial tais 19 GOUNET, op. cit., p. 63.
19
como o toyotismo, a japonização, a niponização, o fujitsuísmo, o ohnoísmo, o
sonyismo, o neotaylorismo, o neofordismo, o pós-taylorismo, o pós-fordismo, bem
como outras que denunciam a necessidade de interpretação das mudanças
ocorridas.
Ainda comenta o autor que, do ponto de vista histórico-social, percebe-se que
desde o período marcado pelo final da década de 60 e o início da de 70, dão-se em
intensa velocidade, significativas mudanças no panorama econômico mundial. O
êxito industrial do Japão e, posteriormente, de outros países do sudeste asiático,
supõe um reordenamento dos mercados mundiais, como toda uma sorte de
mudanças relacionadas a nível internacional. Ao mesmo tempo, as inovações
tecnológicas, primeiro com a introdução da micro-eletrônica e, logo após, com a
biotecnologia e os novos materiais, implicaram também uma reestruturação
crescente nas indústrias de serviços. Toda esta amplitude de mudanças ainda não
suficientemente assimiladas dá lugar a diferentes tipos de análise e, frente ao
desafio de novos competidores, novas indústrias de ponta, novas tecnologias, novas
demandas por qualificação passam a não mais suportar as velhas formas de
organização do trabalho e da produção.
A reestruturação nas indústrias tem consistido no estabelecimento de
inovações tecnológicas, com a introdução da micro-eletrônica, com a biotecnologia,
com os novos princípios manufatureiros, através do uso de tecnologias de
informação e de novos arranjos organizacionais.
A grande força da teoria da regulação é que, além de oferecer uma
explicação bastante coerente e sólida acerca da crise do regime fordista, ela não é
determinística, e considera que há várias fases na história do capitalismo, na qual, o
processo de crescimento econômico capitalista está sempre em transformação,
necessitando de muitos atores e autores para interpretá-la e mudá-la.
Portanto, é exatamente sobre as transformações econômicas e produtivas do
modo de produção capitalista advindas da crise do fordismo que centramos nossa
atenção no decorrer do trabalho.
20 CARDOSO, L.A. op.cit., p. 23-24.
20
1.2 – As Transformações Econômicas
Como forma de suprir as necessidades oriundas do antigo sistema fordista de
produção, foram inseridas diversas formas de trabalho nas organizações.
Portanto, a partir dos anos 80, a organização produtiva passa a ser formada
por novos processos de natureza sócio-técnica, os quais são resultante da influência
dos mercados dos bens e dos serviços e pelo mercado das tecnologias disponíveis,
que não cessam de ser continuamente transformadas pelo progresso técnico e pelas
relações sociais que lhe são inerentes.
Segundo Durand, essa nova era, ora designada pós-fordista, caracterizar-se-
ia não pela afirmação de um único modelo de produção hegemônico, mas sim pelo
surgimento de novos modelos produtivos.
Esses novos modelos produtivos por sua vez, seriam compostos de todo um
conjunto de princípios sócio-técnicos, tal como nos mostra a figura 1.
FIGURA 1 A Coerência do Aparelho Produtivo
mercado de trabalho
mercado dos bens e serviços
procedimento
sócio-técnico
envolvimento
no trabalho
Vida fora do trabalho
sindicalismo relações profissionais
hierarquia
sistema de remuneração
generalização do fluxo contínuo
organização dtrabalho
o
Integração na empresa estendida
Integração P&D industrialização
Integração funcional
Fonte: BOLLIER, G. et DURAND, C. 1999. p. 31. apud CARDOSO, L.A. 2001, p. 51.
21
Essa organização produtiva é composta de quatro diferentes dimensões, as
quais têm como objetivo garantir sua eficácia21.
a) a primeira é dada pela integração entre pesquisa e desenvolvimento
(P & D) e a industrialização. Com o advento da economia aberta à
competição, o Estado, cuja função anterior era garantir essa relação
de sustentação e apoio, perde seu papel central. Assim, a função
dessa dimensão é procurar garantir de modo rápido e preciso a
proposição de novos produtos nos mercados competitivos;
b) a segunda, reside na integração funcional das empresas. Com o
intuito de garantir e manter sempre elevada a eficácia do aparelho
produtivo, tanto em termos de custo, qualidade e produtividade, as
empresas buscam as chamadas reorganizações de fundo de
natureza sócio-técnica. Essas visam à eliminação da separação
clássica entre os serviços e as funções dos processos produtivos,
bem como ao recurso às tecnologias de informação e da
comunicação. A engenharia simultânea constitui-se como uma
dessas vias de integração, bem como a aproximação dos serviços de
produção e comercialização, a mobilização dos trabalhadores em
torno de um projeto comum e do aumento das competências no
trabalho;
c) a terceira, na chamada integração da empresa estendida ou reticular.
Isto é, as relações entre os demandantes e os fornecedores passam
a ser estruturadas como um sistema de satélites que tende a se
escalonar em diversos níveis descendentes. O objetivo desse tipo de
prática reside na redução dos custos pela externalização das funções
industriais (fabricação, industrialização, concepção, etc...). Ainda
assim esse tipo de integração é complementada com integração
funcional nas empresas, o que aumenta de forma significativa a
complexidade global da organização produtiva;
21 Ibid., p. 52.
22
d) a quarta e última dimensão, refere-se à generalização do fluxo
contínuo. Esse tipo de fluxo emergente dos princípios da produção
enxuta não objetiva somente a redução dos estoques, mas sim a
mobilização intensiva dos trabalhadores na pesquisa contínua das
causas das disfunções e da origem dos estoques na linha de
produção. Por outro lado, o fluxo contínuo permite regular a
intensidade do trabalho de forma melhor adequada, além de garantir
uma relativa redução da linha hierárquica e uma conscientização
ilusória, nos trabalhadores, de uma maior autonomia no trabalho.
A segunda componente do aparelho produtivo seria a relação salarial. Essa
possui quatro componentes principais - a organização do trabalho, as relações
hierárquicas, o sistema de remuneração e a natureza das relações sindicais (figura
1), cujo resultante é o maior ou menor envolvimento do trabalhador na atividade do
trabalho. Essa implicação é vista como um importante fator de eficácia do trabalho
na relação com a organização produtiva. Suas componentes são assim
entendidas22:
a) a organização do trabalho é uma componente dependente das
exigências técnicas da organização produtiva e das qualificações
disponíveis sobre o mercado de trabalho;
b) as relações hierárquicas são uma componente que guarda uma
estreita dependência da cultura da empresa e com o mercado de
trabalho;
c) o sistema de remuneração aparece como uma ferramenta técnica a
qual representa uma política da empresa, em estreita relação com o
mercado de trabalho (nível das remunerações, efeito do mercado de
trabalho local/nacional/internacional, grau de segmentação, formas de
emprego, modos de flexibilidade interna e externa, etc...);
22 Ibid., p. 53.
23
d) a natureza das relações sindicais refere-se a todo o conjunto das
ações e memória histórica local ou nacional do movimento sindical e
ao papel do Estado nas relações profissionais aí incluídas, o nível de
intervenção, as taxas de sindicalização, o nível da capacidade reativa
dos sindicatos, o grau de representatividade, o nível de organização
de compromissos produtivos, etc...
No modelo produtivo, o nível micro social é formado pela estreita e integrada
relação entre a organização produtiva e a relação salarial.
De modo diverso, no conceito de modelo produtivo, os paradigmas postos em
prática, em todo e qualquer nível, podem influir na estabilidade ou coerência do
modelo e impor suas transformações (descoberta, substituição ou modificação) aos
outros paradigmas existentes23.
Ainda sim, de modo a continuar a compreensão do modelo produtivo,
analisamos o seu nível macro-social. Esse é composto pelo mercado de trabalho,
pelo mercado dos bens e serviços e pelo Estado24.
O mercado dos bens e serviços, uma das dimensões mais importantes desse
nível, compreende a oferta e a demanda que lhe são inerentes. A oferta é uma
variável que funciona em relação direta com a organização produtiva do nível micro-
social. A esse mercado estaria relegado o papel de impulsionar a circulação das
mercadorias, seja pela intensiva troca entre a oferta dos bens e serviços produzidos
e a demanda oriunda das empresas e da população consumidora.
O mercado de trabalho, que congrega em si a grande massa da oferta de
trabalho e de emprego, é, em grande parte, dependente da conjuntura econômica,
da demanda de bens e serviços e da demanda do aparelho produtivo.
O Estado, por sua vez, teria um papel central nesse nível e atua no papel de
coordenador e regulador das ações empreendidas em relação aos mercados. Em
relação ao mercado de bens e serviços, esse realiza um importante papel em
assegurar a oferta, na sustentação da pesquisa pura e aplicada, da pesquisa e do
desenvolvimento orientada às empresas, da organização do território e suas
influências sobre os bens e serviços (custo, disponibilidades dos bens e serviços),
da organização das políticas monetárias (volume monetário interno, política de
23 DURAND, J. –P. Le Nouveau Modèle Productif. In: BOLLIER, G. et DURAND, C. La Nouvelle Division du Travail. Paris, L'Atelier, 1999. p. 29-30, apud CARDOSO, L.A. 2001, p. 50. 24 CARDOSO, L.A. op. cit., p. 54.
24
câmbio), da gestão da política fiscal e tributária, do controle sobre a
desregulamentação econômica, e da organização das empresas e de seu
posicionamento nos mercados. No lado da demanda dos bens e serviços, percebe-
se suas ações também no que concerne à distribuição dos benefícios indiretos
(educação, saúde, política social, etc...), bem como nas práticas mais gerais de
fixação de níveis salariais de fomento ao emprego, bem como outras de natureza
reguladora.
FIGURA 2 Representação Metafórica do Conceito de Modelo Produtivo
ESTADO
Desempregados
Ativos assalariados
Aposentados
Não assalariados
Necessidades das empresas
procedimento
sócio-técnico
envolvimento
no trabalho
Vida fora do trabalho
sindicalismo relações profissionais
hierarquia
sistema de remuneração
generalização do fluxo contínuo
organização do trabalho
mercado de trabalho
Integração na empresa estendida
Integração P&D industrialização
Integração funcional
mercado dos bens e serviços
Oferta de bens e serviços
Fonte: DURAND, J.-P., op. cit. In: BOLLIER, G. & DURAND, C. 1999. p. 40 apud CARDOSO, L.A. 2001, p. 56.
25
Ao descrever a composição de um modelo produtivo, destacando o seu nível
macro e micro, pode-se compreender o funcionamento final do modelo, tendo como
base a figura 2.
Na descrição dessa figura, pode-se perceber que a eficácia do modelo
produtivo é dada através da relação existente entre a organização produtiva e a
relação salarial.
Assim esse ajuste interno das forças sociais e técnicas para a busca da
coerência do modelo seria a determinante maior das diversas formas também
sociais e técnicas da produção, que são manifestas através de novas tecnologias de
produção, novas formas e tipos de empresas e organizações, novas tecnologias de
gestão dos recursos - técnicos, financeiros, humanos, entre outros, da produção,
novas formas de racionalização da produção e do trabalho, novas formas de
organização do trabalho, novos compromissos entre o capital e o trabalho, novas
formas de sindicalismo e relações profissionais, bem como muitas outras de mesma
natureza.
Portanto, o modelo de produção pós-guerra vai se configurar como um
modelo de produção voltado estritamente para as formas sócio-técnicas. O tempo
inteiro, a organização produtiva vai procurar uma combinação, vai confrontar-se com
a relação salarial até encontrar um equilíbrio.
Para os autores existe um núcleo central, que vai ser dado pela existência de
procedimentos sócio-técnicos que são tecnologias mescladas com o que eles
chamam de envolvimento no trabalho ou participação dos trabalhadores. Ou seja, o
termo sócio-técnico seria a combinação das tecnologias de base sócio-técnica com
novas tecnologias de gestão de base participativa.
Entretanto, na década de oitenta, emerge uma série de tentativas de um
modelo substituto ao paradigma industrial fordista. Dentro do regime industrial,
temos a introdução de mecanismos de gestão alternativos e fundados na difusão da
aprendizagem organizacional, de desenvolvimento das competências de base e de
arquitetura organizacional destinados a estabelecer a performance e a
competitividade a um médio e longo prazo.
Como descreve Cardoso25, a transição das décadas de oitenta e noventa é
que vai realmente anunciar a legitimação da instalação de um novo paradigma
produtivo. Nesse período, vai apresentar-se uma toda série de princípios de
25 Ibid., p. 60-61.
26
organização e de relação salarial, cujo objetivo vai se constituir como uma solução
aos limites do fordismo, sendo assim vistos:
I. No conjunto de princípios: otimizar a produtividade global dos fatores
(equipamentos, trabalho, matérias-primas, estoques, etc...); integrar
pesquisa, desenvolvimento, organização da produção e rede de vendas;
produzir apenas o que vende, em função de uma observação contínua e
detalhada dos mercados; produzir bens diferenciados de qualidade elevada
e a custos decrescentes.
II. Na organização produtiva: inserção da demanda no processo produtivo –
produção de massa de produtos diferenciados; descentralização completa
das decisões relativas à produção e redução da hierarquia intermediária;
inserção em redes e operações de parceria a fim de beneficiar os ganhos de
especialização e de coordenação; ampliação temporal dos contratos de
subcontratação como forma de promover a qualidade e a inovação.
III. Na relação salarial: recomposição das tarefas de produção, manutenção,
controle da qualidade e gestão; sinergia entre um nível mínimo de educação
e uma formação profissional, de modo a maximizar a competência; política
de recursos humanos voltada para o desenvolvimento da lealdade e da
competência dos trabalhadores.
Destarte, o conjunto de princípios que seria o ambiente macroeconômico
(mercado de trabalho) mais o aparelho produtivo, como visto, e entendido como
sendo a combinação entre a organização produtiva e a relação salarial, vão entrar
em sinergia, confrontando-se entre si e configurar-se em um novo modelo produtivo,
dotado de uma nova e maior estabilidade estrutural.
Portanto, com os novos modelos produtivos, muitas técnicas fordistas foram
deixadas para trás. Com isso, houve a introdução de uma nova equipe de trabalho
nas empresas, com um líder, de uma quase-integração horizontal e de um
desenvolvimento das redes de subcontratados, de modo a desenvolver os produtos
e os novos procedimentos gerenciais.
27
Todavia, é a própria relação salarial que deve recomposta, uma vez que não
mais as tarefas determinam o status e a remuneração do trabalho mas, muito pelo
contrário, a competência, a lealdade e a vontade de se engajar em um processo de
inovações permanentes26.
Nesses moldes, o novo modelo produtivo é viabilizado, combinando esses
diversos efeitos estruturais da produção, fato este que lhe garante uma melhor forma
de responder às imposições externas com uma utilização mais eficaz das
competências dos trabalhadores e dos equipamentos27.
A partir dos anos oitenta, percebe-se, na história contemporânea do
capitalismo, uma série de modelos produtivos que, na realidade, não se configuram
como modelo dominante, porém é uma tentativa de ensaios e erros como forma de
se manterem estáveis por um longo período no tempo.
Portanto, depois da crise do fordismo, o capitalismo procura ferramentas para
tornar-se firme. No entanto, isto é praticamente impossível. Torná-lo firme é difícil:
mas havia possibilidade de continuar vivo e por um período indefinido, e a maneira
encontrada de fazer isso foi com a inserção de modelos voltados para as formas
sócio-técnicas de trabalho, através da maior participação dos indivíduos nas
organizações. Isso ocorreu nas organizações pós-industriais. Elas oferecem mais
espaço ao desenvolvimento dos indivíduos e valorizam o conhecimento produzido
por eles como fonte de criação de valor.
Logo, nesse novo modo de produção, fruto da reestruturação do modo
capitalista de produção, a fonte de produtividade está relacionada a toda forma de
geração de conhecimentos, pois valorizar a capacidade de refletir e processar
informações dos indivíduos aumentaria a capacidade de processamento de
informações.
Com isso, tem-se uma nova forma de organização do trabalho, voltada para a
valorização dos indivíduos, de modo a valorizar a aprendizagem e a autonomia
como elementos importantes.
Na figura 3, temos algumas características relativas ao modelo de
organização pós-industrial.
26 Cf. BOYER, R. et DURAND, J. - P. L’ Après-Fordisme. Paris, Syros, 1998. p. 12. apud CARDOSO, L.A. 2001. p. 61. 27 CARDOSO, L.A. op. cit., p. 62.
28
FIGURA 3
O Modelo Pós-Industrial
O MODELO PÓS-INDUSTRIAL
• Predominância do setor terciário.
• Globalização.
• Maior concorrência e competição entre as empresas.
• Predomínio da tecnologia de informação garantindo rapidez nas
comunicações (internet, telefonia digital, satélite, redes interativas).
• Processamento de informações como mecanismo de geração de
valores e vantagem competitiva para as organizações.
• Mecanização de trabalhos rotineiros antes atribuídos ao homem.
• Desregulamentação e descentralização.
• Aumento da complexidade dos sistemas sociais e técnicos.
• “Aprendizagem organizacional”.
• Racionalidade limitada – formas de pensamento múltiplas, diversas
racionalidades e “visões de mundo”.
• Autonomia dos indivíduos.
• Novas e diversas formas de organização do trabalho e da produção.
