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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Mapas conceituais como recurso pedagógico para

desenvolver a competência leitora no ensino de química

BRUNA CAROLINA MACHADO DE OLIVEIRA

Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral

Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.

SÃO PAULO

2015

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA


O45m

Oliveira, Bruna Carolina Machado de. Mapas conceituais como recurso pedagógico para desenvolver

a competência leitora no ensino de química / Bruna Carolina Machado de Oliveira. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.

91 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Ensino de química 2. Leitura (Ensino) 3. Mapas conceituais

4. Aprendizagem significativa. I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.

CDU: 54(043.3)


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Mapas conceituais como recurso pedagógico para

desenvolver a competência leitora no ensino de química

BRUNA CAROLINA MACHADO DE OLIVEIRA

Dissertação de mestrado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 13/02/2015.

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral

Universidade Cruzeiro do Sul

Presidente

Prof. Dr. Fernando Dutra

Universidade Cruzeiro do Sul

Prof. Dr. José Guilherme da Silva Lopes

Universidade Federal de Juiz de Fora

Ao meu esposo, Fernando,

meus pais: José e Sonia e

minhas irmãs: Noara, Alana e Samara

Dedico este trabalho.

AGRADECIMENTOS

Inicio meus agradecimentos por Deus, já que Ele colocou pessoas tão

especiais a meu lado, sem as quais certamente não teria forças para chegar

até aqui!

A meus pais, José e Sonia, que desde cedo me ensinaram o valor do

estudo. Meu infinito agradecimento por sempre acreditaram na minha

capacidade e me apoiarem. Obrigada pelo amor incondicional!

A meu esposo, Fernando, por ser tão importante na minha vida. Sempre

a meu lado, me incentivando e me fazendo acreditar que posso mais que

imagino. Devido a seu companheirismo, amizade, paciência, compreensão,

apoio e amor. Obrigada pela dedicação!

A minhas irmãs, Noara, Alana e Samara, que vibraram comigo, desde a

aprovação no programa, pelo apoio, amor, carinho e por saber que posso

contar com vocês integralmente. Obrigada pelo apoio!

Aos meus amigos e amigas do programa de mestrado pelo apoio e

incentivo em momentos difíceis. Obrigada pela amizade!

À Profª. Drª. Carmem Lúcia Costa Amaral, que acreditou em meu

potencial, que sempre estava disponível e disposta a me ajudar, pela

orientação, apoio, colaboração e paciência na condução deste trabalho.

Obrigada!

Aos examinadores da banca, Prof. Dr. José Guilherme Lopes e Prof. Dr.

Fernando Dutra, por terem aceitado gentilmente o convite e por enriquecerem

este trabalho com suas brilhantes e certeiras contribuições.

Aos meus alunos, por participarem ativamente e proporcionarem o

resultado deste trabalho. Obrigada a todos pela colaboração!

A Capes pelo financiamento que tornou o trabalho menos árduo!

Agradeço, enfim, a todos que contribuíram para a construção desta

dissertação e da minha história. Muito obrigada!

“Os livros não mudam o Mundo, quem muda o Mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.”

Mario Quintana

OLIVEIRA, Bruna Carolina Machado de. Mapas conceituais como recurso pedagógico para desenvolver a competência leitora no ensino de química. 2015. 91 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.

RESUMO

O desenvolvimento da competência leitora por alunos do Ensino Médio envolve

várias estratégias de leitura e interpretação de textos. Essas estratégias, em geral,

são aplicadas antes, durante e depois da leitura. Porém, ainda hoje, verifica-se que,

na disciplina de Química, há predominância de um ensino que recorre,

preferencialmente, à memorização e aplicação de fórmulas, desvalorizando o

desenvolvimento dessa competência. Um dos fatores que pode contribuir para isso é

o despreparo e a falta de hábito do professor de química quanto à aplicação das

estratégias de leitura e interpretação de texto. Pensando nisso surgiu o

questionamento que levou ao desenvolvimento dessa dissertação: que recurso

pedagógico o professor de química pode utilizar para desenvolver no aluno a

competência leitora? Assim, o objetivo dessa pesquisa foi investigar se a construção

de mapas conceituais pelos alunos pode ser utilizada como um recurso pedagógico

que leva-os a desenvolverem a competência leitora. Participaram dessa pesquisa 22

alunos do 3º ano do Ensino Médio do curso Técnico em Segurança do Trabalho de

uma escola de Ensino Médio/Técnico Profissionalizante na cidade de Sumaré/SP. A

metodologia utilizada foi a da pesquisa ação. A técnica de construção dos mapas

conceituais teve como referencial teórico Novak e envolveu dois momentos: antes e

após a aplicação de estratégias de leitura, as quais foram fundamentadas em Solé.

Para a análise dos mapas foram utilizados os critérios descritos por Trindade e

Hartwig. Esses critérios foram número de conceitos válidos, ligações, proposições,

conceitos novos, hierarquia, diferenciação progressiva, reconciliação integrativa e

coerência. Os resultados evidenciaram que ao construírem seus mapas conceituais

os alunos conseguiram desenvolver a competência leitora.

Palavras-chave: Competência leitora, Mapa conceitual, Aprendizagem significativa,

Ensino de química.

OLIVEIRA, Bruna Carolina Machado de. Concept maps as an educational resource for developing reading competence in chemistry teaching. 2015. 91 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.

ABSTRACT

The development of competence reader for high school students involves various

reading strategies and interpretation of texts. These strategies generally are applied

before, during and after reading. But today, it appears that in the subject of

chemistry, there is a predominance of teaching that uses preferably memorization

and application of formulas, devaluing the development of this competence. One of

the factors that can contribute to this is the lack of preparation of the teacher of

chemistry as the application of reading strategies and reading comprehension.

Thinking about it rise the question that led to the development of this thesis: that

teaching resource chemistry professor can use to develop the student's competence

reader? The objective of this research was to investigate the construction of concept

maps by students can be used as an educational resource that leads them to

develop competence reader. Participated in this study 22 students of the 3rd year of

high school Technician Work Safety of a high school education / Profissionalizante

Technical Sumaré / SP. The methodology used was the search action. The

construction of concept maps had the theoretical framework Novak and involved two

phases: before and after the application of reading strategies. These strategies were

based on Solé. For the analysis of maps the criteria described by Trinidad and

Hartwig were used. These criteria were number of valid concepts, connections,

propositions, new concepts, hierarchy, progressive differentiation, integrative

reconciliation and consistency. The results showed that to build their conceptual

maps the students could develop competence reader.

Keywords: Competence skill, Concept map, Meaningful learning, Teaching of

chemistry.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – A aprendizagem significativa na visão cognitiva clássica de

Ausubel ............................................................................................... 29

Figura 2 – Esquema de um mapa conceitual ..................................................... 31

Figura 3 – Mapa Conceitual realizado com a colaboração da professora –

texto teste...................... ..................................................................... 48

Figura 4 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das

estratégias de leitura ......................................................................... 50


estratégias de leitura ......................................................................... 52


estratégias de leitura................................................ .......................... 54

Figura 7 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as

estratégias de leitura................................. ......................................... 60













Figura 14– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as


Figura 15– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as


Quadro 1– Planejamento das etapas, instrumentos e cronograma da

pesquisa. ............................................................................................. 38

Quadro 2– Texto teste, utilizado no pré-teste .................................................... 39

Quadro 3– Texto 1 sobre Aditivos Alimentares.................................. ................ 39

Quadro 4– Texto 2 sobre ácidos graxos e gorduras.................................. ........ 41

Quadro 5– Categorias adaptadas de Trindade e Hartwig (2012) para avaliar os

mapas conceituais. ............................................................................ 43

Quadro 6– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 antes das






Quadro 9– Texto 1 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 após as













estratégias de leitura.................................................................. ........ 79





LISTA DE TABELAS

Tabela 1– Elementos básicos utilizados na análise dos mapas conceituais do

texto 1 antes da estratégia................................................................. 56


texto 1 após a estratégia................................. ................................... 66


texto 2 antes da estratégia................................................................. 75


texto 2 após a estratégia.................................. .................................. 84

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais

do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1................................. ........... 67


do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 2................................. ........... 85


do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1 e ao texto 2 após a

estratégia de leitura................................. ........................................... 86

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15

OBJETIVO ................................................................................................................ 17

ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ........................................................................... 17

CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................... 19

1.1 A Importância da Leitura .............................................................................. 19

1.2 A Leitura e o Ensino de Química ................................................................. 26

1.3 Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais................................ 28

1.3.1 Mapas Conceituais ....................................................................................... 30

CAPÍTULO II – METODOLOGIA .............................................................................. 36

2.1 Abordagem Metodológica ............................................................................ 36

2.2 Sujeitos da Pesquisa .................................................................................... 37

2.3 A Escola ......................................................................................................... 37

2.4 Planejamento das Aulas ............................................................................... 37

2.5 Método de Análise dos Mapas Conceituais ............................................... 42

CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................... 44

3.1 Análise do pré-teste...................................................................................... 44

3.1.1 Primeira Etapa ............................................................................................... 44

3.1.2 Segunda Etapa .............................................................................................. 46

3.2 Análise do Texto 1 ........................................................................................ 49

3.2.1 Terceira e Quarta Etapas .............................................................................. 49

3.2.2 Quinta Etapa .................................................................................................. 58

3.2.3 Sexta e Sétima Etapas .................................................................................. 59

3.3 Análise do Texto 2 ........................................................................................ 68

3.3.1 Terceira e Quarta Etapa ................................................................................ 68

3.3.2 Quinta Etapa .................................................................................................. 76

3.3.3 Sexta e Sétima Etapas .................................................................................. 77

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 87

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 88

15

INTRODUÇÃO

O meu interesse em realizar essa pesquisa está relacionado à minha

inquietação quanto à dificuldade de meus alunos do Ensino Médio integrado ao

Ensino Técnico em compreender textos que envolvem conhecimentos de química.

Recentemente, ao lecionar em uma escola que possui o Curso Técnico em

Segurança do Trabalho, percebi que esses alunos também mostraram a mesma

dificuldade, e isso ficou mais nítido quando essa escola resolveu aplicar uma prova

com todas as matérias com o objetivo de familiarizar o aluno com questões do

vestibular. Nessa prova, as questões de Química exigiam que os alunos

interpretassem seus enunciados que estavam na forma de pequenos textos.

Ao corrigir as questões de Química observei que os estudantes não

conseguiram resolvê-las, tanto por falta de competência leitora quanto de

conhecimentos prévios de Química. Por serem esses fatores muito importantes para

uma aprendizagem significativa, essas deficiências podem levar ao desinteresse e à

desmotivação dos estudantes pela leitura e pela disciplina de Química.

Preocupada com essa observação, fui à busca de metodologias, estratégias e

ferramentas que pudessem me auxiliar a promover o desenvolvimento intelectual

dos alunos e, ao mesmo tempo, ensiná-los a buscarem o conhecimento de química

por meio de leituras e compreensão de textos, pois acredito que saber ler e conferir

sentido ao que se lê é de extrema importância para a formação cidadã do aluno,

além de ser uma competência crucial à sua inclusão ou exclusão social.

Para que todo cidadão tenha a oportunidade de praticar, de fato, seus

direitos, é importante que a escola e o professor oportunizem o ensino de leitura nas

diversas áreas do saber, entre elas, a de Química, pois o aluno, para entender o

conteúdo escolar, necessita dominar todo o processo da leitura que envolve

decodificação, compreensão e interpretação de um texto, caso contrário, ele não

conseguirá entender o conteúdo trabalhado em qualquer disciplina.

Ao ler e compreender o que se está lendo, o aluno reconstrói o(s)

significado(s) do texto valendo-se de estratégias de leitura, as quais envolvem, de

16

acordo com Melo, Oliveira e Resende (2012), um conjunto de capacidades

cognitivas essenciais, denominadas de competências, para ler e compreender textos

de diferentes gêneros. A competência leitora é a competência central do letramento.

Um indivíduo letrado, segundo Paula e Lima (2007), é aquele que consegue

expressar seu ponto de vista, suas críticas e seus anseios por meio da escrita. Para

isso, ele precisa se mostrar capaz de interpretar o que lê, ou seja, deve ir além de se

apropriar de um código que permite apenas associações na linguagem oral e escrita.

Para interpretar o que está lendo, o indivíduo necessita desenvolver

estratégias de leitura que de acordo com Duffy et al. (1987 apud CANTALICE,

2004), são planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo

com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar

a sua compreensão. Exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a

qualquer tipo de texto e em qualquer momento da leitura.

Segundo Barbosa, Rodrigues e Oliveira (2011), as estratégias de leitura são

ações mentais que fazem parte do processo cognitivo da leitura desenvolvidas pelo

leitor (muitas vezes, instintivamente) na interação com o texto para a construção de

um sentido.

