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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Convergências e divergências entre o desempenho no
ENEM e no Vestibular da UnB
Paulo Roberto Oliveira de Faro
Brasília, julho de 2013
ii
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Convergências e divergências entre o desempenho no
ENEM e no Vestibular da UnB
Paulo Roberto Oliveira de Faro
Brasília, julho de 2013
Agradecemos o apoio do Decanato de Ensino de Graduação da UnB (DEG) e do Centro de Seleção e Promoção de Eventos (Cespe), que forneceram os dados utilizados no presente trabalho.
iii
Paulo Roberto Oliveira de Faro
Convergências e divergências entre o desempenho no
ENEM e no Vestibular da UnB
Trabalho Final de Curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado em Pedagogia, à Comissão
Examinadora da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, sob a orientação
da Professora Doutora Girlene Ribeiro
Jesus.
Comissão Examinadora:
Prof. Dr. Girlene Ribeiro Jesus (Orientadora)
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Prof.ª Dr.ª Danielle Xabregas Pamplona Nogueira (Membro)
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Prof. Dr. Bráulio Tarcísio Porto de Matos (Membro)
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
______________________________________________________
Prof.ª Dr.a Cristina Helena Almeida de Carvalho (Suplente)
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Brasília, julho de 2013
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à minha família, minha mãe Rosemeire, meu pai
Paulo Roberto, minha irmã, meu falecido cão amigo Otto e meu atual cão amigo
Scooby. Os agradeço por tudo o que fizeram, fazem e farão por mim e por todo o
apoio. Sou o que sou graças a eles e tenho muito orgulho e que agradecer
eternamente por isso.
Agradeço também à minha namorada Leticia Figueiredo por tudo de bom
que ela é para mim.
Agradeço aos meus professores do Colégio Estadual Central do Brasil que
tanto fizeram – e ainda fazem – por nós, seus alunos. Agradeço pelo seu
engajamento na profissão, no seu papel social e o quanto nos estimularam a
continuar estudando, abrindo nossos olhos para a importância da educação e do
conhecimento. São exemplos para mim.
Agradeço à Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, instituição que
me acolheu e acrescentou muito à minha formação, e também ao curso de Física –
Licenciatura da UnB que me deu oportunidade de ter um raciocínio mais lógico.
Agradeço aos professores da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, em especial ao Professor Doutor Bráulio Tarcísio Porto de Matos, pelo seu
caráter, ética e profissionalismo.
Agradeço à Professora Doutora Girlene Ribeiro Jesus que, com sua
competência e paciência, me conduziu até o final deste trabalho.
Agradeço ao Decanato de Ensino de Graduação da UnB (DEG) e ao Centro
de Seleção e Promoção de Eventos (Cespe), que forneceram os dados necessários
para a confecção do presente trabalho.
v
Dedicatória
Dedico à minha família, minha mãe Rosemeire e meu pai Paulo Roberto,
À minha irmã Lívia,
À minha namorada Leticia,
À minha orientadora Professora Doutora Girlene,
E dedico este trabalho a todos os professores e amigos que fizeram parte da
minha formação.
vi
OLIVEIRA DE FARO, P. R. Convergências e divergências entre o desempenho
no ENEM e no Vestibular da UnB. Brasília-DF, Universidade de Brasília/Faculdade
de Educação (Trabalho de Conclusão de Curso - Graduação), 2013.
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar as convergências e divergências
entre o desempenho no ENEM e no Vestibular da UnB. Essa temática se torna
importante pela relevância que o ENEM vem assumindo na sociedade, ainda pelo
fato de a Universidade de Brasília estar em um momento de transição da
substituição do vestibular por esse exame. Os dados utilizados na pesquisa foram
cedidos pela Universidade de Brasília e são compostos por três amostras de
participantes em ambos ou em apenas um dos exames. Foram analisados os
desempenhos dos participantes que realizaram ambos os certames e foi encontrada
uma correlação significativa entre os resultados. Todavia, o resultado na redação do
ENEM não apresentou relação forte com o argumento final do Vestibular da UnB.
Quanto ao grau de dificuldade, verificou-se que o Vestibular da UnB apresentou
menor quantitativo de participantes com alto nível de proficiência do que o ENEM.
Conclui-se que, embora as provas sejam diferenciadas e possuam concepções e
objetivos diferentes, há uma relativa convergência entre os resultados das duas
provas, mas não há correlação quanto à redação.
Palavras-chave: Avaliações em larga escala; ENEM; Vestibular.
vii
Abstract
This study aims to analyze the convergences and divergences between the
performance ENEM and Vestibular UNB. This issue becomes important for the
relevance that ENEM has assumed in society, yet because of the University of
Brasília be in a transition moment of the entrance exam for this exam. The data used
in the research were provided by the University of Brasília and consist of three
samples of participants on both or only one of the tests. We analyzed the
performance of the participants who underwent both contests and found a significant
correlation between the results. However, the result in writing ENEM showed no
strong relationship with the final argument of the Vestibular UNB. The degree of
difficulty, it was found that the Vestibular UNB showed lower levels of participants
with a high level of proficiency than ENEM. It is concluded that although the evidence
is different and have different views and goals, there is a relative convergence
between the results of the two tests, but there is no correlation to the wording.
Keywords: Reviews-scale; ENEM; Vestibular.
viii
LISTA DE SIGLAS
Cespe-UnB – Centro de Seleção e Promoção de Eventos da Universidade de
Brasília
CF – Constituição Federal
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FAPERJ – Fundação de amparo à pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
TCT – Teoria Clássica dos Testes
TRI – Teoria de Resposta ao Item
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UnB – Universidade de Brasília
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
SISU – Sistema de seleção unificada
ix
Lista de Tabelas
Tabela I – Quantitativo de alunos dos cursos em que houve entrada tanto pelo 1º
Vestibular de 2013 quanto pelo ENEM 2012
Tabela II – Comparação das médias, mínimo e máximo por curso
Tabela III – Melhores e piores desempenhos no ENEM
Tabela IV – Piores desempenhos
Tabela V – Exemplo de nota padronizada - Melhores resultados
Tabela VI – Quantidade de candidatos por intervalo de desempenho
Tabela VII – Índice de correlação entre as provas
Tabela VIII – Quantidade de candidatos por curso – segunda amostra
Lista de Gráficos
Gráfico I - Curvas de desempenho – Níveis de desempenho X Percentual
x
Sumário
Dedicatória ........................................................................................................................... v
Resumo ............................................................................................................................... vi
LISTA DE SIGLAS ........................................................................................................... viii
Lista de Tabelas ................................................................................................................. ix
Lista de Gráficos ................................................................................................................ ix
1. MEMORIAL ............................................................................................................... 11
2. MONOGRAFIA ......................................................................................................... 18
2.1. Introdução............................................................................................................. 18
2.1.2. Objetivos ...................................................................................................... 20
2.1.2. Hipóteses..................................................................................................... 20
2.2. Método .................................................................................................................. 20
2.2.2. Amostra ....................................................................................................... 21
2.2.2. Instrumentos ............................................................................................... 22
2.2.2. Procedimentos ............................................................................................ 22
2.2.2. Análise dos dados ...................................................................................... 23
2.3. CAPÍTULO 1: A Avaliação .................................................................................. 23
2.3.2. Histórico da avaliação ................................................................................ 25
2.3.2. A necessidade de avaliar ........................................................................... 29
2.3.2. Antecedentes da avaliação e Histórico da avaliação no Brasil.............. 30
2.3.2. Avaliações em larga escala ....................................................................... 33
2.3.2. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ............................................. 34
2.4. CAPÍTULO 2: Legislação e competências ........................................................ 37
2.4.2. Federalismo Cooperativo ........................................................................... 38
2.4.2. Constituição Federal .................................................................................. 41
2.4.2. LDB .............................................................................................................. 42
2.4.2. PCN e Currículo .......................................................................................... 44
2.5. CAPÍTULO 3: Análise.......................................................................................... 46
2.5.2. Resultados .................................................................................................. 46
2.6. Considerações finais ........................................................................................... 53
3. PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS ....................................................................... 55
4. Referências ............................................................................................................... 55
Anexos ............................................................................................................................... 57
11
1. MEMORIAL
Nasci no dia 4 de outubro de 1987 na cidade de Rio Grande, na entrada da
Lagoa dos Patos, a 360 quilômetros ao sul de Porto Alegre, capital do Glorioso
Estado do Rio Grande do Sul. Mas, para explicar minha vida escolar – meu
memorial, tenho que voltar um pouco no tempo.