Fonte: adaptado de MOTTA, Fernando C. P.; VASCONCELOS, Isabella F. G. de. Teoria Geral da Administração. São Paulo: P. T. Learning, 2006.
O modelo de organização pós-industrial implica mudanças nas formas de
comportamento nas organizações, gerando inovação e um envolvimento cada vez
maior do indivíduo.
Como modo de suprir as necessidades oriundas da crise da base produtiva,
foram encontradas formas mais flexíveis de organização do trabalho e de gestão do
trabalho nas organizações que foram assumidas pelo capitalismo contemporâneo.
São elas: just-in-time, sistema de gestão da qualidade - ISO 9000, o Kaisen,
terceirização, estrutura horizontal, o gerenciamento participativo, reengenharia,
benchmarking e outras.
29
É justamente sobre esse aspecto que doravante voltaremos nossos esforços,
no sentido de melhor compreendê-lo.
* * *
Esse capítulo serviu para identificar os motivos que levaram à derrocada do
modelo de produção fordista, bem como o surgimento de novas formas de
organização e produção do trabalho.
Portanto, procuramos descrever como as transformações advindas do velho e
acabado modelo fordista tiveram como conseqüência a introdução de novos
modelos produtivos e novas formas de organização e de produção.
Na intenção de compreender as diversas formas encontradas para torná-lo o
sistema capitalista dinâmico, centramos nossa atenção para a nova forma de
organização do trabalho e da produção baseada no conceito de organização
qualificante, capítulo seguinte.
CAPÍTULO 2
AS ORGANIZAÇÕES NA ERA DO CONHECIMENTO:
Em Busca de uma Nova Forma Inteligente de Organização
No capítulo anterior, pudemos analisar e compreender as inúmeras
transformações do capitalismo contemporâneo. Discutimos a transição do Fordismo
ao Pós-Fordismo de modo a elucidar esse fenômeno da história capitalista. De
acordo com os autores citados, a partir da ruptura que se tem com o modelo fordista
de desenvolvimento industrial, passam a existir novas formas da organização da
produção do trabalho.
Esse capítulo tem, pois, como objetivo, explicar as transformações nas
organizações produtivas pós-fordistas e também o surgimento de uma nova forma
de organização, calcada na perspectiva do conhecimento e da imaterialidade.
Pretendemos discutir os fatores que impulsionaram a mudança da era
industrial taylorista-fordista para a era do conhecimento.
No que concerne à era do conhecimento, entendemos ser essa a peça-chave
para o aprendizado ativo e contínuo nas organizações. É que, com o advento dessa
era, temos todo um aparato de técnicas, métodos e teorias como subsídios para as
organizações qualificantes.
Por fim, apontamos as cinco disciplinas propostas por Senge como forma de
alavancar o conhecimento organizacional.
* * *
31
2.1 – A Era do Conhecimento e a Busca de um Novo Modelo de Gestão na Organização Produtiva
Ao tomarmos como referência as formulações teóricas discutidas até o
presente momento, defrontamo-nos com as seguintes indagações:
• Até que ponto pairam as reestruturações que ocorrem sobre a produção e o
trabalho?
• Quais são as novas formas de racionalização do capitalismo a partir dos anos
80?
Desde os primeiros anos do Século XX, tivemos a introdução dos métodos
taylorista-fordistas, que se tornaram mundialmente conhecidos através das
inovações tecnológicas e organizacionais de seus seguidores. Portanto, a partir de
1970 tornou-se cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo, em manter o
sistema produtivo funcionando de modo eficaz.
Segundo Lipietz28, a tese sustentada pela Escola Regulacionista Francesa
tentou explicar essa crise estrutural partindo do pressuposto de que os inúmeros
choques macroeconômicos causados pela grande crise do petróleo, nos anos 70,
abalaram sobremaneira a economia mundial e, em conseqüência disso, seguiu-se
uma crise geral da produtividade e uma conseqüente queda da lucratividade e da
taxa de acumulação.
O autor afirma ainda que o compromisso fordista entrou em crise sob todos os
aspectos: baixa de rentabilidade do modelo produtivo fordista, internacionalização
dos mercados e da produção comprometendo a regulação nacional, revolta dos
produtores diante da alienação do trabalho e diante da onipotência da hierarquia e
do Estado, aspiração dos cidadãos a maior autonomia, omissões crescentes diante
da solidariedade administrativa, dentre outros.
Com o advento da crise do fordismo, fez-se necessário o surgimento de uma
nova ordem produtiva, baseada em uma ordem sócio-técnica, caracterizada pela
flexibilidade e integração, voltada para incorporar e harmonizar fatores tanto de
natureza técnica quanto sociais na produção.
Portanto, pode-se constatar que o marco inicial para estruturar e formalizar a
produção e o trabalho nas indústrias foi o fordismo. Após esse desenvolvimento
28 LIPIETZ, 1991, passim.
32
histórico da racionalização do trabalho, em fins da década de 70 e, ao longo dos
anos 80, os sistemas industriais passaram por um processo de modernização
através da introdução de novas tecnologias. Com a introdução da tecnologia
eletrônica, tecnologia de informação, novas formas de gestão da produção voltadas
para um modelo mais flexível, mais integrado e mais participativo, os métodos de
gerir a produção taylorista-fordistas não prevaleceram mais hegemônicos como
outrora. A mudança na organização da produção, implica em uma nova forma de
mão-de-obra. A nova forma da gestão da produção exige a qualificação do
trabalhador, a utilização das competências, enfim a uma nova utilização da força de
trabalho.
A partir da crise do paradigma técnico-econômico que caracterizou o período
industrial, surgem as bases para o paradigma das tecnologias da informação.
Nesse novo cenário, verificam-se o advento da era da informação, a
aceleração do processo de automação e informatização, o nascimento e
crescimento da biotecnologia, dentre outros.
A era da informação caracteriza o advento da era do conhecimento ou
economia do conhecimento. Esta nova era caracteriza-se pela busca à informação,
construção de novas competências e qualificações.
Pode-se explicar essa mudança do paradigma técnico-econômico em função
de dois fatores. O primeiro concerne à importância do estudo das competências
humanas como processo de desenvolvimento da sociedade. Nesse sentido, o
aprendizado e o conhecimento constituem-se um elemento analítico importante. O
outro fator é decorrente do primeiro, pois, a organização da produção depende do
uso do conhecimento. Sendo assim, faz-se necessário o surgimento de uma nova
era, chamada era do conhecimento.
Dessa forma, o conhecimento é colocado como principal insumo e o
aprendizado como principal processo no contexto atual de reestruturação técnico-
econômica.
Meister29, salienta que a economia do conhecimento pode ser entendida
como um conceito abstrato, mas é essencialmente o modo de administrar as
informações no trabalho. A economia do conhecimento exige saber contínuo para
desenvolver habilidades complexas.
Nesse início de século, denominado era do conhecimento, pode ser
33
entendido como sendo mais uma das formas de racionalização da produção
capitalista. As organizações estão adaptadas à era do conhecimento, na qual a
capacidade de interpretar rapidamente as informações complexas, dar sentido a elas
e agir passa a ser fonte de criação de valor.
Por sua vez, Fleury & Fleury30 apontam três fatores geradores de mudança no
contexto atual capitalista. São eles: a passagem de um regime de mercado
vendedor para mercado comprador, a globalização dos mercados e da produção e o
advento da economia baseada em conhecimento.
Ao mencionar esses três fatores cabe-nos aqui ressaltar as diferenças entre
ambos. Quanto ao regime de mercado vendedor para mercado comprador, pode-se
perceber que, até a década de 70, as regras eram estabelecidas somente pelo
mercado produtor ou vendedor, pois, a demanda era maior que a oferta, toda a
produção era consumida. Em meados da década de 70 prevaleceu o inverso. A
oferta tornou-se maior que a demanda, o que contribuiu para o excesso da
capacidade produtiva. Desta forma, o mercado tornou-se comprador e os clientes e
compradores passaram a ditar as regras. Nesse contexto, as organizações aderem
ao princípio de qualidade nos produtos e serviços e passam a preocupar-se com o
cliente. A competitividade aumenta e as empresas procuram uma nova maneira de
estabelecer-se. Inicia-se um intenso processo de reestruturação.
Quanto à globalização dos mercados e da produção, diz respeito à
homogeneização dos mercados. Assim, como os mercados são globais, o padrão de
consumo torna-se global, ou seja, semelhantes aos diferentes países.
Quanto ao advento da economia baseada em conhecimento, destaca-se que
o conhecimento é o principal fator de produção nos dias atuais.
Portanto, conclui-se que o sistema econômico não se baseia mais nos
recursos tradicionais como: terra, capital e mão-de-obra e sim no conhecimento.
Um novo mercado de trabalho está surgindo, relacionado à emergência da
sociedade do conhecimento, que exige competências, qualificação, flexibilidade,
audácia e disponibilidade para o trabalho contínuo.
É para esse aspecto que doravante voltaremos nossa atenção.
29 MEISTER, C. Jeanne. Corporate Universities: Lessons in Building a World-Class Work Force. Mc Graw Hill. 1997. 30 Maiores detalhes, ver em FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria T. Leme. Estratégias empresariais e formação de competências: um quebra-cabeça caleidoscópio da indústria brasileira. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2004.
34
2.2 - O Surgimento das Organizações Qualificantes Conforme visto anteriormente, a passagem da era industrial para a era do
conhecimento gerou forte impacto no comportamento das organizações. Antes a
produção era padronizada e centralizada, a tecnologia com automatização rígida e o
trabalhador rotinizado. Atualmente, temos os novos modelos de produção voltados
para a flexibilidade, diversificação e autonomia.
Segundo Cardoso, essa nova visão de empresa significa a realização de um
novo modelo de gestão no qual a tecnologia e o homem, bem como a organização
do trabalho, passam a conviver em um intenso processo de simbiose31. Ainda,
destaca o autor, há diversas formas assumidas pela empresa pós-fordista, dentre
elas: a organização qualificante ou a empresa que aprende.
Também destaca as principais transformações no que concerne à
organização do trabalho, tais como: a introdução e a difusão das metodologias de
qualidade e das tecnologias de gestão de pessoal e de tipo participativo, além do
modelo de competência.
Ressalta-se a literatura de Meister32 ao explicar o surgimento da
aprendizagem organizacional. Para a autora, o ambiente de trabalho está passando
por transformações. Ao passar pelo processo de reestruturação e reengenharia nos
anos 80 e 90, as corporações americanas estão anos adiante, competindo no
mercado global. As corporações de hoje são voltadas para o aprendizado e são
menos hierárquicas do que eram há uns 10 ou 15 anos.
Salienta, ainda, que uma das maiores transformações de longo alcance dessa
revolução dos negócios americanos é que as corporações do século XXI são
fundamentalmente muito diferentes do que dominou a paisagem dos negócios
americanos durante os anos 1950 e 1960. Ao comparar a hierarquia corporativa das
últimas décadas, o surgimento da organização é distinto por ambigüidade, menor
limite, e velocidade na comunicação entre a organização e empregados,
fornecedores e clientes.
Meister diferencia a organização vertical de uma organização horizontal.
Mostra que atualmente, as organizações optam pela flexibilidade, pela estrutura
horizontal, caracterizada por decisão descentralizada. Na luta pela competição,
estão em questão, a velocidade e a eficiência. A nova organização do século XXI 31 CARDOSO, L. A. op. cit., p. 265.
35
valoriza o trabalho em equipe e não o individualismo no trabalho. Destaca, também
por trabalhar em um sistema global, ou seja, em um mercado aberto e não fechado,
local.
Com a mudança no ambiente industrial, as estruturas verticalizadas e
altamente centralizadas cedem espaço para estruturas horizontalizadas e
amplamente descentralizadas.
Como forma de suprir as necessidades desse novo perfil da gestão da
produção, surgem as organizações qualificantes, também conhecidas como
organizações de aprendizagem.
O aprendizado e as habilidades sempre foram importantes. Com as
mudanças tecnológicas e alterações freqüentes da demanda de mercado,
resultantes de uma série de forças que atuam conjuntamente sobre o ambiente
macroeconômico, tornaram o conhecimento a condição sine qua non que garante a
sobrevivência da empresa.
Pode-se observar no quadro 1, as diferenças e transições entre as
organizações das décadas passadas e as organizações do século XXI.
QUADRO 1 As Organizações em Transição
Modelo Antigo Protótipo do Século XXI
Organização Hierarquia Rede de sociedade e alianças
Missão
Desenvolver a maneira atual de fazer negócios
Valor criativo
Líder Autocrático Inspirativo Mercado Local Global
Vantagem Custo Tempo
Tecnologia Ferramentas para desenvolver a mente
Ferramentas para desenvolver a colaboração
Força de trabalho Homogêneo Diversas
Processo de trabalho Diversas funções
Equipe de trabalho interfuncionais
Expectativa do trabalhador
Secundário
Desenvolvimento pessoal
Treinamento e educação
Tarefa das instituições de ensino superior
Tarefa das organizações empresariais
Fonte: adaptado de MEISTER, op. cit., p. 3.
32 MEISTER, 1997, op. cit., p. 1-2.
36
O quadro 1 mostra o perfil da organização neste século, quando o valor é
criado através do capital humano. A mudança de paradigma na gestão da produção
baseado na eficiência e economia de escala para o conhecimento é a essência das
organizações no século XXI. Pode-se dizer que trabalho e aprendizagem são as
mesmas coisas, porém com ênfase no desenvolvimento para a capacidade
individual de aprender do trabalhador. Estas mudanças organizacionais exigem
mudança comportamental do trabalhador e requerem dele, habilidades e papéis
completamente novos.
Ao abordar o surgimento das organizações de aprendizagem, faz-se
necessário elucidar o referencial teórico. Tem-se como ponto de partida os autores
pioneiros, tais como, Chrys Argyris e Peter Senge.
Destarte, faz-se necessário ressaltar que, no final da década de 70, Chrys
Argyris foi o precursor do que hoje conhecemos como Organizações de
Aprendizagem ou Aprendizagem Organizacional.
Segundo Argyris33, os executivos profissionais são muito hábeis no
aprendizado que ele caracteriza como single-loop e que se refere à solução de
problemas, tendo como foco a identificação e a correção de erros. É importante
corrigir problemas, mas não é suficiente. É necessário refletir criticamente sobre o
próprio comportamento e as ações, questionando o modo e as razões de se fazer
algo de uma determinada maneira. Também define esse modo de aprendizado
como double-loop, e sugere que é necessário as organizações desenvolverem essa
capacidade.
Desde os anos 70, tem-se abordado o tema das organizações de
aprendizagem, mas somente a partir da década de 90, especificamente com a obra
de Peter Senge34, foi que a expressão learning organization35 tornou-se conhecida
por grande parte das organizações, inclusive as organizações brasileiras.
Segundo Peter Senge36, a organização que aprende tornou-se um importante
33 ARGYRIS, apud ALPERSTEDT, Cristiane. As Universidades Corporativas no contexto do ensino superior. 2001. Tese (Doutorado em Administração) - Programa de Pós-Graduação em Administração, FEA/USP, São Paulo. 34 SENGE Peter M. The Fifht Discipline. the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency, 1990. 35 Entende-se por learning organization as organizações de aprendizagem. 36 SENGE, Peter M. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. 13 ed. São Paulo: Best Seller, 2002.
37
modismo37 de administração da primeira década de 90.
Portanto, muitas organizações perceberam a necessidade de se tornarem
organizações de aprendizagem. Corroboram essa idéia Galer e Van Der Heijden38
quando dizem que, se o ambiente de negócios muda mais rapidamente do que o
tempo de resposta natural da organização, a aceleração do aprendizado pode
tornar-se um meio de os gerentes aumentarem suas habilidades em criar os
resultados desejados.
As organizações gerenciam o conhecimento através da aprendizagem
organizacional. E como referência básica sobre o processo de aprendizagem
organizacional dar-se-á no item seguinte destaque à obra de Peter Senge, já
mencionada.
2.3 - A Aprendizagem Organizacional de Peter Senge
O que distinguirá fundamentalmente as organizações que aprendem das
organizações controladoras e autoritárias tradicionais será o domínio de
determinadas disciplinas básicas39.
Assim sendo, vale a pena mencionar a contribuição de vários autores40 para a
construção da obra “A quinta disciplina”, de Peter Senge.
Essa seção será desenvolvida com base em uma palestra apresentada pelo
autor Peter Senge na Expo Management 200241 e na leitura do livro já mencionado.
Senge42 comenta que o sucesso de uma empresa vai depender de sua
capacidade de expansão de aprendizado, envolvendo todos os membros da
organização. Deixa-se de lado a visão de que a solução para os problemas é
37 Senge entende por modismo a cobertura da imprensa especializada em negócios, pelo número de conferências organizadas e pelo reconhecimento de instituições de prestígio como a American Management Association. 38 GALER. G; VAN DER HEIJDEN, K. The learning organization: how planners create organizational learning. MarKeting Intelligence & Planning. V.10. n. 6. 1992. 39 SENGE, op. cit. p. 39. 40 Em seu livro “A Quinta Disciplina”, Senge faz uma série de agradecimentos aos seus amigos. Dentre eles, Arie de Geus, Chris Argyris, Jay W. Forrester, entre outros. Esses autores, dentre outros, já haviam abordado sobre organizações que aprendem e colaboraram com o desenvolver das cinco disciplinas elaboradas por Senge. Para maiores informações ler: Ibid., p. 9. 41 Learning Organization. Produção de HSM Group. São Paulo: ExpoManagement. 2002. Apresenta Peter Senge. 1 DVD. 42 SENGE, 2002, p. 37-39.