Quando um leitor compreende o que lê, ele desenvolveu sua competência

leitora onde está aprendendo significativamente e isso implica, como descreve

Alegro (2008), em compreender a organização lógica do material a ser aprendido.

Assim, surge a questão: “Que recurso pedagógico o professor de química pode

utilizar para desenvolver no aluno a competência leitora?”.

Ao realizar uma busca na literatura, notei que essa também é uma

preocupação de outros pesquisadores. Entre esses pesquisadores, encontram-se

aqueles preocupados em analisar textos e contextos em livros didáticos, bem como

encaminhamento de sugestões de propostas de recursos pedagógicos a serem

utilizados em sala de aula para auxiliar o professor no processo de

ensino/aprendizagem. Um dos recursos pedagógicos sugerido por Yano e Amaral

(2011), como ferramenta utilizada para auxiliar o aluno na compreensão de texto é o

mapa conceitual. Segundo essas autoras, a técnica da construção dos mapas

17

evidencia sinais de aprendizagem significativa em relação à leitura, compreensão e

interpretação dos textos de conteúdo químico.

Para Ausubel et al. (1963 apud SOLÉ, 1998), aprender significativamente é

atribuir significado ao conteúdo, formar um modelo próprio, uma construção pessoal

daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem. Esse processo remete à

possibilidade de relacionar uma forma motivada e substancial o que já se sabe e o

que se pretende aprender.

Desse modo, foi desenvolvida essa dissertação, cujo objetivo está descrito a

seguir.

OBJETIVO

Esse trabalho teve como objetivo investigar se a construção de mapas

conceituais pelos alunos do Ensino Médio/Técnico Profissionalizante do curso de

Segurança do Trabalho a partir da leitura e interpretação de textos de química leva-

os a desenvolverem a competência leitora e a aprendizagem significativa.

ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Esse trabalho está organizado em quatro capítulos.

CAPÍTULO I – Descrevemos a importância da leitura no processo de ensino e

aprendizagem, sua relevância no ensino médio e no ensino de Química, além de

citar as estratégias propostas por Solé, menciona a teoria da aprendizagem

significativa de Ausubel e completa o capítulo com os mapas conceituais de Novak,

como recurso pedagógico alternativo para o processo de ensino e aprendizagem de

interpretação e compreensão de textos.

CAPÍTULO II – Apresentamos o andamento do trabalho realizado junto aos

estudantes, descrevemos como foi planejado, organizado, e quais os procedimentos

e os métodos de análise para a construção dos mapas conceituais.

CAPÍTULO III – Mostramos os resultados alcançados com a construção dos

mapas conceituais como recurso pedagógico, procurando estabelecer critérios para

18

verificação da evolução dos estudantes quanto ao desenvolvimento da competência

leitora.

CAPÍTULO IV – Exibimos reflexões sobre a utilização dos mapas conceituais

e sua validade como recurso pedagógico para uma aprendizagem significativa da

leitura, interpretação e compreensão de textos de Química desenvolvendo a

competência leitora.

19

CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO

Nesse capítulo, serão abordados os fundamentos teóricos que auxiliaram no

desenvolvimento dessa dissertação. Inicialmente será abordada a leitura e sua

importância na aprendizagem dos conteúdos de Química e em seguida a teoria da

aprendizagem significativa e dos mapas conceituais.

1.1 A Importância da Leitura

A leitura não é somente um ato de decodificação, mas também de

compreensão da língua escrita. O ato de decodificação inclui o processamento dos

componentes textuais, como letras, palavras e frases. A compreensão envolve, além

dos fatores da decodificação, o uso de conhecimentos prévios e recursos

metacognitivos do leitor, os quais são únicos e pessoais.

De acordo com Kleiman (2004), sem os conhecimentos prévios, o leitor não

conseguirá compreender um texto, pois a leitura é considerada um processo

interativo, em que o leitor utiliza diversos níveis de conhecimento, como o linguístico,

o textual e o de mundo. Esses conhecimentos interagem entre si e essa interação

leva o leitor a construir um sentido do texto.

Esses conhecimentos prévios são ativados a partir dos elementos contextuais

e textuais quando o leitor inicia a sua leitura, criando expectativas e hipóteses sobre

o tema, que serão verificadas, ou não, ao longo do texto. Se a informação do texto

for coerente com as hipóteses antecipadas do leitor, esse a integrará em seu

sistema de conhecimentos e compreenderá o significado global do texto. Além disso,

o interesse e o sentido interferem significativamente na leitura, em que esta só será

aproveitada se o texto for rico em informações consideradas úteis para o leitor e isso

dependerá da sua faixa etária, suas necessidades e seus objetivos (COLOMER;

CAMPS, 2002).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto do Ensino Fundamental

quanto do Ensino Médio, a leitura e a compreensão de textos são tratadas como

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competências que a escola precisa desenvolver nos seus estudantes. Nesse

documento, seus relatores compreendem a leitura e a interpretação de texto como:

Um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (BRASIL, 1998, p.69-70).

A partir da leitura, o indivíduo adquire conhecimento, mantém-se informado e

desenvolve capacidades para tomar decisões, torna-se crítico para compreender a

realidade do mundo e, assim, ser inserido num contexto social, político e econômico.

Como descreve Solé (1998, p.32), "a aquisição da leitura é imprescindível para agir

com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda

nas pessoas que não conseguem realizar essa aprendizagem".

Na escola, a leitura se inicia nas séries iniciais a partir da aprendizagem dos

códigos textuais e, quando o aluno consegue traduzir palavras e frases, este é

introduzido ao mundo da leitura a partir de textos adequados para sua idade. Em

geral, na escola, o ensino da leitura e interpretação inclui alguns passos, como:

Leitura em voz alta de fragmentos de um determinado texto pelo aluno,

acompanhada pelos alunos que não estão fazendo a leitura, cada um em seu

próprio livro;

Durante a leitura, se o leitor cometer algum erro de decodificação, este é

corrigido pelo professor ou, a pedido deste, por outro aluno;

Após a leitura, os alunos respondem às perguntas relacionadas ao conteúdo

do texto, formuladas pelo professor;

Fichamento relacionado ao texto lido e que pode abranger diversos aspectos,

tais como de ortografia, vocabulário, entre outros.

De acordo com Solé (1998), um professor que utiliza somente esses passos,

apesar de ter os seus propósitos e suas funções, não consegue que seus alunos

apresentem um bom resultado quanto à leitura e interpretação de um texto, pois o

21

aluno não saberá o porquê e para que está lendo, uma vez que não consegue

extrair as informações necessárias, interpretá-las e fazê-las úteis de acordo com seu

objetivo.

Como descreve Kleiman (2004, p.35), “quando lemos porque outra pessoa

nos manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas

exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com significado e sentido”, e,

quando o leitor não entende seu sentido, essa leitura torna-se um ato de “cumprir

tarefa” – fazer só por fazer – sem nenhum interesse e prazer. Isso desmotiva o leitor,

fazendo com que ele não aplique a interpretação e compreensão do texto, e deseje

que a “tarefa” termine logo para que possa se ver livre dela seja qual for o seu

resultado.

Cabe à escola e ao professor entender a sua importância para a vida do aluno

e não tornar isso apenas uma obrigação ou um ato sem sentido. É importante que o

professor mostre que a leitura pode ser feita para atingir diversos objetivos, como,

por exemplo, se atualizar com as notícias de jornais, realizar trabalhos escolares, se

encantar com histórias de diversas categorias, adquirir conhecimento sobre novos

assuntos, saber como está sendo a viagem de um amigo, resolver exercícios, etc. É

importante, também, ensiná-lo como atingir esses objetivos durante a leitura e, para

isso, o professor deve conhecer as estratégias de leitura usadas para a

compreensão de um texto.

As estratégias de leituras são ações mentais, que fazem parte do processo

cognitivo da leitura desenvolvida pelo leitor (muitas vezes, instintivamente) na

interação com o texto para a construção de um sentido (BARBOSA; RODRIGUES;

OLIVEIRA, 2011).

Para interpretar o que está lendo, o indivíduo necessita desenvolver as

estratégias de leitura que, de acordo com Duffy et al. (1987 apud CANTALICE,

2004), são planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo

com o texto a ser lido e à abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar

a sua compreensão.

Para Kleiman (2000), as estratégias de leitura podem ser classificadas como

cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas são as operações

22

inconscientes do leitor, ou seja, é um comportamento automático. É possível

considerar o próprio ato de decodificação como parte das estratégias cognitivas. As

estratégias metacognitivas estão relacionadas à capacidade do leitor avaliar o seu

conhecimento prévio, de pensar sobre sua leitura, de planejá-la e ajustar a atuação

com inteligência para atingir seus objetivos. É a desautomatização consciente das

estratégias cognitivas.

De acordo com Barbosa, Rodrigues e Oliveira (2011), algumas estratégias

podem ser usadas nas três etapas da leitura, que são antes, durante e após. Antes,

para que o leitor se localize diante da leitura, incentivando-o a assumir papel ativo no

processo; durante, para construir uma interpretação para atuar na resolução de

problemas; e depois, para concretizar a leitura e unir as informações adquiridas

formando um sentido que atinja o objetivo desejado.

De acordo com Solé (1998), a primeira etapa – Antes da Leitura – pode ser

dividida em seis momentos:

1 - Ideias Gerais: Este tópico é referente à postura do professor quanto à

leitura e seu ensinamento ao aluno, são reflexões direcionadas aos educadores para

que facilite sua tarefa de ensinar a ler. Tais como:

O professor e o aluno devem estar motivados para ensinar e aprender

a ler, respectivamente;

A leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem,

informação e deleite. Devendo haver momentos de se “trabalhar” a

leitura e momentos de “ler”;

O professor deve ser alguém que sinta e exponha seu prazer na leitura

para que a possa transmitir aos alunos;

A leitura não deve ser avaliada como uma atividade de competição;

Introduzir leitura significativa aos alunos de diferentes maneiras (oral,

coletiva, individual e silenciosa);

Analisar a complexidade da leitura e estar apto a oferecer ajuda ao

aluno em sua dificuldade.

2 - Motivação para a leitura: O aluno deve saber o que fazer, para que fazer,

os objetivos e o sentido da atividade de leitura. E o mais importante: sentir-se capaz

23

de realizá-la com a possibilidade de pedir e receber ajuda caso seja necessário, sem

tornar a leitura uma competição.

3 - Os objetivos da leitura: Cada leitor pode variar de acordo com o seu

momento e sua necessidade, e, com isso, a maneira de ler e interpretar o texto

também é alterada, de forma a se adequar conforme a finalidade desejada pelo

leitor. A escola deve propiciar situações com diferentes objetivos para a leitura,

como, por exemplo: para obter uma informação, seguir instruções, aprender, revisar

um escrito próprio, comunicar um texto a um auditório, para praticar a leitura em voz

alta e para verificar o que compreendeu.

4 - Ativar os conhecimentos prévios: Os conhecimentos prévios do leitor

são extremamente importantes para dar sentido à leitura, melhorar a compreensão

do texto e para uma aprendizagem significativa. O professor deve ativar os

conhecimentos prévios do aluno, e uma das maneiras para que isso ocorra seria

pedir para que eles os exponha.

5 - Estabelecer previsões sobre o texto: A partir de alguns indicadores

como título, subtítulo, imagens, gráficos e com conhecimentos prévios, é possível

que o leitor faça previsões sobre do que se trata o conteúdo do texto que será lido e

isto estimula a leitura. O professor deve incentivar previsões pelos alunos e não as

deve recriminar, uma vez que são “previsões”. Suas previsões podem não estar

corretas, mas, certamente, tem indicadores com conteúdos suficientes para serem

coerentes. E, assim, pode-se dizer que o aluno terá um objetivo para ler – descobrir

se sua previsão está correta, ou não – o que dá significância à atividade.

6 - Promover as perguntas dos alunos sobre o texto: O professor, ao

incentivar o aluno a formular perguntas sobre o texto proposto, o estimula a

identificar o que sabe sobre o tema, recordar seus conhecimentos prévios e adquirir

sentido em sua leitura, responder possíveis perguntas sem respostas ou confirmar

as que já se responderam.