Meu Pai, o quarto filho de onze, teve a infância e a adolescência muito
pobres. Assim, em 1979, com dezoito anos ele entrou para a Marinha do Brasil no
Corpo de Fuzileiros Navais. Minha mãe, que também passou dificuldades na
infância e adolescência, começou a trabalhar no comércio na adolescência. Ambos,
nascidos e residentes, assim como meus avós, na cidade do Rio de Janeiro.
No início de 1984, após cinco anos de namoro, se casaram e minha irmã
nasceu no fim do ano. Em 1985, meu pai foi transferido para servir à nação na
Cidade de Rio Grande. Como disse anteriormente, nasci em 1987 e, em janeiro de
1988, meu pai foi chamado de volta e minha família voltou para o Rio de Janeiro.
Em 1989, eu pedi para os meus pais para ir para a escola. Não tinha a
mínima ideia do que ela era ou representava. Meu único objetivo era ir para a escola
com a minha irmã. Eu acreditava que ia passar mais tempo com ela e ia poder
brincar com ela. Assim, com dois anos e alguns meses, fui matriculado na escola, na
série chamada “jardim I” no Colégio Cosmorama, instituição privada. Meus pais
contam que a coordenadora pedagógica da escola, no início, não queria efetuar a
matrícula por causa da minha idade. Mas, como sempre fui muito desenvolvido
fisicamente para a minha idade, quando ela me conheceu acreditou que eu estava
apto a ingressar em uma classe com crianças de 3 e 4 anos. Tenho vagas
lembranças dessa época. Mas, pelo pouco que lembro, o que eu mais fazia na
escola era desenhar.
Mesmo descobrindo que não ficaria com a minha irmã, adorava a escola. E
adorava desenhar, brincar com massinha colorida, com giz de cera e lápis de cor.
Adorava também brincar com as outras crianças, interagia muito bem com elas.
Lembro-me que uma atividade que fazia muito – e que adorava – era contornar as
letras. Estudei nesta escola dois anos, nas séries jardim I e II e quando saí de lá já
conhecia o alfabeto – sabia diferenciar as vogais das consoantes – e conhecia os
algarismos.
12
Em 1991, minha família mudou pra um bairro mais próximo do local de
trabalho do meu pai e muito distante do local residente anteriormente. Por isso,
meus pais foram obrigados a me matricular em outra escola, a “Jardim Escola
Pimpolhos”, dando continuidade ao ciclo dos “jardins” no jardim III. Era uma escola
pequena e neste período iniciou-se, de fato, a minha alfabetização em língua
materna e matemática. Mesmo quando não tinha a mínima ideia do que eram as
letras e números sempre considerei mágico o fato de as pessoas conseguirem ler e
escrever, traduzir aqueles códigos. E sempre tive vontade de aprender. Neste
período, eu tentava decifrar os “códigos” de todas as placas que eu via nas ruas.
Nesta escola eu praticava judô.
Com o seu fechamento por motivo de divergências entre seus donos, meus
pais foram, mais uma vez, obrigados a me matricular em uma nova escola. Esta
nova, uma escola de grande porte que tinha turmas de todos os níveis da educação
básica (educação infantil à terceira série do ensino médio) era o Instituto Santo
Aleixo – ISA. Nesta escola, ingressei na classe de alfabetização. Mais uma vez a
coordenação pedagógica me considerou muito novo e imaturo para ingressar na
classe de alfabetização. Eu tinha ainda 4 anos de idade e ia completar 5
praticamente no fim do ano letivo e a maior parte dos alunos desta série tinha entre
6 e 7 anos.
Depois de muita conversa e de eu ter feito uma “avaliação de nivelamento”,
fui matriculado na classe de alfabetização. Nesta escola o ensino era um pouco mais
controlado. Existiam testes, semanas de provas, provas de leitura e provas de livros
paradidáticos, obviamente, com graus de dificuldades diferentes. Possuía também
uma de feira de ciências anual, em todas as turmas e níveis de ensino.
Nesta escola existia um sistema de “ranqueamento” das notas dos alunos. Ao
final do bimestre, uma lista com o ranking das notas dos alunos era afixada ao lado
do quadro. Aquilo era estranho para mim no início. No meu primeiro bimestre nesta
escola minha colocação – e me lembro até hoje – foi 26º de 30 possíveis. Do
segundo bimestre até o fim da minha passagem por esta escola, não me lembro de
ter ficado abaixo de 4º lugar, mas também nunca fiquei em 1º.
Todos os dias enquanto a professora copiava o exercício no quadro, eu e
meus amigos já os respondíamos. O nosso objetivo era ficar mais tempo
conversando, brincando e inventando coisas. Mas sabíamos que não adiantava
13
responder de forma errada, pois iríamos ter o trabalho de refazer o exercício e assim
perderíamos tempo. Assim, aprendemos a prestar a atenção na explicação,
cuidadosamente. Esse era o único jeito de perder menos tempo fazendo os
exercícios.
E assim foi na primeira, segunda, terceira e quarta séries (o que hoje em dia
corresponde aos segundo, terceiro, quarto e quinto ano).
No início do segundo semestre do ano de 1997, meu pai, a serviço da Pátria,
mais uma vez foi transferido para Rio Grande, movimentando toda a família de novo
para os Pampas. Aos meus 10 anos de idade, voltei pra o lugar onde nasci e
chegando lá constatei que não era gaúcho, pois minha base cultural era muito
diferente da cultura gaúcha.
Por motivo de proximidade da minha residência – morava afastado do centro
da cidade – fui matriculado na escola mais próxima da minha casa, a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Mate Amargo. Cheguei no início do segundo
semestre, no meio do ano letivo e em uma turma que era praticamente a mesma
desde a primeira série.
