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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
ANÁLISE DE UMA INTERVENÇÃO COM ABORDAGEM EM CIÊNCIA
TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE QUÍMICA
JOBERT DE OLIVEIRA NEVES
Orientadora: Professora Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestrado em Ensino de Ciências.
São Paulo
2013
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ANÁLISE DE UMA INTERVENÇÃO COM ABORDAGEM EM CIÊNCIA
TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE QUÍMICA
JOBERT DE OLIVEIRA NEVES
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Carmem Lúcia Costa Amaral Universidade Cruzeiro do Sul Presidente Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento Secretaria / Conselho Estadual de Educação (CEE)
Profª. Drª Maria Delourdes Maciel Universidade Cruzeiro do Sul
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a quem sempre recorri nos momentos de angústia e
dúvida. A certeza de que um dia chegaria ao trabalho final eram renovados todos os
dias por uma força que independia de mim.
A minha esposa Rosana, pelo grande incentivo dado em todas as decisões
tomadas em minha vida, e principalmente pelas palavras de apoio e pelo carinho
dado.
A minha filha Maíra pelo apoio irrestrito, ainda que a distância, mas sempre
presente em seus sentimentos de carinho e amor.
De modo especial, a professora Dra. Carmem pelas Contribuições, paciência,
especial atenção e contribuição, durante o processo de pesquisa, qualidade
decisivas num orientador.
Aos professores que fizeram parte da bancada, Dra. Delourdes e Dr. Rômulo,
pelos profícuos comentários fornecidos durante todo o curso, característica de quem
ama o que faz.
A professora Elizabeth, amiga querida, que abriu as portas de sua sala de
aula para que eu pudesse realizar a minha pesquisa, auxiliando-me e, muitas vezes,
deixando de lado seus compromissos para que os objetivos do meu estudo
pudessem ser atingidos.
Aos alunos do Ensino Médio, grandes interlocutores desta pesquisa, que
entre erros, acertos e tropeços muito me ensinaram.
E a todos que contribuíram direta ou indiretamente com o desenvolvimento
deste trabalho.
Este trabalho tem muito de todos vocês.
RESUMO
Como professor da educação básica tenho observado que ainda hoje o ensino de Química mantém a visão empirista e fragmentada, sem a preocupação com as constantes mudanças sociais e tecnológicas do mundo atual. Essa fragmentação leva o aluno ao desinteresse em estudá-la, pois não vê a relação da mesma com a vida e, como consequência não percebe a sua importância para a sociedade. Muitas vezes, ele não consegue entender e opinar acerca de problemas que envolvem para sua solução conhecimentos de Química, o que os leva a aceitar opiniões alheias sem questioná-las. Acredito que uma forma de superar esse desinteresse e essa desinformação sobre a importância da Química na nossa vida é mostrar que o conhecimento científico está relacionado com ambiente tecnológico e social do aluno, ou seja, que há uma relação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (CTS). Essa relação é estudada pelo movimento CTS, o qual vem sendo incorporado nos documentos oficiais desde a década de 1960, mas que, só a partir da década de 1990, vem sendo, muitas vezes de forma pontual, incorporado nas salas de aula. Diante disso, os objetivos desta dissertação foram investigar se a introdução da abordagem CTS nas aulas de química leva o aluno perceber a sua importância e se o auxilia na aprendizagem dos seus conteúdos. Para isso organizamos, junto a uma professora da 20 série do Ensino Médio, aulas com abordagem CTS. O conteúdo escolhido foi soluções. Essas aulas foram preparadas seguindo as recomendações de Aikinhead para uma aula com enfoque CTS. A metodologia adotada foi à pesquisa qualitativa, uma vez que analisamos o fazer pedagógico do professor e observamos os alunos. Temos dois tipos de abordagem: a ação intervenção e a observação não participante, respectivamente. Os resultados mostraram que ao ministrar as aulas a partir de uma abordagem contextualizadora, problematizadora e interdisciplinar dentro de um conteúdo específico de química, a professora conseguiu fazer com que os alunos compreendessem os conceitos relativos a esse conteúdo ao relacioná-lo com a sua realidade social, alinhado com o enfoque CTS.
Palavras chave: CTS, Ensino de Química, Soluções, Ensino Médio.
ABSTRACT
As an elementary school teacher I have observed that even today the teaching of chemistry
keeps the empiricist and fragmented, without worrying about the constant social and
technological changes of today's world. And this fragmentation leads to disinterest the
student to study it, because it sees its relationship with life and as a result do not realize their
importance to society. Often, he can not understand and give opinions on issues that involve,
for their solution, knowledge of chemistry, and this leads them to accept opinions without
questioning. I believe that one way to overcome this indifference and misinformation that the
importance of chemistry in our lives is to show that scientific knowledge is related to the
technological and social environment of the student , ie , that there is a relationship between
Science , Technology and Society ( CTS ) . This relationship is studied by STS movement,
which has been incorporated in official documents since the 1960s, but only from the 1990s
has been often sporadically, embedded in classrooms. Therefore, the objectives of this
dissertation are to investigate whether the introduction of the STS approach in chemistry
classes takes the student realize their importance and helps you learn its contents. For this
we organize along a chemistry teacher of 20 grade of high school classes with STS
approach. The content was chosen solutions. These lessons were prepared following the
recommendations of Santos and Schnetzler for a lesson CTS. The results showed that the
teach the classes from a contextualized approach , and interdisciplinary problem-solving
within a specific content in chemistry, she managed to make the students understand the
concepts related to that content to relate it with the social reality aligned with the CTS
approach.
Keywords: CTS, Chemistry Teaching
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Foto da E. E. Tito Prates da Fonseca....
Quadro 2- Descrição dos conteúdos, temas geradores e objetivos de cada aula..
Quadro 3- Água pura e água potável...
Quadro 4- Água potável ...
Quadro 5- Reportagem
Quadro 6- Tipos de contaminantes da água.
Quadro 7- Figuras com tipos de soluções..
Quadro 8- Texto: História do suco em pó..
Quadro 9- Concentração de álcool etílico no sangue...
Quadro 10- Aplicação do calculo de densidade...
Quadro 11- Titulo em massa e titulo em volume...
Quadro 12- Cloração da água de piscina...
Quadro 13- Exercícios; expressando concentração em parte por milhão ppm..
Quadro 14- Exercícios; concentração em quantidade de matéria..
Quadro 15- Diluição de solução......
Quadro 16- Demanda bioquímica de oxigênio (DBO)....
Quadro 17- Interpretando e aplicado os conhecimentos sobres DBO..
Quadro 18- Observação das aulas da professora quanto a abordagem CTS..
Quadro 19- Temas trabalhado nas aulas..
LISTAS DE ABREVIATURAS
ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFEET – MG – Centro Federal Educação Tecnológica Minas Gerais
CEFEET – RJ – Centro Federal Educação Tecnológica Rio de Janeiro
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
DBO – Demanda Bioquímica de Oxigênio
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
IAPAR – Instituto Agrônomo do Paraná
ICCE – International Conference of Chemical Education
IFRJ – Instituto Federal do Rio de Janeiro
IFSC – Instituto Federal Santa Catarina
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
NIEPCTS – Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Ciência, Tecnologia e
Sociedade
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
UEM – Universidade Estadual de Maringá
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UESB – Universidade Estadual do Sudoeste de Bahia
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFGD – Universidade Federal da Grande Dourado
UFP – Universidade Federal do Paraná
UFPEL – Universidade Federal de Pelotas
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UNB – Universidade de Brasília
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICSUL – Universidade Cruzeiro do Sul
UNIFEI - Universidade Federal de Itajubá
UNIMEP – Universidade Metodista de Piracicaba
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNITAU – Universidade de Taubaté
USP – Universidade de São Paulo
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................11
Objetivos..................................................................................................................16
CAPÍTULO 1- REFERENCIAL TEÓRICO........................................................17
1.1 – A Importância dos Conhecimentos de Química.........................................17
1.2 –MovimentoCTS................................................................................................22
1.2.1– Movimento CTS no Brasil............................................................................27
CAPÍTULO 2 – PERCURSO METODOLÓGICO...............................................31
2.1 – Abordagem Metodológica da Investigação.................................................32
2.2 – A Professora...................................................................................................32
2.3 – Os Alunos.......................................................................................................32
2.4 – A Escola..........................................................................................................33
2.4.1- Material Didático trabalhado nas aulas.....................................................
2.5 – Planejamento das Aulas................................................................................34
2.6 – Enfoque CTS nas Aulas da Professora Beth...............................................38
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES.....................................................39
3.1 – Análise das Aulas da Professora Beth.........................................................39
3.2 – Avaliação da Abordagem CTS na Aprendizagem dos Alunos...................45
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................53
REFERÊNCIAS.........................................................................................................55
ANEXO......................................................................................................................60
INTRODUÇÃO
Esta dissertação teve origem a partir de uma preocupação minha quanto ao
desinteresse dos meus alunos do Ensino Médio em relação à aprendizagem dos
conhecimentos de química, bem como sua incompreensão quanto à utilização dos
conhecimentos dessa ciência na sua vida.
Nas décadas de 1960 e 1970, devido ao nível de desenvolvimento da América
Latina, a educação brasileira vigente priorizava a formação de especialistas capazes
de dominar a utilização de maquinarias, ou de dirigir processos de produção,
propondo uma profissionalização compulsória como finalidade para o Ensino Médio,
visando diminuir a pressão da demanda sobre o Ensino Superior. Nesse período, o
ensino era centrado quase que exclusivamente na necessidade de fazer com que os
alunos adquirissem conhecimento científico levando em consideração apenas a
quantidade de informações que lhes era passado (modelo de ensino conteudista),
sendo este um indício de eficiência de um professor.
Neste mesmo período surgiu nos Estados Unidos e na Europa um movimento
denominado de Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), onde de acordo Morin (2005)
e Reis (2004) Ciência é definida como um conjunto de conhecimentos organizado
sobre os mecanismos de causalidade dos fatos observáveis, obtidos dos estudos
dos fenômenos empíricos e está intimamente ligada ao conhecimento dos
fenômenos e a comprovação de teoria.
Tecnologia é segundo Reis (2004, apud VAZ, FAGUNDES; PINHEIRO, 2009) o
conjunto de conhecimentos científico ou empírico diretamente aplicável à produção
ou melhoria de bens ou serviços associada a impactos socioeconômicos sobre uma
comunidade. Neste sentido, Martins (2003) descreve que o conceito de tecnologia
está diretamente ligado à produção, sobretudo, a industrial. Trata-se, pois no sentido
mais comum, da ciência da(s) técnica(s), sendo os artefatos tecnológicos a sua
imagem convencional, o que lhe confere a utilidade veiculada pelo valor material dos
seus produtos e distingue-se da técnica pelos conhecimentos científicos que utiliza.
Segundo Santos e Mortimer (2002), a tecnologia pode ser compreendida
como o conhecimento que nos permite controlar e modificar o mundo, pois consiste
em um conjunto de atividades humanas, associadas a sistemas de símbolos,
instrumentos e máquinas, visando à construção de obras e a fabricação de produtos
por meio de conhecimento sistematizado.
Dentro da prática tecnológica esses autores identificam os seguintes aspectos
da tecnologia:
Técnicos: conhecimentos, habilidade e técnicas; instrumentos, ferramentas e maquinas; recursos humanos e materiais; matérias primas, produtos obtidos, dejetos e resíduos. Organizacionais: atividade econômica e industrial: atividade profissional dos engenheiros, técnicos e operários da produção; usuários e consumidores; sindicatos.