As estratégias da segunda etapa – Durante a Leitura – são utilizadas no

momento em que há uma maior atividade compreensiva, exigindo maior esforço do

leitor. Elas possibilitam construir uma interpretação do texto e resolver possíveis

problemas que podem aparecer durante a atividade. São subdivididas em:

24

1 - Tarefas de leitura compartilhada: Referem-se a uma leitura silenciosa do

texto pelos alunos e pelo professor, e, após a leitura, ou um ou outro assume o

papel de “responsável” e aplica as seguintes estratégias: faz um resumo (dar uma

visão geral do que foi lido, destacando seus pontos relevantes), solicita

esclarecimentos (possíveis dúvidas sobre o que foi lido) e prevê (o que ainda está

por vir na continuação da leitura). O papel do “responsável” é passado

gradativamente para o outro, o qual repete o ciclo (ler, resumir, solicitar

esclarecimentos e prever), lembrando que a ordem deste ciclo pode ser alterada

conforme o que melhor se adeque à situação. Quando o professor é o responsável

iniciante do ciclo, o aluno pode aprender ao vê-lo realizar as estratégias e, depois,

pode tentar fazê-las, com mais segurança. Essa etapa é também considerada como

uma ferramenta de avaliação da leitura dos alunos pelo professor, uma vez que, no

decorrer das tarefas, é possível identificar as dificuldades e intervir de forma a ajudá-

los.

2 - A leitura independente: De acordo com Solé (1998), este é o tipo mais

verdadeiro de leitura e deve ser incentivada na escola. Ela propõe que o professor a

utilize associada às estratégias de leitura, como, por exemplo, elaboração de

previsões e resumos, esclarecimento de dúvidas e questões. Essa associação pode

ser introduzida por meio de textos preparados.

3 - Os erros e as lacunas da compreensão: Para que a leitura seja eficaz, o

leitor deve adquirir a habilidade de identificar erros de compreensão ou

compreensão incompleta (lacunas), para que, assim, possa lidar com esses

obstáculos solucionando possíveis problemas. Essa habilidade é adquirida com o

passar do tempo e com a prática da leitura ativa. Os erros e as lacunas na

compreensão podem aparecer em várias situações, tais como uma palavra que

tenha vários significados e, assim, se torna difícil saber qual se adequa melhor ou o

desconhecimento do significado de uma palavra pelo leitor que pode anular o

sentido da frase ou parágrafo.

O leitor, ao identificar algum problema de compreensão de um texto, deve,

primeiramente, avaliar a importância da compreensão de uma palavra, frase, trecho

ou parágrafo para se atingir o objetivo da leitura. Entretanto, um leitor ativo deve

evitar estratégias que causem paradas bruscas na leitura, como, por exemplo,

25

consultar o dicionário, professor ou colega, pois atrapalha a concentração. Em geral,

as estratégias mais utilizadas por leitores ativos são pular a palavra ou o trecho

quando não conseguem compreender e seguir a leitura, ou supor uma interpretação

para o trecho, porém, para leitores iniciantes, isso pode não funcionar muito bem e,

assim, estes devem recorrer às estratégias de consultas.

As estratégias da terceira etapa – Depois da leitura – que auxiliam na

compreensão e avaliação da leitura são:

1 - A ideia principal: Trata-se de uma palavra ou expressão destinada a

noticiar o que se trata o texto, e expor seu tema e enunciado. Para se chegar à

conclusão da ideia principal do texto é necessário unir o objetivo da leitura, os

conhecimentos prévios do leitor e a informação que o autor queria transmitir no

texto. A pergunta: “Qual a ideia mais importante que o autor queria expor com

relação ao tema?” pode ser útil na localização da ideia principal, a qual pode estar

evidente no texto ou implícita, variando o grau de dificuldade de sua compreensão.

Essa estratégia, de início, pode ser realizada em tarefas compartilhadas do aluno

com o professor até que o aluno a possa fazer sozinho, de uma maneira autônoma.

2 - O resumo: Esta estratégia está diretamente ligada à obtenção da ideia

principal do texto, definição do seu tema e ideias secundárias, pois essas

informações auxiliam na confecção do resumo ou grande parte dele. Com isso, é

possível avaliar o que se aprendeu e o que ainda falta aprender. Como na estratégia

anterior, ela deve ser executada, primeiramente, em conjunto com o professor, que

pode também apresentar resumos prontos de diversos temas para o aluno até que

esse consiga elaborá-los de forma autônoma.

3 - Formular e responder perguntas: É uma estratégia utilizada para o

ensino e para a avaliação da compreensão da leitura muito frequente em ambiente

escolar e em livros didáticos. As perguntas podem ser: (SOLÈ, 1998).

De resposta literal, que se encontra diretamente no texto;

De resposta que requer que o aluno relacione diversos elementos do

texto e que faça alguma inferência;

26

Pessoais, que tomam o texto como referencial, mas cuja resposta não

pode ser inferida desse. Requer conhecimento prévio ou a opinião do

aluno.

As estratégias citadas são de extrema importância, uma vez que reproduzem

o processo de leitura eficaz utilizado por leitores ativos. Desta forma, se forem

utilizadas como ferramentas de ensino nas escolas e incentivadas pelos

professores, os alunos terão maior facilidade de aprender a ler e de se tornarem

futuros leitores ativos e letrados.

Para Justo e Rubio (2013), cabe aos professores transformarem o aluno em

uma pessoa letrada e isso se dá por meio de diversos tipos de leituras, utilização de

atividades de interpretação e compreensão. Esses tipos de leitura podem envolver,

por exemplo, revistas, jornais, artigos científicos disponíveis na internet, etc.

O processo de ensino-aprendizagem de leitura e de escrita na escola não

pode ser configurado como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o

aluno para a realidade do mundo ao qual está inserido. Segundo Soares (2008), o

letramento não é só responsabilidade do professor da disciplina de Língua

Portuguesa, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita, pois

cada área do conhecimento tem suas particularidades, que só os professores que

nela atuam conhecem e dominam.

1.2 A Leitura e o Ensino de Química

Em consequência da vida moderna e do avanço tecnológico, diversas culturas

importantes que são indispensáveis para a formação do cidadão brasileiro estão

sendo deixadas de lado, é o caso, por exemplo, da rotina da leitura, que tem se

perdido com o passar dos anos, diminuindo, assim, o exercício de ler não só por

parte dos alunos, mas também pelos próprios professores. Como consequência, os

alunos vêm sendo formados com uma visão reduzida de mundo, com uma

capacidade crítica limitada e não conseguem relacionar os conhecimentos

adquiridos no âmbito escolar com a rotina do seu dia a dia (GIRÃO, 2012).

De acordo com Ricon e Almeida (1991), um dos objetivos do ensino de

Ciências, entre elas, a Química é a formação do sujeito leitor, uma vez que esta

27

Ciência tem como um dos seus objetivos a formação do cidadão crítico e capaz de

transformar o mundo em que vive.

Como descrevem Ribeiro e Garcia (2009, p.2) ″a leitura pode ampliar os

horizontes culturais e críticos dos cidadãos, pois através dela as pessoas podem

desenvolver senso crítico e questionar o que há de errado na sociedade

contemporânea″.

Apesar dessa importância da leitura, nas duas últimas décadas pesquisas têm

mostrado que no ensino de química, a prática da leitura e interpretação de texto não

é muito valorizada e como consequência têm-se observado o desinteresse do aluno,

uma vez que este começa a acreditar que essa disciplina é complexa, complicada e

de difícil compreensão, e a considera de caráter memorístico. Em geral, o professor

utiliza de muitas fórmulas e seu foco é a utilização e manipulação de expressões

algébricas para resolução de cálculos por meio de noções imperfeitamente

compreendidas pelos alunos. Como expõe Trindade e Hartwig (2012) isso leva à

mecanização mental, dificultando o raciocínio e contribuindo para o desinteresse.

Com isso, constata-se a importância da criação e utilização de novos recursos

e estratégias pedagógicas modernas e inovadoras, que sejam mais atrativas aos

alunos e que tragam mais benefícios para a aprendizagem. Entretanto, é necessário

que o aluno leia e saiba interpretar o que está lendo, pois, como descrevem Aquino

e Pimenta (2010), a leitura interfere em todas as disciplinas, refletindo na maneira

oral e escrita do aluno se expressar, na organização de seu raciocínio e

pensamento, e na sua capacidade de ler textos e interpretá-los. Para esses autores:

A instrumentalização para a leitura, que capacita o indivíduo para a interpretação de textos, deve ser feita, concomitantemente pelos professores, indiferentes da disciplina, sendo que a metalinguagem especifica deve ser fornecida pelo professor de Língua Portuguesa (AQUINO; PIMENTA, 2010, p.397).

Contudo, o que se tem observado com os professores de Química é que para

eles esta é uma competência designada apenas às aulas de Língua Portuguesa e

uma vez que essa disciplina é ministrada desde o Ensino Fundamental, eles

consideram que o aluno chega no Ensino Médio com o total domínio da leitura,

como um leitor ativo. Com isso, tem-se um problema que impacta no ensino, uma

vez que as atividades devem ser integradas e as capacidades de leitura do aluno

28

avaliadas e levadas em consideração para promover um melhor aproveitamento das

aulas e capacitação global dos estudantes, ou seja, levando a uma aprendizagem

significativa.

1.3 Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais

Aprender é um processo para adquirir ou modificar conhecimentos,

habilidades, valores e competências por meio de estudos, experiências e

observações. A aprendizagem pode se distinguir em três tipos gerais: cognitiva, que

consiste no armazenamento organizado de informações na mente do indivíduo que

aprende, formando a estrutura cognitiva; afetiva, relacionada a sinais internos do

indivíduo, como prazer, dor, satisfação ou ansiedade, sendo que algumas

experiências afetivas sempre acompanham experiências cognitivas, são

concomitantes; e psicomotora, que envolve respostas musculares adquiridas por

meio de treino e prática, porém, para isso, é importante alguma aprendizagem

cognitiva (MOREIRA, 2011).

Para Ausubel et al. (1963 apud SOLÉ, 1998), aprender algo é atribuir

significado ao conteúdo, formar um modelo próprio, uma construção pessoal daquilo

que se apresenta como objeto de aprendizagem. Esse processo remete à

possibilidade de relacionar de forma motivada e substancial o que já se sabe e o que

se pretende aprender.

Aprender significativamente, de acordo com Ausubel et al. (1980, p.10 apud

FREITAS FILHO, 2013), consiste na aquisição duradoura e memorização de uma

rede complexa de ideias entrelaçadas que caracterizam uma estrutura organizada

de conhecimento que os alunos devem incorporar em suas estruturas cognitivas.

A aprendizagem é considerada significativa se uma nova informação adquire

significado para o aluno por meio de uma espécie de ancoragem em aspectos

relevantes da estrutura cognitiva pré-existente do indivíduo, conhecidos como

subsunçores. Entende-se como subsunçores um conceito facilitador ou inseridor

para um novo assunto, ou seja, o conhecimento prévio que será ativado para facilitar

a inserção de uma nova informação.

29

Existem dois tipos de aprendizagem escolar: a significativa e a mecânica.

Como descrevem Moreira e Buchweitz (1987):

A aprendizagem mecânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento relevantes a novas informações na mesma área existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem começa a ser significativa esses subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações. (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987, p. 19 apud TRINDADE, 2011).

A Figura 1 mostra um esquema com a visão de Ausubel sobre a

aprendizagem significativa.

FIGURA 1- A aprendizagem significativa na visão cognitiva clássica de Ausubel. Onde a = novo conhecimento adquirido pelo indivíduo. a’ = conhecimento adquirido modificado. A = conhecimento prévio. A’ = conhecimento prévio modificado. Fonte: MOREIRA, 2007.

A figura mostra que ocorre uma interação do novo conceito com o prévio,

resultando em um produto interacional no qual ambos os conhecimentos sofreram

alterações, e como resultado se obtém a’A’ como novo subsunçor. Essa fase é

classificada como assimilação de conceitos. Logo após, ocorre a fase de retenção

na qual o indivíduo subentende que a’A’ é igual a a’+A’, porém em um percurso

natural da aprendizagem significativa, ocorre a fase de esquecimento (assimilação

obliterada) quando o indivíduo acaba não utilizando seu novo conhecimento para

30

outras aprendizagens, e, com isso, há a modificação do novo subsunçor, tornando-

se apenas A’, ou seja, parte dos novos conhecimentos são obliterados (esquecidos),

mas, de alguma forma estão no subsunçor, o que é chamado de “resíduo”. Obtém-

se, então, um subsunçor alterado, enriquecido e, desta forma, o conceito pode ser

reaprendido com mais facilidade. Assim, a estrutura cognitiva está sempre se

reestruturando durante a aprendizagem significativa e o conhecimento vai sendo

construído em um processo dinâmico (MOREIRA, 2007).

Para o caso da aprendizagem significativa a partir da leitura e compreensão

de texto, Vieira (2010) descreve que se deve ativar os conhecimentos prévios do

aluno sobre o tema antes e durante a leitura, pois, com isso, o aluno amplia-os ou

modifica-os de uma forma radical, por meio das novas relações que serão feitas com

outros conceitos, pois o conhecimento prévio sofre uma reorganização e torna-se

mais completo. Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo

significativamente e isso implica, como descreve Alegro (2008) em compreender a

organização lógica do material a ser aprendido.