Tudo para mim era novidade. Primeiro, pelo trajeto de ir e vir para a escola,
que eu o fazia de ônibus e sozinho. Segundo, pelo jeito das pessoas falarem e se
relacionarem, essas foram as características que mais me chamaram a atenção. E
para minha surpresa o conteúdo curricular da escola – acredito que era o mesmo do
município – era atrasado em relação ao que eu tinha estudado anteriormente na
cidade do Rio de Janeiro. Eu estudei no segundo semestre da quarta série o que já
havia estudado na terceira série, exceto uma disciplina que tratava da história do Rio
Grande do Sul e suas tradições gaúchas. Disciplina que eu adorava.
Neste momento eu não tinha estímulo para copiar o conteúdo que eu já havia
aprendido. Assim, me acostumei a não copiar as matérias, mas sim prestar a
atenção e entender o que era, como funcionava e o porquê daquele conteúdo.
Mesmo sem estímulo para copiar eu tinha vontade para ir para a escola e sozinho
efetuava os exercícios do livro didático, em sala de aula, nos intervalos ou horários
vagos.
Nesta mesma escola cursei a quinta série. Série que nos apresentam as
“ciências”. Aquela que temos muitas disciplinas.
14
Na eminência de uma mudança para o centro da cidade, meus pais me
matricularam em uma escola mais próxima da minha futura residência, a Escola
Cenecista Santa Medianeira. Cursei a sexta e a sétima séries nesta escola. Era uma
escola pequena, uma turma de cada série, da quinta à oitava. Para mim não mudou
nada, só aumentou o tempo de viagem. Continuei com desempenho bom e fiz novas
amizades. No fim da sexta série, a eminente mudança foi efetuada e voltei a morar
perto da escola, mas mesmo assim precisava utilizar o ônibus como meio de
transporte.
Pensando no ensino médio, meus pais e eu decidimos mudar de escola, mais
uma vez. Matriculei-me no Instituto Estadual de Educação Juvenal Miller, na oitava
série. O objetivo era garantir uma vaga para o ensino médio. A escola era
considerada de alto nível na cidade e, como consequência, muito concorrida. Era
uma escola com mais de 1500 alunos por turno, com ensino fundamental e médio.
No começo senti uma rejeição por parte dos alunos, já que era praticamente a
mesma turma desde a primeira série do ensino fundamental. Mas, com o tempo,
consegui fazer amizades que duram até hoje. Quanto ao rendimento escolar houve
uma baixa no desempenho final em relação aos anos anteriores e confesso que o
interesse também. Mas como a média era um ponto mais baixa que as outras
escolas que eu estudei – enquanto nas outras eram sete pontos, nesta eram seis –
fui aprovado sem problemas e, e algumas matérias, consegui o mínimo de 24 pontos
para a aprovação já no terceiro bimestre. Em outras, fazia o mínimo para ser
aprovado. Hoje acredito que essa baixa está relacionada à falta de estímulo na
escola.
No começo do ano de 2002, voltamos para o Rio de Janeiro. Meu pai foi
novamente transferido. Residimos nas proximidades do bairro que residíamos
anteriormente, por isso eu tive a opção de estudar no ISA, de novo, ou em outra
escola. Eu fiz a opção pelo Colégio Estadual Central do Brasil, que ficava a 30
minutos de ônibus – sem engarrafamento – da minha casa.
Por ser um colégio que somente tem o ensino médio, a turma era uma
novidade. Tinham alunos de todos os colégios da redondeza, bairros e faixa de
renda. Este colégio tinha, em cada turno, oito turmas de primeiro ano, quatro turmas
de segundo ano, e duas de terceiro. Era considerado um colégio modelo no bairro
do Méier.
15
O quadro docente do Colégio era muito experiente e sempre, desde o
primeiro dia de aula do ensino médio, os professores se preocupavam com a nossa
formação. Sempre que podiam conversavam conosco, os alunos, com o objetivo de
nos estimular a cursar nível superior em uma instituição pública.
Poderia descrever aqui cada professor que eu tive neste colégio pois cada
um, com a sua particularidade, acrescentou de alguma forma em minha formação,
mas vou citar alguns. O primeiro é o caso do professor de matemática Enrico. Eu
tinha aula dele às quintas de tarde e sábado de manhã. Reclamava da vida de
professor em todas as aulas, do salário que ele ganhava do Estado. Para mim, ele
era um excelente professor tirando o fato de ele não ser muito presente nos
sábados, conseguia faltar mais que os alunos no sábado. Ele não precisava explicar
duas vezes. E eu, como indiquei anteriormente, nunca fui de estudar em casa, muito
menos para prova. E continuei assim. Prestava atenção na aula dele, entendia a
matéria e nem pegava no livro.
Quando fiz a primeira prova dele veio a minha surpresa: nota 1,0 ponto. Eram
dez questões, cada uma valendo 1,0 ponto. Ele corrigia a prova na presença do
aluno. Na frente da folha era o resultado e atrás eram os cálculos. Se o resultado
estivesse errado, ele nem olhava o cálculo. Aqueles que tiravam nota alta, ele
falava: - Grande cabeçudo! Aqueles que tiravam nota baixa, ele só dizia: - Tem que
estudar! E este foi o primeiro professor que me estimulou a estudar em casa. E na
segunda prova dele tirei 9,0 pontos. Para mim, não era apenas uma nota, era uma
representação do meu esforço. E assim foi em todas as outras matérias, nos três
anos que estudei neste colégio.
Outro caso de admiração é o da professora de biologia, Mara. Todo seu
empenho e dedicação, suas provas que eram “simulados” do Vestibular da UERJ, e
seguindo seus conselhos, eu e minha turma conseguimos um ótimo desempenho no
vestibular da UERJ na parte de biologia nas questões objetivas e nas discursivas.
Neste colégio eu aprendi a estudar. Os professores, cada um do seu jeito,
me induziram a estudar. E mais, além da minha família, todos eles sempre
incentivaram a continuidade dos estudos e sempre conversavam conosco, citando
exemplos de vida, sobre a importância da educação.
Neste colégio eu tive a oportunidade de participar de um projeto chamado
Programa de Pré-iniciação Científica financiado pela FAPERJ. Nesta época eu
16
pretendia ser engenheiro mecânico, pois desde pequeno gosto de desmontar e
montar motores. Como não havia vaga para as engenharias, optei pela física. Neste
programa eu tive a oportunidade de conhecer de perto a vida da UERJ e descobri
que na verdade meu caminho não era a Engenharia e sim a Física.
Acredito que tive sorte na minha vida escolar. Nunca sofri nenhum tipo de
violência na escola, sempre me dei bem com os meus colegas, fiz amizades que
duram até hoje, não tenho o que reclamar de algum professor, pois procurava
entender a situação e utilizá-la de forma que ela contribuísse positivamente para a
minha formação.
Dei sorte também em estudar no Colégio Estadual Central do Brasil. Mesmo
tendo mudado de bairro, no meio do segundo ano do ensino médio, eu preferi não
mudar de colégio, seria minha sétima instituição de ensino. Fazia o sacrifício, ou
melhor, o investimento de viajar mais de 40 quilômetros para chegar e voltar do
colégio. Fazia uso de ônibus e trem, todo dia. Saía de casa às 11h para começar a
aula às 13h. A aula acabava às 18h10 e, por causa do trânsito e do volume de
pessoas, chegava em casa entre 19h40 e 20h. Hoje, quando me lembro da jornada
que eu fazia, vejo que foi de grande valia o sacrifício.