38
exclusividade da alta gerência. Parte-se do princípio de que todos são aprendizes,
pois o ato de aprender faz parte da natureza humana. Para ele, o domínio de
determinadas disciplinas básicas é o que distinguirá as organizações que aprendem
das organizações controladoras e autoritárias. As disciplinas são vistas como
caminhos de desenvolvimento para aquisição de determinadas habilidades ou
competências. Trata-se de um corpo de teoria e técnica que deverão ser dominadas
e colocadas em prática.
Observa-se que o papel das organizações no aprendizado de seus
funcionários vem se ampliando cada vez mais. A educação corporativa focaliza o
desenvolvimento do quadro de pessoal com vistas à obtenção de resultados nos
negócios. Trata-se de um modelo de treinamento diferenciado, estruturado tanto
para transmitir conhecimentos específicos sobre assuntos nos quais os funcionários
apresentam algumas deficiências quanto preparar esses funcionários para os
desafios vindouros.
A organização que aprende é habilidosa na criação, aquisição, transferência
de conhecimento e na modificação de seu comportamento para refletir o novo
conhecimento e as novas idéias. A figura 4 nos mostra a base dos modelos
adotados pelas organizações como sistemas de aprendizagem. Ou seja, o sistema
de aprendizado organizacional nada mais é do que a união do modelo descritivo,
baseado em cultura, experiência e centro de competência e o modelo normativo,
baseado em melhores práticas e processos comuns.
FIGURA 4 Modelo de Organização com Sistema de Aprendizado
DESCRITIVO
(Como e onde ocorre o aprendizado)
Orientação do Aprendizado Estilo de
Aprendizado
NORMATIVO
(O que promove o aprendizado)
Fatores Facilitadores = Sistema de
Aprendizado Organizacional
Baseado em: Cultura, experiência e centro de competência
Baseado em: Melhores práticas, processos comuns
Fonte: NEVIS, E.C.; DIBELLA, A.J.; GOULD, J.M. Understanding Organizations as Learning Systems, 1996.
39
Segundo Senge43, a principal justificativa de que as organizações que
aprendem existem e são possíveis é o fato de que, no fundo, somos todos
aprendizes. E mais, as organizações que aprendem são possíveis não só porque a
aprendizagem faz parte da natureza humana, mas porque adoramos aprender.
Assim, a aprendizagem está presente em nós, principalmente nos momentos em
que temos um objetivo em comum, que é muito maior que o objetivo individual.
Ao transcender a questão do conhecimento, diagnosticou que muitas
empresas têm deficiência de aprendizado. Para superar o problema e ampliar a
capacidade de aprender, propôs a organização que aprende, através de um modelo
de fácil compreensão. Para ele, as organizações que aprendem desenvolvem a
capacidade do aprendizado ativo e adaptativo, sendo competitiva a origem da
obtenção de vantagem.
2.4 - As Cinco Disciplinas
As cinco disciplinas propostas por Senge consistem em conceitos que são
trabalhados durante o processo de implementação, com o intuito de estimular
potenciais intrínsecos no interior de cada um, bem como desenvolver habilidades e
visões que irão garantir a eficiência do processo organizacional.
O elo entre o aprendizado individual e o aprendizado organizacional é um dos
principais objetivos do estudo das disciplinas que constituem a base das
organizações que aprendem. Isto se justifica pelo fato de que as disciplinas
estimulam padrões mais abrangentes de pensamento, as pessoas expandem
continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam e dão
liberdade à aspiração coletiva, de forma que as pessoas aprendam juntas as artes
de como aprender.
A figura 5 mostra um conjunto de capacidades centrais de aprendizado as
quais as organizações devem desenvolver em seus trabalhadores, a fim de
aumentar a capacidade de aprendizagem no ambiente de trabalho. Ao unir os três
domínios de aprendizado (aspiração, conversa de reflexão e compreensão da
complexidade), as organizações estão integrando a aprendizagem e o trabalho.
FIGURA 5
43 Ibid., p. 38.
40
As capacidades centrais de aprendizado
FIGURA 5
ASPIRAÇÃO • Domínio Pessoal • Visão Compartilhada
CAPACIDADES CENTRAIS
DE APRENDIZADO
COMPREENSÃO DA COMPLEXIDADE • Pensamento Sistêmico
Fonte: Learning Organization. PrApresenta Peter Senge. 1 DVD.
Para que se construa
as aptidões que tais organiza
as áreas de conhecimento
habilidades são descritas
apresentadas a seguir. Porta
os gerentes devem:
1. desenvolver o domínio
2. questionar os modelos
3. permitir-se uma visão
4. dominar a aprendizage
5. praticar o pensamento
Vale a pena notar q
autoritarismo, não existindo
toda a organização, pois não
realização, de crescimento in
organizações só mudarão a
agir dentro de si mesmo, sen
44 Learning Organization. ProduçãPeter Senge. 1 DVD.
CONVERSA DE REFLEXÃO • Modelos Mentais • Aprendizagem em Equipe
odução de HSM Group. São Paulo: ExpoManagement. 2002.
m organizações que aprendem, é necessário entender
ções devem possuir, ou seja, descobrir as habilidades,
e os caminhos para o desenvolvimento. Essas
através das cinco disciplinas essenciais que serão
nto, para desenvolver uma organização que aprende,
pessoal;
mentais;
compartilhada;
m em equipe;
sistêmico.
ue as organizações tradicionais são marcadas pelo
formas para o desenvolvimento de aprendizagem por
foram criadas para atender às necessidades de auto-
dividual e de reconhecimento profissional. Portanto, as
sua forma de pensar se mudarem a forma de pensar e
do um ato pessoal. Conforme Senge44, aprender é algo
o de HSM Group. São Paulo: ExpoManagement. 2002. Apresenta
41
pessoal, no final das contas aprender é sempre pessoal.
Veremos adiante quais os caminhos que uma organização precisa passar
para tornar-se uma organização que aprende.
Faz-se necessário compreender que um processo de aprendizagem é um
processo em que um aprendiz passa de não saber algo que quer fazer para ser mais
capaz de fazer algo que quer fazer. Aprender é um processo de aumentar nossa
capacidade.
2.4.1 - Domínio Pessoal Vimos que, a aprendizagem organizacional só ocorre quando há a
aprendizagem individual, pois as organizações de aprendizagem só existirão se
houver pessoas determinadas a aprender.
Dentre os três domínios de capacidades de aprendizado abordados, um deles
merece destaque nesta seção. Referimo-nos ao domínio Aspiração, que tem como
características básicas o domínio pessoal e a visão compartilhada.
Pode-se entender que domínio pessoal são as aspirações pessoais. É saber
responder às seguintes perguntas: o que importa realmente na minha vida? Onde
estou com relação ao que quero? E concluir que, quando criamos os resultados que
realmente procuramos, estamos descobrindo o domínio pessoal. Esses resultados
alcançados são a resposta à pergunta: o que quero criar? E consequentemente,
domínio pessoal é um processo de aprendizagem contínua.
A disciplina do domínio pessoal é o aumento da capacidade de aprendizagem
individual. Começa com aprender a aprender para deslanchar a capacidade de
aprendizagem. Deve ser considerada como um dos elementos fundamentais para a
construção de uma organização que aprende.
Afirma Senge, que aprender não significa adquirir mais informações, mas sim
expandir a capacidade de produzir os resultados que realmente queremos na vida45.
Também salienta que a justaposição da visão (o que queremos) e uma
imagem nítida da realidade atual (onde estamos com relação ao que queremos)
45 SENGE, op. cit., p. 168.
42
geram o que chamamos de tensão criativa: uma força que tenta unir os dois,
causada pela tendência natural de tensão para se buscar uma solução. A essência
do domínio pessoal é aprender a gerar e sustentar a tensão criativa em nossas
vidas.
Portanto, para desenvolver o domínio pessoal, será necessário entender que
o domínio pessoal é uma disciplina, em que se tem uma série de práticas e
princípios que devem ser aplicados para serem úteis no decorrer do processo.
Esse é o primeiro passo para desenvolver a capacidade de aprendizagem em
uma organização. Ao entender o domínio pessoal como uma disciplina que deve ter
uma prática contínua, pode-se ir para as outras etapas, as quais são: visão pessoal,
tensão criativa, conflito estrutural. Estas etapas são as estruturas que possibilitam e
caracterizam a disciplina do domínio pessoal. São elas:
VISÃO PESSOAL – O maior erro em definir visão é dizer que são as
metas e os objetivos. A visão pessoal pode ser definida como a razão
de viver de uma pessoa. Portanto, uma visão pessoal é a resposta às
perguntas: O que quero criar? O que importa para mim? Desta forma,
se não sei o que importa para mim, não consigo realmente responder
para mim o que quero criar. E assim, não existe a visão. Por isto, o
domínio pessoal deve ser uma disciplina, pois é um processo contínuo
pelo qual enfocamos e re-enfocamos continuamente o que realmente
queremos, isso é a verdadeira visão. E o que distingue uma pessoa da
outra em termos de altos níveis de domínio pessoal é exatamente a
definição da visão pessoal.
TENSÃO CRIATIVA – A tensão criativa pode ser chamada de hiato.
Está situada entre a visão pessoal e a realidade. É exatamente a força
que entra em ação no momento em que reconhecemos uma visão que
bate de frente com a realidade atual. Portanto, a tensão criativa é o
hiato entre a visão e a realidade e que resulta em uma fonte de energia
criativa. A tensão criativa surge ao vermos claramente onde queremos
estar (visão pessoal) e a resposta em relação aonde estamos
(realidade atual). Muitos confundem tensão criativa com tensão
emocional, mas dominar a tensão criativa é um processo de auto-
43
controle e auto-confiança, enquanto as emoções negativas, como
ansiedade, tristeza, desestímulo, falta de esperança e preocupação só
colaboram para a redução e o desaparecimento da visão. Deste modo,
pode-se aliviar a tensão emocional através do controle ou da
desistência da visão. Ao optar pelo controle e entender a tensão
criativa, terá o domínio desta. Contudo, somente as pessoas criativas,
usam o hiato ou a tensão criativa entre a visão e a realidade atual, a
fim de atingir as metas e os resultados que almejam, pois o fracasso é
apenas uma limitação. Por fim, Senge confirma que ter domínio sobre
a tensão criativa transforma nossa forma de enxergar o fracasso. O
fracasso é simplesmente uma limitação, um indício do hiato existente
entre a visão e a realidade atual. O fracasso é uma oportunidade de
aprendizagem sobre imagens imprecisas da realidade atual, sobre
estratégias que não funcionaram como o esperado, sobre a clareza da
visão46.
CONFLITO ESTRUTURAL – Esse tipo de conflito impede o alcance
das metas, pois trata-se de uma estrutura de forças conflitantes, que
nos puxam em direção ao que queremos e, ao mesmo tempo, afastam-
nos daquilo que queremos. Para Fritz47, existe dentro de praticamente
todos nós uma crença dominante de que não conseguiremos realizar
nossos desejos. Essa crença trata-se de um subproduto quase
inevitável do processo de crescimento: Como as crianças, nós
aprendemos quais são as nossas limitações. As crianças aprendem
limitações essenciais à sua sobrevivência. Muitas vezes, porém, tal
aprendizado é generalizado. Dizem-nos constantemente que não
podemos ter ou fazer determinadas coisas, e por isso, às vezes
acabamos assumindo que somos incapazes de ter o que queremos.
Mas, podemos mudar nossas crenças à medida que desenvolvemos
nosso domínio pessoal. Sendo assim, o exercício principal para que se
consiga praticar e ter o domínio de forma que o conflito estrutural
46 SENGE, op.cit., p. 181. 47 FRITZ, R. The Path of Least Resistance. Nova York, Fawcett-Columbine, 1989. apud SENGE, 2002, p. 183.
44
ocorra será através do compromisso com a verdade e controle do
subconsciente, o que é essencial no processo de aprendizagem.
A partir da prática do domínio pessoal, as mudanças graduais começam a se
manifestar dentro do indivíduo. Enfim, a prática da disciplina do domínio pessoal,
permite que os valores pessoais sejam motores que impulsionam a pessoa à
definição de objetivos com propósitos. Assim, a percepção do real e a visão do
desejado é uma tensão que gera a energia necessária que faz a pessoa sentir-se
parte do processo e, deste modo, aprender a expandir as capacidades pessoais. A
organização que permite e incentiva a busca pelo domínio pessoal trabalha com
pessoas que criam e mudam a realidade.
2.4.2. Visão Compartilhada
Ao voltar à figura 5, percebe-se que o domínio aspiração inclui a disciplina do
domínio pessoal e a disciplina da visão compartilhada. Como vimos anteriormente, a
aspiração significa viver nas perguntas: O que importa para mim? O que importa
para nós? O que estamos realmente tentando criar? E como, a visão é uma resposta
a esta pergunta, podemos dizer que a distinção entre uma visão pessoal e uma
visão compartilhada é a diferença entre o que eu quero criar e o que nós queremos
criar. As visões compartilhadas não existem se não houver um ambiente onde as
pessoas reflitam, falem, se conheçam e se entendam em termos de suas visões
pessoais. Portanto, visões pessoais e visões compartilhadas andam juntas.
Enquanto as visões pessoais são as aspirações pessoais, as visões compartilhadas
são as aspirações coletivas.
Numa organização em que os seus funcionários compartilham a visão
pessoal, consequentemente eles se compromete com a visão compartilhada.
Quando um grupo de pessoas compartilham objetivos, estão assumindo o
comprometimento mútuo. Desta forma, estão aperfeiçoando a aprendizagem em
equipe que é um dos aspectos fundamentais de uma organização que aprende. Vale
ressaltar que, não existe uma organização que aprende se não houver a visão
45
compartilhada, em que os funcionários deixam de pensar como a sua empresa e
passam a pensar a nossa empresa. Há uns quinze anos, muitas organizações
declaravam sua visão organizacional. Porém, falharam, pois a visão declarada não
compreendia todos os níveis organizacionais. Ou seja, muitos funcionários não
tinham a mesma visão.
Apesar disso, as visões compartilhadas devem ser criadas a partir das visões
pessoais. A participação e o comprometimento fazem com que as pessoas almejem
à visão.
Para que as organizações incentivem em seus funcionários a visão
compartilhada, é preciso compartilhar continuamente as visões pessoais. O ponto
negativo será exatamente esta mudança, na qual terá que compartilhar com todos
os níveis organizacionais, a visão e não apenas estabelecer metas. Além de ser um
processo demorado em função das interações entre as visões pessoais no qual
exige conversas constantes e principalmente em saber ouvir as outras idéias.
Assim, a visão compartilhada transforma-se em uma força ativa somente
quando as pessoas acreditam que podem contribuir para a transformação da
realidade atual.
Conclui muito bem Senge ao dizer que, quando os integrantes de uma
organização começam a aprender como as políticas e ações existentes, estão
criando sua realidade atual, cria-se um solo novo e mais fértil para o
desenvolvimento da visão. Surge uma nova fonte de confiança, que resulta de uma
compreensão mais profunda das forças que dão forma à realidade atual e dos
pontos de alavancagem para influenciar essas forças48.
Por fim, a disciplina da visão compartilhada é representada por organizações
que se importam com as visões pessoais de seus integrantes e as compartilham, o
que gera a visão compartilhada. Tudo isto em prol do desenvolvimento da visão.
2.4.3. Modelos Mentais
48 SENGE, op. cit., p. 259.
46
Como mostra a figura 5, o domínio conversa de reflexão abrange a disciplina
dos modelos mentais e a disciplina da aprendizagem em equipe. Logo, as perguntas
relacionadas à conversa de reflexão são: Como funciona o conflito? O que acontece
quando o chefe diz algo e o subordinado não concorda? O que acontece quando a
maravilhosa estratégia em que a equipe de gerência trabalhou nos últimos seis
meses não faz sentido algum para o pessoal da linha de frente?
Cabe-nos aqui abordarmos a disciplina dos modelos mentais. Logo, a
definição de modelo mental mencionada será a do autor Argyris49, de Harvard, que
trabalha com modelos mentais e aprendizagem organizacional há uns trinta anos. O
autor revela que os modelos mentais, embora não se comportem (sempre) de forma
coerente com suas teorias esposadas (aquilo que dizem), as pessoas comportam-se
de forma coerente com suas teorias-em-uso (seus modelos mentais).
Portanto, os modelos mentais determinam a forma como agimos e sempre
serão diferentes quanto à forma de enxergarmos o mundo ao nosso redor. Claro que
daí surge o conflito, pois as pessoas pensam diferente. Não se pode viver sem os
modelos mentais. Em primeiro lugar, deve-se ter consciência de nossos modelos
mentais e, em segundo, aprender a condicionar nosso comportamento.
Pois, na realidade, tendemos a não ter consciência de nossos modelos
mentais porque normalmente não estamos conscientes, e eles frequentemente
condicionam nosso comportamento50. Deste modo, os modelos mentais influenciam
o que fazemos, pois interferem no que vemos.