1.3.1 Os Mapas Conceituais

Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas

que procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura cognitiva do

aluno. Segundo Faria (1995, p.3), na teoria da aprendizagem significativa ″um

conceito pode ser classificado como objeto, evento, situação ou propriedade que é

designado por algum símbolo, mais precisamente uma palavra com significado

genérico″.

Nos mapas conceituais, esses conceitos ficam inseridos em figuras

geométricas e são ligados por palavras ou frases explicativas (descritores)

formando, assim, proposições (conceitos interligados formando a estrutura de uma

sentença) e criando uma hierarquia desses conceitos, como mostra a Figura 2.

31

FIGURA 2 – Esquema de um mapa conceitual. Fonte: SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010.

Embora geralmente representem a hierarquia dos conceitos, não existem

regras rígidas para a sua construção. Contudo, como pode ser observado na Figura

2, alguns princípios devem ser seguidos, como: identificação e seleção dos

conceitos ou ideias-chave, estando os conceitos mais inclusivos no topo do mapa ou

em posição mais prevalente, e os mais específicos mais abaixo, estabelecimento de

relação entre conceitos por meio de linhas de ligação formando proposições;

ordenação sequencial lógica entre elas formando uma unidade semântica (YANO,

2012).

Os mapas conceituais foram sugeridos por Joseph Novak (1975) como

estratégia, instrumento ou recurso da aprendizagem significativa, pois auxilia na

busca dos conhecimentos prévios dos alunos e na organização hierárquica de

conceitos (dos mais significativos e abrangentes aos mais específicos ou pouco

inclusivos, como mostra a Figura 2).

Não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, já que

não se refere à sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem a hierarquias

organizacionais. Podem ser classificados como diagramas de significados, de

relações significativas ou de hierarquias conceituais. Conforme Moreira (2010, p. 1),

32

“mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e

hierarquizá-los”.

Segundo Moreira (2010):

sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações conceituais, mas não obrigatoriamente (MOREIRA, 2010, p.12).

Ainda segundo esse autor, os mapas conceituais promovem a aprendizagem

significativa em diversas diretrizes, como:

1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino;

2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem significativa da matéria de ensino;

3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;

4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as ideias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípios programáticos;

5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para dar significados aos novos materiais de aprendizagem”. (MOREIRA, 2010, p.22).

O mapa conceitual é uma ferramenta eficaz na aprendizagem significativa,

por seguir os princípios de Ausubel, pois possibilita ao aluno ligar novos conceitos

com os conceitos já existentes (conhecimentos prévios), e, assim, assimilá-los e

adquiri-los em sua memória.

Com o uso de mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem

significativa, pode-se aplicar a maioria, se não todas, das estratégias de leitura de

Solé (1998), citadas anteriormente, auxiliando na tarefa de escolas e professores de

atingirem a aprendizagem significativa dos alunos e formarem leitores ativos.

Para Mendonça, Silva e Palmero (2007), os mapas conceituais são úteis de

diversas maneiras no ambiente escolar: para os estudantes, auxilia na compreensão

33

de conceitos, organização e integração do conteúdo e desenvolvimento da

capacidade do uso de diferentes linguagens. Para professores, auxiliam na

avaliação da compreensão dos estudantes, pois passam uma imagem geral, integral

dos conteúdos; ajudam na visualização dos conceitos e suas relações, facilitando,

assim, o ensino e podem ser utilizados no processo de avaliação.

Também podem ser utilizados tanto na preparação do plano de aula para

auxiliar o professor a apresentar os conteúdos novos aos alunos quanto na

aprendizagem do aluno ao ser construído por eles. Quando o aluno utiliza a leitura

de texto nas aulas, os mapas conceituais auxiliam na sua compreensão, pois

organiza os conceitos de forma hierárquica e interligados. Entretanto, Trindade

(2011) ressalta que, para se alcançar uma melhor utilização e aprendizagem

significativa através dos mapas, os alunos devem ter experiência prévia de sua

utilização, ou seja, o professor deve familiarizá-los com os mapas e,

subsequentemente, ensiná-los a construí-los.

Outra maneira de se utilizar os mapas conceituais é como ferramentas de

avaliação de aprendizagem do conhecimento do aluno. Os métodos que costumam

ser utilizados nas escolas incluem provas escritas e teste. Esses métodos não são

tão eficazes, pois, como descreve Souza (2013), a utilização do conteúdo é pontual

e o aluno esquece a maioria dos conteúdos que foi “aprendida” após a avaliação.

A avaliação por meio de mapas conceituais permite a análise das estratégias

cognitivas dos alunos, pois exibe os conhecimentos prévios desses interligados aos

novos conhecimentos adquiridos. Com isso, pode-se verificar a coerência dos novos

conceitos e suas ligações, bem como se eles estão corretos ou não, para, com isso,

identificar as lacunas de compreensão dos alunos e a sua aprendizagem

significativa (SOUZA, 2013).

Para Faria (1995):

(...) os mapas conceituais podem não constituir o melhor instrumento para avaliar certos aspectos, como definições e ilustrações, comparações e diferenciações conceituais, comentários críticos e outros. Itens de múltipla escolha ou de dissertação podem ser usados com mais propriedade nesse aspecto. Ademais, os mapas parecem apresentar-se mais para avaliação do tipo formativo, integrando-se ao ensino, do que somativo, cujo objetivo é a atribuição de notas para promoção ou classificação do aluno. (FARIA, 1995, p.23).

34

Os mapas conceituais, quando construídos pelos alunos, permitem também

que o professor perceba se o que ele explicou em sala de aula foi compreendido,

pois, se a maioria ou todos os alunos identificarem ou ligarem conceitos errados,

evidencia-se que a estratégia do professor não foi eficiente no ensino de um

determinado conteúdo.

Quando é utilizado na leitura e compreensão de texto, leva o aluno a reflexão,

à organização do pensamento, à interação do seu conhecimento prévio com o novo

e à sistematização de pequenos hábitos que se perderam, como ler corretamente

(YANO; AMARAL, 2011).

Essa relação entre mapas conceituais e textos vem sendo abordada por

diversas instituições em diferentes localidades, e vem abrangendo todos os níveis

de ensino, como é proposto no trabalho de Nathan e Kozminsky et al. (2004, p.47

apud JUNQUEIRA, 2013) que apresenta como principal objetivo, estratégias de

mapeamento conceitual de texto através de etapas, envolvendo reflexões prévias

sobre o assunto, seguindo de estudos intensivo do texto e da elaboração dos

mapas, as etapas sugeridas por eles devem ser realizadas ao decorrer da leitura do

texto:

Etapa 1 – antes da leitura do texto: construção do mapa pelos alunos a partir

da ideia principal do texto, explorando seus conhecimentos preexistentes;

construção de um mapa semântico, onde os alunos organizam os conceitos de

acordo com sua similaridade semântica; construção de um mapa conceitual.

Etapa 2 – Leitura e estudo intensivo do texto.

Etapa 3 – Técnica de mapeamento conceitual: Identificação das ideias

principais do texto; organização dos conceitos; exposição da estrutura do texto;

organização hierárquica dos conceitos; adição de linhas e setas entre conceitos;

Identificação e escrita das frases de ligação;

Ao finalizar as etapas reflete-se sobre o processo de mapeamento,

comparando o mapa da primeira etapa com o mapa construído após a técnica de

35

mapeamento conceitual, onde o sujeito tem uma melhora na compreensão de

textos, aprimorando seus conhecimentos.

36

CAPÍTULO II - METODOLOGIA

Neste capítulo serão descritos o percurso metodológico utilizado nessa

dissertação, os sujeitos, a escola onde a pesquisa foi realizada, como foram

planejadas as aulas e os procedimentos para a análise dos mapas conceituais.

2.1 Abordagem Metodológica

A metodologia utilizada nesta pesquisa foi a qualitativa que segundo Oliveira

(2007), possibilita perceber informações que não podem ser quantificadas, mas, sim,

interpretadas de uma maneira mais ampla, permitindo reflexões e análises da

realidade utilizando recursos para a compreensão detalhada do objeto de estudo em

que fatos e fenômenos são significativos e relevantes.

O tipo de pesquisa foi a pesquisa-ação que apresenta as características

básicas apontadas por Engel (2000) para esse tipo de estudo, que é a estreita

associação da pesquisa com uma ação ou resolução de um problema coletivo em

que todos os envolvidos trabalham de forma cooperativa, sendo assim, é um

instrumento para melhorar o processo ensino-aprendizagem em que o professor

aplica às práticas de sala de aula, fazendo intervenções em situações e verificando

se houve ou não um avanço na aprendizagem.

Para Tripp (2005)

pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos.(TRIPP, 2005, p.445).

A pesquisa-ação é um dos tipos de investigação-ação, que é um termo geral

para processos que sigam um ciclo onde a prática é aprimorada através da atuação

no próprio campo da prática e da investigação a seu respeito. Esse ciclo é

representado por quatro fases, a de diagnósticar o problema e planejar estratégias

para a resolução desse problema, a de agir para implantar a melhora planejada, a

37

de monitorar e descrever os efeitos da ação e por último avaliar a resolução do

problema (TRIPP, 2005).

2.2 Sujeitos da Pesquisa

Participaram dessa pesquisa 22 alunos com faixa etária entre 17 e 18 anos do

3º ano do Ensino Médio integrado ao curso profissionalizante de Segurança do

Trabalho. Com o objetivo de preservar sua identificação, nessa pesquisa, esses

alunos receberam a denominação de aluno acrescido de sequencia alfabética (Aluno

A, Aluno B, ....Aluno N).

2.3 A Escola

A escola na qual foi desenvolvida essa pesquisa estálocalizada na cidade de

Sumaré, interior do estado de São Paulo. Foi fundada em 23 de maio de 1961 e,

atualmente,atende 680 alunos com idade entre 15 e 19 anos, e funciona apenas no

período noturno, oferecendo cursos do Ensino Médio Técnico Profissionalizante em:

Administração de Empresas, Contabilidade, Informática e Segurança do Trabalho.

Está equipada com uma biblioteca com bom acervo para pesquisa, com

laboratórios de química/física, biologia, informática, segurança do trabalho e de

escritório modelo. Todos possuem boa infraestrutura física e estão bem equipados

com diversos materiais para o atendimento das disciplinas técnicas.

A escola possui também um auditório com capacidade para 160 pessoas, 40

salas de aula, duas áreas de recreação, duas quadras poliesportivas, uma cantina,

uma cozinha industrial, uma área verde de 1.600 m2, totalizando 10.000 m2 de área

total do terreno e 8.000 m2 de área total construida.

2.4 Planejamento das Aulas

A pesquisa foi realizada no segundo semestre do ano letivo de 2013 e teve a

duração de um bimestre, composto por 12 horas/aulas de 45 minutos cada. De

acordo com o plano de ensino, o conteúdo de Química desse bimestre foi funções

orgânicas.

38

Inicialmente, foi explicado aos alunos que nesse segundo bimestre, eles iriam

trabalhar com a interpretação e compreensão de texto de Química, com a

construção de mapas conceituais. Após explicar o que são mapas conceituais, foi

apresentado e explicado o planejamento das aulas do referido bimestre. Esse

planejamento está apresentado no Quadro 1.

ETAPAS INSTRUMENTO

Pré-teste

1a Identificação do perfil leitor dos estudantes

Redação “Minha primeira leitura”

2a Introdução ao Mapa Conceitual

Leitura do texto teste para identificação de conceitos e elaboração do Mapa Conceitual com o auxílio da professora

Teste – antes das

Estratégias de Leitura

3a 1ª leitura do texto 1

Leitura do texto 1 para identificação de conceitos e elaboração do 1º Mapa Conceitual sem o auxílio da professora

4a 1ª leitura do Mapa Conceitual do texto 1

Elaboração do resumo do 1º Mapa Conceitual


5a Estratégias de Leitura

Explicação da professora com interação dos alunos

Pós-teste – após as


6a 2ª leitura do texto 1 Elaboração do 2º Mapa Conceitual pelos alunos

7a 2ª leitura do Mapa Conceitual

Elaboração do resumo do 2º Mapa Conceitual

QUADRO 1 – Planejamento das etapas, instrumentos e cronograma das aulas.

O pré-teste foi subdividido em duas etapas, as quais foram desenvolvidas em

três aulas, com os seguintes objetivos:

A finalidade da primeira etapa foi de identificar o perfil leitor dos estudantes.

Para isso, foi solicitado aos alunos que escrevessem uma redação com o tema

“Minha primeira leitura”. Nessa redação, foram identificados a frequência de leitura,

gênero literário e as experiências dos estudantes com a leitura.