Culturais: objetivos, sistema de valores e códigos éticos, crenças sobre o progresso, consciência e criatividade (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. xxxxxx)
De acordo com Alonso (ver o ano e página), o movimento CTS tem como
objetivos:
� Incentivar a contextualização social dos estudos científicos por meio das interações entre ciência, tecnologia e sociedade, utilizando a tecnologia como um facilitador da conexões com o mundo real e social;
� Desenvolver e disponibilizar os aspectos humanos, valores éticos e culturais de ciência e tecnologia;
� Ensinar democracia participativa, compromisso social e responsabilidade na tomada de decisões sobre questões de ciência e tecnologia locais e globais em contexto da vida cotidiana pessoal, pública e politica;
� Melhorar os conhecimentos e as competências de aprendizagem, pensamento critico, raciocínio logico, resolução criativa de problemas, interesses, atitudes e valores positivos e motivação para aprendizagem (necessidade de conhecer);
� Melhorar as competências de comunicação em ciência e tecnologia através da familiarização com os processos de acesso a informações e conhecimentos;
� Aumentar a alfabetização cientifica dos cidadãos para fins pessoais, sociais e culturais;
Para Vieira e Bazzo (2007) uma perspectiva de ensino que leve em
consideração esses objetivos, além de contribuir para desmitificar ideias deturpadas
a respeito do empreendimento científico, pode motivar os estudantes a expressar
suas opiniões, a argumentar e tomar decisões bem fundamentadas no que diz
respeito ao desenvolvimento científico e tecnológico e suas implicações para a
sociedade, estimulando assim, uma formação para a cidadania.
Embora no Brasil esse movimento inicialmente tenha tido uma repercussão
tímida entre os educadores do ensino de Ciências, na década de 1990 ele se tornou
mais forte e seus objetivos foram incorporados na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A LDB, no seu artigo 35, determina que:
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá com finalidade:
I – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; III – a compreensão do fundamento cientifico - tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Assim, a partir dessa lei e desses parâmetros, a formação do aluno passou a
ter como alvo principal, além da aquisição de conhecimentos básicos e preparação
científica, a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de
atuação (BRASIL, 1998). No caso da Química, por exemplo, seus conhecimentos
são à base do desenvolvimento tecnológico, uma vez que a partir deles a indústria
química transforma os elementos encontrados na natureza em produtos úteis ao
homem.
Ao longo do tempo o desenvolvimento tecnológico e social trouxe novas
exigências para o ensino de Ciências, aumentando, assim, a nossa
responsabilidade, enquanto professor, na formação dos nossos alunos. Como
descreve Chassot (2006):
A nossa responsabilidade maior ao ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, como o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer Educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos (CHASSOT, 2006, p. 31).
Para transformar nossos alunos e alunas em agentes de transformação do
mundo que vivemos, não podemos pensar no ensino de Ciências, em particular da
química, de forma neutra, sem que se contextualize o caráter social do seu
conhecimento e desenvolva a competência de saber buscar o conhecimento.
Desenvolver no aluno a competência de saber buscar o conhecimento é
importante, porque com a velocidade do progresso científico e tecnológico e da
transformação dos processos de produção, o conhecimento torna-se rapidamente
superado, exigindo uma atualização contínua, além de colocar novas exigências
para a sua formação do cidadão.
A perspectiva é que se considere como elemento central no ensino de
Química, a formação para a cidadania, em função dos processos sociais que se
modificam. Desta forma, não há como justificar a memorização de conhecimentos,
pois estes estão sendo continuamente superado e seu acesso é facilitado pela
moderna tecnologia. O que se deseja é priorizar a ética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico (BRASIL, 1999).
Em 1996, no Relatório encaminhado para a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) pela Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors e editado na
forma do livro “Educação: Um Tesouro a Descobrir" foram apresentados quatro
pilares para a Educação (BRASIL, 1999, p.29-30):
Aprender a conhecer: Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo,
condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
Aprender a fazer: Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivencia da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea.
Aprender a viver: Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns à gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.
Aprender a ser: supõe a preparação do individuo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores; aprender a conhecer e aprender a fazer devem constituir ações permanentes que visem à formação de educando como pessoa e como cidadão.
Em 2008, tendo como eixo esses quatro pilares, a Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo elaborou um currículo único para todo o Estado, o qual tem
como princípios centrais: a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura,
as competências como eixos de aprendizagem, a prioridade da competência de
leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a
contextualização no mundo do trabalho.
Com o currículo de Química, os elaboradores pretendem que o aluno do
Ensino Médio compreenda os processos químicos levando em consideração suas
aplicações tecnológicas, ambientais e sociais, de modo a tomar decisões com
responsabilidade. Para isso a aprendizagem dos conteúdos deve estar associada
aos eixos: saber fazer, saber conhecer, saber ser e saber ser em sociedade (SÃO
PAULO, 2010). Com isso, o aluno pode utilizar os conhecimentos de Química no
exercício da cidadania.
Entretanto, como descreve Freire (2007), ainda percebemos que o ensino de
Química continua sendo fragmentado e continuísta; que este é apenas um
fragmento dentro de um todo muito maior, que é a educação crítica. Essa
fragmentação leva o aluno ao desinteresse em estudá-la, pois não vê sua relação
com a vida. O aluno não consegue, muitas vezes, entender e dar opiniões a cerca
de problemas onde seus conhecimentos são requeridos, levando-o a aceitar a
opinião dos outros sem questionar.
Diante desse problema surgiu a seguinte indagação: Será que a dificuldade
do aluno em perceber a importância da Química no exercício da sua cidadania está
relacionada com a metodologia que utilizamos em nossa sala de aula? Para
responder a essa questão desenvolvemos está dissertação, cujos objetivos estão
descrito a seguir:
OBJETIVOS
Os objetivos dessa dissertação são investigar se:
� Abordagem CTS nas aulas de Química leva o aluno perceber a sua
importância para sociedade.
� Essa abordagem auxilia e facilita a aprendizagem dos conteúdos de
Química.
Jobert, na minha versão da dissertação impressa, eu anotei que alguém pediu
que voce apresentasse os capítulos. Assim, peguei o que já estava escrito e
coloquei um pouco aqui.
Os resultados dessa investigação estão descritas nessa dissertação que se encontra
estruturada em quatro capítulos: No capítulo 1 apresentamos uma revisão da literatura
que fundamenta está dissertação em relação à introdução da abordagem CTS nas
aulas de Química, bem como a importância dessa Ciência na formação do aluno
cidadão. No capítulo 2 apresentamos a abordagem metodológica que foi utilizada
nessa investigação. No capítulo 3 apresentamos os dados obtidos nos instrumentos
de coleta de dados e os resultados obtidos com esses instrumentos e no capítulo 4
apresentamos as considerações finais respondendo aos objetivos dessa
investigação.
CAPÍTULO 1
REFERENCIAL TEÓRICO
Iniciamos esse capítulo descrevendo sobre a importância dos conhecimentos
de Química para a formação de um aluno cidadão e, em seguida apresentamos uma
revisão do histórico do movimento CTS no mundo e no Brasil e a fundamentação e
orientações curriculares para a abordagem CTS no Ensino de Química.
1.1 A importância dos Conhecimentos de Química
A química é a Ciência que estuda a natureza, propriedades e transformações
da matéria. Estudar como se dá essas transformações é muito importante porque a
partir delas podemos produzir os materiais encontrados, por exemplo, no nosso
lazer, na nossa alimentação e nas nossas necessidades pessoais. Ou seja, ela está
presente em vários setores de nossa modernidade, do sofisticado computador a
simples caneta esferográfica.
Como descreve Chassot (2003):
Entender a ciência nos facilita, também, contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isto é, a intenção é colaborar para que essas transformações que envolvem nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores condições de vida (CHASSOT, 2003, p. 91).
Assim, seus conhecimentos são utilizados também para explicar e auxiliar na
leitura do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção
humana na sociedade.
De acordo com Santos (2010), para que o indivíduo tenha uma participação
ativa na sociedade é necessário que ele disponha de informações que estão
diretamente relacionadas aos problemas sociais que o afeta como cidadão, e essa
participação exige dele uma postura quanto ao encaminhamento para a solução
desses problemas. Na sociedade atual estas informações passam necessariamente
pelo conhecimento químico, o qual, de certa forma, depende do avanço tecnológico.
Segundo Beltran e Ciscato (1991), a falta de conhecimentos mínimos de
Química está associada, entre outros fatores, a ênfase exagerada dada a
memorização de símbolos, nomes, fórmulas, reações, equações, teorias e modelos
que ficam parecendo não ter qualquer relação entre si, é uma forma de minimizar
esse problema seria o desenvolvimento de atividades experimentais bem
planejadas, pois as mesmas poderiam auxiliar o aluno a entender como esse
conhecimento foi e continua sendo construído.
Para esses autores, outro fator, que pode ser derivado de todos os outros e
que contribui para minimização dos conhecimentos químicos por parte dos alunos, é
a dogmatização do conhecimento científico, o qual é mostrado como algo absoluto.
Esses autores enfatizam, também, que sem um conhecimento de Química, ainda
que mínimo, é muito difícil um indivíduo conseguir posicionar-se e,
consequentemente, exercer efetivamente sua cidadania.
Para exercer sua cidadania é preponderante que o sujeito desenvolva,
também, competências nas esferas social, cultural e política. Entre essas
competências podemos citar: capacidade de abstração, desenvolvimento,
pensamento sistêmico, criatividade, curiosidade, desenvolvimento do pensamento
divergente, capacidade de trabalhar em equipe, disposição para aceitar críticas,
saber comunicar-se (BRASIL, 1999).
Preparar o aluno para o exercício da cidadania é uma das propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Esse documento
enfatiza que o aluno, ao estudar Química, deve reconhecer e compreender, de
forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos
processos naturais em diferentes contextos, encontrados, por exemplo, na
atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas
produtivos, industrial e agrícola.
Desta forma, o conhecimento desta ciência não deve ser entendido como
isolado, pronto e acabado, mas como uma construção da mente humana e, portanto,
em contínua mudança. Dentro deste contexto a Química pode ser um instrumento
da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia.
Para que esse ensino possa ser um instrumento de formação humana é
necessário que sua abordagem ultrapasse a tradicional ênfase na memorização de
nomes e fórmulas. Como citado anteriormente, embora com uma aparência de
modernidade, ainda hoje a essência do ensino de Química permanece a mesma, ou
seja, priorizam-se as informações desligadas da realidade vivida pelos alunos,
levando a um ensino descontextualizado e fragmentado.
Para romper com essa abordagem tradicional do ensino é necessário um
replanejamento do mesmo, onde o aprendizado seja conduzido de forma que os
saberes químicos não mais se restrinjam ao que tradicionalmente se atribui como
responsabilidade da disciplina de Química, mas caminhe no sentido de um currículo
que integre e articule seus conhecimentos com outras disciplinas, num processo
permanente de interdisciplinaridade. Entretanto, esse replanejamento não parece
ser uma tarefa fácil e, atualmente, é uma das preocupações dos pesquisadores
educacionais na busca por melhorias na qualidade desse ensino.
Para Santos e Schnetzler (1996) o objetivo central do ensino de Química é
capacitar o indivíduo para participar e tomar decisões criticamente, ou seja,
fundamentadas em informações ponderadas. Neste sentido, esses autores
descrevem que há necessidade do aluno adquirir conhecimento mínimo de Química
para poder participar com maior fundamentação na sociedade atual. Entretanto, a
maioria dos alunos sai da escola básica sem esse mínimo conhecimento.
Com o objetivo de fazer com que os alunos das escolas estaduais do estado de
São Paulo saiam da escola com pelo menos, esses conhecimentos mínimos e
tenham uma formação cidadã a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
realizou, em 2008, um replanejamento do ensino de Química, ao programar um
currículo estruturado sobre o tripé: transformações químicas, materiais e suas
propriedades e modelos explicativos. De acordo com a equipe que produziu esse
Currículo, um ensino baseado nesse tripé dará uma estrutura de sustentação ao
conhecimento de Química pelo estudante especialmente se esse conhecimento se
agregar em uma trilogia de adequação pedagógica fundada em:
� Contextualização, que se dê significado aos conteúdos e que facilite o estabelecimento com outros campos de conhecimento;
� Respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formação e seus interesses;
� Desenvolvimento de competências e habilidades em consonância como os temas e conteúdos do ensino.