2.4.4. Aprendizagem em Equipe Conforme nos mostra a figura 5, o domínio conversa de reflexão também
inclui a disciplina da aprendizagem em equipe.
Para Senge, a aprendizagem em equipe é o processo de alinhamento e
desenvolvimento da capacidade de criar os resultados que seus membros realmente
49 ARGYRIS, C. Reasoning, Learning and Action: individual and organizational. San Francisco: Jossey-Bass, 1982. apud SENGE. p. 201-202. 50 Learning Organization. Produção de HSM Group. São Paulo: ExpoManagement. 2002. Apresenta Peter Senge. 1 DVD.
47
desejam51. Ela baseia-se na disciplina do desenvolvimento da visão compartilhada.
Baseia-se também no domínio pessoal, pois as equipes talentosas são compostas
de indivíduos talentosos. No entanto, visão compartilhada e talento não bastam. O
mundo está repleto de equipes com indivíduos talentosos que compartilham uma
visão durante algum tempo, mas que não conseguem aprender. A grande banda de
jazz tem tanto talento e uma visão compartilhada (mesmo que eles não a discutam),
porém, o que realmente importa é que os músicos sabem como tocar juntos.
Assim, à medida que as organizações se tornam mais complexas, cada vez
mais as estruturas grupais vêm tomando importância, principalmente nas
organizações que aprendem onde a renovação do interesse pelo trabalho em grupo
se manifesta com maior intensidade.
Vale ressaltar que a aprendizagem em equipe produz a aprendizagem mútua
entre os integrantes e também desenvolve com maior rapidez a aprendizagem
individual, pois o trabalho em grupo proporciona o desenvolvimento das capacidades
individuais.
Segundo Marx, o trabalho em grupo está centrado na flexibilidade de
alocação de trabalhadores, o que, por sua vez, favorece fluxos mais rápidos de
informação entre trabalhadores e gerentes, aproveitamento de sugestões de
melhoria e a aprendizagem contínua tanto do indivíduo como da organização52.
Portanto, a aprendizagem em equipe apresenta três fatores cruciais. O
primeiro diz respeito à necessidade de a equipe pensar reflexivamente sobre os
assuntos complexos, em que precisam aprender a utilizar o potencial de muitas
mentes a fim de serem mais inteligentes do que uma mente só.
O segundo fator está relacionado com a necessidade de ação inovadora e
coordenada das equipes. Cada membro de equipe deve complementar as ações dos
outros membros.
O terceiro e último fator crucial é que a equipe que aprende deve estimular
continuamente outras equipes através da disseminação das práticas e habilidades
da aprendizagem em equipe de forma mais ampla.
A aprendizagem em equipe envolve o desenvolvimento contínuo entre o
diálogo e a discussão, e entre a prática e o desempenho.
No que concerne à discussão e ao diálogo, muitos membros de equipes
51 SENGE, op. cit., p. 263. 52 MARX R. Trabalho em grupos e autonomia como instrumentos da competição: experiência internacional, casos brasileiros, metodologia da implantação. São Paulo: Atlas, 1997.
48
diante de um conflito perdem o controle por não saberem lidar com as diferenças
pessoais; logo a disciplina da aprendizagem em equipe exige muita prática e
desempenho. Na realidade, exige-se um processo contínuo entre a prática e o
desempenho. Deste modo, não existem métodos para formar equipes capazes de
aprender em conjunto, todavia sabemos que, quando os resultados esperados são
alcançados, houve a aprendizagem em equipe.
2.4.5. Pensamento Sistêmico
Segundo Senge53, o pensamento sistêmico é a quinta disciplina, pois integra
as outras, já descritas anteriormente, fundindo-as em um corpo coerente de teoria e
prática. Sem o pensamento sistêmico, não há o incentivo e nem os meios para
integrar as disciplinas de aprendizagem. Ele é, pois, a pedra fundamental que
determina como as organizações que aprendem pensam a respeito do seu universo.
Por conseguinte, todas as cinco disciplinas propostas pelo autor envolvem um
processo contínuo de aprendizagem.
Nesses tempos, o pensamento sistêmico é mais necessário do que nunca,
pois nos tornamos cada vez mais desamparados diante de tanta complexidade. É
que não existe uma única causa para os problemas. Da mesma forma, as
organizações entram em colapso, já que são incapazes de reunir em suas diversas
funções as habilidades e capacitações para criar um todo produtivo.
A disciplina do pensamento sistêmico possibilita às outras disciplinas uma
mudança de mentalidade, de ver as partes para ver o todo, de considerar as
pessoas como reativas para considerá-las pró-ativas, deixando de reagir ao
presente para criar o futuro. Portanto, a mudança de mentalidade envolve dois
aspectos. São eles:
Inter-relacionamentos, em vez de cadeias lineares de causa-efeito.
Processos de mudança, em vez de simples fotos instantâneas.
53 SENGE, op. cit., . p. 45 e 100.
49
Para isso, o pensamento sistêmico conta com uma reestruturação do modo
como pensamos e agimos. Portanto, para o domínio da disciplina do pensamento
sistêmico é necessário compreender os círculos de causalidade e o feedback que
moldam a forma de enxergarmos o mundo.
O círculo de causalidade corresponde aos círculos que envolvem cada
situação, pois tendemos a enxergar as situações, os problemas, enfim, a vida, em
linhas retas, quando deveríamos atentar para os inter-relacionamentos, para os
círculos que envolvem cada situação. Ao agimos desta forma, estamos criando um
círculo ou loop de relacionamentos de causa-efeito, chamado de processo de
feedback, em que passamos a enxergar os círculos ao invés das linhas retas da
causalidade.
Portanto, o processo de feedback é o elemento básico da disciplina do
pensamento sistêmico. Existem dois tipos de feedback, que são o feedback de
reforço e o feedback de equilíbrio.
O processo de feedback de reforço são os propulsores do crescimento. Ou
seja, situações em que as coisas estão crescendo significam que o feedback de
reforço está em ação. No entanto, também pode-se produzir declínio acelerado,
quando pequenas quedas se acumulam, transformando-se em quedas cada vez
maiores. O processo de feedback de equilíbrio entra em ação sempre que existe um
comportamento orientado para uma meta, sendo o fator motor para o alcance da
meta desejada.
Por fim, para que as cinco disciplinas mencionadas sejam implementadas
com sucesso, é necessário que a organização funcione de maneira inteiramente
nova e diferente, precisando pensar e trabalhar em conjunto, a fim de adquirir novas
idéias e aprender mais rápido com as mudanças.
* * *
Nesse capítulo, foram abordadas as profundas transformações produtivas
50
que se verificaram nas organizações nestas últimas décadas.
Também mencionamos que, nesse início de século, ora denominado de Era
do Conhecimento, mais do que nunca, o termo aprendizagem encontra uma grande
significância para as pessoas e para as organizações.
Dessa forma, fez-se necessário mencionar o surgimento das organizações
qualificantes, já que obter o conhecimento é a pedra fundamental de qualquer
organização.
Portanto, destaca-se a aprendizagem organizacional de Senge com as cinco
disciplinas que representam individualmente um corpo significativo de teoria e de
métodos de gestão, como forma de subsídios para a sustentação das organizações
qualificantes.
O próximo capítulo versará sobre a necessidade da criação da universidade
corporativa nas organizações, de modo a compreender a sua importância como
novo padrão para as organizações, bem como o surgimento das organizações
qualificantes, como a força motriz de seu aparecimento e de sua sustentação.
CAPÍTULO 3
AS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS COMO ELEMENTO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO
DAS ORGANIZAÇÕES QUALIFICANTES
Nesse capítulo, será discutido o surgimento das universidades corporativas e
suas caracterizações, enfocando a contribuição do departamento de treinamento e
desenvolvimento e todos os fatores contribuintes neste processo. Também será
discutida a importância do modelo da universidade corporativa diante da
necessidade de aumentar a capacidade competitiva e o fenômeno da aprendizagem
nas organizações resultantes das Organizações Qualificantes. Por fim, será
demonstrado que as universidades corporativas funcionam como um elemento
motor para o funcionamento das organizações qualificantes.
* * *
3.1 – A Criação da Universidade Corporativa
A busca pela sobrevivência nas organizações nos mostra uma série de
mudanças no ambiente organizacional. Dentre as principais, destaca-se a educação
contínua dos funcionários como um fator relevante para a manutenção da vantagem
competitiva.
52
Percebe-se que a era do conhecimento impõe um imperativo vital para as
organizações em que o conhecimento sem a prática contínua pela busca do saber
se torna obsoleto.
Além disso, muitas organizações perceberam que somente as formações
realizadas pelas universidades tradicionais não atendiam às demandas do mercado,
por fornecer um estudo com uma visão sistêmica dos processos.
Também perceberam que o tradicional departamento de treinamento e
desenvolvimento não é suficiente para suprir as necessidades do mercado. Sendo
assim, nascem as universidades corporativas voltadas a desenvolver os talentos
humanos na gestão das empresas.
Cabe-nos aqui, em primeiro lugar, elucidar a evolução histórica do fenômeno
das universidades corporativas. Para tal, temos como principal referência aos dados
transcritos abaixo o apoio bibliográfico das literaturas americana e brasileira e
pesquisas eletrônicas.
Conforme demonstra a literatura sobre o tema, o conceito de universidade
corporativa surgiu nos Estados Unidos da América no início da segunda metade do
século XX.
Na década de 50, temos o estabelecimento da primeira universidade
corporativa pela General Eletric de Crotonville, conhecida como General Eletric
Management Development Institute, em 1955.
Durante os anos 1950, 1960 e 1970, grandes e pequenas empresas
estabeleceram cursos para ensinar os seus profissionais a desempenhar melhor a
sua atividade. Essas infra-estruturas educacionais dentro das corporações,
proliferaram nos Estados Unidos e tornaram-se as bases do que hoje se conhece
por universidades corporativas.
Na década de 70, temos a publicação do primeiro livro sobre universidades
corporativas, pela Carnegie Foundation for the Advancedment of Teaching. Esse
livro definiu os colégios corporativos como entidades educacionais que foram
iniciadas por organizações cujo principal objetivo não era educacional. Sob esta
definição, bastante abrangente e vaga, todo e qualquer centro de treinamento
institucional se qualificaria como colégio corporativo.
Na década de 80, temos um novo ciclo de desenvolvimento das
universidades corporativas adotadas por corporações de alta tecnologia, com
investimentos significativos em pesquisa e desenvolvimento. No início elas eram
53
pouco mais do que centros destinados a melhorar as habilidades dos seus técnicos.
Nos anos 90 em diante, temos a criação das universidades corporativas no
Brasil. Como veremos no quadro 2.
QUADRO 2 Criação da Universidade Corporativa no Brasil
INDÚSTRIA ANO
Albert Einstein 1991
Accor, Xérox 1992
Abramge, Fiat 1995
Mc Donald’s, Motorola 1997
SESI, Transportadora Americana 1998
Metro-SP, Unimed, Brasil Telecom, Natura, Carrefour, Datasul, Iesa/Inepar,
Leader 1999
Sabesp, Unisys, Petrobras 2000
Rede Bahia, Caixa Econômica Federal, Alcoa, Facchini 2001
Citibank, Correios, Banco do Brasil, Embratel 2002
Sadia, Serpro, Vale do Rio Doce, Eletronorte, BNDS 2003
Fonte: adaptado de <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br> Acesso em: 20 jun. 2006.
Conforme descrevem as diversas literaturas sobre o tema, desde que a
General Eletric criou a Management Development Institute em Crotonville, no ano de
1955, a epidemia na busca pelas universidades corporativas só foi concretizada a
54
partir dos anos 80, como promoção de aprendizado e desenvolvimento dos
funcionários de uma organização.
Até este momento, entende-se que a universidade corporativa significava
uma forma de suprir o conhecimento dos executivos de alto escalão, pois, as ditas
universidades corporativas existentes na época tinham o objetivo de promover
cursos para a preparação de executivos para assumir cargos estratégicos na
empresas, como ocorreu na General Eletric, em 1955.
Portanto, o surgimento das universidades corporativas como um meio no qual
proporciona a busca pela aprendizagem contínua como uma forma de manterem as
organizações de aprendizagem de Peter Senge em pleno funcionamento ocorreu
somente a partir dos anos 80.
No contexto da crise do fordismo é que realmente se verifica uma mudança
de perspectiva na qual a universidade corporativa passa a ser vista na prática como
forma de subsídio para o aprendizado contínuo e de desenvolvimento do novo
modelo de organização do trabalho, baseado na exploração do conhecimento como
elemento de formação de valor nas organizações.
De acordo com o estabelecido por Meister, o autor Nell Eurich estima em sua
obra, em 1985, que nesta data existiam pelo menos 400 negócios com um edifício
ou campus rotulado por colégio, universidade, instituto ou centro de educação.
Meister prevê que, em 1997, existem mais de 1000 universidades corporativas nos
Estados Unidos54.
Ainda salienta que, nos Estados Unidos, muitas empresas determinadas a se
tornar líderes de mercado na economia global, lançam suas universidades
corporativas como forma de garantir vantagem competitiva sustentável por meio do
aprendizado permanente, fazendo dessas universidades um complemento
estratégico para educar não só os funcionários, mas também clientes, fornecedores,
parceiros e a comunidade. Hoje já é considerável o número de empresas com
universidades corporativas nos Estados Unidos.
Em seu livro Educação Corporativa – A Gestão do Capital Intelectual Através
das Universidades Corporativas, Jeanne Meister desenvolveu um modelo a partir de
54 NELL, Eurich. Corporate Classrooms: The carnegie foundation for the advancement of teaching. Princeton: P. U. Press, 1985. apud MEISTER, J. (1999) Educação Corporativa: A Gestão do Capital Intelectual Através das Universidades Corporativas. Tradução de Maria Cláudia S. R. Ratto. São Paulo: P. M. Books. 1999. p. 20.
55
pesquisa realizada em nível mundial com cinqüenta empresas que possuíam
universidades corporativas, levantando sua filosofia, funcionamento, objetivos e
programas oferecidos.
As empresas pesquisadas encontram-se em diferentes estágios de
maturidade, havendo programas de treinamento consolidados, que abrangem
clientes e fornecedores, nas mais estabelecidas (Motorola University, Disney
University e General Eletric Crontoville), e outras, há poucos anos, como o Bank of
Montreal Institute for Learning. Essas unidades apresentam-se ainda em diversos
formatos e tamanhos: algumas, como Dell University, assumiram o formato virtual,
enquanto outras, como a Mototola University, possuem unidades físicas espalhadas
pelo mundo.
A Motorola percebeu que a competitividade global está transformando
rapidamente a qualidade dos produtos em uma mera característica comum. Os
concorrentes estão alcançando o nível de qualidade da Motorola, o que reduz sua
força competitiva. Nessas condições, a vantagem competitiva precisa ser substituída
por responsabilidade, adaptabilidade e criatividade, ao mesmo tempo em que a
capacidade de aprendizagem organizacional está tornando-se o maior diferencial
para manter a distância dos concorrentes.
A Motorola atua, há mais de 20 anos, como um agente de mudanças. Para
alcançar o pretendido nível de qualidade, chamado Seis Sigma, a empresa tornou-
se tão obcecada pela qualidade de produção e tão concentrada internamente, que
perdeu de vista o cliente e suas necessidades de mudança. Essa focalização
defeituosa provocou resultados negativos na satisfação dos clientes. Daí para a
baixa lucratividade foi apenas um pulo.
Como toda organização que aprende rapidamente, a Motorola aprendeu com
seus erros. Procurou uma reinvenção de si mesma, usando a infra-estrutura de
treinamento como o carro-chefe da mudança organizacional. Passou a focalizar o
meio ambiente competitivo externo. Dois aspectos foram realçados na
aprendizagem organizacional da Motorola. O primeiro é o forte vínculo entre o
conteúdo e o estilo de seus programas de treinamento e estratégias empresariais.
Os executivos articularam um novo objetivo estratégico (como redução do ciclo de
tempo, aperfeiçoamento do trabalho em equipe ou integração maior com os clientes)
e passam a desenvolver treinamentos para apoiar as iniciativas estratégicas
diretamente. O segundo aspecto da aprendizagem organizacional na Motorola é o
56
modo como ela se estende por toda a cadeia de valores da empresa. A empresa
quebrou as barreiras corporativas de todos os tipos que existiam entre seus
departamentos ou entre a empresa e seus clientes e fornecedores. Ela ministra
cursos especiais para seus clientes e fornecedores e até para seus futuros
funcionários.
A espinha dorsal da infra-estrutura de aprendizagem organizacional da
empresa é sua famosa Universidade Motorola (UM). Atualmente, podemos
caracterizar a Universidade Motorola como uma organização de soluções de
desempenho, orientada pelos objetivos estratégicos dos negócios da Motorola, bem
como pelos clientes, fornecedores e parceiros em todo o mundo.
No Brasil, como mostra o quadro 2, tem-se o surgimento das universidades
corporativas a partir dos anos 90, com a Albert Einstein, Fiat, Motorola, Mc Donald´s,
Petrobras, entre outras.
Vale a pena ressaltar que não existe uma fonte precisa de quantas empresas
brasileiras adotaram as universidades corporativas em seus negócios, segundo os
autores sobre o tema.