Meu primeiro Vestibular foi para a UERJ, para o curso de Física. Não passei
na primeira chamada – eram 90 vagas e minha classificação foi 110º. Contudo,
passei em segunda chamada, mas como não sabia como funcionava, perdi o prazo
da matrícula. Hoje acredito que não foi ruim isto acontecer porque provavelmente
teria que trancar o curso, iria ficar complicado manter o deslocamento, os livros e a
alimentação em uma Universidade reconhecidamente cara.
No ano seguinte, mesmo desanimado por não ter me matriculado na UERJ,
passei no vestibular, também para física, não mais para a UERJ e sim para a
UFRRJ. Era mais perto da minha residência e uma excelente universidade, coisa
que só descobri quando estava estudando lá.
Como houve uma greve muito longa em 2006, ano em que eu ingressei,
meu primeiro semestre começou muito atrasado. E neste mesmo ano, meu pai veio
transferido para Brasília. E no início de 2007 estava eu aqui. Por causa da diferença
de calendário das Universidades, minha transferência obrigatória demorou
praticamente um ano.
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Ates de iniciar o curso de Física aqui na Universidade de Brasília, tinha uma
impressão do curso, quando comecei, me decepcionei. Quando cheguei aqui em
Brasília resolvi trabalhar no comércio para conhecer pessoas, a cidade e ter minha
independência financeira. E quando minhas aulas começaram na UnB continuei
trabalhando. Péssima escolha que eu fiz, porque isto me atrasou mais ainda.
Chegou um momento do curso em que eu estava cansado, desmotivado, e saí do
emprego. Como minha irmã Lívia já estava cursando Pedagogia na Faculdade de
Educação da UnB, eu assisti algumas aulas com ela. Gostei do curso, fiz vestibular
para Pedagogia e hoje estou prestes a me formar.
Durante a minha graduação em Pedagogia me interessei primeiro pela
alfabetização de jovens e adultos. O analfabetismo é um problema que me
incomoda muito. Os meus estágios foram feitos nesta área. Mas, no terceiro
semestre cursei a disciplina Pesquisa em Educação 1 com o Professor Doutor
Bernardo Kipnis. O objetivo da disciplina é aprender, mesmo que de forma sucinta,
todos os passos de uma pesquisa em ciências sociais. Aproveitei muito a disciplina
e ela despertou em mim o interesse em pesquisar.
Assim, quando descobri a disciplina Pesquisa em Educação 2 logo me
matriculei. E nela conheci o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) que compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES). Então tive o primeiro contato com as avaliações em larga escala.
No ano de 2010 a Universidade do Brasil (UFRJ) e a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) aboliram seus respectivos processos seletivos e, a
partir de então, utilizaram somente as notas finais do ENEM como critério de seleção
e isso me chamou a atenção. Como já havia trabalhado com essas avaliações este
ocorrido me chamou a atenção e decidi então pesquisar nesta área muito pouco
estudada.
18
2. MONOGRAFIA
2.1. Introdução
Criado no ano de 1998 com o objetivo de avaliar a qualidade da educação
nacional, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), é aplicado aos alunos do
ensino médio em todo o país, servindo como uma ferramenta para auxiliar o
Ministério da Educação na elaboração de políticas públicas pontuais e estruturais de
melhoria do ensino brasileiro por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Médio e Fundamental.
De sua criação até os dias de hoje, o Exame passou por diversas
modificações, tanto de definição quanto de aplicação. A principal alteração efetuada
no ENEM está em sua finalidade, que deixou de ser exclusivamente avaliativa para
se tornar seletiva.
No início eram 63 questões aplicadas apenas em um dia de prova. Nesta
época, somente algumas Universidades utilizavam uma porcentagem da nota do
ENEM, de forma complementar às notas do seu vestibular ou em alguma de suas
fases. Por isso, ele não despertava interesse da maior parte dos estudantes do
ensino médio.
Um novo modelo de prova para o ENEM foi criado em 2009. Agora com 180
questões objetivas, que foram separadas por área de conhecimento, e uma questão
discursiva, a redação. Esse caráter, próximo aos vestibulares das principais
Universidades públicas do país, já apresentava a proposta de unificar o vestibular
das universidades federais brasileiras. Além disso, o ENEM também tem como
objetivo avaliar competências, o que induz a mudanças no currículo do ensino
médio.
Atualmente (2013) a nota do ENEM também é utilizada para a concessão de
bolsas do Programa Universidade para todos (ProUni), para seleção de vagas em
universidades e faculdades públicas por meio do Sistema de Seleção Unificada
(SiSU), para concessão de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES),
para concessão de bolsas do Programa Ciência sem Fronteira, além de servir como
certificação de competências educacionais de jovens e adultos (ENCCEJA), para
pessoas maiores de 18 anos de idade.
19
A importância do exame fica ainda mais clara quando observamos o
crescente número de instituições de ensino superior que estão utilizando o ENEM
como forma de ingresso. Conforme o sítio de notícias G1, acessado no dia 18 de
maio de 2013, o número de instituições que fazem parte do SiSU saltou de 51 em
2010 para 101 em 2013, com previsão de alta em 2014, saltando de 793.910
candidatos (em 2010) para 1.949.958 (em 2013), de 47.913 vagas ofertadas (em
2010) para 129.319 (em 2013). E isto tem feito com que aumente significativamente
a quantidade de participantes no ENEM.
Tendo em vista que a cada ano novas instituições públicas de ensino
superior vêm aderindo ao ENEM como forma de ingresso, a partir do 1º vestibular de
2014 a UnB passará a utilizar o ENEM como substitutivo do seu vestibular
tradicional. Até a edição de 2012 a Universidade de Brasília (UnB) vinha utilizando o
ENEM como forma de ingresso apenas para as vagas remanescentes do vestibular.
Do total de vagas disponibilizadas para os cursos de graduação da UnB, 50% são
destinadas para o ingresso no 1º semestre letivo e 50% no 2º semestre. A partir do
1º semestre de 2014 as vagas ofertadas serão distribuídas entre o ENEM e o
Programa de Avaliação Seriada da UnB (PAS). As vagas destinadas ao ingresso no
2º semestre continuarão utilizando o vestibular tradicional da UnB.
Ao aderir ao ENEM, a UnB tem analisado as diferenças e convergências
entre o seu vestibular e esse exame. Em relação às provas, a do ENEM é composta
por 180 questões objetivas de múltipla escolha, sendo 45 questões de cada área
avaliada, a saber: Linguagens, códigos e suas tecnologias, Matemática e suas
tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias e Ciências da Natureza e suas
tecnologias, além de uma redação em língua portuguesa. No processo seletivo da
UnB, há questões discursivas, questões de múltipla escolha com duas e quatro
alternativas, uma prova de línguas com 30 questões, assim como a redação, que é
utilizada como critério de eliminação e seleção.
Por conta das diferentes matrizes, são diferentes as concepções utilizadas
para a elaboração das provas do ENEM e do Vestibular da UnB. Por esse motivo, é
esperado que ocorram diferenças razoáveis no desempenho dos estudantes
submetidos aos dois exames. Nesse sentido, é relevante analisar as convergências
20
e divergências de desempenho dos estudantes em função do grau de dificuldade
dessas provas.