Estes últimos requisitos deverão capacitar os alunos a tomarem suas próprias
decisões em situações problemáticas, contribuindo, assim, para o seu
desenvolvimento como pessoa humana e como cidadão (BRASIL,1999; SÃO
PAULO, 2010).
Como descreve Santos (2010), o ensino de Química não deve estar dissociado
do contexto social. Desta forma, nós, professores de Química, devemos preparar o
aluno para que ele compreenda e faça uso das informações químicas básicas
necessárias para exercer sua participação efetiva na sociedade tecnológica, fazendo
uma leitura do mundo em que vive, além de saber fazer uso das substâncias com as
devidas precauções, identificar e compreender as informações químicas transmitidas
pelos meios de comunicação, tomar decisões diante dos problemas sociais relativos,
a Química, ou seja, ser um cidadão mais crítico.
Ensinar Química levando em consideração a formação cidadã do aluno é um
dos objetivos do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), o qual
descrevemos abaixo.
1.2 Movimento CTS
Em meados do século XVIII, com a Revolução Industrial houve uma melhoria
da qualidade de vida da humanidade devido a passagem de um modelo de
produção capitalismo comercial para o industrial. A partir dessa revolução, o modelo
de produção econômica acelerou o desenvolvimento econômico e levou à novas
descobertas no campo da ciência e da tecnologia. Essas últimas possibilitaram o
acesso da população mundial à energia, água, cuidados com a saúde, alimentação
e melhores condições de habitação, fatores estes que contribuíram para o
crescimento populacional, mas, ao mesmo tempo, provocaram danos e alterações
ambientais.
Como descreve Hermeto (2011), foi a partir da Revolução Industrial que o ser
humano passou a tratar os recursos naturais como objetos de ganho patrimonial,
começando a dominar a natureza e a ocupar seu espaço, levando aos problemas
ambientais que temos até hoje.
Entretanto, esses problemas começaram a ser debatidos somente após a
segunda guerra mundial, no final do século XX. Nesse momento, o homem percebeu
que os recursos naturais são finitos e que seu uso incorreto pode representar o fim
de sua própria existência. Com o surgimento da consciência ambiental, a ciência e a
tecnologia passaram, também, a ser questionadas, uma vez que interferem no meio
ambiente (MELO, 2012).
O questionamento do efeito da ciência e da tecnologia sobre o meio ambiente
veio ao encontro da preocupação de um grupo de educadores com as questões
éticas e com a necessidade de envolvimento da sociedade nas decisões públicas,
as quais estavam sob controle de uma elite que detinha o conhecimento científico.
Essa preocupação favoreceu, no âmbito educacional, o surgimento do movimento
CTS e CTSA (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Para Vázquez (2010)
O movimento educativo CTS é um complexo conjunto de iniciativas com base em um denominador comum para destacar a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Isto pode ser feito de várias maneiras para que os currículos CTS se distingam tanto pela quantidade de conteúdo CTS quanto por sua integração no quadro institucional de um currículo cientifico de base tradicional (VÁZQUEZ, 2010, p. 50).
Segundo Vaz, Fagundes e Pinheiro (2009), esse movimento busca entender
os aspectos sociais do desenvolvimento técnico científico, tanto em relação aos
benefícios que esse desenvolvimento possa estar trazendo, quanto às
conseqüências sociais e ambientais que poderá causar.
Se um indivíduo entender esses aspectos, poderá discutir e tomar decisões
envolvendo as relações da ciência e das tecnologias não somente nas questões
ambientais, mas também nas questões políticas, éticas, econômicas e culturais que
envolvem seus conhecimentos, rompendo, assim, o distanciamento das relações da
sociedade com questões que envolvem conhecimento científico e tecnológico. Ao
mesmo tempo, cria mecanismos que lhe possibilita participar na sociedade em
função de sua postura crítica, política, interdisciplinar e contextualizadora
(COMEGNO; KUWABARA; GUIMARÃES, 2008).
Para desenvolver esta postura contextualizadora é necessário que os
professores relacionem os conhecimentos escolares com o contexto real do aluno,
preocupando-se não só com a construção de conceitos, mas também com os
impactos sociais relativos à aplicação da ciência e tecnologia para a formação do
cidadão (MARCONDES, et. al, 2009).
De acordo com Aikenhead (2005), no final da década de 1970 e início da
década de 1980, esse movimento estava em vigor em várias escolas de vários
lugares ao mesmo tempo. Nesse período, entre os educadores de ciência havia um
consenso acerca da necessidade de inovar a educação científica. Por exemplo, em
1971, Jim Gallagher, publicou na revista Science Education, um novo objetivo para a
ciência escolar, que era compreender a inter-relação entre ciência, tecnologia e
sociedade. Para o autor, essa compreensão seria tão importante como entender os
conceitos dos processos da ciência para futuros cidadãos de uma sociedade
democrática.
Nos anos de 1980 esse movimento sofreu influência de pesquisadores de
várias nacionalidades, entre elas, Americana, Australiana, Canadense, Italiana,
Holandesa e Inglessa, ou seja, uma corrente com tradição norte americana e outra
européia, influenciadas por diferentes circunstâncias e que foram adaptadas por
diferentes propósitos.
Auler (2002) realizou um estudo sobre essas duas grandes tradições do
movimento CTS. De acordo com esse autor, a norte americana teve por
característica concentrar-se mais nas conseqüências sociais e ambientais dos
produtos tecnológicos, nela a tecnologia é vista ou como um produto que tem
capacidade de influenciar nas estruturas e na dinâmica social, ou como os produtos
da ciência-tecnologia incidem sobre as suas formas de vida. A tradição européia tem
como característica uma tradição de investigação acadêmica, mais que educativa ou
de divulgação, tendo como principais conhecimentos formadores de sua base as
ciências sociais, a sociologia, a antropologia e a psicologia. Coloca ênfase na
dimensão social antecedente ao desenvolvimento cientifico-tecnológico, ou seja, tem
o objetivo de descrever como os fatores econômicos, políticos e culturais contribuem
para a aceitação das teorias cientificas.
Ambas as tradições tem exercido grande influência no desenvolvimento
contemporâneo dos estudos CTS e, devido a sua predominância, outras tradições
têm caído no esquecimento, como é caso da América Latina que tem como
particularidade colocar o problema do desenvolvimento como tema central.
Para Freire (2007), o enfoque CTS tem como característica a
contextualização do ensino, ao estimular o estudo de situações reais, trabalhando
conceitos científicos e utilizando-os para a compreensão da realidade dos
fenômenos de nossas vidas, motivando os alunos a estudarem a Ciência e se
posicionarem frente às questões que requerem conhecimento científico e
tecnológico.
De acordo com Matos, Pedrosa e Canavarro (2005) o estudo de Ciências
deve integrar problemas abertos em que os alunos se envolvam, pesquisando
informação, desenvolvendo competências; onde a criatividade e o espírito crítico têm
um valor primordial. Neste contexto releva-se a importância de ensinar a resolver
problemas, confrontar pontos de vista, analisar criticamente argumentos, discutir os
limites de validade das conclusões e saber formular questões.
Ao integrar as relações CTS no ensino, os recursos e estratégias utilizados
tornam-se relevantes para dar sentido a temas e problemas. Para Freire (2007) e
Fernandes (2011), para abordar as relações CTS em sala de aula, os professores
têm utilizado de metodologias como fóruns de debate e estudo investigativo, que
podem ser utilizados uma vez que a ciência envolve muitas controvérsias e está
intimamente ligada a assuntos comuns aos alunos, o que leva a desenvolver
posturas admitidas como positivas em relação à Ciência, Tecnologia e a Sociedade.
Firme e Amaral (2011) descrevem que fazer a opção por uma abordagem das
relações CTS representa ampliar a visão para o ensino, superando reducionismos
como, por exemplo, a ênfase unicamente nos conteúdos e a ausência de
contextualização. Portanto, devemos ter como meta um ensino que se constitua
efetivamente como instrumento para a formação do indivíduo e lhe dê autonomia no
exercício da cidadania.
Um ponto importante a considerar quando se pretende trabalhar com as
relações CTS, requer modificações no perfil tradicional da ação docente,
incorporando ao ensino uma discussão sobre as essas relações, o que dependerá
de uma mudança e renovação no seu fazer pedagógico, com o objetivo de:
Criar, no aluno, a capacidade de relacionar conceitos de diferentes áreas dos conhecimentos, estimulando o seu espírito crítico; Promover debates sociais, fomentar, nos alunos, atitudes de reconhecimento da possibilidade de melhoria de vida relativa ao desenvolvimento cientifico e tecnológico; Distinguir a dupla função da tecnociência; Atender ao estudo das relações ciência, tecnologia e sociedade considerando as demandas de uma sociedade constituídas com base na informação (BUSTAMANTE, 1997 apud FIRME; AMARAL, 2011, p.386) .
De acordo com Lacerda (1997), é fundamental um conhecimento de base em
Ciência e Tecnologia para a formação do sujeito cidadão na sociedade. A
compreensão dos princípios científicos leva ao que chamamos de alfabetização
científica, a qual é essencial para que o indivíduo possa interpretar, compreender e
interagir, tanto socialmente quanto individualmente, em discussões, processos e
situações de natureza técnico-científica. Sem essa compreensão o exercício da
cidadania estaria comprometido, uma vez que o sujeito deve ser detentor de
conhecimentos técnicos que lhe são pertinentes.
1.2.1 Movimento CTS no Brasil
O movimento CTS surgiu no Brasil entre as décadas de 1960 e 1970,
tornando-se mais expressivo a partir do final da década de 1990, onde se percebeu
um aumento de textos que abordavam esta temática. Na década de 1990, com a
idéia de trazer para sala de aula o debate sobre as relações CTS, foram elaborados
documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, PCN+).
Nos anos 2000 foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM) e, mais recentemente, o Currículo de Química do Estado de
São Paulo, os quais incorporaram como um dos seus eixos, as tendências
apontadas para o século XXI para todas as áreas do conhecimento, especialmente
no ensino de Ciências, a alfabetização científica e tecnológica.
De acordo com Chrispino (1992), um marco desse movimento no ensino de
Química foi a 9ª Conferência Internacional de Educação Química (ICCE) – Química
para um Novo Mundo, realizada em 1987, em São Paulo (SP), onde foram
apresentados trabalhos de vários educadores brasileiros. Em 1990, a Conferência
Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT - Alfabetização em
Ciência e Tecnologia, realizada em Brasília (DF) também teve como enfoque o
movimento CTS.
Somente nos últimos anos é que esse movimento vem ganhando mais força e
se consolidando (von LINSINGEN, 2007). Chrispino et al (2013) realizaram uma
pesquisa em 22 periódicos nacionais na área de Ensino de Ciências, no período de
1996 a 2010, buscando identificar os trabalhos mais citados como fontes de consulta
ou referência e encontraram oitenta e oito (88) trabalhos. Esse resultado evidencia
que a introdução das relações CTS vem ganhando espaço no cenário da educação
brasileira.
Recentemente, Abreu, Fernandes e Martins (2013) realizaram também um
levantamento nas principais revistas de pesquisa em ensino de ciências no âmbito
nacional e internacional, nas atas de encontros nacionais da área no período de
1980 a 2008 nas principais revistas de pesquisa em ensino de ciências no âmbito e
mapearam, a partir do número de citações nos artigos, os principais autores
brasileiros dentro dessa temática.
De acordo com esses autores, entre os brasileiros mais citados estão Décio
Auler, Walter Bazzo, Wildson Santos, Eduardo Mortimer e Demétrio Delizoicov. Esse
dado nos parece interessante porque de certa forma, sinaliza para o fato de que o
campo em CTS brasileiro já apresenta referências próprias para as discussões sobre
o tema. Dentre esses autores, Auler foi o que mais se destacou. Esses mesmos
resultados foram encontrados também por Chrispino et al (2013).