No contexto atual brasileiro, podemos destacar a necessidade de uma
unidade responsável pela transmissão da missão e visão das empresas, de
desenvolver um programa de treinamento e capacitação dos funcionários, tendo por
base a realidade local da empresa. Isto explica o fato de muitas empresas brasileiras
aderirem ao que chamamos de universidades corporativas.
Portanto, nesta busca pela competitividade, as organizações devem criar
ambientes favoráveis para o desenvolvimento e manutenção da aprendizagem
contínua.
3.2 – As Mudanças no Centro de Treinamento e Desenvolvimento Tal como vimos no capítulo anterior, as organizações qualificantes
demandam mudanças nos processos de treinamento e desenvolvimento. Isto
contribui para o surgimento das universidades corporativas.
57
As universidades corporativas se consolidam como peça fundamental para a
disseminação da educação contínua nas organizações. Para isso, promovem
mudanças no sistema de capacitação profissional com o objetivo de alinhar as
estratégias de negócios e as competências das organizações, a fim de desenvolver
as competências dos indivíduos e a busca contínua do saber.
Segundo Fleury & Fleury, os processos de treinamento e desenvolvimento
assumem novos contornos, criando-se inclusive em algumas empresas o conceito
de universidade corporativa: o ponto-chave desse conceito é que todo o processo de
desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado à definição das estratégias de
negócio e competências essenciais da organização. E, por fim, em termos do
sistema de remuneração, algumas empresas começam a desenvolver modelos
próprios, estabelecendo os níveis de competência e a compensação condizente com
cada nível55.
Portanto, constata-se uma mudança de paradigma entre o clássico centro de
treinamento e desenvolvimento das empresas e o surgimento da universidade
corporativa, uma vez que a formação da universidade corporativa requer o
desenvolvimento das competências essenciais do indivíduo.
Dentre os vários tipos e definições existentes de competências56, destacamos
as competências essenciais, pois, conforme Eboli57, significam aprendizagem
coletiva nas organizações, especialmente no que diz respeito a coordenar
habilidades e integrar múltiplas capacitações tecnológicas.
Dessa forma, Meister afirma que as universidades corporativas surgiram
como complemento estratégico do gerenciamento do aprendizado e
desenvolvimento dos funcionários de uma empresa58.
Como veremos adiante, ocorreram grandes mudanças no departamento de
treinamento e desenvolvimento. Isso permite a participação não somente a nível
gerencial, mas a participação de toda a cadeia de indivíduos de uma organização no
processo. E mais: o aprendizado não acaba na sala de aula, estendendo-se pela
organização.
55 Fleury & Fleury, 2004, p. 79-80. 56 Para maiores detalhes sobre os diversos conceitos de competências ver a obra já mencionada de Fleury. 57 EBOLI, Marisa. Gestão do conhecimento como vantagem competitiva: o surgimento das Universidades Corporativas. FEA/USP. 58 MEISTER, op. cit., 1999.
58
Com base no quadro 3, percebe-se que com a introdução das universidades
corporativas os treinamentos estão voltados para as necessidades organizacionais,
já que nelas existe uma reestruturação no ambiente organizacional para o aprender
a aprender. Desta forma, possibilita aos indivíduos adquirir novas competências.
QUADRO 3
Principais Componentes da Mudança no Sentido da Aprendizagem Baseada no Desempenho
Departamento de Treinamento
Universidade Corporativa
Reativo Foco Proativo
Fragmentada & descentralizada Organização Coesa & centralizada
Tático Alcance Estratégico
Pouco/Nenhum Endosso/ Responsabilidade
Administração e funcionários
Instrutor Apresentação Experiências com várias tecnologias
Diretor de treinamento Responsável Gerentes de unidades de negócio
Público-Alvo amplo/profundidade limitada Audiência Currículo personalizado por
famílias de cargo Inscrições abertas Inscrições Aprendizagem no momento
certo Aumento das qualificações profissionais Resultado Aumento no desempenho no
trabalho Opera função administrativa Operação Opera unidades de negócios
Vá para o treinamento Imagem Universidade como metáfora de aprendizado
Ditado pelo departamento de treinamento Marketing Venda sob consulta
Fonte: MEISTER, op. cit., p. 23.
Também se verifica que um departamento de treinamento e desenvolvimento
de uma empresa tende a ser reativo, descentralizado e serve a um maior número de
público-alvo. Neste caso, os programas de treinamento são voltados para alguma
necessidade de um departamento específico.
59
Enquanto a universidade corporativa tem orientação proativa e centralizadora para o
encaminhamento de soluções de aprendizagem para cada negócio dentro da
empresa, assim, os programas de treinamento são permanentes e orientados com
visão para o futuro, a fim de antecipar e estabelecer melhorias organizacionais,
ainda que direcionadas para cada negócio dentro da empresa.
Outra análise refere-se às habilidades técnicas; no que tange aos tradicionais
departamentos de treinamento e desenvolvimento, percebe-se um direcionamento
em torno das habilidades técnicas necessárias ao trabalho. Em contraposição, as
universidades corporativas não se limitam às habilidades técnicas para o trabalho.
Elas oferecem todo um aparato de exploração do saber, fornecendo aos
funcionários o conhecimento dos valores, culturas, clientes, fornecedores,
concorrentes da organização e as competências básicas para o sucesso
organizacional.
Para Eboli59, as diferenças entre os departamentos de treinamento e
desenvolvimento e as universidades corporativas podem ser compreendidas com
base no quadro 4.
QUADRO 4 Diferenças entre o Departamento de Treinamento e Desenvolvimento e a
Universidade Corporativa Departamento de Treinamento Tradicional
Universidade Corporativa
Habilidades Objetivo Competências Críticas
Aprendizado Organizacional
Foco Aprendizado Organizacional
Tático Escopo Estratégico
Necessidades Individuais Ênfase Estratégias de Negócios
Interno Público Interno e Externo
Espaço Real Local Espaço Real e Virtual
Aumento das Habilidades Resultado Aumento do Desempenho
59 EBOLI, Marisa. (org.) Universidades Corporativas: educação para as empresas do século XXI. São Paulo. Schmukler, 1999.
60
Fonte: EBOLI, Marisa. (org.) Universidades Corporativas: educação para as empresas do século XXI. São Paulo. Schmukler, 1999. Portanto, o departamento de treinamento e desenvolvimento não se
caracteriza da mesma forma como na organização fordista, onde a reprodução do
trabalho e o capital era suficiente para garantir a sobrevivência da organização.
Assim sendo, surgem os centros de treinamento e desenvolvimento nas
organizações, voltados para desenvolver as habilidades específicas em todos os
níveis organizacionais.
Nas universidades corporativas, os programas de aprendizagem são
proativos, centralizados e estratégicos. Estar sempre à busca do conhecimento é o
lema destas universidades, pois sem o conhecimento não há meios de desenvolver
e assimilar novas informações.
3.3 - A Importância da Universidade Corporativa como Diferencial Competitivo
A guerra entre os mercados, a luta pelo desenvolvimento econômico aumenta
progressivamente. Desta forma, muitas organizações buscam soluções para driblar
a competição e a concorrência. Já vimos que, com a nova fase atual, entendida
como a era do conhecimento, a competitividade é focada como uma das principais
ameaças à sobrevivência das organizações.
Em face da globalização e das inovações tecnológicas, muitas organizações
lutam para responder a um ambiente complexo e mutável. Soma-se a isto a
obsolescência do conhecimento, o que contribui para o papel primordial do fator de
produção, deixando para trás o capital e a mão-de-obra.
Então, o conhecimento passou a ser o único recurso-chave. Os demais
fatores de produção, sob a ótica econômica, não desapareceram, mas perderam um
pouco de sua importância.
Além disso, com a alta competitividade e a necessidade de reestruturação do
modelo dos programas de treinamento e desenvolvimento, tornou-se necessário um
novo ambiente organizacional caracterizado por profundas mudanças, a fim de
garantir a sobrevivência da organização.
Observa Porter que, para obtenção e manutenção de uma vantagem
61
competitiva, há necessidade de uma estratégia corporativa que leve em conta uma
política de recursos humanos, que permita a transferência interna de conhecimentos
e de qualificações, que esteja também alinhada às competências essenciais da
organização e que seja eficaz no processo de qualificação, para desenvolver,
manter e identificar pessoas que incorporem competências essenciais60.
Dessa forma, as organizações são impulsionadas a valorizar a educação,
pois, há anos o fornecimento da educação era limitado ao setor acadêmico, e em
detrimento das necessidades impostas pela era do conhecimento, as organizações
são levadas a promover a educação continuada aos funcionários. A fim de qualificar
e especializar as pessoas continuamente no mundo dos negócios, já que o
conhecimento é a pedra fundamental para a manutenção da vantagem competitiva.
As empresas são levadas a reconhecer a realidade inexorável do mundo
contemporâneo – a necessidade de atualizar os conhecimentos dos indivíduos. Daí,
as organizações, no delineamento de suas políticas de pessoal, dar ênfase cada vez
maior à educação continuada para desenvolver em seus funcionários um
ajustamento estratégico de competências e necessidades61.
Uma vez que as empresas dependem de um quadro gerencial capaz de
manter o ranking no mercado, essa manutenção deve-se às definições das
habilidades e competências dos indivíduos. Cabe então às universidades
corporativas prover as necessidades de aprendizado contínuo dos funcionários.
Destarte, as universidades corporativas são eficazes veículos para o
direcionamento e desenvolvimento dos talentos humanos às estratégias
empresariais.
Por conseguinte, as universidades corporativas são decorrentes da sociedade
do conhecimento, no qual exigem da organização a formação e o desenvolvimento
de seu pessoal, para que se promova a gestão do conhecimento organizacional.
Vale a pena destacar, conforme descrito por Eboli62, os motivos que levam
uma empresa a implementar sua própria universidade corporativa.
60 PORTER apud DENGO, Normélio. Universidades Corporativas: modismo ou inovação. 2001. Dissertação (Mestrado Profissional em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 61 BAYMA, Fátima. Educação a distancia e educação corporativa (1994). In: BAYMA, Fátima, (org). Educação Corporativa. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004. p. 22 62 EBOLI, Marisa. Gestão do Conhecimento como vantagem competitiva: o surgimento das universidades corportaivas. FEA/USP
62
Os dirigentes realmente acreditam que conhecimento e habilidades
formarão a base da vantagem competitiva;
A imagem perante consumidores, clientes e fornecedores quando se
abrem as portas da Universidade Corporativa também para o público
externo;
Executivos do alto escalão se envolvem muito mais com o processo de
treinamento, desenvolvimento e aprendizagem, tornando-o mais
efetivo. A antiga área de T&D, que era centro de custos, transforma-se
em centro de lucros;
A universidade corporativa entendida como um sistema de
desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão por competências
melhora o diálogo sobre o papel da educação em ajudar todos dentro
da empresa a colaborarem para que os objetivos organizacionais
sejam atingidos.
Percebe-se que, em muitas organizações, as universidades corporativas são
vistas como um fator crucial e diferenciador para o sucesso. Apesar de ainda haver
o olhar reativo, muitas organizações estão caminhando para a fase pró-ativa, no
qual deter e fornecer conhecimento contínuo aos funcionários é a base para o
sucesso organizacional.
Enfim, cabe às organizações, através das universidades corporativas,
promoverem aos funcionários o chamado talento humano, entendido como
motivação, habilidades, competência, conhecimento, criatividade, qualificação, entre
outros atributos do mesmo gênero.
3.4 - A Universidade Corporativa como Fator-Chave no Funcionamento das Organizações Qualificantes
Vimos que o papel da universidade corporativa é promover a aprendizagem
contínua aos funcionários, para que eles cumpram as estratégias empresariais e a
manutenção da empresa. Também abordamos que os centros de treinamento e
63
desenvolvimento são os responsáveis pelo fornecimento das competências
essenciais aos indivíduos em sintonia com as estratégias organizacionais.
Daí surgem as seguintes perguntas: Como funciona a universidade
corporativa? As universidades corporativas são decorrentes das organizações
qualificantes? Como a universidade corporativa se estrutura para fornecer e garantir
a educação continuada?
A sustentação das universidades corporativas reside no funcionamento das
organizações qualificantes mencionadas anteriormente. A organização que aprende
de Peter Senge, através da prática das cinco disciplinas, estimula o aprendizado
individual e organizacional.
Cabe-nos aqui mencionar os dez princípios-chave do modelo da universidade
corporativa, descritos por Meister63. Na realidade, esses princípios são apoiados nas
cinco disciplinas de Senge e têm por objetivo servir de apoio às organizações
qualificantes.
Embora as organizações sejam diferentes em muitas formas e tamanhos, os
princípios e objetivos são basicamente os mesmos. Por isso, serão descritas através
dos princípios de Meister, as idéias-chaves para que a aprendizagem em uma
organização seja contínua.
3.4.1 - Os Dez Princípios-Chave para as Organizações Qualificantes O primeiro princípio significa oferecer oportunidades de aprendizagem que
dêem sustentação às questões empresariais mais importantes da organização.
Desta forma, será através do modelo de universidade corporativa a base para a
disseminação do conhecimento nas organizações. Isto acontece em inúmeras
corporações, dentre elas, o Bank of Montreal Institute of Learnig que vincula seus
programas de aprendizagem à orientação estratégica do banco, através do
programa conhecido como Learning for Sucess. Portanto, devido ao ritmo das
mudanças dentro do setor bancário e a necessidade rápida de evolução e alteração
dos papéis, o programa Learning for Sucess garante aos funcionários as
qualificações e o conhecimento de que precisam para melhorar o serviço ao cliente
63 MEISTER, 1999, passim.
64
e aumentar a participação do banco no mercado.
O segundo princípio constitui em considerar o modelo da universidade
corporativa como um processo e não necessariamente um espaço físico destinado à
aprendizagem, pois a essência da universidade corporativa é aumentar a aptidão do
funcionário para a aprendizagem, tentando incorporar em cada um deles um
comprometimento e o acesso a uma aprendizagem contínua para atingir os objetivos
estratégicos da organização. Para isto, não é necessária a existência de um espaço
físico, mas muitas organizações que aderiram ao modelo de universidade
corporativa possuem espaço físico destinado à promoção da aprendizagem em
todos os níveis organizacionais.
O terceiro princípio consiste em elaborar um currículo básico em torno dos
três Cs, que são exatamente: desenvolver a cidadania corporativa, proporcionar uma
estrutura contextual para a empresa; criar competências básicas entre os
funcionários no ambiente de negócios.
• A cidadania corporativa não se refere ao papel desempenhado pela
empresa-cidadã junto à comunidade. Meister64 explica o sentido de que
se incute em todos os níveis de funcionários a cultura, os valores, as
tradições e a visão da empresa. Segundo a autora, o que se busca,
nesse conceito de cidadania, é uma forte identificação e assimilação
dos valores da empresa, a exemplo da relação entre os funcionários e
as empresas, no Japão.
• A estrutura contextual propicia condições para que todos os
funcionários tenham noção dos negócios da empresa, seus clientes,
concorrentes e também das melhores práticas das empresas de
primeira linha que determinam os padrões de excelência.
• O currículo de uma universidade corporativa oferece aos funcionários o
treinamento em várias competências básicas, as quais sustentam e
ajudam a definir a vantagem competitiva da organização. Essas
competências serão trabalhadas a fim de desenvolver as competências
específicas para a organização.
O quarto princípio diz respeito ao treinamento da cadeia valor. Treinar a
cadeia de valor significa treinar os funcionários, os fornecedores, os clientes e as
64 MEISTER, op. cit., p.91.
65
principais universidades tradicionais na criação contínua de oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento.
O quinto princípio reside em evoluir do treinamento conduzido pelo instrutor
para treinamentos que utilizem vários meios. Estes vários meios consistem nas
ferramentas e técnicas fornecidas pelas universidades corporativas. São eles:
laboratórios, bibliotecas, videoconferências, sala multimídia, entre outros.
O sexto princípio recai sobre os líderes, no qual devem atuar como
facilitadores da aprendizagem, uma vez que o treinamento tradicional utiliza
profissionais do lado de fora da empresa, que apenas apresentam toda a sua
sabedoria e vão embora.
Sendo assim, faz-se necessário que os treinamentos sejam conduzidos por
profissionais internos que conheçam a realidade da organização para disseminar o
conhecimento aos funcionários e atingir as metas organizacionais.
O sétimo princípio significa passar da alocação de verbas organizacionais
diretamente na universidade corporativa para um sistema de venda por parte da
universidade corporativa. Isto possibilitará que a universidade corporativa obtenha
recursos próprios e os administre.
O oitavo princípio consiste em assumir como foco global o desenvolvimento
de programas de aprendizagem. Esses programas de aprendizagem são muitas
vezes realizados por equipes de trabalho que são enviadas a outros países com o
objetivo de adquirir as melhores práticas e incorporá-las a suas funções
organizacionais.
O nono e penúltimo princípio consiste na criação de um sistema de avaliação
dos resultados e dos investimentos da universidade corporativa. Este sistema deve
contemplar o impacto nos seguintes focos:
Foco financeiro, que inclui o balanço patrimonial da organização;
Foco no cliente e no processo;
Foco na renovação e no desenvolvimento;
Foco no ser humano.