A importância do tema é evidenciada pelo fato deste ser um assunto
atualmente em pauta na UnB, bem como em outras universidades, e pela relevância
que o ENEM vem assumindo gradativamente na sociedade brasileira. Ademais, o
presente estudo se apresenta como uma contribuição para essa área, em que ainda
há poucas referências no Brasil.
2.1.2. Objetivos
O objetivo deste trabalho é analisar as convergências e divergências de
desempenho dos estudantes submetidos ao ENEM 2012 e ao 1º Vestibular de 2013
da UnB.
Os objetivos específicos são:
Verificar a correlação entre o ENEM e o Vestibular-UnB;
Verificar as diferenças de desempenho dos candidatos convocados para
efetuar matrícula nos cursos em que houve entrada tanto pelo ENEM quanto
pelo Vestibular.
2.1.2. Hipóteses
Assim, surgem duas hipóteses: na primeira, os candidatos que obtiveram
bom desempenho no ENEM também obtiveram bom desempenho no Vestibular-
UnB, ou seja, quanto mais perto do máximo possível é a nota do ENEM, mais perto
do máximo possível é a nota do Vestibular-UnB.
Na segunda hipótese, os candidatos convocados pra efetuar matrícula nos
cursos em que houve entrada pelo ENEM – vagas remanescentes do Vestibular-
UnB – obtiveram desempenho melhor no ENEM do que os alunos do Vestibular-
UnB.
2.2. Método
A presente pesquisa foi realizada em uma abordagem essencialmente
quantitativa, de cunho correlacional, o que, obviamente, indica uma obliquidade
analítica quantitativa na análise dos dados.
21
2.2.2. Amostra
O banco de dados fornecido pelo Cespe-UnB, com todo o sigilo garantido, é
composto por três amostras. A primeira, com um total de 1.017 participantes, é
composta por cursos em houve entrada tanto pelo 1º Vestibular de 2013, quanto
pelo ENEM 2012 para as vagas remanescentes. Contém aqueles que foram
convocados para uma vaga na Universidade de Brasília ou pelo 1º Vestibular-UnB
2013 ou pelo ENEM 2012. A segunda amostra é composta por aqueles candidatos
que fizeram tanto o 1º Vestibular de 2013 da UnB quanto o ENEM 2012, mas não
necessariamente ocuparam uma vaga na UnB, apenas participaram dos dois
exames. São ao todo 6.313 candidatos. Por sua vez, a terceira amostra é composta
pelos candidatos que participaram do ENEM 2012 e se candidataram a uma vaga
remanescente do 1º Vestibular de 2013 da UnB.
Trabalhando com a primeira amostra, composta pelos cursos em que houve
entrada tanto pelo ENEM 2012 quanto pelo 1º Vestibular de 2013 da UnB, verifica-se
que em alguns cursos, por exemplo, Pedagogia, Ciências Naturais e Letras, houve
maior ingresso pelo ENEM 2012 do que pelo 1º Vestibular de 2013, conforme pode
ser visto na tabela a seguir.
Tabela 1 - Quantitativo de alunos dos cursos em que houve entrada tanto
pelo 1º Vestibular de 2013 quanto pelo ENEM 2012
Curso ENEM Vestibular Total
Agronomia 4 51 55
Artes Cênicas (Bacharelado e Licenciatura)
11 13 24
Ciências Ambientais 19 17 36
Ciências Naturais (Licenciatura) 64 5 69
Computação (Licenciatura) 22 17 39
Educação Artística — Música (Licenciatura)
4 0 4
Educação Física (Bacharelado e Licenciatura)
23 54 77
Filosofia (Licenciatura) 14 17 31
Física (Licenciatura) 11 16 27
Geografia 9 15 24
Gestão Ambiental 29 4 33
Gestão de Saúde 46 4 50
22
Gestão do Agronegócio 65 11 76
Gestão em Saúde Coletiva 27 6 33
Letras 92 72 164 Matemática (Licenciatura) 15 11 26
Museologia 9 16 25
Música (Bacharelado e Licenciatura) 4 19 23
Pedagogia 53 33 86
Química (Licenciatura) 7 16 23
Serviço Social 9 20 29
Terapia Ocupacional 23 16 39
Turismo 4 20 24
TOTAL 564 453 1017
2.2.2. Instrumentos
A prova do ENEM 2012 foi composta por 180 questões objetivas, de múltipla
escolha, com cinco alternativas, em que apenas uma opção é a resposta correta. No
primeiro dia foram aplicadas as provas de Ciências Humanas e Ciências da
Natureza e no segundo dia foram aplicadas as provas de Linguagens e Códigos,
Matemática e a Redação. Os candidatos tiveram quatro horas e trinta minutos no
primeiro dia e cinco horas e trinta minutos no segundo dia para realizar as provas.
No 1º Vestibular de 2013 da UnB no primeiro dia foram aplicadas 30 questões
de Língua Espanhola, Francesa ou Inglesa, bem como 120 itens abrangendo as
disciplinas Língua Portuguesa, Literaturas de Língua Portuguesa, Geografia, História
e Artes (Artes Cênicas, Artes Visuais ou Música), Filosofia e Sociologia, além de
uma Redação em língua portuguesa e no segundo dia foram aplicados 150 itens das
disciplinas Biologia, Física, Química e Matemática. Em ambos os dias, o tempo de
prova foi de cinco horas.
2.2.2. Procedimentos
Os dados utilizados no presente estudo foram solicitados ao Decanato de
Ensino de Graduação e ao Centro de Seleção e Promoção de Eventos, que é o
responsável pelos vestibulares da UnB. Todas as bases de dados foram cedidas
sem qualquer identificação dos candidatos e houve o estabelecimento de um
23
compromisso de sigilo ao tratar as informações, as quais foram utilizadas apenas
com finalidade de pesquisa.
2.2.2. Análise dos dados
Para comprovar ou falsear as hipóteses, foi necessária a utilização de um
software aplicativo (programa de computador) do tipo científico de análises
estatísticas aplicadas às ciências sociais, SPSS (PASW Statistics 18.0), em
português, pacote estatístico para as ciências sociais. Também foi utilizado o
Micrsoft Excel 2010, do pacote Microsoft Office 2010.
As notas do ENEM 2012 são calculadas com base na Teoria de Resposta ao
Item (TRI), e são colocadas em uma escala que pode variar de 0 a 1000. Já as do 1º
Vestibular de 2013 da UnB são calculadas com base na Teoria Clássica dos Testes
(TCT), fazendo uso de afastamentos padronizados, conforme Edital nº 1 de Abertura
do 1º Vestibular de 2013, publicado em 20 de setembro de 2012, podendo variar
entre valores negativos (até -500) e valores positivos (até +500).
2.3. CAPÍTULO 1: A Avaliação
Tendo em vista que o ENEM também é considerado uma avaliação em larga
escala, é relevante discorrer um pouco sobre as diferentes concepções e finalidades
da avaliação. Primeiramente, é importante ressaltar que a definição de avaliação é
como um axioma matemático. Trata-se de um tema de difícil definição, embora
existam muitas definições. Elas são similares, convergindo para o mesmo ponto.