Nesta pesquisa, os autores também analisaram os anais do Encontro Nacional
de Pesquisa em Ensino de Ciências (ENPEC) no período de 1997 a 2007 e
constatou que ocorreu um aumento quantitativo de trabalhos sobre CTS que se
iniciou a partir de 2003, sugerindo uma expansão e crescimento das abordagens
CTS no campo de pesquisa em ensino de ciências.
Recentemente, Santos (2012) realizou um levantamento no catálogo de
dissertações e teses com essa temática no portal da Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) até o ano de 2011 e encontrou 158
dissertações e 19 teses. Este resultado evidencia o crescente interesse dos
educadores brasileiros com essa temática.
Na última década muitas instituições também se dedicaram aos estudos das
relações CTS, surgindo, assim, vários grupos de estudos. Com o objetivo de
investigar esses grupos, Araújo (2009) realizou um levantamento dos Grupos de
Pesquisa em CTS no Brasil no Diretório dos Grupos de Pesquisa e nos currículos da
Plataforma Lattes, ambas as bases do CNPq (Conselho Nacional de pesquisa e
Desenvolvimento Científico e Tecnológico). De acordo com sua pesquisa, no ano de
2006 haviam 30 grupos, distribuídos em 15 instituições de ensino superior (públicas
e privadas). Estes grupos estavam distribuídos da seguinte forma: 19 na região
sudeste, 10 na região sul, 1 na centro-oeste e nenhum nas regiões norte e nordeste.
No ano de 2008 esse número aumentou para 42 grupos. Além dos já citados mais 5
foram criados na região sudeste, 5 na região sul, 1 na região centro-oeste, 1 na
nordeste.
Dentre as instituições de ensino, este autor encontrou uma predominância
daquelas pertencente à região sudeste, como CEFET-RJ, CEFET-MG, IFRJ, UERJ,
UFF, UFRJ, UFSCAR, UNESP, UNICAMP, UNICSUL, UNIFEI, UNIMEP, UNITAU,
USP e 25 grupos de pesquisa. A região sul ficou em segundo lugar com 10
instituições: IAPAR, IFSC, UEM, UEPG, UFP, UFPEL, UFSC, UNISINOS, UTFPR,
UFRGS e 15 grupos. A região centro-oeste com duas instituições a UFGD e UNB e
dois grupos de pesquisa. Na região nordeste o autor encontrou somente uma
instituição a UESB (Universidade Estadual Sudoeste da Bahia) e um grupo de
pesquisa.
No ano de 2006 foi criado na Universidade Cruzeiro do Sul o Núcleo
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em CTS (NIEPCTS), tendo como líder a
Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel. De acordo com Maciel (2010) o objetivo desse
núcleo é ampliar estudos, investigações e ações formadoras que contemplem as
relações CTS no currículo, no ensino e na formação de professores.
A partir desses levantamentos podemos identificar os autores que tem
contribuído com a temática CTS e evidenciar que a mesma temática está em pleno
processo de desenvolvimento e já apresenta autores nacionais que se estabelecem
como referência para a comunidade, assim como o surgimento de publicações que
destacam essas linhas de pesquisa.
1.2.2 ENSINO PAUTADO NA ABORDAGEM CTS
O ensino pautado nas relações CTS é uma forma de buscar uma educação
mais consciente e que possa formar, além de técnicos, cidadãos com capacidade
crítica e reflexiva sobre as consequências e benefícios dos usos da Ciência e da
Tecnologia. De acordo com Kist e Ferraz (2010) algumas questões que devem ser
abordadas nas aulas de Ciências com enfoque nas relações CTS são: as aplicações
tecnológicas, os fenômenos da vida cotidiana, fatos e aplicações científicas que
tenham uma maior relevância social e ética relacionadas ao uso da Ciência e do
trabalho científico e compreensão de sua natureza.
Para Alves e Messede (2009), a proposta de ensino em CTS, deve ter uma
abordagem que leve em consideração os contextos nos quais os problemas são
gerados, valorize o conhecimento que o aluno já traz em sua estrutura cognitiva
acerca das questões ambientais e reduza a distância entre sociedade, cidadão e
Ciência. Desta forma, os alunos se apropriam dos assuntos referentes à ciência e a
tecnologia como elemento da cultura contemporânea emitindo assim opiniões
relevantes ao próprio contexto socioambiental.
Segundo Santos (2002), abordar as relações CTS no Ensino Médio
desenvolve a alfabetização científica e tecnológica e auxilia na construção de
conhecimentos, na utilização de habilidades e desenvolvimento de valores
necessários para tomar decisões responsáveis.
Dentre os conhecimentos e as habilidades que devem ser desenvolvidas,
Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988 apud SANTOS; MORTIMER, 2000), incluem:
a autoestima, a comunicação escrita e oral, o pensamento lógico e racional para solucionar problemas, tomada de decisão, aprendizado colaborativo/cooperativo, responsabilidade social, exercício da cidadania, flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões sociais (SANTOS, MORTIMER, 2000, p.5).
Para inserir uma abordagem CTS no ensino de Ciência, Santos (2007)
enfatiza também que esta deve ter uma perspectiva crítica, ampliando não só o olhar
sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade, mas também a discussão em
sala de aula de questões econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas e
ambientais relacionadas com o conteúdo que se está estudando.
No ensino de Química, por exemplo, Marcondes et al (2009) descrevem que o
desenvolvimento do planejamento de ensino não deve se restringir apenas a
seleção de conteúdos, deve transcender para a possibilidade de um ensino
contextualizado, no qual o aluno possa utilizar a química como uma ferramenta para
o entendimento das situações em que está envolvido, sejam estas de natureza
social, política, econômica e ambiental.
Para Rosa (2002, apud COMEGNO, KUWABARA; GUIMARÃES, 2008),
educar em uma perspectiva nas relações CTS, leva o educando a compreender
melhor a vida a partir dos conceitos e teorias da ciência, pois estes explicam os
fenômenos físicos e tecnológicos que nos rodeia, auxilia na compreensão do nosso
planeta e do nosso próprio corpo.
Como descrevem Comegno, Kuwabara e Guimarães (2008) educar nessa
perspectiva também auxilia não só na resolução de problemas práticos do dia-a-dia,
mas também daqueles relacionados a atividade profissional, além de contribuir para
que o aluno a avalie, argumente e forme opinião sobre fatos tecnológicos de caráter
científico.
Para introduzir as relações CTS no Ensino de Ciência, o professor,
dependendo dos objetivos e conteúdos selecionados, bem como dos recursos e
tempo disponíveis, pode utilizar diversas atividades e estratégias como, por
exemplo, estudo de casos simulados, jogos educativos, discussão de temas sócios
científicos, criação de unidades didáticas, debates, desenvolvimento de projetos,
entre outras.
CAPÍTULO 2
PERCURSO METODOLÓGICO
Iniciamos o presente capítulo apresentamos uma descrição dos passos
metodológicos adotados na investigação, caracterizando a professora selecionada,
os estudantes, a escola, os instrumentos de investigação, os procedimentos para o
tratamento dos dados e justificamos os procedimentos adotados durante a pesquisa.
2.1- Abordagens metodológicas da investigação
A metodologia adotada nesse trabalho foi à pesquisa qualitativa, uma vez que
analisamos o fazer pedagógico do professor e observamos os alunos. Assim, temos
dois tipos de abordagem: a ação intervenção e a observação não participante,
respectivamente
Para Ferreira e Sampaio (2005) a observação não-participante, enquanto
técnica qualitativa de investigar uma realidade caracteriza-se pelo observar as
atitudes e ações diversas dos sujeitos que estão sendo alvo de investigação, para
compreender determinada temática ou esclarecer pontos obscuros. Nesse tipo de
pesquisa o investigador não participa ativamente da situação, apenas assiste as
ações dos sujeitos para desvelar e permitir que estes tomem consciência de suas
práticas individuais e sociais. É um tipo de investigação que leva ao questionamento
da realidade em que o sujeito investigado constrói seus conhecimentos coletivos.
Para Oliveira (1982), uma observação não participante tem como objetivo
acessar as atividades cotidianas dos sujeitos em sala de aula para coleta de dados,
com o intuito de compreender como os sujeitos da pesquisa constroem os sentidos
que são de importância para eles.
2.2- Sujeitos da pesquisa
2.2.1- A professora
A professora Elizabeth (Beth) é graduada em Química Industrial pela
Universidade Federal do Maranhão e licenciada em Química pela Faculdade
Oswaldo Cruz e Leciona na rede pública de ensino Estadual há 13 anos e trabalha
na Escola Estadual Tito Prates da Fonseca há 7 anos.
A professora Beth desconhecia o enfoque CTS. Ao lhe falar sobre o projeto
de pesquisa que estava desenvolvendo no mestrado, a mesma se mostrou muito
interessada em conhecê-lo e se propôs a participar de reuniões para estudar o
assunto e aplicá-lo em suas aulas.
Desta forma, após conversarmos ela concordou em participar de nossa
pesquisa e nos informou os dias e horários que iria ministrar as aulas de Química.
Indicou a turma com a qual mantinha boas relações afetivas e que no ano anterior
tinha sido professora.
2.2.2- Os alunos
A turma era formada por 37 alunos do 20 ano do Ensino Médio que tinham
uma faixa etária entre 15 e 16 anos. Devido ao fato da Escola ser de inclusão, a
grande maioria é de bairros próximos à escola, formando uma turma heterogênea
quanto à classe social.
Consultando a planilha de conselho de classe verificamos quanto ao
rendimento da classe quanto ao aproveitamento, participação em classe e
comunicação com o professor, esta era considerada uma sala boa em todos os
itens. Apenas dois alunos tinham problemas de aprendizagem.
2.3- Contexto da pesquisa
A Escola Estadual Tito Prates da Fonseca (Figura 1) surgiu como uma sala de
emergência, em 1949, funcionando na Associação 19 de Novembro, na casa da
professora e então diretora, Ângela, na Rua Duplo Céu, num simples galpão de
madeira. Em 1951, mudou-se para a Av. Imirim. Nessa época já era uma escola
oficializada e mantinha, além deste endereço, duas salas funcionando na Rua Paulo
Carabet. Em 1952, foi inaugurado o prédio da escola, onde permanece até hoje, na
Rua Mendonça Junior, 611. Vila Andrade. A escola, aos poucos, foi crescendo em
popularidade e em demanda. Dezenove anos depois chegou à direção a professora
Maria Angélica Mugnai, que objetivou dar qualidade ao ensino na região, propondo
uma integração entre alunos, comunidade e professores. Nesse período
aconteceram vários projetos educacionais, tais como: Meio Ambiente; Semana Afro:
Vida, Ética e Cidadania; Roda de Leitura; A Escola de Cara Nova; Construção da
Identidade; Viagem Nestlé pela Literatura; 500 Anos de Brasil; Pólo Cultural 2001 e
outros. Deste período até 2008, a professora Ana Serra dirigiu a escola também com
muitos projetos junto à população local. Atualmente a escola é dirigida pelo
professor Carlos Alberto Vieira, que chegou trabalhando com determinação para que
todos os alunos dos cursos Fundamental II, Ensino Médio e suplência possam ter
uma formação cidadã.
A presente pesquisa envolveu este ambiente escolar que tem suas
particularidades. É uma escola Estadual urbana e possui 20 salas de aulas, salas de
professores e de leitura, laboratórios de informática e de ciências, cozinha e quadra
esportiva. Portanto, trata-se de uma escola razoavelmente grande com um total de
110 funcionários atendendo os períodos da manhã, onde atende em média 600
alunos do Ensino Médio, a tarde 700 alunos do Ensino Fundamental e noite 350
alunos do Ensino Médio e EJA. Assim ao buscar a escola como parceira na
construção do conhecimento, sabemos que iremos lidar com o seu tempo, o seu
espaço e os seus sujeitos.