39

A segunda etapa teve como objetivo a familiarização dos alunos com a

construção de mapas conceituais. Para esse fim, foram utilizadas a leitura e a

identificação de conceitos de um texto (Texto teste) sobre alquimistas retirado do

livro didático adotado pela escola (Quadro 2). Esta etapa ocorreu anteriormente ao

uso das atividades e teve auxílio da professora.

CONTRIBUIÇÕES DA ALQUIMIA PARA A QUÍMICA MODERNA

Os alquimistas são responsáveis pelo desenvolvimento de inúmeras técnicas

de laboratório, entre elas, a calcinação, a destilação, a cristalização e o aquecimento

em banho de areia e em banho-maria, muitas delas utilizadas nos laboratórios

atuais.

Eles obtiveram também alguns materiais,como o ácido sulfúrico e o ácido

nítrico, e investigaram algumas de suas propriedades, como a capacidade de

dissolver metais.

QUADRO 2 – Texto teste, utilizado no pré-teste. Fonte: LISBOA (2010, p. 27).

A terceira etapa consistiu na realização da leitura do texto de Química

Orgânica sobre aditivos alimentares (Texto 1) para a identificação dos conceitos e a

construção do primeiro mapa conceitual pelos alunos. Esse texto também foi retirado

do livro didático adotado pela escola. O quadro 3 mostra esse texto.

ADITIVOS ALIMENTARES

Há séculos, o ser humano faz uso de aditivos alimentares: sal para preservar

carnes e peixes; ervas e temperos para melhorar o sabor; vinagre para conservar

pepinos e outros vegetais.

Um aditivo alimentar é qualquer substância adicionada a um alimento visando

melhorar suas características.

Atualmente, existe uma vasta gama de aditivos alimentares. Há

regulamentações federais que controlam a quantidade de aditivos usada por

40

produto. Entre os aditivos, podemos citar os ácidos carboxílicos, amplamente

utilizados como agentes processantes (agentes adicionados durante o processo de

fabricação) e conservantes.

Como agentes processantes, são utilizados para controlar a alcalinidade do

meio, atuando tanto como tampões quanto como agentes neutralizantes.

Como conservates, podem atuar como agentes quelantes, antimicrobiais ou

antioxidantes.

Os agentes quelantes ou sequestradores protegem os produtos de reações

enzimáticas, responsáveis pela deterioração do alimento. Essas substâncias se

ligam a íons, como Ca+2 e Mg+2 (sequestram tais íons), requeridos como cofatores

para a atividade enzimática. Um dos compostos mais utilizados para esse fim é o

EDTA – ácido etilenodiaminotetracético.

Agentes antioxidantes como ácido cítrico, previnem a oxidação dos alimentos

por mecanismos oxidativos. Já os antimicrobiais, como os ácidos acético e benzóico,

impedem o crescimento de micro-organismos como bactérias e fungos.

QUADRO 3 – Texto 1. Fonte: LISBOA (2010, p.343).

Na quarta etapa, os alunos efetuaram a leitura de seus mapas e realizaram

um resumo desses. Este procedimento teve como objetivo criar a oportunidade de

verificar se o mapa estava claro para qualquer leitor.

Na quinta etapa, foram utilizadas estratégias de leitura com o objetivo de

levantar uma discussão em sala de aula sobre o tema do texto. Nessa aula, foi

explicado o conteúdo de ácidos carboxílicos e, durante a sua apresentação, foram

realizadas correlações com o texto 1 (aditivos alimentares). Durante essa discussão,

foram esclarecidas algumas dúvidas como por exemplo, o que era um conceito.

Na penúltima etapa, os alunos refizeram seus mapas a partir de uma releitura

de seus mapas anteriores e dos conhecimentos adquiridos na aula de ácidos

carboxílicos.

Na sétima etapa, novamente, os alunos efetuaram a leitura de seus mapas

sobre aditivos alimentares e realizaram um resumo sobre esses. Este procedimento

41

teve como objetivo verificar se houve uma aprendizagem significatica após a

utilização das Estratégias de Leitura.

Após essa última etapa (7a etapa) o teste foi repetido e as Estratégias de

Leitura foram aplicadas com outro texto (texto 2), sobre ácidos carboxílicos, onde os

alunos construíram os mapas conceituais e elaboraram os resumos desses mapas,

repetindo as etapas do teste. Os objetivos foram a verificação da aprendizagem e da

competencia leitora dos alunos.

ÁCIDOS GRAXOS E GORDURAS

Os ácidos graxos não ocorrem de forma livre nas células ou tecidos.

Eles estão ligados covalentemente a diferentes classes de lipídios.

Os lipídios são substâncias oleosas ou gorduras, as quais, juntamente

com as proteínas, ácidos nucleicos e carboidratos, são considerados constituintes

essenciais das estruturas biológicas. Os lipídios não são caracterizados por um

grupo funcional específico, mas pela baixa solubilidade em água e alta solubilidade

em solventes orgânicos.

Os lipídios mais simples e abundantes que, por hidrólise, originam

ácidos graxos são os óleos e gorduras, conhecidos como triacilgliceróis.

É por isso que muitos textos que se referem a gorduras utilizam

indistintamente o termo “ácidos graxos”, sem explicar a diferença entre ambos os

termos.

Conhecidos como gorduras neutras, os triacilgliceróis são ésteres

contendo três moléculas provenientes de ácidos graxos ligados ao glicerol.

As estruturas provenientes de ácidos graxos presentes nas moléculas

de gordura podem apresentar diferentes graus de insaturação: todos podem ser

saturados ou insaturados, um deles pode ser insaturado e os demais saturados, e

vice-versa.

42

QUADRO 4 – Texto 2. Fonte: LISBOA, 2010, p.347.

Todas as análises dos mapas conceituais foram realizadas sempre em

relação a interpretação e compreensão dos textos de Química, do qual todos os

sujeitos da pesquisa estiveram participando de forma individual (leitura do texto e

identificação de conceitos) e de forma coletiva (discussão em sala de aula e

elaboração dos mapas).

Os mapas foram construídos em grupo de 3 ou 4 alunos no laboratório de

informática, com o auxilio do software Cmap Tools disponível para dowloud na rede1.

Esse programa utiliza vários recursos gráficos, permitindo a gravação do processo

de construção do mapa para análise posterior.

2.5 Método de Análise dos Mapas Conceituais

Para a avaliação dos mapas conceituais foram criadas categorias baseadas

no trabalho de Trindade e Hartwig (2012). Essas categorias foram: conceitos válidos

(CV), ligações (LIG), palavras de ligação (PLIG), proposições válidas (PV), conceitos

novos (CN), hierarquia (HIER), diferenciação progressiva (DP), reconciliação

integrativa (RI) e coerência (CR). Para cada uma dessas categorias foram criados

critérios para sua observação nos mapas (Quadro 5).

Para auxiliar na avaliação da compreensão do aluno foi introduzida mais uma

categoria, denominada de coerência. Essa categoria consistiu na elaboração de um

resumo do mapa conceitual, uma vez que segundo Moreira (2010), os conceitos

1 http://www.baixaki.com.br/download/cmaptools.htm

43

ligados a palavras/frases de ligação não tornam os mapas conceituais

autoexplicativos.

CATEGORIAS DESCRIÇÃO DOS CRITÉRIOS

1 – Conceitos Válidos Quantos conceitos, que foram colocados dentro das figuras, são válidos?

2 – Ligações

Quantas ligações foram encontradas no mapa?

3 – Palavras de Ligação

Qual o número de palavras de ligação /frases de ligação que dão sentido lógico com o conceito ao qual se ligam?

4 – Proposições

Quantas proposições têm significado lógico do ponto de vista do texto/conteúdo que está sendo trabalhado?

5 – Conceitos Novos (criatividade)

Há quantos conceitos novos relevantes ao assunto em questão?

6 – Hierarquia Os mapas apresentam uma boa

hierarquização do conteúdo?

7 – Diferenciação Progressiva É possível identificar os conceitos mais

gerais e os mais específicos?

8– Reconciliação Integrativa

Há relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a

diferentes partes do mapa?

9 – Coerência O resumo está coerente com o mapa?

QUADRO 5 – Categorias para avaliar os mapas conceituais. Fonte: TRINDADE; HARTWIG (2012) (adaptado)

44

CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesse capítulo, serão descritos os resultados e as análises das etapas

apresentadas no quadro 1. Inicialmente serão apresentadas o perfil leitor dos

alunos e finaliza-se com a verificação da competencia leitora dos alunos. Os dados

das atividades realizadas para responder aos objetivos propostos dessa pesquisa

estão apresentados em quadros e tabelas comparativas.

3.1 Análise do pré-teste

3.1.1 Primeira Etapa

Com o objetivo de identificar o perfil dos estudantes quanto à frequência de

leitura, gênero literário e as experiências enquanto leitores, os alunos elaboraram

uma redação com o tema “ Minha primeira leitura”.

Ao realizar a análise das redações foi observado que os alunos não tinham o

hábito de ler frequentemente. Para a maioria, a leitura só ocorre quando o professor

solicita, como pode ser verificado nos trechos das redações descritos abaixo:

“Hoje em dia não costumo ler muito, a não ser quando alguma

professora passa algum texto, ou quando tem prova.” ( Aluno

A).

“Atualmente não gosto de ler nenhum tipo de livro, só leio

quando é necessário para algum trabalho escolar.” (Aluno B).

Como descreve Garcia (2013), não só a família, mas também a escola tem

um papel importante no incentivo dado ao estudante para ler. Esse papel da escola,

muitas vezes, não acontece, pois, de acordo com esse autor, quase 70% das

escolas brasileiras sequer têm uma biblioteca e, como consequência, essas

instituições podem estar formando um grande número de analfabetos funcionais.

Ainda de acordo com esse autor, dados do Indicador de Analfabetismo Funcional,

divulgados em julho de 2012, evidenciaram que 20% dos brasileiros, de 15 a 49

45

anos, são analfabetos funcionais, ou seja, apesar de conseguir ler as palavras, não

conseguem entender e, consequentemente, interpretar a mensagem de um texto de

até 10 linhas com até três parágrafos. Desta forma, o desafio de ler e compreender o

que se lê é tarefa da escola.

Entretanto, em geral, as práticas de leitura nas escolas são concebidas como

sendo uma prática com um único fim: memorizar textos e responder questões

mecânicas, sem darem nenhuma oportunidade para que o aluno possa expressar a

sua criatividade (SILVA, 2011).

A escola deve oferecer materiais de qualidade para tornar seus alunos

leitores proficientes, com práticas de leituras eficazes, pois um adolescente que foi

incentivado a ler desde as séries iniciais aprende melhor, pronuncia melhor as

palavras e, de uma forma geral, se comunica melhor, pois, ao ler, ele desenvolve o

cognitivo, além de ampliar valores. Desta forma, o hábito da leitura é fundamental

não só para ampliar o conhecimento, mas para a formação da cidadania.

O incentivo a leitura não deve ser só da escola. Para Santos (2006), na

infância, é importante que os pais incentivem seus filhos a gostarem de ler e, para

tanto, podem iniciar com livros com histórias mais curtas e rápidas, de linguagem

bem simples, com muitas ilustrações que denotam movimento e reforçam a história.

Essa observação de Santos pode ser evidenciada a partir de um trecho da redação

de um aluno:

“Eu gostava de livros com bastante imagens, a maioria das

vezes eu não efetuava a leitura, apenas ficava vendo as

imagens, pois elas me chamavam a atenção.” (Aluno C).

De acordo com Maricato (2011), quando uma criança inicia o ato de leitura,

ela lê do seu jeito, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras

e frases escritas.

Quanto à preferência de leitura, foram encontrados vários gêneros, mas os

principais foram romance e suspense. A maioria tinha preferência por ler material

digital, como é o caso, por exemplo, do aluno D:

46

“Ganhei meu primeiro livro da minha mãe, era um romance

atual, mas assim que lançaram o filme nem terminei de ler o

livro, não tenho costume de ler livro, leio mais blog.” (Aluno D).

Esse trecho da redação do aluno mostra que o que perdeu espaço na vida

dos jovens não foi o hábito de ler, mas o hábito da leitura formal dos livros. Isso não

implica, segundo Moraes (2011), que o jovem, atualmente, leia menos que os que

nasceram nas décadas de 1980 e 1990. Para esse autor, a leitura na tela de

computador, de e-book e de celular também é leitura.

Segundo Chartier (2007), para muitos educadores, a ideia de leitura tem a ver

com as produções da literatura clássica, a qual talvez não esteja clara para os

jovens. Ler para eles é sinônimo de revista, redes sociais, Wikipédia, blog e jogos

eletrônicos. Os contextos são diferentes. Organizar o encontro entre esses mundos

é o desafio de quem ensina.