Essa homogeneidade de definições vem
[...] da dificuldade de encontrar teóricos que discutam sobre
essa questão esteja relacionada com o fato de encontrarmos
na literatura muitos textos falando do “ideal” e pouco do “real”
sobre avaliação, o que causa certa angústia, pois, acredito que
devemos estudar com base na realidade e buscar alternativas
dentro da realidade em que estamos inseridos para chegar ao
ideal que almejamos. (MOREIRA, 2005, p.27)
24
A avaliação é um processo – ou parte dele – cujo objetivo final é verificar a
importância de alguma coisa, ou mérito ou desempenho de um avaliado, de um
programa, de uma política, uma ação ou de uma coisa qualquer. Assim, somos
seres que avaliam o tempo todo e essa avaliação está sempre carregada de juízo de
valor, baseado em nossas impressões e hipóteses, fundamentadas em critérios
particulares.
[...] para uma avaliação acontecer é necessário estabelecer
padrões para cada aspecto da realidade que se pretende
avaliar. O julgamento ou apreciação do mérito de cada aspecto
é feito a partir da escolha de critérios, todos com base no
padrão estabelecido. Por fim, o julgamento deve ter como
resultado uma tomada de decisão. (OLIVEIRA, 2012, p.112)
Assim sendo, existem dois grupos de avaliação, as informais e as formais.
As informais são aquelas que estão ligadas a avaliações subjetivas, com critérios
particulares, com documentação ou não e restritas a um pequeno grupo de pessoas.
Não existem nestas avaliações procedimentos pré-estabelecidos ou documentados,
porém isto não as desqualifica. Exemplos desse tipo de avaliação estão presentes
no nosso cotidiano, como decidir se vai ao trabalho utilizando transporte público ou
particular. Neste exemplo, o interessado vai avaliar, de acordo com os critérios
individuais que julgar mais importantes, qual decisão será mais vantajosa. Oliveira
(2012) sustenta ainda que essas avaliações estão presentes também dentro do
ambiente escolar. São aquelas que, mesmo documentadas (provas e trabalhos),
atingem um grupo reduzido de pessoas.
As avaliações formais são aquelas que necessitam de objetivos,
padronização de procedimentos, seleção de critérios e acordos escritos. Algumas
avaliações educacionais estão situadas nesta esfera. E dentro desta esfera, existem
ainda as avaliações internas, que são as provas e trabalhos aplicados pela própria
escola. As externas são realizadas por agentes externos à instituição escolar. Elas
não são esquematizadas, aplicadas e corrigidas pelos membros da instituição
avaliada, pessoa, programa ou coisa avaliada. Geralmente estas avaliações têm
como foco medir, no caso específico deste texto, o desempenho educacional dos
alunos ou de um determinado sistema de ensino ou de uma determinada rede. Em
geral, são avaliações realizadas em larga escala.
25
O objetivo da avaliação em larga escala, no amplo conceito de avaliação, é
obter dados que permitam compreender as diversas variáveis que podem explicar o
estado do objeto avaliado a partir de parâmetros previamente estabelecidos e do
seu contexto. Sua finalidade técnica é produzir informações periódicas que
colaborem para aperfeiçoar ou alterar o objeto estudado. Daí vem sua importância e
relevância. Especificamente aplicada na educação, outra finalidade importantíssima
é que ela permite a prestação de contas para a comunidade e serve como
parâmetro e subsídio para a tomada de decisão dos gestores educacionais ou para
as decisões políticas acerca do tema.
2.3.2. Histórico da avaliação
Percebe-se que a ação de avaliar é um ofício intrínseco ao raciocinar, ao
perceber e ao operar do ser humano. Há tempos, provavelmente desde o
surgimento do ser humano, o ato de avaliar está presente no dia a dia de formas
variadas, como por exemplo, na opinião das pessoas acerca das outras, acerca de
si, de objetos, de situações, embaçadas por conceitos, preconceitos, valores,
particulares de cada um. Consequentemente, a avaliação e o ato de avaliar no seu
sentido amplo, fazem parte da vida do ser humano e estão presentes em seu
cotidiano.
Diversos autores escrevem que as avaliações com finalidades específicas
existem desde a história antiga, com interesses estatais, a fim de selecionar o
melhor homem para atuar no serviço público. Essa medida avaliativa era comum na
Grécia antiga e na China Imperial, por volta dos anos 1200 a.C. Focando no campo
educacional, a avaliação aplicada como exame, isto é, formal, nos séculos XVII e
XVIII foi institucionalizada de duas formas diferentes (Webber; Ebel & Damrin; Dias
Sobrinho apud Garcia, 2003). A primeira, de João Amós Comênio1 (1592 – 1670)
que defendia que para disseminar a educação para todos, era necessário o uso do
exame porque ele contribuía para a melhoria do ensino ministrado pelos
professores. Assim, sua finalidade era permitir ao professor avaliar seu método de
1 Pastor Morávio, em 1657 produziu um livro chamado a Didactica Magna que tinha como proposta para o ensino,
uma educação realista e permanente; método pedagógico rápido, económico e sem fadiga; ensinamento a partir de
experiências quotidianas; conhecimento de todas as ciências e de todas as artes; ensino unificado.
26
ensino para que todos pudessem aprender, não sendo o objetivo principal classificar
o estudante. A segunda, defendida por João Batista de La Salle (1651 – 1719), o
exame era uma forma de supervisionar a aprendizagem a partir do estudante.
Assim, com a ajuda do exame, era possível o professor ter conhecimento do que os
alunos aprenderam e assim serem responsabilizados pelos resultados alcançados
por eles.
Saltando para o início do século XX, reflexo da Revolução Industrial, as
transformações na forma de produção interferiram na forma de pensar a avaliação.
Exigia-se uma avaliação objetiva e racional, esquematizada, calculada, que tudo
media e previa.
Com isso, era necessária a racionalização do processo de produção para
aumentá-la e diminuir os custos em um cenário de competição mundial. OLIVEIRA
(2012) cita que desta necessidade surge a teoria da administração científica do
americano Frederick Taylor (1856 – 1947), e as demais filosofias de gerenciamento
introduzidas por Jules Henri Fayol (1841 – 1925) e Henry Ford (1863 – 1947). Com
caráter mais formal e científico, nesta época os exames admissionais assumiram
uma face de testes.
A ideia racional matemática migrou das ciências naturais para as ciências
humanas. Assim, os novos testes eram pensados por meio de medidas
quantitativas, matematicamente comprovadas, o que os diferenciava em nível de
cientificidade. Quanto mais matemática na elaboração, mais científico era o teste.
Assim surgiu a psicometria. Este ramo da psicologia tem como área de estudo e
produção científica testes psicométricos que permitem conhecer, por meio de uma
medida, os interesses, comportamentos e a inteligência dos indivíduos.
Entre as décadas de 1930 e 1940 um norte americano chamado Ralph
Walter Tyler utiliza o termo “avaliação educacional” pela primeira vez. Ele dirigiu uma
pesquisa chamada “The Eight Year Study”. Tyler conceituou a abordagem baseada
em objetivos de avaliação educacional e assim desenvolveu parte de sua filosofia e
muitas de suas ideias são derivadas dessa pesquisa. Em seu livro Princípios
27
Básicos de Currículo e Instrução2, Tyler o dividiu em cinco seções, quatro com os
títulos em forma de pergunta. Assim, a avaliação deveria seguir esses cinco passos,
ou seja, a avaliação deveria avaliar se os objetivos educacionais foram alcançados.