Figura 1- Foto da E.E. Tito Prates da Fonseca.
2.4- Planejamentos das aulas
Antes de convidar a professora Beth para participar desta investigação,
mostrei-lhe o projeto e esta se interessou em participar, mas enfatizou que não tinha
conhecimento da abordagem CTS. Assim, durante o período de 2 meses realizamos
encontros semanais para estudar e discutir artigos envolvendo essa abordagem.
Após esse período de estudo, utilizamos o horário de coordenação
pedagógica para realizar o planejamento da proposta de ensino. No momento do
planejamento foi solicitado pela professora que o conteúdo onde aplicaríamos a
abordagem CTS fosse aquele que estivesse proposto no Currículo de Química do
Estado de São Paulo, e que utilizássemos o Caderno do Aluno (2ª série v. 1) e o
livro didático1.
Seguindo a orientação curricular da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo bem como do livro didático, o conteúdo abordado (primeiro bimestre) foi
soluções.
Após a escolha do conteúdo, estabelecemos como seria a sequência para o
ensino de Química com enfoque CTS. As aulas foram organizadas obedecendo a
sequência de etapas sugeridas por Aikenhead (1994 apud SANTOS;
SCHNETZLER, 2010, p.85) para a preparação de materiais de ensino de CTS.
� 10 Passo - uma questão social é introduzida;
1 Fonseca, Martha Reis Marques, Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia v.2, 1 ed. São Paulo FTD,
2010.
� 20 Passo - uma tecnologia relacionada ao tema social é analisada;
� 30 Passo - o conteúdo cientifico é definido em função do tema social e da tecnologia introduzida;
� 40 Passo - a tecnologia correlata é estudada em função do conteúdo apresentado;
� 50 Passo - a questão social original é novamente discutida.
Entretanto, como estávamos trabalhando com o Currículo do Estado de São
Paulo e os conteúdos já estavam definidos, o 30 passo foi modificado, ou seja,
partimos do conteúdo para discutir o tema social e a tecnologia associada ao tema.
Como para o componente curricular do Ensino Médio têm-se duas aulas de 50
minutos de duração, por semana, para a disciplina de Química, o planejamento foi
idealizado para um total de 22 aulas.
Uma vez que o Currículo do Estado de São Paulo foi elaborado tendo como
norteador desenvolver a habilidade de leitura e interpretação de textos, decidimos
introduzir os temas sociais a partir da leitura de textos.
No quadro 1 descrevemos os conteúdos, temas geradores e objetivos de
cada aula.
Aula Conceitos Tema Gerador
Objetivos
10 Água como solvente universal
Água pura e água
potável
Discutir o tema social água.
20 Contexto tecnológico e
social
Água potável
Analisar e discutir as substâncias químicas utilizadas no tratamento da água e os valores de concentração máxima permitida de acordo com a Legislação vigente.
Ressaltar que o Ministério da Saúde, estabelece os procedimentos e responsabilidades relativos ao controle e vigilância da qualidade da água para consumo humano e seu padrão de potabilidade. Não é CTS
Na questão social do tema, além da apostila com textos e tabelas, trabalharemos com a ocorrência de notícias sobre a contaminação da água por chumbo no ano 2000 no Rio de Janeiro.
30 e
40
Tipos de
soluções
Apresentação das soluções que fazem parte do cotidiano do aluno.
Refrigerante, gás de cozinha, ligas metálicas, soro fisiologia entre outros.
Nesta aula discutiremos o conceito de solução, apresentando os diversos tipos e enfatizando que iremos priorizar as soluções líquidas (considerando o tema inicial). Apresentaremos os conceitos de soluto, solvente, coeficiente de solubilidade, soluções saturadas, insaturadas e supersaturadas, tipos de soluções, priorizando as soluções aquosas; levando em conta que a água é o solvente universal.
50 e
60
Concentrações
História do suco em pó
Entender o conceito geral de concentração de solução, conhecer os cálculos básicos a respeito das concentrações, perceber que há várias formas para se expressar a concentração de uma mesma solução e que cada fórmula atende a uma finalidade.
70e
80
Concentração
em massa
Concentração de álcool etílico no
sangue
Compreender o conceito de concentração
Entender os efeitos da concentração de álcool no sague
90 Densidade Suco de limão Compreendera a relação entre massa e volume da solução.
100,
110,
120 e
130
Titulo em massa e titulo
volume
Soro fisiológico Compreender o conceito de concentração; compreender as unidades que expressam a composição das soluções e utiliza-las adequadamente; realizar cálculos envolvendo as diferentes unidades de concentração e aplicá-los no reconhecimento de problemas relacionados à qualidade da água para consumo.
140 e
150
Concentração ppm e ppb
Cloração da água de piscina
Compreender o conceito de concentração; compreender as unidades que expressam a composição das soluções e utilizá-las adequadamente
160 e
170
Expressando a concentração em quantidade de matéria
Conceitos e aplicação de exercícios
Fazer usos da linguagem química: construir o conceito de concentração em quantidade de matéria/ volume para ampliar a compreensão do significado da concentração
180 e 190
Diluição de solução
Suco concentrado Auxiliar o aluno na compreensão do conteúdo, levando a trabalhar suas habilidades e competências na resolução das
questões.
200 Demanda bioquímica de
oxigênio (DBO)
Discutindo a solubilidade do
gás oxigênio em água
Compreender a importância do oxigênio dissolvido no meio aquático; construir e aplicar o conceito de DBO e relacionar informações sobre DBO para entender problemas ambientais e poder enfrentar situações.
210 e
220
Interpretação e aplicação
sobre DBO
Aplicação de exercícios
Auxiliar o aluno na compreensão do conteúdo, levando a trabalhar suas habilidades e competências na resolução das questões.
QUADRO 1- Descrição dos conteúdos, temas geradores e objetivos de cada aula.
2.4.1 Planejamento seguido pela professora Beth para as aulas de leitura de
textos
a) Seleção de alguns termos, frases ou afirmações dos textos para serem discutido
com o objetivo de mostrar que a compreensão do todo pode ser comprometida se
algumas partes não ficaram claras, que há uma diferença entre o senso comum e o
rigor científico e mostrar que o conhecimento pode gerar a autonomia e a
consciência necessária para busca de uma vida melhor em sociedade.
b) Abertura de um debate sobre os principais pontos relevantes destacados na
leitura do texto, fazer com os alunos uma tormenta de ideias e anotar no quadro
negro frases que os alunos julgam pertinentes.
c) Formular perguntas relacionadas a cada frase proposta.
d) Abrir uma discussão sobre o texto.
2.4.2 Material didático trabalhado nas aulas
Na aula 1, a professora Beth trabalhou com o texto água pura e água potável
(Quadro 2).
Água Pura e água potável
A vida, como a conhecemos, depende de água, a substância mais abundante nos
tecidos animais e vegetais, bem como na maior parte do mundo que nos cerca. Três
quartos da superfície terrestre são cobertos de água: 97,2% formam os oceanos e os
mares; 2,11%, as geleiras e as calotas polares; e 0,6%, os lagos, os rios e as águas
subterrâneas. Essa última é a fração de água aproveitável pelo homem, que pode utilizá-la
para abastecimento doméstico, indústria, agricultura, pecuária, recreação e lazer,
transporte, geração de energia e outros.
Para abastecer 19 milhões de habitantes da Grande São Paulo é produzido 5,8 bilhões
de litros de água tratada por dia. Essa água provém dos sistemas Cantareira, Alto do Tietê
e Rio Grande. Embora a ONU recomende o consumo per capta de 110 litros de água, a
média da capital tem sido de 221 litros por dia por habitante (dados de 2008). Levando-se
em conta não só o consumo, mas também a perda de água por vazamento, desperdício e
outros, o Instituto Sócio Ambiental (ISA) está promovendo uma companha para combater o
desperdício de água.
Tanto as águas “doces” como as “salgadas” são imensas soluções aquosas, que contém
muitos materiais dissolvidos. Assim, a água na natureza não se encontra quimicamente
pura. Mesmo as águas da chuva e a destilada nos laboratórios apresentam gases
dissolvidos, como o CO2, o O2, e o N2, provenientes de sua interação com a atmosfera. É a
presença desses gases e também de sais e outros compostos que torna a água capaz de
sustentar a vida aquática, os peixes e outros seres não poderiam viver em água pura, eles
necessitam de oxigênio dissolvido na água para respiração.
Uma substância pura apresenta um conjunto de propriedades que podem ser usadas pra
a sua identificação.
QUADRO 2- Texto utilizado na aula 1.
Na aula 2 a professora Beth utilizou o texto intitulado A água potável (Quadro
3) e uma reportagem sobre contaminação da água (Quadro 4).
A água potável
A palavra potável vem do latim potabilis, que significa “própria para beber”. Para ser
ingerida, é essencial que a água não contenha elementos nocivos à saúde. Muitas vezes,
as águas superficiais provenientes de rios, lagos ou de afloramentos naturais, destinadas
ao consumo humano ou outro fins, não apresentam a qualidade sanitária exigida. Por
essa razão, a água para consumo humano deve passar o tratamento a fim de torna-la
potável, isto é, atender a certos requisitos estéticos, tais com ser isenta de cor, sabor,
odor ou aparência desagradável, ou seja, ser própria para beber. Também pode ser
utilizada no preparo de alimentos ou para lavar louças e roupas. Deve ser ainda isenta de
substâncias minerais ou orgânicas ou organismo patogênicos que possam produzir
agravos à saúde. Assim, o critério de potabilidade é diferente do critério de pureza. A
potabilidade tem como fim o auxilio da manutenção dos seres vivos, inclusive o ser
humano. A pureza indica que a espécie química água é água somente, tem propriedades
especificas que a caracterizam como água H2O.
Atualmente, grandes problemas estão afetando o suprimento da água, como a poluição
dos rios, lagos e lençóis freáticos por resíduos industriais, agrícolas e humanos, além da
contaminação por microrganismos. Muitas vezes, essas águas contaminadas, se
ingeridas, podem causar sérios danos à saúde.
No entanto, dependendo da finalidade a que se destina, é permitida nas águas a presença
de espécies orgânicas e inorgânicas, como flúor recomendado pelos dentistas.
Quadro 3 – Texto utilizado na aula 2.
Reportagem
Uma ocorrência no Rio de Janeiro, no ano 2000, que alarmou a população, foi à série
de noticias sobre a contaminação da água por chumbo. Esse metal, na forma de Pb2+
(cátion chumbo II), havia sido detectado em amostra de água coletadas em residências
onde as tubulações ainda eram construídas de chumbo. Esse metal, no ser humano, se
deposita nos ossos, na musculatura, nos nervos e rins, provocando estados de agitação,
epilepsia, tremores, perda de capacidade intelectual, anemias e, em casos estremos, uma
doença chamada saturnismo, Atualmente, minimizou-se esse mal, pois o uso de
tubulações de chumbo foi des do, tornando-se obrigatória a utilização de tubulações
fabricadas com cloreto de polivinila (PVC).
O alumínio é outro contaminante que agem causado temor à população, Alguns
pesquisadores creditam que sua presença na água potável pode ser aumentada caso em
seu tratamento seja utilizado o alume. O uso de panelas de alumino também pode
aumentar a quantidade desses contaminantes nos alimentos nelas processados. As
pesquisas indicam que o consumo de água potável com mais de 100 ppb (0,1 mg/L) de
alumínio pode causar danos neurológicos, como perda de memoria, e contribuir para
agravar a incidência do mal de Alzheimer. Além desses contaminantes, deve-se considerar
ainda os nitratos, O excesso de nitratos na água que bebemos pode causar, tanto em
bebês recém-nascido quanto em adultos com certa deficiência enzimática, a doença
conhecida como “metemoglobinemia” ou “síndrome do bebê azul”. Bactérias presentes no
estomago do bebê ou em mamadeiras mal lavadas em mal esterilizadas podem reduzir o
nitrato a nitrito, como mostra a equação:
Interagindo com a hemoglobina, o nitrito a oxida impedindo, dessa forma, a absorção e o
transporte adequado de oxigênio às células do organismo. Devido à falta de hemoglobina,
na sua forma reduzida e que dá a cor vermelha ao sague, o bebê é acometido de
insuficiência respiratória, perdendo a sua cor natural para uma cor azul arroxeado. Nos
adultos, essa doença pode ser controlada, pois a hemoglobina oxidada pode retornar com
facilidade à sua forma reduzida, transportadora de oxigênio, e o nitrito se oxidar novamente
a nitrato.