Através da análise das redações, observa-se a falta de interesse dos alunos

pela leitura de materiais didáticos, como, por exemplo, artigos científicos de revistas

de divulgação e de notícias relacionadas com conteúdos do cotidiano que são

discutidos em sala de aula. Segundo Moraes (2011), a leitura desse tipo de material

tem diminuído muito entre os jovens, não só por causa da leitura em suporte

informático, mas também porque a leitura de textos informativos, científicos e

técnicos tende a monopolizar a formação dos jovens.

3.1.2 Segunda Etapa

Nesta etapa, foi solicitado que os alunos lessem o texto teste retirado do livro

didático adotado pela escola no ano letivo de 2013 e identificassem os principais

conceitos, os ordenassem e a partir deles construíssem mapas conceituais de forma

hierárquica, ou seja, colocassem os conceitos mais gerais no topo do mapa,

agregando os demais de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.

Como os alunos ainda não estavam familiarizados com a construção de

mapas conceituais, nós construiram juntos na lousa, após a seleção hierárquica dos

conceitos, o mapa conceitual apresentado na Figura 3.

47

Segundo Trindade (2011), para que se tenha melhor utilização e

aprendizagem significativa através dos mapas, os alunos devem ter experiência

prévia de sua utilização, ou seja, o professor deve familiarizar o aluno com os mapas

e, subsequentemente, ensiná-lo a construí-lo.

Nesse mapa, observa-se que os alunos localizaram todos os conceitos

válidos do texto, os conceitos estavam ligados entre si e as palavras de ligação

proporcionam sentido lógico aos conceitos ligantes formando proposições válidas,

como é o caso da palavra de ligação , obtiveram, entre os conceitos, alquimista e

substância, houve a hierarquia e a diferenciação progressiva na ordem que o texto

organizou o assunto, iniciando o mapa pelo conceito geral, alquimistas, o conceito

mais inclusivos, e os mais específicos mais abaixo, como substâncias, técnicas de

laboratório, propriedades, finalizando o mapa com exemplos citados no texto como

os conceitos calcinação e destilação, porém, pode-se observar que não houve

nenhuma reconciliação integrativa, onde conceitos são ligados de diferentes partes

do mapa para formar outras proposições.

48

FIGURA 3 – Mapa Conceitual realizado com a colaboração da professora – texto teste.

49

3.2 Análise do Texto 1

3.2.1 Terceira e Quarta Etapas

Na terceira etapa, os alunos realizaram, em grupo, a leitura, a identificação

dos conceitos e o mapa conceitual do Texto 1. Na aula seguinte, quarta etapa,

elaboraram um resumo do seu mapa. O resumo teve como objetivo verificar a

compreensão do texto, e como os conceitos foram organizados e explicados no

mapa conceitual.

As figuras 4, 5 e 6 mostram os primeiros mapas construídos pelos grupos 1, 4

e 6 que foram selecionados dentre os 6 grupos tendo como base na assiduidade dos

componentes nas atividades. Os quadros 6, 7 e 8 mostram seus respectivos

resumos.

50

FIGURA 4–Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das estratégias de leitura.

51

RESUMO DO GRUPO 1

Todos os aditivos alimentares são conhecidos como ácidos carboxílicos, que são utilizados como agentes processantes,

como é o caso da alcalinidade do meio, temos dois exemplos de alcalinidade: o tampão e o agente neutralizante.

Os ácidos carboxílicos também são utilizados como conservantes, que podem atuar como:

-Agentes quelantes: serve para formar íons Ca+2 e Mg+2 para proteger as reações enzimáticas que são responsáveis pela

deterioração dos alimentos, um exemplo de aguente quelante é o EDTA.

-Antioxidante: serve para prevenir que ocorra a oxidação dos alimentos por mecanismo oxidativos como o ácido cítrico.

-Antimicrobiais: o ácido acético e benzoico impedem o crescimento de micro-organismos como as bactérias e fungos.

QUADRO 6 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 1 antes das estratégias de leitura.

52

FIGURA 5 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado antes das estratégias de leitura.

53

RESUMO

Os aditivos alimentatres são todas as substâncias denominadas ácidos carboxílicos, que são adicionados no

processamento dos alimentos e tem a função de controlar o meio alcalino atuando como tampão e como agente neutralizante.

Existem alguns exemplos de ácidos carboxílicos que são utilizados há séculos, como o vinagrete, que conserva os vegetais,

o sal que preserva carnes e peixes, e as ervas que melhoram o sabor dos alimentos.

Sendo assim, todos os conservantes são ácidos carboxílicos que atuam como agentes quelantes, antimicrobiais ou

antioxidantes.

QUADRO 7 – Resumo do mapa conceitual do grupo 4 referente ao texto 1antes das estratégias de leitura.

54

FIGURA 6–Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado antes das estratégias de leitura.

55

RESUMO

Os aditivos alimentares são ácidos carboxílicos utilizados como agentes processantes para controlar a alcalinidade do

meio,deixando os alimentos mais ácido com o sabor azedo.

Os conservantes são substâncias químicas que protegem os alimentos contra as reações enzimáticas que são responsáveis

pela deterioração dos alimentos, esse conservante é chamado de agente quelante, como o EDTA.

Existem também conservantes que protegem os alimentos contra a oxidação, que é o caso do ácido cítrico chamado de

antioxidantes.

Os fungos e bactérias são micro-organismos que podem ser prevenidos com o uso de ácido acético e benzoico,

denominados antimicrobiais.

QUADRO 8 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 1 antes da estratégia de leitura.

56

Para a análise dos mapas conceituais, foram considerados elementos

básicos, como conceitos, ligações, hierarquização, diferenciação progressiva,

reconciliação integrativa e proposições, que, segundo Trindade e Hartwig (2012),

mostram as relações existentes entre conceitos percebidos por um sujeito. Foram

considerados, também, a análise dos conceitos novos, aqueles que não constam no

texto, porém estão relacionados com o tema. O resumo dos mapas foi analisado

para aferir a coerência da interpretação e compreensão do aluno criando a

oportunidade de avaliar se o mapa estava claro para qualquer leitor.

As categorias análisadas nos mapas estão apresentadas na Tabela 1.

TABELA 1 – Resultados das análises dos mapas conceituais antes das estratégias de leitura.

MAPAS CV LIG. PLIG. PV CN HIER. DP RI CR

1

25

24

10

14

Não

Sim

Sim

Não

Não

4

19

18

10

16

Não

Sim

Sim

Não

Não

6 18 17 10 14

Não

Sim

Sim

Não

Não

CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. CR = Coerência.

Na construção do primeiro mapa conceitual do texto 1 (aditivos alimentares)

as concepções pré-existentes na estrutura cognitiva dos alunos não foram

evidenciadas, conforme demonstra a Tabela 1, pois, como pode-se observar, não

houve conceitos novos. Para Ausubel et al. (1980, p.10 apud FREITAS FILHO,

2013) os alunos assimilam novos conceitos somente quando encontram

um conceito subsunçor, pré-existente em sua estrutura cognitiva.

Nessa tabela pode-se notar que também não houve ligações cruzadas,

evidenciando que não atingiram o princípio da reconciliação integrativa que ocorre,

segundo Tavares (2007), no momento em que surgem ligações de conceitos entre

57

raízes diferentes do mapa conceitual, promovendo, assim, uma inter-relação entre

conceitos.

Entretanto, observa-se que os três grupos conseguiram atingir o princípio da

diferenciação progressiva. Na concepção de Luchetta (2009), a diferenciação

progressiva é considerada à medida que os conceitos vão sendo desenvolvidos,

elaborados e diferenciados em consequência das diversas conexões que acontecem

em um mapa conceitual.

Os grupos representaram em seus mapas a mesma ordem hierárquica que o

texto utilizou, partindo do conceito mais geral, passando pela introdução do texto e

pelo desenvolvimento, concluindo com os exemplos citados no texto.

O mapa conceitual do grupo 1 apresenta algumas palavras/ frases de ligação

que não dão significado corretos aos conceitos, como é o caso da proposição

“formam” ligando os conceitos “agentes quelantes” e “íons”, pois os agentes

quelantes se ligam aos íons os sequestrando-os, sendo assim não formam íons, isso

mostra que os alunos possuíam um conhecimento prévio pouco elaborado sobre o

tema abordado. Nota-se também, que eles encontraram uma quantidade

significativa de conceitos válidos, fizeram ligações com todos os conceitos, utilizaram

palavras de ligação, porém poucas proposições válidas, sendo que algumas, como

citado acima, não dão sentido entre os conceitos, demonstrando a falta de

compreensão do texto.

Quanto ao resumo desse grupo, pode-se observar que não está coerente com

o mapa, quando é dito no último parágrafo que as bactérias e fungos impedem o

crescimento de micro-organismo, demonstraram que não conseguiram passar para o

mapa o que realmente entenderam sobre os conservantes antimicrobiais.

O mapa conceitual construído pelo grupo 4 mostra que este grupo teve

facilidade para interpretar o texto e, consequentemente, formou um maior número de

proposições válidas, usando poucas palavras/frases de ligação, mas com um

número significativo de ramificações. Isso pode ser observado quando o grupo se

referiu, por exemplo, aos tipos de conservantes que foram apresentados no texto

como sendo utilizados há séculos. Entretanto, no seu resumo, quando o grupo

descreveu, no primeiro parágrafo, que aditivos são todas as substâncias

58

denominadas ácidos carboxílicos, e, no mapa, a proposição utilizada não forma

sentido adequado entre os conceitos de ácidos carboxílicos e aditivos alimentares

evidencia-se que o grupo não teve uma compreensão sobre o que são aditivos

alimentares.

O grupo 6 foi o que apresentou, em seu mapa conceitual, a menor quantidade

de conceitos, porém todos estavam ligados por palavras/frases de ligação e

obtiveram a mesma quantidade palavras de ligação válidas e uma boa quantidade

de proposições válidas. Mas, em seu resumo, não demonstrou coerência ao

descrever, no último parágrafo, que os fungos e bactérias são micro-organismos que

podem ser previnidos com o uso de ácido acético e ácido benzóico denominados

antimicrobiais. No mapa, os ácidos estão como exemplos de micro-organismos.

Segundo Santos e Costa (2011), o aluno, quando não compreende

completamente o que foi desenvolvido, possivelmente, vai elaborar um mapa

conceitual com poucas relações entre os conceitos. Do mesmo modo, o mapa

conceitual que evidencia que o conteúdo foi satisfatoriamente assimilado pelo aluno

irá apresentar várias ramificações e conexões entre os conceitos. Mas, nem sempre

um número grande de ramificações significa que ocorreu uma boa compreensão dos

conceitos, pois as palavras de ligação podem não dar um sentido coerente entre os

conceitos ligantes.

3.2.2 Quinta Etapa

Com o levantamento de algumas perguntas e predições sobre aditivos

alimentares, foi iniciada a quinta etapa com uma discussão sobre o tema, abordando

o conteúdo de ácidos carboxílicos e suas aplicações no cotidiano dos alunos. Há

medida que os conceitos foram sendo desenvolvidos, os alunos foram criando inter-

relações ao identificar similaridades de conceitos novos com o tema do texto.

Para Kleiman (2004), fazer predições sobre o texto, norteadas pelo

conhecimento já existente no aluno, torna a leitura eficiente. Através da orientação

do professor, é possível criar condições para o enriquecimento dessas predições,

favorecendo um maior conhecimento sobre o assunto.

59

Para Pozo (2002), o papel do professor no diálogo leitor-texto-autor/contexto,

é o de provocador e/ou incentivador, no sentido de tornar o aluno sujeito do ato de

ler, disponibilizando-lhe estratégias para jogar com as possibilidades de previsão e

confirmação de hipóteses em diferentes tipos de texto.

Porém, conhecer as estratégias não é suficiente; é preciso utilizá-las

conscientemente, apropriar-se dos mecanismos envolvidos no complexo processo

de compreensão leitora, desenvolvê-los e/ou aperfeiçoá-los. Para isso, inicia-se uma

nova leitura do mesmo texto, dessa vez, em voz alta, utilizando as estratégias de

leitura, onde todos os alunos as efetuaram de forma a atingir o mesmo objetivo, no

decorrer da leitura, foram feitos alguns questionamentos para controlar a

compreensão dos alunos, e finaliza-se definindo a ideia principal do texto.

3.2.3 Sexta e Sétima Etapas

Na sexta etapa, foi solicitada aos alunos a elaboração do segundo mapa

conceitual, sobre o mesmo texto (Texto 1). A sétima etapa consistiu na elaboração

de um resumo que explicasse as relações entre os conceitos e as proposições de

seus mapas. Do mesmo modo que no primeiro resumo, esse permitiu verificar se o

grupo compreendeu o texto, e como os conceitos foram organizados e explicados no

mapa conceitual.