E esses objetivos deveriam ser claramente definidos em um currículo, como afirmam
PINAR, W., REYNOLDS, W., SLATTERY, P., AND TAUBMAN, P.
In the first section, Tyler mentions that one of the main
problems with education is that educational programs "do not
have clearly defined purposes." These "purposes" as he
describes them should be translated into educational
objectives. This objective-based approach to evaluation is at
the core of what Tyler proposes. (PINAR, W., REYNOLDS, W.,
SLATTERY, P., AND TAUBMAN, P.,1995).
Esse pensamento foi muito utilizado nos Estados Unidos, porque atendia
bem a demanda da gestão científica, na busca pela eficiência e eficácia que utilizava
as informações fornecidas pelas avaliações como base para formular estratégias
para alcançar melhores resultados. Assim, a avaliação perde o caráter de medida e
assume um traço regulador.
Entre o final da década de 1950 e o início da década de 1970, as ideias de
Tyler foram aperfeiçoadas e a área da avaliação se tornou mais consolidada. Elas
permitiam ao Estado investir menos e obter mais desempenho, controlados e
orientados a gastar menos e produzir mais.
Na década de 1970 o debate sobre as avaliações foi ampliado. Anos antes,
o psicólogo norte americano Lee Joseph Cronbach recomendou:
mudanças nas diretrizes avaliativas e enfatizou que a avaliação
deveria ser processual para viabilizar a tomada de decisões
precisas, com relação aos currículos. (OLIVEIRA, 2012, pág.
135).
Contemporâneo de Cronbach, Michael Scriven, matemático australiano,
entendia a avaliação como um processo que deveria estar presente em todo o
processo de ensino aprendizagem. Para ele, a avaliação é uma atividade
2 Os títulos são: Que fins educacionais a escola deve procurar atingir? Como podem ser selecionadas experiências de
aprendizagem que são suscetíveis de ser útil em alcançar estes objetivos? Como podem ser organizadas experiências de aprendizagem para o
ensino eficaz? Como pode a eficácia das experiências de aprendizagem será avaliado? A quinta e última seção descreve "como uma escola ou
faculdade de pessoal pode trabalhar na construção do currículo.".
28
metodológica que incide na aglomeração e agregação das informações de
realização com um aparelho de valores contidos em uma escala - critério (padrão),
com o objetivo de produzir ou uma comparação ou uma classificação numérica, e
também a justificação, primeiramente dos instrumentos de coleta de dados,
segundo, dos valores, e por último, dos critérios selecionados.
Todos estes estudos fomentaram um grande debate sobre avaliação nos
Estados Unidos na década de 1970, levando ao surgimento do termo accountability,
que significa que o desempenho dos alunos está diretamente ligado à gestão e
utilização dos recursos públicos. Surgem também na mesma época as taxonomias.
A taxonomia mais difundida no meio das avaliações, a Taxonomia de Bloom, criada
por Benjamim S. Bloom e colaboradores, que hierarquiza os objetivos educacionais
na elaboração das avaliações. O objetivo de hierarquizar as avaliações é facilitar a
interpretação por parte dos educadores.
Da década de 1970 até hoje, as avaliações são usadas com propósitos
diagnósticos e formativos, no entanto, parte delas tem se transformado em
processos seletivos. Dessa forma, algumas delas têm se tornado insuficientes para
responder às múltiplas e complexas demandas do campo político educacional.
Segundo OLIVEIRA,
[...] há um esforço de retirar o foco técnico da avaliação,
redirecionando a discussão para a tomada de decisão no
campo pedagógico. Nesse sentido, defendia-se que os dados
quantitativos deveriam ser articulados aos qualitativos para
ampliar o olhar e as análises sobre a área da educação. Os
Estudiosos orientavam que as avaliações fossem conduzidas
por um modelo democrático e ético, pautado em atividades que
incluíssem a participação e negociação entre todos os
interessados e envolvidos no processo (gestores, diretores
escolares, professores, alunos, pais etc.) (OLIVEIRA, 2012,
pág. 137).
Assim, conclui-se que as avaliações educacionais, que surgiram como
exames, têm assumido cada vez mais um caráter seletivo ao longo do tempo, de
acordo com o momento econômico e político. Consequentemente, a avaliação
passou a ser um mecanismo essencial para o Estado, principalmente para
diagnosticar, gerenciar e fiscalizar suas políticas públicas para a educação.
29
2.3.2. A necessidade de avaliar
A necessidade de avaliar os processos e as políticas públicas vem da
necessidade da busca pela eficiência e eficácia na gestão e prestação de serviços
públicos.
As crises econômicas liberais do início do século XX forçaram a mudança
de gestão e de modelo econômico dos países, obrigando seus governos a traçar
planos e gestões estratégicas, a fim de modernizar as relações políticas,
econômicas e sociais em seu território.
O liberalismo econômico presente nesta época teorizava que o Estado
deveria apenas se limitar a garantir o bom funcionamento da economia, deixando
para o mercado a regulação social. Com a crise de 1929, os Estados acreditaram
que o mercado não era algo de regulação própria e que ele necessitava de certo
controle por parte do Estado, a fim de garantir os serviços essenciais sociais.
Assim, OLIVEIRA define esta transição como um momento em que:
[...] o ideário liberal perde credibilidade frente às várias crises
deflagradas pela concentração de riqueza, desemprego em
massa e pobreza da população, sendo, inclusive, combatido
pelos trabalhadores que começavam a se organizar na luta por
direitos. Em paralelo, ocorreu em 1917, na Rússia, a
Revolução Bolchevique que contribuiu para o enfraquecimento
da legitimidade capitalista. O conjunto desses acontecimentos
culminaria na “grande depressão” (1929-1932), considerada a
maior crise econômica mundial enfrentada, até este período,
pelo capitalismo. (OLIVEIRA, 2012, p.22)
Em decorrência, surge o modelo econômico criado por John Maynard
Keynes, ficando conhecido como o Keynesianismo, que tinha como base o contrário
do liberalismo. Enquanto no primeiro os serviços ficam a cargo do mercado, neste,
eles ficam sob responsabilidade do Estado. O Estado deixa de ser apenas o
provedor da economia e passa a fornecer, regular e fiscalizar os serviços públicos. A
ideia era movimentar a economia e diminuir o desemprego inchando o serviço
público para que este devolvesse para a sociedade serviços de qualidade.
Nesta lógica, os Estados passaram por um longo período de crescimento
econômico, de 1930 a 1970. Neste período, as grandes empresas mundiais
obtiveram altas taxas de lucros, com ganhos sociais para os trabalhadores nos
30
EEUU e na Europa Ocidental. Os países da América Latina, com a exceção de
Cuba, cresceram, acompanhando o crescimento internacional.
Consequentemente, os Estados se viram obrigados a equalizar os
interesses do livre mercado e dos trabalhadores. Democraticamente, os Estados
planejavam políticas que contemplassem seus interesses, os interesses dos
trabalhadores e os interesses do livre mercado.
Assim, um novo modelo surge: o welfare state (Estado de bem-estar social).