O décimo e último princípio é fácil de ser entendido, já que este trabalho paira
neste argumento, que recorre à utilização da universidade corporativa para a
66
obtenção da vantagem competitiva pela organização. Podemos perceber que ao
aplicar esses princípios mencionados acima, as organizações estão trabalhando
com as cinco disciplinas de Senge. Portanto, as organizações que estão aplicando
esses princípios básicos da universidade corporativa criam um sistema de
aprendizagem contínua em que toda a organização aprende e trabalha com novos
processos e novas soluções.
* * *
Ao chegarmos ao final deste capítulo, encerramos o referencial teórico deste
trabalho, abordando desde a história do pensamento taylorista-fordista até as mais
recentes e atuais formas de aprendizagem organizacional.
Resta ainda analisar em quais pontos destacados até este momento se
encaixa a empresa em estudo.
Portanto, o próximo capítulo dedicar-se-á à análise de um estudo de caso de
uma empresa brasileira do setor energético que adotou o princípio produtivo da
organização qualificante e que, doravante, criou uma universidade corportativa em
sua estrutura, de modo a dar sustentação a esse novo modelo de organização.
CAPÍTULO 4
A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE PETROBRAS
Nos capítulos precedentes discutimos todo o marco conceitual deste trabalho,
o qual embasa o nosso estudo de caso. Assim, discutimos a crise do fordismo, a
necessidade do surgimento de uma organização voltada para a exploração do
trabalho inteligente, e, consequentemente, o surgimento das universidades
corporativas como instrumento de suporte a essa exploração.
Doravante, de modo a validar nossa discussão teórica, tomamos como objeto
de análise o caso da Universidade Corporativa Petrobras, o qual, de certo modo
evidencia a forma como uma organização do setor estratégico de exploração e
geração de energia, que responde à crise estrutural do capitalismo, toma a dianteira
e estrutura uma nova forma de capacitação de seus recursos humanos, fundada
nesse novo paradigma.
A descrição e análise de sua experiência é o que veremos nessas páginas
que se seguem.
* * *
O caso da Companhia de Petróleo Brasileiro Petrobras merece destaque pela
amplitude e relevância dentro de um contexto de negócios complexo no qual se
insere. Além disso, essa empresa vem se posicionando como uma das maiores
companhias de petróleo do mundo, o que fortalece cada vez mais sua presença
internacional.
Criada pela Lei 2004, de 03 de outubro de 1953, a Petróleo Brasileiro S.A –
68
Petrobras, é uma sociedade anônima de capital aberto, que atua de forma integrada
e especializada nos seguintes segmentos da indústria de óleo, gás e energia:
exploração e produção, refino, comercialização, transporte e petroquímicas,
distribuição de derivados, gás natural e energia.
Ao longo do ano de 2006, a companhia anunciou sua auto-suficiência em
petróleo. Dessa forma, a companhia é líder em tecnologia de águas profundas,
produz à profundidade de 1.886 metros, explora quase 3 mil metros, é a 14ª
empresa de petróleo do mundo no ranking da publicação Petroleum Intelligence
Weekly e seu valor de mercado já ultrapassou US$ 100 bilhões. Em 2005, o lucro
líquido de R$ 23,7 bilhões foi recorde, sendo superior a 40% ao do exercício de
200465.
Portanto, esses resultados são frutos do empenho de toda a força de trabalho
da companhia e a capacitação de seus profissionais.
4.1 - O Desenvolvimento dos Recursos Humanos
Historicamente, a Petrobras, considerada a maior empresa brasileira, investe
no desenvolvimento e capacitação de seus empregados, desde a criação da
companhia na década de 50.
O novo modelo da estrutura organizacional da companhia é representado por
quatro áreas de negócio, que são: Exploração e Produção (E&P), Abastecimento,
Gás e Energia e Internacional, duas de apoio – Financeira e Serviços, e as unidades
corporativas ligadas diretamente ao presidente.
Essa estrutura é bem representada na figura 6 que se segue:
65 Ver Anexo H.
69
FIGURA 6 Organograma Petrobras
Fonte: Disponível em: <http://www.petrobras.com.br> Acesso em: 15 mar. 2006.
Na estrutura da empresa, destacamos a existência do CENPES, que é o
Centro de Pesquisas da Petrobras e possui uma das mais avançadas tecnologias do
mundo.
Desde o seu surgimento, a Petrobras encontrou dificuldades de encontrar
pessoal capacitado para atuar no setor. Portanto, já na década de 30, a empresa
investe fortemente para complementar a formação de seus funcionários.
Vale ressaltar que a preparação da formação profissional dos brasileiros para
a indústria petrolífera começou mesmo antes da criação da Petrobras, no tempo do
Conselho Nacional do Petróleo (CNP). Em 1938, época da criação do CNP, o
conhecimento era todo importado mediante a contratação de técnicos estrangeiros.
Logo após a comprovação da existência de petróleo em solo brasileiro, no
município de Lobato, na Bahia, em 1939, o CNP enviou os primeiros técnicos
70
brasileiros para treinamento especializado nos Estados Unidos. Alguns desses
pioneiros iniciaram também a implantação dos primeiros cursos de petróleo no
Brasil, através de convênios com a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e
Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ).
Com a aprovação da Lei 2004 de 03 de outubro de 1953, que criava a
Petrobras, em agosto de 1955, foi fundado o Centro Nacional de Aperfeiçoamento e
Pesquisas de Petróleo (CENAP).
Coube à Petrobras a tarefa de suprir, pelos meios mais adequados e a tempo
necessário, as deficiências do sistema educacional brasileiro para qualificar os
técnicos que atendessem às suas necessidades e que substituíssem a contratação
de técnicos estrangeiros66.
Desse modo, a companhia estruturou o órgão que deu início às atividades de
Desenvolvimento de Recursos Humanos, as quais tinham por objetivo preparar o
pessoal técnico, em quantidade e qualidade suficientes para acompanhar o ritmo do
desenvolvimento.
O CENAP era um órgão dedicado à formação e ao desenvolvimento de
recursos humanos e às pesquisas em exploração e produção de petróleo. O CENAP
desempenhou um importante papel para a viabilização da Petrobras até 1966,
quando foi desmembrado.
Dessa forma, as atividades de ensino e aperfeiçoamento passaram para o
Serviço de Pessoal (SEPES) e as atividades de pesquisa ficaram a cargo do Centro
de Pesquisas e Desenvolvimento (CENPES).
A partir de 1966, o SEPES passou a atuar no T&D por intermédio da Divisão
de Ensino (DIVEN) e dos dois Centros de Treinamento a ela subordinados, um no
estado da Bahia e outro no estado do Rio de Janeiro. O Centro de Treinamento da
Bahia sempre teve a atuação mais voltada para a área de E&P, com os cursos de
formação e reciclagem no segmento de Engenharia de Petróleo, enquanto o Centro
de Treinamento do Rio de Janeiro dedicou-se prioritariamente às áreas de refino,
equipamentos e informática. Esses dois Centros de Treinamento solucionaram
temporariamente o problema de formação de mão-obra especializada.
A partir de 1982, a área de geociências migrou do Centro da Bahia para o
Centro do Rio de Janeiro.
A partir de 1974, os dois Centros de Treinamento tiveram diversas
71
denominações ao longo do tempo, em função dos diferentes vínculos e das
alterações no organograma da companhia:
• 1974 a 1987 - SEN-RIO (Setor de Ensino do Rio de Janeiro) e SEN-BA
(Setor de Ensino da Bahia)
• 1987 a 2000 – CEN-SUD (Centro de Desenvolvimento de Recursos
Humanos Sudeste) e CEN-NOR (Centro de Desenvolvimento de
Recursos Humanos Norte-Nordeste)
A quebra do monopólio do petróleo pela Lei 9.478 de 06 de agosto de 1997
contribuiu para um intenso processo de competitividade na companhia. Soma-se a
isto, a interrupção no processo de contratação de profissionais no início do governo
Collor, em 1990. O processo de admissão de funcionários só foi acontecer a partir
do ano de 2000.
O ambiente competitivo e as instabilidades quanto à admissão no quadro de
pessoal determinaram o início de uma série de mudanças internas na Petrobras.
Devido às dificuldades ocorridas nesta época pela área de recursos humanos,
esses anos foram de grande importância para se repensar a atividade de DRH na
companhia.
No início de 2000, inaugura-se um novo ciclo de formação de recursos
humanos, que tinha sido interrompido em 1990. Neste ano, a reestruturação geral da
companhia atinge a área de DRH através da reorganização do SEREC, que passa a
ser área de Recursos Humanos (RH). O DRH passa a ser Universidade Corporativa
Petrobras com sede no Rio de Janeiro e composta do Núcleo Bahia e a DIDEN –
Divisão de Desenvolvimento de Recursos Humanos67.
Entretanto, com a reestruturação da companhia em 2000, os dois Centros de
Treinamento, juntamente com a DIDEN (Divisão de Desenvolvimento de Recursos
Humanos) do então Serviço de Recursos Humanos deram origem ao atual modelo
de universidade conhecida como Universidade Corporativa Petrobras.
A Petrobras já vinha atuando há algum tempo de forma próxima ao modelo
denominado universidade. Com a criação da Universidade Corporativa, novo passo
foi dado. Mas faltavam ainda alguns pontos que caracterizavam o modelo, tais como
estreitar o vínculo institucional até o mais alto nível da companhia, o que ocorreu em
66 CALDAS, Jorge Navaes. Uma História De Sucesso: 50 anos de desenvolvimento de recursos humanos. 1 ed. Petróleo Brasileiro S/A – Petrobras, 2005. p. 12. 67 Ibid., p. 102.
72
janeiro de 2005, quando a Diretoria Executiva aprovou a nova estrutura –
denominada Universidade Petrobras – após intenso trabalho de reorganização do
DRH68.
Com isso, o quadro de formação de funcionários se desenvolveu paralelo à
própria evolução da companhia e podemos observar com base na figura 7, o
decorrer da atividade de DRH na companhia.
FIGURA 7
A Formação de Recursos Humanos no Decorrer dos Decênios
1955 – 1965 Absorção do Conhecimento vindo do Exterior
1966- 1975 Adaptação ao Conhecimento e a Descoberta da Bacia de Campos
1976 – 1985 Desenvolvimento Tecnológico e Investimento em Pós-Graduação
1986- 1995 Profissionais Especializados em Diversas Áreas
Fonte: Autoria própria
1996 – 2005 Auto-Suficiente em Petróleo e a Criação da Universidade Petrobras
Percebe-se que, no decorrer da sua história, a companhia reconhece e
investe no capital humano. E, nesses últimos anos, com o processo de
reestruturação da companhia deslanchado com a crise internacional do fordismo, o
objetivo central tem sido aumentar o nível de integração entre as habilidades
humanas e os conhecimentos técnicos de forma a contextualizar os negócios da
empresa e as exigências da sociedade.
Com isso, nasce a Universidade Petrobras que tem o objetivo de dotar a
empresa de uma unidade estratégica de educação corporativa, agente de mudança
da cultura da empresa e que contribuirá para a viabilização de seus objetivos
estratégicos.
A Universidade Petrobras foi criada a partir do entendimento de que, nessa
nova era do capitalismo, no qual o trabalho inteligente é mais do que necessário
para a geração de valores, o desenvolvimento das competências é essencial para o
sucesso da empresa. Dessa forma, o projeto da Universidade Petrobras tem por
68 Ibid. p. 104.
73
objetivo alinhar as atividades acadêmicas às estratégias da companhia. Com isso,
representa o principal órgão da empresa para treinamento e desenvolvimento dos
talentos e competências dos funcionários.
4.2 – Estrutura Organizacional da Universidade Petrobras
Conforme vimos anteriormente, no início de 2005, a Diretoria Executiva
aprovou a nova estrutura, que passou a ser chamada de Universidade Petrobras.
Isto se deu após intenso trabalho de reestruturação do DRH, com o intuito de
atender às demandas de uma companhia no caminho da liderança na América
Latina e com o desafio de torná-la uma empresa de energia com forte presença
internacional.
Tal como se pode ver no organograma seguinte da figura 8, a nova estrutura
da Universidade Petrobras compõe quatro escolas de Ciências e Tecnologias, sendo
uma voltada para Exploração e Produção, outra para o Sistema de Abastecimento
(refino, logística e comercialização), e outra para Gás e Energia e a quarta escola
engloba a Engenharia e outras tecnologias como a tecnologia de informação e
materiais.
A nova estrutura conta ainda com uma Escola de Gestão de Negócios,
contemplando as áreas de Gestão de Pessoas e Processos, Gestão Empresarial
com ênfase na área econômico-financeira, Responsabilidade Social, Segurança e
Meio Ambiente, e formação profissional, onde se concentrarão os programas para
empregados de nível médio. Interessante notar a necessidade da Escola de Gestão
e Negócios, de formar profissionais para enfrentar os desafios de um mercado
altamente estruturado e competitivo.
Também estabeleceu a criação de três campi de atuação, onde treinam cerca
de mil pessoas por dia nas cidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Salvador.
Vale a pena mencionar que a reestruturação da Universidade Petrobras
proporciona condições adequadas para a capacitação da força de trabalho da
companhia, de modo que ela possa ser capaz de atender aos desafios estratégicos
estabelecidos para 2015.
74
FIGURA 8 Estrutura Organizacional da Universidade Petrobras - 2005
Fonte: Caldas, op. cit, p. 103.
Enfim, temos o DRH que, dentre as inúmeras funções, cabe-lhe promover a
educação empresarial corporativa. Isso é realizado através da Universidade
Petrobras.
Dessa nova estrutura organizacional, cabe as Escolas de Ciência e
Tecnologia e a Escola de Gestão de Negócios promoverem a contextualização do
conhecimento.
A Escola de Ciência e Tecnologia busca a capacitação no estado da arte,
visando manter atualizado e elevado o padrão de conhecimento científico e
tecnológico de forma a contribuir para o alcance dos objetivos estratégicos da
Companhia, nas áreas de E&P, ABAST, Gás e Energia, Petroquímica, TI,
Engenharia, Materiais e CENPES. São as seguintes as atribuições69:
1. Planejar, racionalizar, coordenar, executar e avaliar o desenvolvimento
de Recursos Humanos da Petrobras, focalizando esforços
75
educacionais na busca da excelência na formação de competência
técnica para alcançar os objetivos estratégicos da Companhia;
2. Promover o treinamento e o desenvolvimento em sua área de
abrangência, no sentido de fomentar a formação e a retenção de
profissionais, numa busca permanente da melhoria do nível de ensino
que justifique o investimento realizado;
3. Formar e desenvolver os profissionais da Companhia promovendo a
gestão do conhecimento (geração, assimilação, difusão e aplicação do
conhecimento organizacional), através de um processo de
aprendizagem ativa e contínua, que estimule também o auto-
desenvolvimento e a integração das comunidades técnicas;
4. Pesquisar e desenvolver tecnologias educacionais voltadas aos
processos de aprendizagem da Companhia;
5. Buscar o estado de arte e multiplicar os conhecimentos relativos às
mudanças e inovações de caráter científico e tecnológico produzidas
em âmbito nacional e internacional, que possam ser usadas em
benefício da Petrobras, contribuindo para que o país alcance destaque
tecnológico nas atividades relacionadas à indústria do óleo, gás e
energia;
6. Produzir e incentivar a produção de trabalhos técnicos, livros e material
instrucional de alta qualidade para a companhia visando à preservação
da memória técnica da Petrobras;
7. Prestar consultoria educacional para as áreas de abrangência da
Escola de Ciências e Tecnologias.
Como exemplo concreto de aplicação do modelo, foi lançado em dezembro
69 Ibid., p. 105 - 106.
76
de 2004 o Programa de Formação de Mestres e Doutores nas Áreas de Engenharia
de Processos, de Produtos e de Equipamentos da Área de Downstream. Serão
formados 120 mestres e 40 doutores, até 2008, objetivando saltos tecnológicos,
notadamente em processos, produtos, equipamentos e meio-ambiente.
A Escola de Gestão e Negócios tem por finalidade oferecer capacitação em
gestão, de modo a atender às necessidades de expansão seletiva da Companhia,
dos negócios do petróleo, da integração da cadeia produtiva, de processos, de
pessoas e equipes multiculturais, num contexto global, complexo e altamente
competitivo, nas áreas de Gestão, Negócios, Pessoas e Funções Corporativas. São
atribuições desta Escola70.
1. Estudar o estilo brasileiro de administrar, identificar as semelhanças ou
diferenças entre as diversas regiões brasileiras, como é cotejá-lo com
outros países, de forma especial com outros países da América Latina;
2. Intercambiar conceitos e práticas com profissionais, instituições de
ensino e pesquisa num trabalho conjunto na efetivação de um
processo de gestão próprio.
Antes de seguir com outro tópico, faz-se necessário mencionar sobre as
atribuições da Universidade Petrobras e o Desenvolvimento de Recursos Humanos
em termos de atividade de educação corporativa.