Contaminante da água Exemplos
Resíduos consumidores de O2 dissolvido
Resíduos de animais e vegetais; vegetais em decomposição.
QUADRO 5- Tipos de contaminantes da água.
QUADRO 4 - Texto utilizado na aula 2.
Para a explicação desses textos a professora utilizou o quadro 5 com os tipos
de contaminantes da água.
Nas aulas 3 e 4 a professora Beth trabalhou com tipos de soluções. Para isso
utilizou as imagens apresentadas no quadro 6.
QUADRO 6 - Figura com tipo de soluções.
Nas aulas 5 e 6 a professora Beth utilizou um texto sobre a história do suco em
pó (Quadro 7).
História do suco em pó
O refresco em pó surgiu em 1927 nos EUA, criado por Edwin Perkins e sua esposa
Kitty Shoemaker, na Cidade de Hastings no Estado de Nebraska. Fascinado por
química, e decidido a inventar algum tipo de alimento, começa a misturar ingredientes
alimentícios na cozinha de sua mãe, com o intuito de criar algo que fosse útil e
inovador. No início do século XX, sua amiga de infância e futura mulher, Kitty,
apresentou-lhe uma sobremesa nova em pó, chamada Jell-O (mistura comercial de
gelatina em pó com vários sabores, na época a proprietária da Marca Jell-O era a
Agentes patogênicos Microrganismos Nutrientes vegetais Fosfatos e nitratos Compostos industriais inorgânicos
Ácidos, bases e íons de metais ( Fe2+, Hg2+, Cd2+, Cr3+, Pb2+)
Produtos industriais orgânicos Praguicidas, detergentes e petróleo Material radioativo Restos de mineração e processamento de
materiais radioativos Material em suspensão Sedimentos de erosão da terra Calor Água usada pra resfriamento na indústria
Genesee Woodward´s Pure Food Company, atualmente pertence a Kraft). Ele ficou
encantado com a facilidade de preparo e do manuseio. Neste mesmo período, seu pai
abriu uma loja na Vila de Hendley em Furnas County, Nebraska e Perkings o
convenceu a comercializar esta nova linha de sobremesa em pó, que possuía 6
sabores diferentes.
O contato com os produtos da Jell-O, mudaria sua vida para sempre. Em 1918, casou-
se com kitty e criou um produto para ajudar as pessoas pararem de fumar, conhecido
como Nix O Tine. Com o desenvolvimento de outros produtos, e o sucesso comercial
crescente de vários deles, Perkins e sua mulher mudou-se para a Cidade de Hastings
em Nebraska em 1920, pois se encontrava nesta cidade, uma malha ferroviária que os
auxiliaria no transporte dos produtos fabricados, acelerando ainda mais seu
crescimento. Nesta mesma época, um dos produtos de grande volume de vendas, era
uma mistura líquida de bebida concentrada, chamada Fruit Smack, comercializada em
garrafas de vidro. O conteúdo e o preço popular eram mais que adequados para serem
consumidos por uma família média americana da época. Contudo, o custo do
transporte destas garrafas, aliado aos problemas da quebra das mesmas durante o
deslocamento, acabariam por incentivá-lo a criar o seu grande projeto de vida: a
criação do refresco em pó.
Perkins em 1927 criou um método para retirada do líquido do seu suco Fruit Smack,
transformando o restante da mistura em pó, facilitando o embala mento em outro tipo
de embalagem projetado e impresso por ele próprio: o envelope. O novo nome do
produto era Kool Ade, que anos mais tarde mudaria para Kool Aid. O produto foi
vendido a 10 centavos de dólar a unidade para mercearias, atacadistas, e muitos
outros mercados, em seis sabores também (tal qual Jell-O): morango, cereja, limão,
uva, laranja e framboesa. A partir de 1929, Kool-Aid começou a ser distribuídas nos
EUA para supermercados, mercearias através de Distribuidores de Alimentos. A
bebida começou a ser vendida em muitos pontos do país. No ano de 1931, os
crescimentos das vendas de Kool-Aid foram tão expressivos, que Perkins abandonou a
fabricação de todas as outras linhas, concentrando-se apenas no refresco em pó.
Mudou toda sua linha de produção para Chicago em Illinois, para se aproximar ainda
mais de fornecedores e centros de distribuição, e desta forma expandir continuamente
seus negócios. No período da Grande Depressão, corta o preço pela metade, 5
centavos de dólar, mantendo as vendas do produto. Nesta época, a maior parte dos
lucros vinha do consumo de refresco em pó pelas crianças. Durante a Segunda Guerra
Mundial, o racionamento de ácido cítrico e dextrose, impediram qualquer expansão dos
negócios. Porém, ao final dela, as vendas aumentaram tanto, que foi necessário
investir na ampliação da fábrica. No ano de 1950, eram fabricados quase 1 milhão de
pacotes de Kool-Aid por dia.
Perkins vende sua empresa em 1953, para a General Foods Corporation (Empresa
nascida da junção da Genesee Woodward´s Pure Food Company, detentora da Marca
Jell-O que tanto Perkins admirava com a Postum Clarence Birdsey, em 1927). A partir
dai a empresa não parou mais de crescer. Ocorreram investimentos na mídia impressa
e nos lançamentos de novos sabores aos 6 originais. Em 1989, a Kraft adquiriu a
General Foods para criar a Kraft Foods, uma empresa global de alimentos, que atua
em diversos segmentos alimentícios.
Aqui no Brasil, o refresco em pó começou a ser produzido em 1961 pela General
Foods, com o nome de Ki-Suco. Em 1964, reformularam as embalagens, utilizando um
personagem já muito querido nos EUA, o Kool-Aid-Man, que nada mais era que uma
grande jarra cheia de refresco pronto para beber. Muitas mudanças ocorreram para
revitalizar a marca no Brasil, inclusive o lançamento de outras que concorreriam
diretamente com o próprio Ki Suco.
Dentre elas, a marca Tang, lançada no Brasil no ano de 1978, e que hoje é líder de
marcado, surgida em 1957, cuja mistura em pó já vinha adoçada com açúcar, não
sendo necessário acrescentar nada além da água. A marca Tang tem sido pioneira em
diversos segmentos de bebidas em pó, como a primeira a utilizar a combinação de
duas frutas (1997), a adicionar polpa de fruta em sua composição (1999), também a
primeira bebida em pó a adicionar vitaminas e ferro em sua composição (2003). O
setor de bebidas não alcoólicas é o que mais cresce no Brasil, a segunda Marca deste
segmento mais conhecida no país é a Tang a primeira é a Coca Cola. No entanto, o
refresco em pó sofre menor oscilação em vendas no mercado, e vem crescendo
consistentemente sua participação, enquanto a de refrigerantes não. Somente o
investimento em pesquisas de mercado, identificando tendências e o reconhecimento
da mudança de hábitos poderão nos dizer num futuro próximo, quais serão as bebidas
preferidas pelos consumidores.
Questionário
1-Que tecnologias foram utilizadas ao longo dos anos para a melhoria da qualidade do suco?
2-É saudável consumirmos esses sucos diariamente ou que consequências à ingestão desses sucos podem trazer para a nossa saúde?
3-O que são conservantes e acidulantes e quais as consequências de sua ingestão
para nossa saúde?
QUADRO 7 - Texto utilizado nas aulas 5 e 6.
“Concentração do álcool etílico no sangue”
A ingestão de álcool etílico, mesmo em pequenas quantidades, diminui a
coordenação motora e os reflexos, comprometendo a capacidade de dirigir veículos ou
de operar máquinas. Antigamente o Código Nacional de Trânsito previa a penaliza
ação de todo motorista que apresentasse mais de 0,6 gramas de álcool etílico por litro
de sangue. Como essa medida não foi capaz de conter o crescente número de
acidentes de trânsito, atualmente a tolerância é zero, ou seja, o motorista que for pego
dirigindo com qualquer quantidade de álcool no sangue (identificada pelo teste do
bafômetro) pode ser multado e sofrer as penalidades previstas em lei.
A tabela a seguir mostra a concentração de álcool etílico no sangue que é atingida em
função da massa corporal, do tipo de bebida e da quantidade ingerida.
Concentração de álcool no sangue em função da massa corporal e da
quantidade e do tipo de bebida (I)
O alcoolismo é uma doença grave que não afeta apenas o doente, já que os
comportamentos do alcoólico atingem todos os que convivem com ele. O doente
desenvolve mecanismos de defesa para encobrir, de si mesmo e dos outros, sua
doença. Esses mecanismos são, na maioria das vezes, mentiras que o alcoólico diz
para não ter de lidar com seus problemas e também parta evitar o preconceito
existente contra os alcoólicos.
As pessoas que não estão familiarizadas com esses mecanismos de defesa tendem a
não identificá-los e a acreditar no que o alcoólico esta dizendo o
que só colabora com a doença e o seu desenvolvimento. Existem grupos de apoio a
alcoólicos e profissionais especializados em alcoolismo que podem ser muito úteis no
processo de recuperação.
Devemos ter em mente que o alcoólico é uma pessoa doente e que precisa de ajuda
Riscos de acidente potencializados pelo álcool (II)
Concentração de álcool no sangue em função da massa corporal e da
quantidade e do tipo de bebida (I)
O alcoolismo é uma doença grave que não afeta apenas o doente, já que os
comportamentos do alcoólico atingem todos os que convivem com ele. O
doente desenvolve mecanismos de defesa para encobrir, de si mesmo e dos
outros, sua doença. Esses mecanismos são, na maioria das vezes, mentiras
que o alcoólico diz para não ter de lidar com seus problemas e também parta
evitar o preconceito existente contra os alcoólicos.
As pessoas que não estão familiarizadas com esses mecanismos de defesa
tendem a não identificá-los e a acreditar no que o alcoólico esta dizendo o
que só colabora com a doença e o seu desenvolvimento. Existem grupos de
apoio a alcoólicos e profissionais especializados em alcoolismo que podem ser
muito úteis no processo de recuperação.
Devemos ter em mente que o alcoólico é uma pessoa doente e que precisa de
ajuda.
Concentração de álcool no sangue em função da massa corporal e da
quantidade e do tipo de bebida (I)
O alcoolismo é uma doença grave que não afeta apenas o doente, já que os
comportamentos do alcoólico atingem todos os que convivem com ele. O
doente desenvolve mecanismos de defesa para encobrir, de si mesmo e dos
outros, sua doença. Esses mecanismos são, na maioria das vezes, mentiras
que o alcoólico diz para não ter de lidar com seus problemas e também parta
evitar o preconceito existente contra os alcoólicos.
As pessoas que não estão familiarizadas com esses mecanismos de defesa
tendem a não identificá-los e a acreditar no que o alcoólico esta dizendo o
que só colabora com a doença e o seu desenvolvimento. Existem grupos de
apoio a alcoólicos e profissionais especializados em alcoolismo que podem ser
muito úteis no processo de recuperação.
Devemos ter em mente que o alcoólico é uma pessoa doente e que precisa de
ajuda
Riscos de acidente potencializados pelo álcool (II)
QUADRO 9- Concentração de álcool etílico no sangue. Texto utilizados nas aulas 7
e 8.