Para Moreira (2010), o fato dos conceitos estarem ligados por palavras/frases

de ligação não o torna autoexplicativo, eles devem ser explicados por quem o

elaborou, para que a pessoa externalize significados. Nessa pesquisa, a

externalização foi realizada por meio da escrita do resumo de cada mapa.

As figuras 7, 8 e 9 mostram os segundos mapas construídos pelos mesmos

grupos 1, 4 e 6, e os quadros 9, 10 e 11 mostram seus respectivos resumos.

60

FIGURA 7 – Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as estratégias de leitura.

61

RESUMO

Os aditivos alimentares podem ser dividios em não intencionais e intencionais, e os ácidos carboxilicos são as principais

substâncias orgânicas utilizadas pelas indústrias.

Os aditivos alimentares não intencionais são classificados como parasitas, encontrados em animais, hormônios, utilizados

para o crescimento de animais, e os pesticidas, encontrados em vegetais, e, consequentemente, em animais que se alimentam

desses vegetais.

Já os aditivos alimentares intencinais são classificados como aromatizantes, que melhoram o aroma, espessantes, que dão

consistência aos alimentos, corantes, para dar cor, os emulsificates, para manter a homogeneidade , estabilizante, para manter o

volume dos alimentos, e os conservantes e agentes processantes.

Os ácidos carboxílicos, aditivo alimentar intencional, são utilizados como agentes processantes para controlar a alcalinidade

do meio, e como conservantes, protegendo os alimentos contra as reações enzimáticas que são responsáveis pela deterioração

dos alimentos, por exemplo, o EDTA, como antioxidantes, que protegem os alimentos contra a oxidação, que é o caso do ácido

cítrico e como antimicrobiais, que previne micro-organismos, utilizando o ácido acético ou o benzoico.

Os ácidos carboxílicos são compostos orgânicos de função oxigenadas, aquela que apresenta, além de carbono e

hidrogênio, moléculas de oxigênio, seu grupo funcional é chamado de carboxíla, são exemplos de ácidos o EDTA, o ácido cítrico, o

ácido acético e o ácido benzoico.

QUADRO 9 – Resumo do mapa conceitual do grupo 1 referente ao texto 1 após as estratégias de leitura.

62

FIGURA 8 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as estratégias de leitura.

63

RESUMO

Os aditivos alimentares são substâncias químicas adicionadas aos alimentos para melhorar suas características físicas,

biológicas, químicas e sensoriais, os principais aditivos alimentares são os compostos de função químicos denominados ácidos

carboxílicos, como o EDTA, o ácido acético, o ácido benzoico e o ácido cítrico.

Os aditivos que melhoram as características físicas são: o espessante para dar volume, o estabilizante para manter a

consistências e o emulsificante, que serve para mater a homogeneidade do alimento.

Já os aditivos biológicos, como os hormônios, os pesticidas e os parasitas, nem sempre melhoram as características dos

alimentos.

Os aditivos que melhoram as características sensoriais são os corantes, para dar cor, e os aromatizantes, para dar aroma.

Os aditivos químicos podem ser utilizados como agentes processantes ou conservantes, sendo que o primeiro serve para

controlar a alcalinidade do meio atuando com tampão ou agente neutralizante, e o segundo atua como antimicrobiais, que impede

o crescimento de micro-organismos como os fungos e as bactérias, atua também como antioxidante previnindo a oxidação por

meio de mecanismos oxidativos, e, por fim, atua como agentes quelantes que sequestram íons como o Ca+2 e o Mg+2, protegendo

das reações enzimáticas que deterioram os alimentos.


64

FIGURA 9 –Texto 1 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as estratégias de leitura.

65

RESUMO

Os aditivos alimentares podem ser substâncias orgânicas, aquelas que apresentam o elemento carbono em sua estrutura,

como os ácidos carboxílicos, que, além de carbono, também apresenta o oxigênio, por isso faz parte do grupo de funções

oxigenadas e apresenta o radical – COOH, denominado carboxilico.

Os ácidos carboxílicos são adicionados aos alimentos para melhorar suas características químicas, sendo utilizados como

agentes processantes ou conservantes.

Os agentes processantes são adicionados durante o processo de fabricação dos alimentos para controlar a alcalidade do

meiopor tampões ou agentes processantes.

Como conservantes os ácidos carboxílicos, atuam como antioxidantes para prevenir a oxidação dos alimentos, que é o caso

do ácido cítrico, atuam como antimicrobiais que impede o crescimento de micro-organismos, que é o caso do ácido acético e do

ácido benzoico, também atua como agentes quelantes, que se ligam a íons, que são cofatores que ocorrem as reações

enzimáticas, protegendo os alimentos de sua deterioração, que é o caso do EDTA.

Todos os ácidos citados no mapa, como exemplos, apresentam o radical –COOH denominado carboxila.

QUADRO 11 – Resumo do mapa conceitual do grupo 6 referente ao texto 1após as estratégias de leitura.

66

Para a análise desses mapas conceituais, foram considerados os mesmos

elementos básicos dos mapas anteriores demonstrados na Tabela 2.

TABELA 2 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 1 após as estratégias de leitura.


1

46

58

32

56

21

Sim

Sim

4

Sim

4

44

49

30

47

17

Sim

Sim

6

Sim

6 29 38 28 38 7 Sim Sim 11 Sim


Os resultados apresentados nesse quadro, bem como os mapas das figuras

7, 8 e 9 evidenciam que houve uma evolução na sua estrutura, conectividade,

emprego adequado de palavras/frases de ligação, formando, assim, proposições

válidas, e conceitos novos, que não estavam no texto. Alguns desses conceitos

foram discutidos no momento da Estratégia de Leitura, onde a foram utilizadas as

estratégias sugeridas por Kleiman (2004), com a motivação e predições sobre o

texto antes de iniciar a leitura. Outros conceitos novos partiram do conhecimento

pré-existentes na estrutura cognitiva do aluno.

O segundo mapa conceitual do grupo 1 mostra uma evolução na estrutura

cognitiva dos alunos referente à compreensão do texto trabalhado, embora eles

tenham se equivocado, tanto no mapa quanto no resumo, ao definir os conceitos de

espessante e estabilizante.

O segundo mapa conceitual do grupo 4 revelou uma relação dos aditivos

químicos com as características físicas, químicas, biológicas e sensoriais dos

alimentos, mostrando uma interação entre o novo conhecimento e o já existente,

que, para Moreira (2010), durante a aprendizagem significativa, os subsunçores

67

adquirem novos significados quando os conhecimentos prévios servem de base para

dar significados a conceitos novos.

O segundo mapa conceitual do grupo 6 mostrou que houve uma evolução na

estrutura cognitiva dos alunos referente à compreensão do texto trabalhado e em

relação ao conteúdo de ácidos carboxílicos, pois pode-se notar que, mesmo com

uma quantidade menor de conceitos, em relação aos outros grupos, este obteve

uma grande quantidade de proposições válidas. Observa-se também, que a

reconciliação integrativa está presente em várias partes do mapa e não apenas nos

exemplos, que é o caso dos outros grupos. Seu resumo deixa claro que o mapa está

coerente com a compreensão dos alunos quanto ao texto e ao conteúdo.

O desempenho positivo das estratégias de leitura ficou evidente ao se fazer

uma análise comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual do texto 1.

Essa comparação comprova uma evolução na estrutura do segundo mapa, com uma

quantidade maior de elementos fundamentais, como conceitos válidos, ligações,

palavras de ligação, proposições válidas, reconciliação integrativa e conceitos novos

como pode ser observado no Gráfico1.

CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. CN = Conceitos novos. RI = Reconciliação integrativa.

GRÁFICO 1–Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6 Grupo 1 Grupo 4 Grupo 6

Ele

me

nto

s d

e A

nál

ise

1º Mapas 2º Mapas

CV

LIG.

PLIG.

PV

CN

RI

68

Como pode ser observado nesse gráfico, houve, nos mapas dos três grupos,

uma recombinação de elementos, que segundo Moreira (2010), se refere à

reconciliação integrativa, demonstradas nos exemplos de ácidos carboxílicos,

evidenciando uma aprendizagem significativa.

Avaliar utilizando mapas conceituais contribuiu para a eficiência da avaliação,

pois as análises levaram em consideração o que o aluno entendeu do conteúdo

estudado, já que, para elaborar um mapa, destacando os conceitos mais gerais e os

específicos, formando proposições válidas, o aluno precisa ter entendido o

conteúdo.

3.3 Análise do Texto 2

3.3.1 Terceira e Quarta Etapa

Utilizam as mesmas estratégias de ensino da leitura do texto 1, os alunos

efetuaram a leitura do texto 2, identificaram os conceitos e elaboraram o primeiro

mapa conceitual do texto “Ácidos graxos e gordura” descrito no Quadro 4.

Na quarta etapa, os grupos realizaram um resumo sobre o mapa conceitual

efetuado na aula anterior. As Figuras 10, 11 e 12 mostram os primeiros mapas

conceituais do texto 2 construídos pelos grupos 1, 4 e 6. Em seguida, são

apresentados nos quadros 12, 13 e 14 os resumos referentes a esses mapas

conceituais antes da aplicação da estratégia de leitura.

69

FIGURA 10 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado antes das estratégias de leitura.

70

RESUMO

Os ácidos graxos estão ligados a diferentes grupos de lipídios, que tem como características a baixa solubilidade em água e

a alta solubilidade em solventes orgânicos, também são oleosos e gordurosos.

Os óleos e gorduras formam ácidos graxos por meio de hidrólise, sendo que os ácidos graxos ligados ao glicerol formam

ésteres chamados de triacilgliceróis.


71


72

RESUMO

Os ácidos graxos formam triacilgliceróis que, através da hidrólise, formam gorduras e óleos, essas gorduras e oléos são

denominadas de lipídios.

Os lipídios são compostos orgânicos formados por triésteres, isto é, formado por três moléculas de ésteres, que é uma

função orgânica que contém moléculcas de glicerol e ácidos graxos.

O triacilglicerol é formado por moléculas de glicerol que é da função orgânica dos álcoois, pois possui três hidroxilas ligadas

em sua molécula.


73


74

RESUMO

Os ácidos graxos são compostos orgânicos do grupo funcional dos ácidos carboxílicos, porém são assim denominados por

possuírem cadeias de carbono longas.

A união de três moléculas de ácidos graxos com uma molécula de glicerol forma um novo grupo funcional chamado éster ou

de triacilglicerol, essa união é conhecida como gorduras naturais.

Os ésteres ou triacilglicerol são denominados lipídios por conter substâncias oleosas ou godurosas, os lipídios são solúveis

em água e insolúveis em solventes orgânicos, ácidos carboxílicos e glicerol são dois exemplos de lipídios.


75

Para a análise dos mapas conceituais foram considerados os mesmos

elementos básicos do texto 1, possibilitando avaliar se houve o desenvolvimento da

competência leitora do aluno. Os resultados da análise dessas categorias estão

apresentadas na Tabela 3.

TABELA 3 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 2 antes da estratégia de leitura.


1

14

17

14

17

Não

Sim

Sim

4

Sim

4

11

14

9

12

1

Não

Não

4

Não

6 15 19 11 13

2

Não

Não

2

Não


Na análise dos primeiros mapas conceituais do texto 2 (ácidos graxos e

gorduras), pode-se observar que, no geral, os grupos apresentaram uma grande

dificuldade em selecionar os conceitos, hierarquizar e diferenciar progressivamente,

o que não ocorreu no texto 1. Um fator que pode ter contribuído foi a quantidade de

conceitos que os estudantes não tinham conhecimento, podendo, assim, confundir

qual o objetivo central do texto.

Mesmo com essas dificuldades, logo na primeira leitura, os estudantes

realizaram algumas ligações cruzadas, atingindo o princípio da reconciliação

integrativa ao interligarem conceitos de pontos diferentes do mapa, e acrescentaram

conceitos que não estavam no texto, ou seja, eram oriundos dos conhecimentos pré-

existentes na sua estrutura cognitiva.

O mapa conceitual construído pelo grupo 1 mostra que todos os conceitos

estão ligados por palavras de ligação válidas. Pode-se notar no seu resumo que

esse foi o único grupo que conseguiu explicar o arranjo de mapa. Esse grupo foi

76

coerente com as proposições entre os conceitos e deixaram claro para qualquer

leitor o sentido de seu mapa. Por esse motivo, considera-se o mapa hierarquizado e

com diferenciação progressiva, mesmo com tantas dificuldades. Embora não tenham

apresentado nenhum conceito novo, a competência leitora foi evidenciada a partir

das quatro reconciliações integrativas em diferentes locais do mapa.