A Universidade representa a instância corporativa da atividade, com
abrangência para todo Sistema Petrobras, clientes e fornecedores, e com
atribuições focadas no estratégico e nos projetos que garantem a integridade da
empresa. Além desta, existem outras tantas instâncias menores espalhadas pelo
Brasil e nos países onde a empresa mantém investimento direto. Subordinadas a
uma Unidade de Negócios ou compartilhadas regionalmente, têm atribuições no
âmbito dessas localidades e devem fazer a consolidação inicial e análise crítica do
conjunto de PDI, encaminhando à Universidade somente aquilo que se encaixa nas
atribuições desta última71. 70 Ibid., p. 106 - 107. 71 PINTO, André L. de S. Alves. In: BAYMA, Fátima (org). Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências. São Paulo: P. P. Hall, 2004.
77
Destarte, a Universidade é responsável pela concepção de projetos voltados
para a educação corporativa que visem a atender às estratégias da empresa e são
importantes para manter a integridade da mesma.
Já a área de Desenvolvimento de Recursos Humanos está voltada para
projetos que visam atender às necessidades individuais ou específicas de
determinada Unidade de Negócio.
4.3 – Programa de Formação
As experiências com ensino à distância, na Petrobras, começaram há cerca
de 30 anos. Dentre as diversas modalidades, podem ser relacionadas as principais
iniciativas em ordem cronológica72.
• Módulos Instrucionais (1975) - Trata-se de ensino baseado
principalmente em material impresso. Nesta modalidade está o Projeto
Acesso voltado para formação nos níveis fundamental e médio. Em
três décadas, o projeto formou mais de 4.000 empregados;
• Vídeo Treinamento (1981) - Alguns treinamentos passaram a ser
gravados e disponibilizados em vídeos. Faziam, em geral parte de
programa de capacitação presencial;
• Teleconferências (1989) - Transmissão via satélite de eventos
educativos ocorridos em auditórios da Petrobras ou da Embratel e
distribuídos para outros auditórios da Embratel. Era conhecida como
“TV Executiva” e voltava-se principalmente para o público gerencial;
• Manuais Eletrônicos (1994) - Manuais técnicos desenvolvidos ou
adquiridos para uso através de computadores. Hoje estão disponíveis
na Intranet;
72 Cf. CALDAS, 2005.
78
• TBC (1995) - Treinamento Baseado em Computador que precedeu o
e-learning. Inicialmente era distribuído principalmente em CDs;
• Videoconferência (1997) - Um conjunto de salas distribuídas nas
diferentes unidades da Empresa, que atende também eventos com fins
educativos, além das reuniões de trabalho. Além de eventos de curto
prazo, atende parte significativa de alguns cursos de especialização.
• Comunidades Virtuais (1998) - Comunidades de prática e de
aprendizagem trocam experiências, informações e discutem temas
específicos em ambiente acessível na Intranet;
• Web Based Training – WBT (1999) - A web passou a ser utilizada para
treinamentos baseados em computador;
• Campus Virtual (2001) - Implantação de plataforma web na Intranet
para uso de e-learning por toda a Companhia. Pode ser acessada por
grande parte das estações de trabalho no território nacional. Na área
internacional atende estações conectadas à rede corporativa;
• TV Universitária (2001) - Pontos de TV via satélite distribuídos nas
diferentes unidades do território nacional e América Latina. Hoje já está
acessível na Colômbia e Bolívia e encontra-se em fase de testes na
Argentina. A programação, 24 horas por dia e 7 dias por semana, trata
de temas técnicos, além de temas relacionados à gestão empresarial e
ao auto-desenvolvimento. Grande parte da programação é produzida
na empresa e inclui vídeo-aulas, mesas redondas, documentários,
seminários, dentre outros formatos;
• WebTV Corporativa (2003) – É a TV Universitária disponível na mesa
do colaborador através da Intranet. Está acessível em grande parte das
estações de trabalho no território nacional.
79
No presente, três mídias suportam a grande maioria dos projetos: a
videoconferência para projetos de longa duração, por meio da qual realizamos em
1997 o primeiro curso de mestrado multiponto do mundo por videoconferência, numa
parceria com a UFSC; o Campus Virtual, como denominamos a nossa estrutura de
e-learning, que conta hoje com quase 500 cursos on-line, e a TV Universitária, com
4 canais permanentes exclusivamente voltados para a aprendizagem corporativa73.
A Universidade Petrobras introduziu o conceito de desenvolvimento
profissional diferenciado, aliado ao modelo de capacitação e treinamento
tradicionais. Oferece cursos de especialização com diversas modalidades de
atendimento: cursos de formação, cursos de aperfeiçoamento e reciclagem,
especialização, mestrado e doutorado.
Portanto, um novo modelo de universidade é estruturado para atender às
atividades de formação, aperfeiçoamento, especialização e pós-graduação dos
profissionais da Petrobras no Brasil e no exterior.
Conforme demonstra Brito, gerente geral da Universidade Petrobras os
objetivos dos programas de formação da UP são74:
• Complementar a formação acadêmica com as técnicas e disciplinas inerentes
às atividades da Petrobras;
• Estimular o desenvolvimento da postura de empreender no exercício das
funções técnicas e/ou executivas, visando à inovação e à formação de uma
cultura de resultados.
• Desenvolver a capacidade crítica para a análise, acompanhamento e
aprimoramento dos processos, das metodologias e instrumentos de gestão;
• Ampliar o potencial profissional e agregar valor ao desempenho dos
participantes;
73 PINTO, André Luis de Souza Alves. In: BAYMA, Fátima (org). Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências. São Paulo: P. P. Hall, 2004. 74 Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Apresenta III Oficina de Educação Corporativa. Disponível em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br>. Acesso em: 15 jun. 2006.
80
• Desenvolver habilidades de liderança, trabalho em equipe e subsidiar o
processo de auto desenvolvimento;
• Avaliar a adequação do perfil dos candidatos ao perfil desejado pela empresa.
Esse processo culminou no novo modelo de gestão e no desenvolvimento de
programas de adequação e retenção de talentos, abrindo espaço para os
empregados desenvolverem seu potencial e criatividade.
Portanto, a Universidade Petrobras promove a formação profissional através
do programa de formação, que é constituído por profissionais de nível superior
recém-admitidos sem exigência de experiência prévia que passam até um ano em
sala de aula, na Universidade Petrobras, antes de começarem a trabalhar
efetivamente. Em um dos três campi da Universidade, aprimoram suas
competências técnicas e adquirem conhecimentos organizacionais, contextuais e
vivenciais (estágios práticos) sobre a indústria de Petróleo75.
A Universidade Petrobras desenvolve desde cursos para formação das
habilidades necessárias à instalação da indústria de petróleo no país, até a
implantação de programas de mestrado e doutorado em parceria com Universidades
brasileiras.
O corpo docente da Universidade Petrobras é composto por 60 professores
permanentes (13 doutores, 28 mestres e 19 especialistas)76.
75PETROBRAS. Recursos Humanos. Universidade Petrobras. Disponível em: <http://www2.petrobras.com.br/portal/petrobras.htm>. Acesso em: 20 jul. 2006. 76PETROBRAS. Relações com o investidor. Relatório Anual. Disponível em:
81
4.4 - Plano de Competências
Os programas de educação continuada desenvolvidos pela Universidade
Petrobras estão baseados no desenvolvimento do plano de competências. Para
tanto, as competências estão divididas em dois grupos: as competências chamadas
individuais e as técnicas. A Universidade é responsável pela criação de projetos de
capacitação, para adequar as competências individuais identificadas no Plano
Estratégico do Sistema Petrobras e são basicamente:
• Atuação Estratégica – Capacidade de formular os planos de ação orientados
para o êxito das estratégias da Petrobras. Pressupõe a capacidade de ajuste
constante dos planos em função da evolução dos cenários e seu impacto no
posicionamento competitivo da empresa;
• Capacidade de Decisão – Capacidade de agir com rapidez e flexibilidade na
tomada de decisões. Inclui a habilidade de assumir riscos tomando decisões em
situações incertas, adversas e ambíguas;
• Criatividade – Capacidade de desprender-se de paradigmas e modelos
mentais pré-existentes, interpretar situações e criar soluções não usuais. Inclui o
incentivo ao surgimento de novas idéias, avaliação de sua viabilidade e
implementação. Pressupõe espírito crítico e questionador;
• Foco no cliente – Capacidade de identificar e entender as necessidades dos
clientes e dos mercados, atuais e potenciais, para que seja possível se antecipar
e desenvolver novas oportunidades para a empresa e fortalecer as relações já
existentes. Implica levar em conta as características relevantes dos produtos e
serviços que agregam valor para o cliente e intensificam sua satisfação;
• Iniciativa – Capacidade de agir prontamente sem depender de instruções
alheias e atuar com determinação em situações de crise. Inclui ter um espírito
empreendedor realizando ações para criar novas oportunidades ou evitar crises
futuras; <http://www2.petrobras.com.br> Acesso em: 20 jul. 2006.
82
• Liderança de Pessoas – Capacidade de inspirar, motivar, desenvolver e
conduzir pessoas para o alcance de metas de alto desempenho. Inclui manter
um ambiente de colaboração e uso de pleno potencial de cada membro da
equipe, em alinhamento com as estratégias da empresa;
• Negociação – Habilidade de obter condições e resultados satisfatórios para
as partes envolvidas em um processo de negociação. Pressupõe ter empatia
para identificar os reais interesses da outra parte e saber comunicar
oportunamente os seus, estabelecendo acordos de benefício mútuo;
• Orientação para Resultados – Capacidade de alcançar e superar resultados,
utilizar de forma eficiente os recursos e criar valor para a empresa. Pressupõe o
uso de mecanismos de acompanhamento e avaliação das atividades e dos
resultados também econômico-financeiros;
• Visão Sistêmica – Capacidade de agir considerando a integração entre as
áreas da empresa e o ambiente externo, facilitando a colaboração e sinergia
entre eles. Inclui o estímulo à colaboração e sinergia entre as unidades
organizacionais.
Essas competências individuais representam o Gerenciamento de
Desempenho do Líder (GDL) da Companhia e são identificadas e implementadas
para a superação dos hiatos. Ou seja, os gerentes são avaliados anualmente por
meio do GDL num modelo de avaliação de 360°. O resultado é o perfil de cada um
dos gerentes segundo as nove competências individuais descritas acima, que é
confrontado com o perfil requerido para a posição que ele ocupa, gerando alguns
hiatos que servem de base para a elaboração do Plano de Desenvolvimento do
Líder (PDL). Como podemos ver na figura 9.
83
FIGURA 9
Competências e Plano de Desenvolvimento
GDP Gerenciamento de Desempenho
de Pessoal
PDI
PDRHE
PDL
GDL Gerenciamento de Desempenho
do Líder
Plano Estratégico do Sistema Petrobras
CompetênciasIndividuais
n
5
9
Competências
Técnicas
Fonte: PINTO, André Luis de Souza Alves. In: BAYMA, Fátima (org). Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências. São Paulo: P. P. Hall, 2004.
As competências técnicas, tal como nos mostra a figura 9, estão em
elaboração para a maioria das áreas de negócio e funções corporativas da
companhia e correspondem às seguintes áreas descritas a seguir:
• Tecnologia de Abastecimento – Capacidade de inovação e desenvolvimento
de tecnologias de refino, transporte e logística de petróleo e derivados;
• Tecnologia de Exploração e Produção – Capacidade de inovação e
desenvolvimento de tecnologias de exploração e produção de petróleo;
• Tecnologia de Gás e Energia – Capacidade de inovação e desenvolvimento
de tecnologias para utilização energética do gás natural, implementação de
energias renováveis e otimização de eficiência energética.
Vale ressaltar que, tanto as competências técnicas quanto as competências
84
individuais são aplicadas a gerentes e empregados. Esta junção de competências
forma o Gerenciamento de Desempenho de Pessoal (GDP), no qual anualmente são
fornecidas as metas negociadas entre o gerente imediato e o empregado. Daí forma-
se o mapa de competências, onde o gerente imediato pode assinalar as atividades
de cada empregado e concluir o seu Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).
Basicamente, existem duas formas de proceder ao mapeamento de
competência dentro de uma organização:
• Foco no posto de trabalho ou;
• Foco nas atividades.
Os levantamentos ora em andamento dentro da Petrobras têm adotado esta
última orientação, isto é, foco na atividade. Assim, os processos-chave: exploração,
produção, refino..., recursos humanos etc. – são desdobrados em subprocessos e,
finalmente, em atividades. Para cada atividade são identificados as habilidades e os
conhecimentos associados77, como podemos observar na figura 10.
FIGURA 10 Competências Técnicas
Processo-chave
Subprocesso
Atividade
Descrição das HABILIDADES e
CONHECIMENTOSnecessários
Fonte: PINTO, André Luis de Souza Alves. In: BAYMA, Fátima (org). Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências. Fundação Getulio Vargas, São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004.
77 PINTO, André Luis de Souza Alves. In: BAYMA, Fátima (org). Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências. Fundação Getulio Vargas, São Paulo: P. P. Hall, 2004. p. 155 - 162.
85
Portanto, o plano de desenvolvimento da Petrobras para alcançar o plano
estratégico é composto do estudo das competências individuais e das competências
técnicas e então traçados o Gerenciamento de Desempenho do Líder (GDL) em
Plano de Desenvolvimento do Líder (PDL) e o Gerenciamento de Desempenho de
Pessoal (GDP) em Plano de Desenvolvimento Individual.
O Plano de Competências a nível internacional é composto de ações de
desenvolvimento relacionadas aos diferentes PDL e PDI, porém com realização fora
do país. Podemos observar a sigla PDRHE na figura 9, que significa Plano de
Desenvolvimento de Relações Humanas no Exterior.
Percebe-se que, desde o início das atividades, a Companhia teve a
preocupação em investir fortemente para complementar a formação profissional dos
seus funcionários. Muitos deles foram enviados para cursos de especialização no
exterior e também foram criados os cursos internos e outros em convênios com
instituições de ensino no Brasil.
Portanto, as universidades corporativas no Brasil estão se transformando em
uma importante arma para empresas que querem se manter no mercado. Elas
permitem que o profissional desenvolva competências de sustentação para as
principais estratégias das companhia, tendo como finalidades principais desenvolver,
armazenar e transmitir o conhecimento necessário ao sucesso permanente da
empresa.
A Universidade Petrobras desempenha papel fundamental no processo de
desenvolvimento e capacitação de seus empregados, o que explica a transformação
da área de treinamento da empresa em um processo de educação continuada,
conforme apresentado no quadro 5 a seguir.
Inicialmente o modelo de atuação da área de treinamento na empresa estava
baseado na consolidação de necessidades dos empregados, necessidades estas
que eram consolidadas por um representante corporativo de cada área de negócio.
Com a Universidade Corporativa, o modelo adotado passa por uma reestruturação
deste processo.
86
QUADRO 5
Comparação do processo treinamento x aprendizagem
ELEMENTO TREINAMENTO APRENDIZAGEM
CONTEÚDO Melhora as competências técnicas
Constrói um núcleo de competências
METODOLOGIA Aprendendo ouvindo Aprendendo fazendo e ouvindo
PÚBLICO Cada empregado Empregados, clientes, fornecedores e sociedade
DOCENTES Professores externos e consultores
Gerentes, professores externos e consultores
FREQUÊNCIA Eventual Contínuo e sempre inovando
OBJETIVOS Desenvolver competências individuais
Desenvolver competências críticas para a empresa
ÊNFASE Reativa, aprendizado individual
Pró-ativa, aprendizado organizacional
ORGANIZAÇÃO Staff, fragmentada e descentralizada
Unidade de Negócio, integrada e centralizada
ESCOPO Tático Estratégico
RECURSOS INTERNOS Pouco ou nenhum Gerentes e empregados
PRODUTO Padrão e conduzido por instrutor
Orientado para as estratégias e baseado em experiência e tecnologia
RESPONSÁVEL Diretor de treinamento Gerentes das Unidades de Negócio
RESULTADO Aumento das habilidades pessoais
Aumento do desempenho no trabalho
LOCAL Espaço físico real Espaço físico real e virtual
IMAGEM Vá e faça um treinamento Processo contínuo de aprendizagem
Fonte: Disponível em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/arquivos/palestras> Acesso em: 16 jun. 2006.
Portanto, com a reestruturação da Petrobras, e com a criação da
Universidade Corporativa Petrobras, que mais tarde passou a chamar-se
Universidade Petrobras, direcionou-se a análise e o planejamento às necessidades
de capacitação individual dos funcionários, com base nas estratégias e diretrizes da
empresa.
Vale salientar a importância da Universidade Tradicional para a formação de
pessoas e, com a criação da Universidade, esta importância se torna ainda maior
87
pela demanda que será acrescida por conta das parcerias a serem desenvolvidas
para o desempenho de um processo de educação continuada pelas empresas.
Ao analisar o quadro 6, verifica-se que a Universidade Tradicional e a
Universidade Corporativa se complementam.
QUADRO 6 Universidade Tradicional x Universidade Corporativa
CARACTERÍSTICA UNIVERSIDADE TRADICIONAL
UNIVERSIDADE CORPORATIVA
COMPETÊNCIAS
Desenvolve aquelas essenciais para o mercado de trabalho
Desenvolve aquelas essenciais ao sucesso do negócio da empresa
APRENDIZAGEM
Baseada em sólida formação conceitual e universal
Baseada pela gestão de competências
SISTEMA EDUCACIONAL
Formal Pautado pela gestão de competências
ENSINAMENTO
Crenças e valores universais
Crença e valores da empresa
CULTURA
Desenvolve cultura acadêmica
Desenvolve cultura organizacional
RESULTADO
Forma cidadãos competentes para o sucesso de instituições e comunidade
Forma cidadãos competentes para o sucesso da empresa, dos clientes, fornecedores, empregados e acionistas
Fonte: Disponível em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/arquivos/palestras> Acesso em: 16 jun. 2006.