Questões sobre aplicação do cálculo da densidade (Martha Reis, página 95.)
A composição dos combustíveis automotivos mais utilizados no Brasil
(gasolina adicionada de álcool etílico anidro e álcool etílicos hidratado) pode ser
avaliada rapidamente por meio da determinação da densidade. Outro exemplo
é a concentração da solução aquosa de ácido sulfúrico, contida entre os
eletrodos de uma barreira normal de chumbo metálico e óxido de chumbo, cuja
carga também pode ser avaliada por intermédio da medida da densidade da
solução.
E como isso é feito? A densidade da solução varia conforme a quantidade de
soluto existente numa quantidade-padrão de solução - cada diferente proporção
de soluto e de solvente utilizada dá origem a uma solução de densidade
diferente; é por isso que a densidade também é considerada uma expressão de
concentração.
A densidade (d) de uma solução é a relação entre a massa (m) e o volume (v)
dessa solução
A densidade da solução é expressa em gramas por mililitro (g/mL), mas
também pode ser expressa em g/L, g/cm3, Kg/L etc.
Quando dizemos que uma solução apresenta, por exemplo, densidade igual a
0,8 g/mL, isso significa que cada 1mL da solução tem massa igual a 0,8g
QUADRO 10- Texto, aplicação do calculo da densidade. Utilizado na aula 9.
Nas aulas 10 a 13 a professora Beth trabalhou título em massa e titulo em
volume, para isso utilizou o texto apresentado no quadro 11.
QUADRO 11- Titulo em massa e titulo em volume. Textos utilizados nas aulas 10 a
13.
Nas aulas 14 e 15 a professora trabalhou concentração em parte por milhão e porte
por bilhão utilizando o texto do quadro 12
QUADRO 12- Cloração da água de piscina
Em seguida a professora realizou exercícios do quadro 13 sobre o tema.
QUADRO 13- Exercícios; expressando a concentração em parte por milhão, ppm
As aulas 16 e 17 trabalhou com a concentração em quantidade de matéria mol/L.
Para fazer uso dessa linguagem química a professora aplicou novamente uma lista
de exercícios, apresentado no quadro 14.
QUADRO 14- Exercícios: Concentração em quantidade de matéria. Utilizado nas
aulas 16 e 17.
Nas aulas 18 e 19 a professora Beth utilizou-se do Quadro 15 para trabalhar diluição
de soluções.
QUADRO 15- Diluição de soluções. Utilizado nas aulas 18 e 19.
Na aula 20 a professora Beth trabalhou demanda bioquímica de oxigênio,
para isso utilizou o texto apresentado no quadro 16.
QUADRO 16- Demanda bioquímica de oxigênio (DBO)
Nas aulas 21 e 22 a professora Beth trabalhou no sentido de auxiliar o aluno
na compreensão do conteúdo, trabalhando suas habilidade e competências na
resolução das questões apresentados no quadro 17
QUADRO 17- Interpretando e aplicado os conhecimentos sobre DBO
2.5- Enfoques CTS nas Aulas da Professora Beth
Após o planejamento das aulas, acompanhei as 22 aulas da professora Beth
com o objetivo de verificar como a mesma desenvolvia suas aulas, como trabalhou
os temas, social, tecnológico, cotidiano, os conceitos químicos e a História da
ciência, bem como suas relações com a ciência, tecnologia e sociedade, dentro da
abordagem CTS. Utilizei como principal fonte de coleta de dados a observação e as
anotações orientadas pelo instrumento de caracterização da abordagem CTS em
aulas de Ciências, proposto por Santos e Schnetzler (2010) que foram os cinco
passos já descritos acima na pagina......
CAPITULO 3
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Este capítulo tem por objetivo apresentar os dados obtidos nos instrumentos
de investigação como: observação das aulas da professora Beth e análise da
abordagem CTS na aprendizagem dos alunos.
Para a análise das observações nas aulas da professora Beth utilizamos
como categorias os cinco passos para uma aula com abordagem CTS já descritos
na página ?.
3.1- Análise das Aulas da Professora Beth
Após o planejamento da prática de ensino organizado conforme a abordagem
temáticas sugeridas por Aikenhead (1994 apud SANTOS; SCHNETZLER, 2010 p.
85) e que segue os cinco passos para que a aula tenha o enfoque CTS, ocorreu o
desenvolvimento desta prática em sala de aula. Durante este processo, alterações
no planejamento inicial se fizeram necessárias para adequar o planejamento à
realidade da escola, tais como dias sem aula e as necessidades pessoais da
professora (como licença saúde).
O quadro 18 mostra os resultados da avaliação de cada aula da professora
Beth. O X indica a presença dos passos descritos por Santos e Schnetzler.
Aulas Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5
1 X
2 X X X X X
3 e 4
5 X X X X
6 X X X X
7 X X X
8 X X X
9 a 17
18 X X X
19 X X
20 X X X X
21 e 22
Quadro 18 - Observação das aulas da professora quanto à abordagem CTS.
Santos (2007) enfatiza que para considerar uma aula com ênfase em CTS é
necessário que o professor trate das inter-relações entre explicação científica,
planejamento tecnológico, solução de problemas e tomada de decisão sobre temas
práticos de importância social.
Antes de iniciar essa aula a professora solicitou aos alunos que lessem o
texto, o qual está no Caderno do Aluno. Esse texto, como pode ser observado no
quadro 3 traz uma questão social que é a importância da água na nossa vida.
Entretanto, nessa aula, ao iniciar um debate com toda a sala, a professora Beth
percebeu que os alunos não o haviam lido. Assim, a professora solicitou que cada
aluno fizesse a leitura de um trecho do texto. Após a leitura iniciou-se novamente um
tímido debate entre os alunos, pois a maioria ficou a maior parte do tempo calada.
Na aula seguinte (aula 2) a professora Beth deu continuação ao debate e discutiu os
textos apresentados nos quadros 4 e 5, os quais estão no material didático dos
alunos..
Como pode ser observado no quadro 18, as aulas 1, 2, 5, 6, 7, 8, 18 e 20
iniciaram com a introdução de tema que traz uma questão social, extraído da prática
cotidiana dos estudantes (Passo 1), pois como descreve Saviani (1995 apud
TEIXEIRA, 2003) é na prática social, que os professores encontrarão os grandes
temas para o ensino. O processo de ensino-aprendizagem deveria começar pela
problematização, extraída da prática social.
Nas aulas 1 e 2 a professora retornou novamente a questão social e discutiu
a importância da água para a vida na terra e, novamente, a importância do
tratamento da água para o consumo humano
A abordagem dos temas sociais na perspectiva de ensino CTS tem uma
estrutura característica, que segue etapas como a introdução de uma questão social,
análise de uma tecnologia relacionada à questão social, definição de conceitos e
habilidade científica em função da tecnologia e, da questão social introduzida e, a
retomada da questão social. Esse último passo, segundo Firme e Amaral (2011)
podem contribuir de maneira efetiva para potencializar a ação social dos futuros
cidadãos com responsabilidade social.
A introdução de uma tecnologia relacionada aos temas sociais discutidas nas
aulas descrito acima (Passo 2) foi observada nas aulas 1, 2, 5, 6 e 20.
Nas aulas 1 e 2, ao discutir com os alunos a importância da água na geração
de energia e para o abastecimento doméstico, a professora Beth introduziu duas
tecnologias associadas a esse tema, responsáveis pela geração de energia em uma
usina hidrelétrica e pelo tratamento de água para torná-la potável para o consumo
humano.
É importante enfatizar que apesar da tecnologia estar associada à ciência,
existe uma diferença entre elas, pois a ciência focaliza e enfatiza a aquisição e
compreensão do conhecimento, enquanto que a tecnologia enfatiza e focaliza os
resultados de um processo no qual foram utilizados os conhecimentos da ciência.
Desta forma, a tecnologia faz parte da relação do homem com as invenções,
inovações e novos produtos, e também com o desenvolvimento do conhecimento. O
conhecimento científico é importante para entender a natureza do mundo, enquanto
que o estudo dos usos da tecnologia e seu desenvolvimento são importantes para
modificar o mundo natural, que o homem quer e necessita (ABREU, 2001).
Na terceira e quarta aulas a professora Beth, levou para sala as imagens
apresentado no quadro 7 nas figuras 1, 2, 3 e 4, que representam os tipos de
soluções.
Nas aulas de Ciências, as imagens contribuem para uma melhor
compreensão do conteúdo e para a construção de conceitos científicos. A principal
característica da imagem é ser uma mediadora entre o sujeito e o conteúdo e se
coloca entre o sujeito e o mundo, tendo o papel de organizar as atividades
simbólicas e estruturar o pensamento. Para Peirce (2005, apud KLEIN; LABURÚ,
2009) os processos significativos são mediados pela palavra escrita ou falada, pelos
símbolos ou gestos e sempre acontece quando alguma coisa significa algo para
alguém.
Embora trabalhar com imagens seja um recurso muito importante para o
ensino de Ciências, em particular Química, não observamos nestas duas aulas,
nenhum dos cinco passos para uma abordagem CTS, apenas o estudo dos
conceitos químicos relacionados ao cotidiano.
Quanto a definição dos conceitos de química em função do tema social e da
tecnologia introduzidas (Passo 3) podemos observar no quadro 18 que a professora
Beth conseguiu desenvolve-los nas aulas 1, 2, 5, 6, 7,8, 18 e 20.
Nas aulas 5 e 6 a professora Beth utilizou um texto retirado da internet
(Quadro 8) que contava a história do suco em pó, a substituição das garrafas que
era um problema comercial na época em que eles foram comercializados e discutiu
as consequências para a saúde da adição de substâncias tais como açúcar,
acidulante, corante e conservante nesses sucos. No final com a questão, tomar
muito suco em pó faz mal a saúde? A professora iniciou uma discussão em sala de
aula.
A tecnologia também foi abordada e discutida nestas aulas pela professora
Beth, foi empregada para melhorar o sabor e a aceitação da população em relação
ao suco em pó.
A abordagem tecnológica admite a sua centralidade nas relações sociais,
significando que o mundo social é medido não só pela ciência, mas também pela
tecnologia e de forma cada vez mais intensiva. O quadro é de dependência
tecnológica e de dependência social, característico das novas relações do
capitalismo global. Temos que considerar a necessidade de se reduzira a distância
entre os detentores do saber científico-tecnológico e os consumidores de tecnologia
nas sociedades e entre diferentes sociedades e, por outro lado, a de superação do
abismo que contribui para o aumento da exclusão entre as culturas tecnocientíficas
e humanística no meio técnico. Interesses e pressões sociais diversos reclamam por
renovações pedagógicas e curriculares para o atendimento de novas demandas
profissionais exigidas por essas novas construções sociais (von LINSINGEN, 2006).
Nas aulas 1 e 2 a professora Beth introduziu o conceito de solução, solução
aquosa, água como solvente universal e de substâncias químicas. Nas aulas 5 e 6 a
professora Beth continuou com os mesmos conceitos, ao mostrar a adição de
açúcar, acidulantes, conservantes na composição do suco.
Quanto ao passo 4, onde a tecnologia correlata é estudada em função do
conteúdo apresentado, podemos observar no quadro 18 que a Beth conseguiu
introduzi-lo somente nas aulas 1 e 2, quando discutiu o tratamento de água, 5 e 6,
quando discutiu a utilização e conservantes na composição do suco.
Nas aulas 7 e 8 o tema gerador foi a concentração de álcool etílico no sangue
o que traz um problema social que afeta toda a sociedade. Nesta aula foi trabalhada
a dosagem, concentração de álcool no sangue em função da massa corporal e da
quantidade de bebida ingerida permitida pela lei seca. Para essa aula a professora
utilizou o texto do material do aluno (Quadro 9).
Para finalizar a aula a professora iniciou um debate a partir da questão: o
alcoolismo deve ser considerado uma doença?