O grupo 4 foi o que exibiu o menor número de conceitos no mapa conceitual,

porém apresentaram um conceito novo “triésteres” que não estava presente no

texto, comprovando a utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes, ainda

realizaram quatro ligações cruzadas, uma delas são conceitos “gorduras” e “óleos”

que estão ligados à dois conceitos de diferente locais do mapa, evidenciando que

houve uma compreensão do texto. Porém, ao analisar o resumo, nota-se erros

quanto ao conceito de formação das gorduras e oléos, evidenciando que o conceito

hidrólise não ficou claro, após a leitura, para o grupo. O resumo também contém

explicações sobre a função do glicerol que não está presente no mapa, há uma

proposição entre o conceito lípidios e o conceito éster que não está bem definido no

resumo, deixando claro que o mapa conceitual não está coerente com o que o grupo

entendeu sobre o texto.

O mapa conceitual do grupo 6 apresenta dois conceitos novos, inexistentes

no texto e duas reconciliações integrativas, porém observou-se um equívoco na

interpretação do texto ao escrever que os lipídios são solúveis em água e insolúveis

em solventes orgânicos. No resumo, também se observa alguns erros, como os

exemplos de lipídios. Desta forma, ficou evidente que o grupo não obteve uma

compreensão eficaz do texto.

3.3.2 Quinta Etapa

Nessa etapa, aplicou-se a Estratégia de Leitura, onde inicialmente criam-se

hipóteses sobre o tema do texto, provocando a ativação dos conhecimentos prévios

dos estudantes, pois, de acordo com Kleiman (2004), sem os conhecimentos

prévios, o leitor não conseguirá compreender um texto.

Na releitura do texto 2, com o objetivo principal de verificar a definição do

conceito de ácidos graxos, todos os alunos tinham o mesmo intuito de leitura, que,

77

segundo Colomer e Camps, (2002), seus interesses e sentidos interferem

significativamente na leitura, já que esta só será aproveitada se o texto for rico em

informações consideradas úteis para o leitor, e isso dependerá de suas

necessidades e de seus objetivos.

A estratégia também foi aplicada durante a leitura compartilhada. Nessa

estratégia houve uma leitura silenciosa do texto pelos alunos e pelo professor, e,

logo após, o professor assumiu o papel de responsável e aplicou as seguintes

estratégias: fez um resumo do que foi lido, destacando seus pontos relevantes e

esclareceu dúvidas do que foi lido. Segundo Solé (1998), quando o professor é o

responsável iniciante do ciclo, o aluno pode aprender ao vê-lo realizar as estratégias

e, depois, pode tentar fazê-la com mais segurança, desenvolvendo, assim, a

competência leitora. Após a leitura, formularam e responderam perguntas de forma

literal e perguntas em que os alunos relacionaram diversos elementos do texto com

suas hipóteses iniciais.

3.3.3 Sexta e Sétima Etapas

Foi solicitado aos alunos, nessa etapa, a elaboração do segundo mapa

conceitual, sobre o mesmo texto (Texto 2) e em seguida a elaboração do resumo

para explicar as relações entre os conceitos e as proposições de seus mapas.

As figuras 13, 14 e 15 mostram esses mapas construídos pelos mesmos

grupos 1, 4 e 6, e os quadros 15, 16 e 17 mostram seus relativos resumos, todos

referentes ao texto 2 após a estratégia de leitura.

78

FIGURA 13 – Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 1 realizado após as estratégias de leitura.

79

RESUMO

Os ácidos graxos formam triacilgliceróis ao reagirem com o glicerol através da reação de esterificação, que é composta por

três moléculas de ácidos graxos e uma molécula de álcool, que, no caso, é o glicerol, o produto dessa reação é a formação de um

éster.

Os ácidos graxos podem ser classificados como saturados, insaturados e poli-insaturados. Os saturados são sólidos, como

é o caso das gorduras, os insaturados são divididos em conformação cis, que são líquidos como os óleos por possuírem geometria

de cadeia curvae ponto de fusão baixo, e o de conformação trans são sólidos por possuírem conformação geométrica linear e

ponto de fusão alto, já os poli-insaturados são obtidos dos peixes, como o ômega – 3.

Os ácidos graxos são ácidos carboxílicos que pertencem às funções oxigenadas por apresentarem átomos de oxigênio em

seu grupo funcional, possuem cadeias longas com mais de dez carbonos e estão ligados covalentemente em diferentes classes de

lipídios que não apresentam grupo funcional.

Os lipídios são caracterizados pela baixa solubilidade em água e alta solubilidade em solventes orgânicos, são exemplos de

lipídios as gorduras e os óleos, que, por hidrólise, ou seja, quebra da molécula, originam ácidos graxos.


80

FIGURA 14– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 4 realizado após as estratégias de leitura

81

RESUMO

Os ácidos graxos são ácidos carboxílicos de cadeia longa com mais de doze carbonos em sua molécula, são de função

orgânica denominada oxigenada, pois apresenta oxigênio em sua estrutura.

Pode ser classificado quanto sua saturação, sendo saturados aqueles que apresentam apenas ligações simples,

insaturados aqueles que apresentam uma ligação dupla e poli-insaturado aquele que apresenta duas ou mais ligações duplas ou

triplas em sua cadeia, como, por exemplo, o ácido elinolênico, conhecido como ômega – 3 derivado dos peixes.

A principal fonte de ácidos graxos são os triacilgliceróis que são formados a partir da reação de esterificação em que contém

uma molécula de glicerol, de função álcool e três moléculas de ácidos graxos, de funçãoácido carboxílico.

Os ácidos graxos provenientes de óleos são líquidos e ocorre em óleos vegetais, como o de soja, eles são líquidos por

possuírem cadeias insaturadas de conformação cis, já as gorduras são sólidas, e ocorre em gorduras animais, como a banha de

porco, isso por possuírem cadeias saturadas ou insaturadas de conformação trans, pois suas temperaturas de fusão são mais

altas.


82

FIGURA 15– Texto 2 – Mapa Conceitual do grupo 6 realizado após as estratégias de leitura

83

RESUMO

Os ácidos graxos são originários dos triacilgliceróis que são formados pelo glicerol e por três moléculas de ácidos

carboxílicos de cadeia carbônica longa e linear que, geralmente, tem mais de dez carbonos e apresentam números pares, 10, 12,

14, etc.

Os ácidos graxos são classificados em poli-insaturados, insaturados e saturados:

-Poli-insaturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam duas ou mais insaturações em sua cadeia carbônica, como,

por exemplo, o ácido elinolênico, também chamado de ômega-3, provenientes dos peixes e das amêndoas.

-Insaturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam apenas uma insaturação em sua cadeia carbônica, podem ter a

conformação geométrica cis, que possuem baixo ponto de fusão, sendo, então, líquidos e podem ter a conformação geométrica

trans, que possuem alto ponto de fusão, sendo, então, sólidos.

-saturados: são aqueles ácidos graxos que apresentam apenas ligações simples e possuem alto ponto de fusão, sendo,

então sólidos.

Os ácidos graxos são provenientes dos óleos que são líquidos e ocorrem em óleos vegetais como o óleo de milho, e das

gorduras que são sólidas e ocorrem em gorduras animais, como a banha de porco, os óleos e gorduras recebem o nome de

triacilgliceróis que são classes de lipídios.


84

As análises desses mapas estão apresentadas na Tabela 4.

TABELA 4 – Resultados das análises dos mapas conceituais do texto 2 após a estratégia.


1

33

40

33

40

15

Sim

Sim

7

Sim

4

30

38

32

38

18

Sim

Sim

9

Sim

6 32 38 31 38

17

Sim

Sim

5

Não


Os resultados apresentados nesse quadro evidenciam que, novamente,

houve uma evolução na estrutura e na conectividade dos mapas conceituais, os

grupos escreveram em seus mapas uma quantidade maior de conceitos e um

número significativo de conceitos novos. Alguns desses conceitos foram discutidos

no momento da estratégia de leitura e outros retirados do conhecimento prévio do

aluno, mostrando a importância das previsões sobre o tema e as imagens do texto,

estimulando a leitura e fazendo com que os alunos descobrirem se suas previsões

estavam corretas, ou não, ao decorrer da leitura, o que, para Solé (1998), dá

significância à atividade.

Nota-se que todos os grupos apresentaram, nos mapas, após a estratégia de

leitura, o princípio de diferenciação progressiva definido por Faria (1995) como uma

direção para a disposição do conteúdo, procedendo hierarquicamente, partindo das

ideias mais gerais para as mais abrangentes. Para Ausubel et al (1980 apud

MOREIRA, 2011), a organização dos conteúdos de uma disciplina acontece

hierarquicamente em sua própria mente e o princípio de diferenciação progressiva

deve ser disposto com o princípio de reconciliação integrativa, que se observa na

quantidade de relações cruzadas na estrutura do mapa, revelando sua estrutura

cognitiva.

85

Os grupos realizaram mapas conceituais coerentes com os resumos,

demostraram que a estratégia de leitura foi eficaz para a compreensão do texto,

desenvolveram habilidades para atingir a competência leitora, ou seja, dominaram

as estratégias de leitura, e com isso adquiriram a habilidade para interpretar e

compreender textos.

O desempenho positivo das estratégias de leitura também ficou evidente ao

se fazer uma análise comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual do

texto 2. Essa comparação, que se pode observar no Gráfico 2, mostrou, novamente,

uma evolução na estrutura do segundo mapa, com uma quantidade maior de

elementos fundamentais, como conceitos válidos, ligações, palavras de ligação,

proposições válidas, conceitos novos, e, principalmente, a diferenciação progressiva,

a hierarquização e a reconciliação integrativa.


GRÁFICO 2– Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 2.

Considerando que os alunos já estavam aptos na elaboração dos mapas

conceituais, esse gráfico evidencia a evolução dos estudantes referente ao domínio

dos conhecimentos prévios ao se observar que, no primeiro mapa do texto 1, não

houve reconciliação integrativa nem conceitos novos, e no texto 2, em sua primeira

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


Ele

me

nto

s d

e A

nál

ise

1º Mapas 2º Mapas

CV

LIG.

PLIG.

PV

CN

RI

86

leitura, os três grupos apresentaram reconciliações integrativas e dois grupos

utilizaram conceitos novos ao elaborarem seus mapas.

Após a estratégia de leitura realizada nos dois textos, observa-se que, no

texto 1, houve um aumento mais significativo dos elementos estruturais dos mapas

em relação ao texto 2, como mostra o Gráfico 3.


GRÁFICO 3 – Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais do grupo 1, 4 e 6 em relação ao texto 1 e ao texto 2 após a estratégia de leitura.

Esse aumento pode ter ocorrido pelo fato do texto 2 envolver vários

conceitos que estão interligados, ou seja, é um texto que requer mais atenção dos

estudantes, já o texto 1 facilitou a ancoragem dos conhecimentos pré-existentes com

os novos conhecimentos dos alunos.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60


Ele

me

nto

s d

e A

nál

ise

2º Mapas - Texto 1 2º Mapas - Texto 2

CV

LIG.

PLIG.

PV

CN

RI

87

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho ficou evidente o papel dos mapas conceituais como um

recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento da competência leitora dos

alunos dando-lhes habilidades para a interpretação e compreensão de textos de

química.

Esse recurso também contribuiu para o meu papel de mediador no

desenvolvimento das estratégias leitura, as quais colaboraram para que fossem

levantadas discussões e permitiu que cada aluno fizesse uma reflexão ao expor

seus conhecimentos para a classe.

Os resultados mostraram que os alunos, após aprenderem as

estratégias de leitura, elaboraram mapas conceituais mais estruturados, com

conectividade e emprego adequado de palavras/frases de ligação, evidenciando a

compreensão dos textos, desenvolvendo assima competência leitora.

A pergunta feita no início dessa pesquisa foi: Qual recurso pedagógico o

professor de química pode utilizar para desenvolver no aluno a competência leitora?

Eu acredito que, para essa turma e nesse contexto, os mapas conceituais quando

utilizados como recurso pedagógico em atividades com leitura nas aulas de Química

vêm a corroborar com a aprendizagem, desenvolvendo a competência leitora e

revisando conteúdos e conceitos já estudados. Numa disciplina como a Química,

que requer do aluno tanto os conhecimentos matemáticos como a interpretação de

textos e a abstração, é fundamental dispor de diversos recursos pedagógicos,

diversificando assim o seu ensino.

Sendo assim, meus dados me levam a imaginar que o importante ato de

ensinar precisa ser reavaliado e reaprendido, pois o mercado de trabalho exige dos

alunos a relação do que foi ensinado com seu cotidiano e esta cobrança é muito

difícil de ser obtida a partir da ausência de leitura durante a vida escolar dos alunos.

88

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