As características da Universidade Petrobras, conforme representado no
quadro 5, está baseada na construção de programas de educação continuada que
visem a atender às estratégias da Petrobras.
O processo de identificação de hiatos até o atendimento as demandas de
educação continuada dependem de algumas etapas, as quais são identificadas e
apresentadas na figura 11, logo abaixo78.
• Determinação de hiatos de competências: passa pela identificação das
diretrizes estratégicas e resultados que a Petrobras irá atingir, desdobrando
78 Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Apresenta III Oficina de Educação Corporativa. Disponível em: <http://www.desenvolvimento.gov.br>. Acesso em: 15 jun. 2006.
88
estas orientações e diretrizes para as competências necessárias de serem
mantidas e desenvolvidas. O hiato a ser superado está então relacionado ao
quanto precisaremos atuar para a superação do “gap” de competência
identificado para cada empregado;
• Desenvolvimento de conteúdo: é a definição das ações a serem
empreendidas para a eliminação dos hiatos de competência, passando pela
definição do tipo de capacitação, como por exemplo: curso, evento,
treinamento no trabalho, estágio, leitura de livro, etc. O desenvolvimento do
conteúdo e definição de entidades e formas de conteúdo;
• Definir necessidades individuais: é a associação dos projetos disponíveis
com os hiatos de competências a serem superados e, a partir dos mesmos, a
elaboração de programas de desenvolvimento individuais;
• Atender às necessidades: é o processo de consolidação dos planos de
desenvolvimento individuais (PDI’s) e a viabilização dos projetos de educação
continuada, conforme demanda apresentada;
• Retroalimentação: é o processo de avaliação dos eventos, registro de ações
de desenvolvimento, verificação de fechamento de hiatos de competência,
alimentação de uma base de conhecimento para melhoria do processo como
um todo.
Dessa forma, o processo de desenvolvimento de capacitação dos
funcionários da Petrobras é realizado através da identificação de hiatos até o
atendimento às demandas de educação continuada.
O programa de desenvolvimento irá propiciar aos gerentes e empregados a
partir da identificação dos hiatos de competência, atuarem nos cursos, treinamento
no trabalho, eventos a serem realizados para a superação do hiato de competência.
89
FIGURA 11
Etapas do Processo de Desenvolvimento da Capacitação dos Empregados
RETROALIMENTAÇÃO
DETERMINAR HIATOS
DESENVOLVER CONTEÚDO
DEFINIR
NECESSIDADES INDIVIDUAIS
ATENDER
NECESSIDADES
Fonte: Disponível em: <http://www.desenvolvimento.gov.br/arquivo/sti/publicações> Acesso em: 16 jun. 2006.
A Universidade Petrobras faz parte de uma estratégia da empresa no sentido
de permanentemente valorizar os empregados, alinhando os esforços individuais às
estratégias da empresa, com base em um modelo estruturado de gestão de
competências.
É nesse sentido que a empresa se alinha, isto é, entra em consonância com a
nova ordem produtiva advinda com o pós-fordismo.
* * *
Esse capítulo teve por finalidade apresentar o caso da Universidade
Petrobras visando corroborar nossos argumentos teóricos, precedentemente
apresentados.
90
Doravante, concluiremos o nosso trabalho apresentando uma síntese das
idéias aqui discutidas, bem como lançando uma pauta para novos desafios na
investigação do caso em tela.
CONCLUSÃO
“Os novos modelos produtivos que ora surgem não são o fim da história. Muito pelo contrário, são movimentos sociais advindos do próprio movimento histórico dos homens e, cuja história, ainda muito se tem por revelar, para ser realizada e escrita.”
(CARDOSO, L.A., In: Aprés-fordisme et participation. Lille. Septentrion, 2002)
A título conclusivo, retomamos, nesse momento, o argumento que motivou a
realização desse estudo, procurando, de forma sucinta, rever os caminhos que
estruturaram esse trabalho.
Ao longo dessas páginas, apresentei uma análise do aparecimento e do
desenvolvimento das novas estruturas formativas do processo de qualificação da
força de trabalho, no setor petrolífero brasileiro, ocorridas a partir do processo
contemporâneo de reestruturação produtiva industrial, em específico, aquelas
relacionadas com o modelo da organização qualificante e das Universidades
Corporativas.
A crise do fordismo, deslanchada a partir dos anos 70, trouxe grandes
transformações econômicas na produção e no trabalho. Essa crise revela a história
do homem, seus movimentos sociais e as inúmeras formas de sobrevivência em um
mundo movido pelo Capital. Desde então, o sistema capitalista procura encontrar um
novo regime de crescimento, o que torna necessário o surgimento de uma nova
ordem produtiva.
A fase posterior ao fordismo vai ser caracterizada pela existência de novos
modelos produtivos, pelo uso da flexibilidade e da integração, tanto para a
92
incorporação quanto para a harmonização de fatores de natureza técnica e social na
produção.
Essa nova visão de empresa que se realiza no pós-fordismo significa a
realização de um novo modelo de gestão no qual a tecnologia e o homem, bem
como a organização do trabalho passam a viver em um processo dinâmico de
dependência.
Dentro das diversas formas flexíveis de organização da produção e do
trabalho encontradas para a manutenção ativa do capitalismo contemporâneo,
entendemos ser a organização qualificante a mais representativa, por atender à
necessidade principal da organização de se manter competitiva face ao ambiente
econômico turbulento das últimas décadas.
A organização qualificante é habilidosa na criação, aquisição, transferência de
conhecimento e na modificação de seu comportamento para refletir o novo
conhecimento e as novas idéias.
Vale lembrar que, no contexto do sistema taylorista/fordista de produção, não
havia o processo de aprendizagem na forma como o encontramos em nossos dias,
ou seja, que levasse o trabalhador a pensar. Na verdade, o treinamento da época
era voltado para a criação de trabalhadores mecanizados sob a égide do mecanismo
repetitivo do gesto, com atos padronizados e hábitos burocratizados, os quais
tinham como objetivo alcançar a máxima produtividade para as empresas.
Em pleno século XXI, Era marcada pela sociedade do conhecimento e da
tecnologia, é imprescindível às empresas saber lidar com a capacidade de
pensamento do ser humano. Como forma de sustentação das organizações
qualificantes, surge o modelo de aprendizagem organizacional de Peter Senge nos
anos 90, que se baseia no domínio das cinco disciplinas fundamentais para o
desenvolvimento da aprendizagem organizacional contínua.
As cinco disciplinas são vistas como caminhos de desenvolvimento para
aquisição de determinadas habilidades ou competências que deverão ser
dominadas e colocadas em prática.
Além das cinco disciplinas de Peter Senge, é necessária para a sustentação
das organizações qualificantes nas organizações a criação do modelo de
Universidade Corporativa.
Dessa forma, a Universidade Corporativa é uma ferramenta eficaz para a
aprendizagem organizacional e contínua. Resultam disso as diferenças existentes
93
entre um Centro de Treinamento e Desenvolvimento e a Universidade Corporativa.
A Companhia pesquisada tem passado por significativas reestruturações,
devido ao seu ambiente macroeconômico. Entretanto, essas características são
observadas ao nosso redor. Isto resultou em mudanças significativas em sua
estrutura organizacional, o que acarretou a criação e a disseminação de novos
conhecimentos.
A Universidade pesquisada reflete, e, em até certo ponto, com total fidelidade,
o referencial teórico mencionado no trabalho. Com isso, podemos dizer que a
empresa em pesquisa, bem como outras estudadas, mas não abordadas nesse
trabalho, souberam compreender o significado de uma Universidade Corporativa. Ao
analisar e comparar a teoria sobre o tema com a Universidade em estudo, vemos
que a empresa tem-se adaptado ao conceito das cinco disciplinas de Peter Senge e
ao modelo de Universidade Corporativa proposto por Jeanne Meister.
Além disso, o modelo de Universidade Corporativa surgiu do mesmo modo
que as várias teorias da organização do trabalho. Nos últimos anos, percebe-se uma
mudança nos modos de trabalhar, nos quais a competitividade depende cada vez
mais da forma eficaz de gerenciar o conhecimento.
A educação corporativa da Universidade em estudo constitui um ciclo de
eterna mudança, envolvendo objetivos estratégicos, cultura organizacional, com a
evolução permanente de atitudes e crenças e o desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos através da definição do mapa de competências.
O papel da Universidade Petrobras no aprendizado de seus funcionários vem
se ampliando cada vez mais. A educação corporativa adequa-se para o
desenvolvimento do quadro de pessoal, com vistas à obtenção de resultados nos
negócios, através de um modelo de treinamento diferenciado, estruturado tanto para
transmitir conhecimentos específicos sobre assuntos nos quais os funcionários
apresentam algumas deficiências quanto para preparar esses funcionários para os
desafios vindouros através do contínuo aprendizado.
Portanto, o grande diferencial da Universidade Petrobras está em oferecer
treinamento e desenvolvimento voltados para a aprendizagem contínua e
permanente baseados em conceitos da atualidade em educação corporativa.
Assim, a Universidade Petrobras não só concilia os objetivos estratégicos da
companhia ao desenvolvimento educacional dos funcionários, como também,
contribui para a consecução final das metas estabelecidas.
94
Isto posto, começo as considerações finais com a seguinte afirmação: uma
Universidade Corporativa terá sempre e como vimos na Universidade em estudo, um
conceito teórico e real definido como sendo uma parte da organização que tem
como atividade fim trabalhar a aprendizagem contínua de seus funcionários de modo
a alcançar os objetivos estratégicos.
É certo que, com a criação da Universidade Corporativa, a empresa mantém
uma força de trabalho em processo permanente de aprendizagem. Mais do que isso,
a Universidade Corporativa é uma solução para a aprendizagem contínua e para o
sucesso organizacional.
Embora a literatura adotada esteja no auge, a implantação da Universidade
Corporativa na empresa em estudo é algo completamente novo, principalmente no
que consiste ao desenvolvimento de competências.
Embora o estudo apresente um nível considerável de abrangência e
consistência, cabe ressaltar que a preocupação com a presente dissertação se
restringiu em analisar o desenvolvimento das organizações qualificantes após a
reestruturação produtiva do capitalismo contemporâneo.
Devemos destacar que ocorreram limitações no que concerne a algumas
restrições de informações na companhia em estudo. No entanto, a empresa
demonstrou receptividade e interesse em fornecer algumas informações, que foram
preciosas para o fechamento deste trabalho.
Antes de finalizá-lo, gostaríamos de fazer ainda algumas sugestões para uma
nova agenda de pesquisa. As mudanças no mundo contemporâneo indicam que as
relações são transitórias e o indivíduo deve se ajustar ao ambiente instável através
de novas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento. Desta forma, seguem
abaixo algumas sugestões:
Um novo estudo sobre as constantes instabilidades econômicas da
era do conhecimento, no qual caiba ao indivíduo gerir sua carreira
buscando novas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento
para sua manutenção no mercado de trabalho;
Outra indicação diz respeito ao fato do tema em pesquisa não ter como ponto
final esse estudo. Portanto, vários trabalhos poderão ser desenvolvidos, tais como:
uma análise sobre as diversas universidades corporativas existentes no Brasil, e
95
seus desdobramentos e feitos sobre a classe trabalhadora.
Assim, encerramos esse trabalho, com a certeza de que não esgotamos
totalmente a temática estudada.
Oxalá surjam novos debates e novas pesquisas, pois é assim que a Ciência
se move, e, é o que vislumbramos nessas linhas finais!
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ANEXOS
ANEXO A – Edifício Horta Barbosa – EDIHB
Universidade Petrobras
ANEXO B – DRH Petrobras 50 anos
ANEXO C – Instalações da Universidade Petrobras
ANEXO D – Equipe Universidade Petrobras
ANEXO E – Ensino a Distância
ANEXO F – Missão/Visão Petrobras
ANEXO G – Estrutura Funcional
ANEXO H – Brasil auto-suficiente em petróleo
É com orgulho que a Petrobras anuncia 2006: Brasil auto-suficiente em
petróleo. E assim será por muitos anos, porque a auto-suficiência será
sustentável, garantida pelas atuais reservas de óleo e gás, e pelos projetos de
produção em terra e mar.
Esses resultados só foram possíveis graças ao grande esforço
tecnológico da Petrobras, que criou um centro de pesquisas, o Cenpes,
promoveu a capacitação de seus técnicos e estimulou o desenvolvimento da
indústria nacional. Hoje, a companhia é líder em tecnologia de águas
profundas, produz à profundidade de 1.886 metros, explora quase 3 mil metros
e, por duas vezes, recebeu o prêmio máximo do setor de petróleo, o OTC
Distinguished Achievement Award.
A Petrobras é a 14ª empresa de petróleo do mundo no ranking da
publicação Petroleum Intelligence Weekly e seu valor de mercado já
ultrapassou US$ 100 bilhões. Em 2005, o lucro líquido de R$ 23,7 bilhões foi
recorde, e os investimentos somaram R$ 25,7 bilhões.
ANEXO I – Evolução Efetivo Mensal Empregados Treinados X Efetivos
Em 2001 não inclui empregados da REFAP SA. (*) Segundo semestre de 2002. Atualização Anual Última atualização: dezembro 2005
ANEXO J – Escolaridade da Petrobras Treinados no exterior
Atualização Anual Última atualização: dezembro 2005
(*) Segundo semestre de 2002 Atualização Anual Última atualização: dezembro 2005
ANEXO L – Recursos Humanos Petrobras
ANEXO M – Capacitação de Profissionais
ANEXO N - O desafio é a nossa energia
Os recursos humanos das companhias de petróleo estão muito
escassos neste momento. Rangel identificou que: “A falta de reposição de
mão-de-obra para atividades relacionadas a Petróleo e Gás está preocupando
algumas das maiores companhias do setor. Levantamentos feitos pela British
Petroleum e a Shell mostram que 50% da força de trabalho da indústria estarão
aposentadas em um prazo de dez anos. Para resolver o problema, as
empresas estão investindo cada vez mais em treinamento e educação, além de
se esforçarem para atrair a atenção dos jovens estudantes e procurarem
soluções criativas para reconquistar quem já está fora do mercado”.
O futuro decênio que se inicia no próximo ano está repleto de desafios
para área de DRH da Petrobras. Após 50 anos de existência, estamos diante
de um quadro de dificuldades de mesma magnitude de quando começamos.
Sem dúvida é mais um desafio que a Companhia irá vencer tal e qual
sempre fez. Esta é nossa convicção, esta é nossa história.
Cinqüenta anos se passaram. Conquistas das pessoas e da empresa.
Brasileiros que criaram e construíram uma empresa integrada de petróleo. Dos
pioneiros até agora, valeram as decisões das pessoas que entregaram seu
projeto de vida à Petrobras. Valeram as decisões dos dirigentes que
propuseram e implantaram uma política de investimentos sistemáticos na
formação e na educação continuada de um corpo técnico imbatível.
Valeram as decisões dos dirigentes que mantinham e incrementaram os
recursos de toda ordem para assegurar a continuidade de um processo
educacional no estado da arte, em todos os campos das ciências e tecnologias
da indústria de petróleo.
Para os próximos cinqüenta anos de DRH, fica-nos a mensagem de
otimismo e objetividade dos pioneiros, dos homens da visão de um Leopoldo
Miguez de Mello, de um Antonio Seabra Moggi, e de tantos outros que, com
pertinácia e descortino, trabalharam intensamente e lideraram equipes
brilhantes e laboriosas.
Estamos certos de que o futuro nos reserva uma celebração ainda muito
mais festiva, ao final destes próximos cinqüenta anos. Talentos não faltam aos
quadros da Petrobras. Visão estratégica e empreendedora tem sido a marca da
cultura empresarial desta Companhia e a decisão clarividente dos nossos
dirigentes maiores aponta, hoje, para desafios que instigam a capacidade
criadora e inspiram as vocações dos vitoriosos de amanhã.
Já estão conosco aqueles que vão dar continuidade a esta história de
sucesso. Estão aqui entre nós, prontos para investirem no próprio
desenvolvimento; prontos para receberem os conhecimentos dos que já
contribuem há mais tempo. Estão aprendendo tudo isto com os consagrados
mestres que dão vida à Universidade Petrobras, transmitindo seu saber, sua
experiência e seu entusiasmo pela Petrobras.
A Universidade Petrobras e seu salutar convívio com as interfaces com o
CENPES, com o E&P, com o ABAST, com a Engenharia, com a TI e com todas
as áreas da Companhia e do Sistema Petrobras, vai assegurar o espaço, o
lócus, os recursos didáticos e o ambiente para que os talentos se
desenvolvam. A Universidade Petrobras será o grande instrumento estratégico
com que a Petrobras vai continuar contando, nas próximas décadas, para fazer
face aos arrojados desafios que nos oferecem o Plano Estratégico 2015 e o
Plano de Negócios 2010.
Heitor Chagas de Oliveira Gerente Executivo de Recursos Humanos