Na aula 9, bem como as que seguem 10, 11, 12, e 13, a professora Beth
trabalhou com os textos do livro (quadro 10), abordando apenas conceitos químicos,
sendo que na aula de número 9 relacionado ao cotidiano, e nas aulas 10 e 11,
conceitos químicos relacionados a tecnologia, porém elas não contemplaram
nenhum dos cinco passo
Na aula 10 a professora Beth trabalhou Título e massa e para isso utilizou o
texto apresentado no (quadro 11).
Nas aulas 14 e 15 os conceitos da unidade ppm (parte por milhão). Para isso
a professora utilizou o texto do material didático do quadro 12.
Nas aulas 18 e 19 a professora aplicou mais exercícios para auxiliar o aluno na
compreensão do conteúdo, levando a trabalhar suas habilidades e competências na
resolução das questões envolvendo diluição de soluções quadro 13.
O passo 5, a questão social original é novamente discutida, foram observadas
nas aulas 1, 2,5, 6, 7, 8,18 e 20, observado no quadro 18.
Nessas aulas a questão social levantada e discutida ficou a cargo dos
conceitos químicos que podem ser utilizados em benefício do ser humano,
retomando um debate sobre tratamento de água e a importância da água potável
para o consumo humano.
Na aula 20 a professora Beth iniciou um debate com os alunos sobre a
importância do gás oxigênio (O2) dissolvido em água para o meio aquático e
sobrevivência dos peixes, como sugerido no Caderno do Aluno quadro 16 (p.30).
Discutiu também a influência do clima na mortalidade dos peixes, devido ao
aumento de temperatura. Usou como parâmetro de qualidade da água, a presença
de O2 dissolvido em lagos e represa. Para finalizar discutiu sobre a manutenção da
vida aquática e a necessidade de ter O2 dissolvido na água.
3.2- Avaliações da abordagem CTS na aprendizagem dos alunos
O quadro 3 mostra os temas trabalhados nas aulas de química da profa. Beth
dentro do conteúdo Soluções e com abordagem CTS.
Nas aulas 1 e 2 a professora trabalhou com o tema água pura e água potável
a partir da leitura de um texto.
Para Santos e Mortimer (2002), a abordagem do conteúdo químico é feito a
partir de temas sociais. Estes temas introduzem o conteúdo a partir de um texto
gerador, que apresenta um tema de relevância social, problematizando-o e
estabelecendo relações com determinados conceitos químicos que serão
necessários para sua abordagem. Em sequencia esses conceitos são apresentados
aos alunos.
Aulas Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5 Tema 6
1 X X X X X
2 X X X X X
3 X X
4 X X
5 X X X
6 X X X
7 X X X X
8 X X X X
9 X X
10 X X
11 X X
12 X
13 X
14 X X X
15 X X X
16 X
17 X
18 X X
19 X X
20 X X X X
21
22
Quadro 19– Temas trabalhados nas aulas. Tema 1 = Social; Tema 2 = Tecnologia; Tema 3 = Saúde; Tema 4 = História da Ciência. Tema 5 = Conceito de Química; Tema 6 = Cotidiano.
Durante a leitura e interpretação do texto, a professora Beth abria um espaço
para debate de questões envolvendo temas sociais, tecnológicos, saúde, conceitos
químicos e do cotidiano.
A questão da saúde foi tratada quando a professora discutiu os valores de
concentração máxima permitida de alguns elementos na água potável (alumínio,
águas potáveis purificadas com alume) e seus efeitos sobre a saúde (por exemplo:
perda de memória, mal de Alzheimer). Essas questões levaram os alunos a vários
questionamentos, entre eles podemos citar:
Fazer comida na panela de alumínio causa mal de Alzheimer? (Aluno 1).
Sobre o bebê azul, ele vive? (Aluno 2)
Ainda na questão sobre a saúde outro ponto debatido foi sobre a síndrome do
bebe azul e a curiosidade sobre os seres que tinham cor azul no filme Avatar.
Na questão relacionada à tecnologia a professora mostrou as tecnologias
utilizadas no tratamento de água e discutiu os conceitos de química envolvidos em
cada etapa desse tratamento.
Quanto a questão social, a professora Beth, após a leitura do texto, discutiu
com os alunos sobre a recomendação da ONU para o consumo per capita de 110
litros de água por dia por habitante e depois indagou:
Por que São Paulo tem um consumo de água (221 litros/dia) muito acima do recomendado pela ONU?
Os alunos responderam e depois levantaram discussões sobre os motivos
citados pelos alunos denominados aqui de aluno 3 e aluno 4:
As pessoas demoram muito tempo tomando banho (Aluno 3)
Deveriam lavar o carro utilizando balde de água e não utilizando a mangueira e deixando a torneira aberta (Aluno 4)
Nas aulas 3 e 4 a professora levou para a sala de aula figuras que ilustravam
soluções e questões envolvendo o cotidiano para trabalhar com os conceitos
químicos relacionados às soluções.
Durante a apresentação e discussão das figuras, algumas dúvidas foram
levantadas pelos alunos, como por exemplo:
Nossa, o nome do gás de cozinha é butano? (Aluno 5)
O gás de cozinha é uma solução? (Aluno 6)
O soro caseiro é o mesmo do hospital? Eu posso beber o soro do hospital? (Aluno 7)
Nessa aula percebi que as ilustrações facilitaram a compreensão do conteúdo
e permitiu que os alunos estabelecessem uma relação do conteúdo com seu
cotidiano.
Para Maia e Schimin (2008), a imagem funciona como um elemento de
interação entre a língua e o indivíduo, exercendo influência na produção do sentido,
sendo que esta produção, dentro da linguagem não-verbal, dá-se de forma natural,
pois é trivial lermos as imagens mesmo sem possuir uma alfabetização prévia.
Entretanto, a imagem não traduz a palavra, ela traduz a ideia. A palavra fala da
imagem e até mesmo pode descrevê-la, mas não pode desvendar seu valor
significativo.
Nas aulas 5 e 6 a professora trabalhou com o texto História do suco em pó
(anexo 1). Durante a leitura e interpretação do texto, foram discutidas as tecnologias
envolvidas nos processos de industrialização, e desidratação e a sua origem.
Nessas aulas observei que os alunos se interessaram bastante sobre o tema e
entenderam sobre as tecnologias envolvidas na fabricação de suco em pó.
Para Pinheiro, Silva e Bazzo (2007), o enfoque CTS que vem sendo inserido
nos currículos é apenas um despertar inicial no aluno, e tem como intuito que ele
possa assumir uma postura questionadora e crítica no futuro. Neste sentido, o
ensino e aprendizagem passam a ser entendidos como a possibilidade de despertar
no aluno a curiosidade, o espirito investigador, questionador e transformador da
realidade.
Nas aulas 7 e 8 foram utilizado o texto Concentração de álcool etílico no
sangue (anexo 1). A utilização deste texto envolveu bastante os alunos, pois a
maioria estava muito interessada, principalmente em saber sobre teor alcoólico e
suas consequências no organismo. Dois alunos indagaram a profa.
Professora a pinga de alambique tem muito álcool? (Aluno 8)
Nós bebemos Absinto com Energético nas baladas. Tem muito álcool? (Aluno 9)
A professora esclareceu essas dúvidas e, em seguida, discutiu o princípio de
funcionamento do bafômetro. Outras questões discutidas nessas aulas foram os
prejuízos que o álcool trás para a sociedade, família e os acidentes decorrentes
provocados quando as pessoas dirigem com o seu teor de álcool acima do aceitável.
Na aula 9 o tema foi suco de limão e o conteúdo de um pequeno texto sobre o
mar morto. Nessa aula a profa. trabalhou os conceitos de concentração.
As aulas 10, 11, 12, e 13 foram reservadas para resolução de exercícios. Em
todas elas foram abordados conceitos químicos, sendo que nas aulas 10 e 11 foram
abordados conceitos tecnológicos para facilitar a resolução de problemas.
Observei que os debates facilitaram na resolução dos problemas. Contudo,
observei também muita dificuldade na resolução dos exercícios que envolviam
cálculos matemáticos.
Ao final dessas aulas a profa. Solicitou que todos observassem a
concentração nos rótulos de produtos como, por exemplo, vinagre e poluentes do ar.
Nas aulas 14 e 15 a professora. trabalhou com os rótulos trazidos pelos
alunos e, a partir dos conceitos de química, contextualizou a poluição do ar e
relacionou com problemas de saúde e social.
Para Marques et. al. (2008) um ensino mais contextualizado, relacionado com
dia-a-dia do aluno, precisa ser abordado de forma que o ajude a entender os
fenômenos químicos identificados no cotidiano, como, por exemplo, nos rótulos de
produtos que estão presentes em nosso dia-a-dia.
Nas aulas 16 e 17 a professora trabalhou os conceitos de mol, usando o
recurso de uma aula expositiva. Durante essas aulas observei que não houve
abordagem ou contextualização dos itens expostos no quadro 2, dificultando a
compreensão dos conceitos químicos pelos alunos.
As aulas 18 e 19 a professora utilizou uma tabela sobre sulfato de cobre
penta hidratado a qual consta na página 25 do Caderno do Aluno. A utilização da
tabela não estava facilitando o entendimento dos alunos. Assim, a professora Beth
utilizou o exemplo dos sucos concentrados (vendido no mercado), o que gerou uma
tormenta de ideias, relacionando o cotidiano com os conceitos químicos estudados
pelos alunos.
Na aula 20 a professora abordou os conceitos de DBO e fez a leitura e
análise do texto que consta na página 30 do Caderno do Aluno. Retomou o assunto
sobre tratamento de água e abordou questões sociais de saúde, questões
tecnológicas e os conceitos químicos. Nesta aula verifiquei que, como os alunos já
tinham pré-requisito quanto ao oxigênio dissolvido em água, eles conseguiram
compreender os conceitos químicos.
As aulas 21 e 22 foram reservadas para a resolução de exercícios do caderno
do aluno. Não ocorreu debate e nenhuma relação com os itens acima foi observado.
CAPÍTULO 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de Química é atualmente marcado pela busca da formação de um
aluno cidadão, ou seja, um aluno crítico e ativo dentro da sociedade em que vive.
Para isso é necessário que ele construa seus conhecimentos levando em
consideração suas relações com as tecnologias e a sociedade.
Entretanto, para isso é necessário que o professor de química estabeleça uma
relação entre o conhecimento químico e o contexto social em que o aluno está
inserido. Desta forma verificamos que a professora Beth, ao ministrar suas aulas a
partir de uma abordagem contextualizadora, problematizadora e interdisciplinar,
dentro de um conteúdo específico de química, conseguiu fazer com que os alunos
compreendessem os conceitos relativos a esse conteúdo ao relacioná-los com suas
realidades sociais, alinhado com o enfoque CTS.
Embora algumas aulas não tenham tido uma abordagem CTS, mantiveram a
estrutura do planejamento, utilizando a problematização da realidade e o espaço
aberto ao debate com temas sociais, tecnológico, saúde, história da ciência,
conceito químico e cotidiano.
Pôde-se perceber que este tipo de abordagem facilita alcançar resultados bem
satisfatórios. A partir destas observações podemos concluir que a abordagem CTS
nas aulas de química possibilita aos alunos uma melhor compreensão de conceitos
químicos e uma maior motivação e, consequentemente, uma maior participação dos
mesmos.
Estes benefícios alcançados pelo trabalho são muito importantes, pois a
reflexão, o debate, a refutação e a troca de opiniões possibilitam que o aluno
construa o seu conhecimento, favorecendo sua formação de cidadão, o que tem
pertinência social.
Dentro deste contexto o uso das atividades diferenciadas das usadas
atualmente e que consigam compor relações entre conhecimento cientifico e o
cotidiano do aluno, devem ser incorporadas as práticas pedagógicas, pois
acrescentam ao processo de ensino e aprendizagem, além de desenvolver no aluno
atitudes e valores necessários a práticas da cidadania.
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