Nesta ordem o Estado não somente garante o bom funcionamento da economia,
como no liberalismo, e não somente garante os serviços diminuir a pobreza
populacional como no keynesianismo. Neste modelo, o Estado se torna regulatório
elaborando cada vez mais as políticas públicas visando o crescimento do mercado,
ou seja, o Estado assume a função de ser o grande fornecedor, gestor, regulador e
fiscalizador de todos os serviços para a sociedade. Não há um padrão de
implementação neste modelo. Cada país o modificou para adaptar melhor à sua
estrutura burocrática e social. E assim, os Estados puderam acompanhar a
execução dos objetivos traçados nas políticas públicas e fiscalizar os recursos com
base nos dados gerados pelas avaliações.
Com o aumento dos investimentos provocados pelo welfare state, os
Estados foram obrigados a inchar seus orçamentos. Todavia, com as crises
econômicas recorrentes das décadas de 1970 e 1980, este modelo de gestão estatal
entrou em colapso, abrindo espaço para opositores, os chamados “neoliberais”.
ANDERSON (1995) diz em seu artigo que não há como estabelecer uma
definição do neoliberalismo porque em cada país ele se apresentou de uma forma,
pela extrema direita, pela esquerda, pelo liberalismo e pela social-democracia. O
ponto em comum deles é o enxugamento dos gastos do Estado.
Consequentemente, um Estado que tem como objetivo cortar gastos utiliza de forma
ostensiva as avaliações.
2.3.2. Antecedentes da avaliação e Histórico da avaliação no Brasil
O início da década de 1980 no Brasil é marcado pelo começo da
redemocratização da política. Era preciso mudar a política econômica e o modelo de
gestão que apresentavam sinais de falência e estavam ultrapassados e obsoletos.
31
Consequentemente, a política da avaliação surge da necessidade de ter um
diagnóstico das políticas públicas estatais. OLIVEIRA diz que:
[...] Naquele primeiro momento (década de 1980), a avaliação
buscava analisar a eficácia dos programas estatais, no intuito
de torná-los melhores e mais produtivos em termos sociais.
Posteriormente, com a ascendência neoliberal, o foco da
avaliação é transferido para o controle e racionalidade
econômica [...].(OLIVEIRA, 2012, p.54)
Assim, após a Constituição Federal de 1988, os Governos instalaram
políticas públicas para implementar reformas estruturais com o objetivo de
modernizar a economia e tornar o Brasil um país em condições de competir, com
igualdade e condições, com os outros países integrantes do comércio internacional.
As avaliações em larga escala no Brasil tomam força no início da década de
1990 com a configuração do chamado “Estado Avaliador”, após a experiência
mundial com as várias concepções de gestão da sociedade, política e economia,
principalmente o liberalismo, comunismo, keynesianismo, welfare state, o Estado de
bem-estar social.
Neste momento no mundo, a figura do Estado-executor do welfare state abre
espaço para o Estado-avaliador e regulador. Assim o Brasil segue a tendência e
abandona, mesmo sem ter iniciado completamente, o welfare state. O diagnóstico
das avaliações feitas na década de 1980, o Governo Collor (Itamar Franco) iniciou
mudanças na economia e, principalmente, o Governo Fernando Henrique Cardoso,
montou políticas públicas de planejamento que exigiram do Estado um imenso
esforço e reengenharia no seu setor público.
Esta reengenharia teve a difícil tarefa de substituir a burocracia obsoleta
controladora por uma mentalidade cultural de gerenciamento com base no
planejamento estratégico fundamentado nos resultados das avaliações.
OLIVEIRA (2012) cita que as avaliações, neste processo de mudança de
gestão, são indispensáveis, pois permite ao governo “aperfeiçoar políticas,
programas e projetos; controlar os níveis de satisfação dos cidadãos pelos serviços
prestados; fundamentar e legitimar decisões políticas, especialmente aquelas que
envolvam recursos públicos; prestar conta dos serviços ofertados; responsabilizar
todos os envolvidos pelos resultados dos serviços; produzir conhecimentos e
32
informações que interessam aos governantes, técnicos e membros da sociedade
civil, política e científica”.
O principal alvo das avaliações foi o sistema educacional. Neste período, o
Saeb, recém-criado, teve sua metodologia reestruturada, interagindo e se
articulando com as demais políticas públicas.
A avaliação é uma contribuição importante para um diagnóstico da educação
e do desempenho dos alunos. Ela permite conhecer o sistema educacional e assim
modificá-lo. Com finalidade formativa, o foco das avaliações não é a atribuição de
um grau, uma nota ou conceito ao aluno. Ela é pensada com o objetivo de fornecer
ao professor e à sua formação um diagnóstico sobre o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos nos conteúdos testados.
BONAMINO (2012) afirma que recentes pesquisas sobre as avaliações
evidenciam que há um impacto positivo do uso formativo dos resultados das
avaliações educacionais na formação dos professores e no desempenho dos alunos
e consequentemente, na qualidade da educação. O uso formativo desses resultados
permite acompanhar o progresso dos alunos e fornecer aos professores e às
atividades de formação docente informações contínuas sobre o grau de
aprendizagem e de dificuldade dos alunos, tendo em vista os conteúdos e habilidade
propostos.
Afirma ainda que estudos atuais mostram que esses dados produzidos por
testes padronizados não estão sendo apreciados de forma adequada pelo corpo
docente e pelo Estado brasileiro. Segundo pesquisa da Fundação Victor Civita, uma
parte expressiva dos docentes não tem o mínimo conhecimento do que são as
avaliações da educação básica do Brasil, para que servem e como seus resultados
podem interferir na condução do ensino.
VIANA (2009) discorre sobre o problema da interpretação e do uso dos
resultados das avaliações, afirmando que é preciso considerar se os resultados, de
fato, serão compreendidos e absorvidos pelos segmentos interessados. Em suas
palavras:
[...] há necessidade do estabelecimento de relação dialógica
entre todos os participantes; por outro lado, deve-se pensar,
igualmente, na necessidade da formação de equipes técnicas
33
capazes de analisar os dados, identificar problemas e atentar
para as implicações desses mesmos resultados na definição
das políticas públicas no campo da educação. A sociedade, por
sua vez, deve aperceber-se do significado da avaliação e das
lições que pode proporcionar para toda a comunidade, mesmo
para os segmentos que mantêm frágeis relações com o mundo
da educação. (VIANA, 2009, p. 19).
Como já citado anteriormente, as avaliações, principalmente as de larga
escala, são instrumentos que produzem dados. Neste contexto histórico o Brasil
acompanhou o mundo nas reformas e tinha aspirações no campo educacional.
Deste modo, para executar as políticas públicas para a educação, era necessário
avaliar os sistemas antes.
2.3.2. Avaliações em larga escala
Avaliações em larga escala são aquelas que, primeiramente, são aplicadas
por agentes externos ao avaliado, no caso da educação, são aquelas pensadas e
aplicadas por órgãos que não são a instituição avaliada.
As avaliações externas são também chamadas de “avaliações em larga
escala” e são feitas por meio de testes padronizados, compostos por itens de
múltipla escolha, elaborados por meio de uma matriz de referência. As avaliações
externas apresentam, basicamente, três objetivos básicos. O primeiro deles é a
definição de subsídios para a formulação de políticas educacionais. O segundo é a
possibilidade de acompanhamento ao longo do tempo da qualidade da educação,
por meio da produção de séries históricas. E o terceiro, é a produção de informações
com capacidade de desenvolver relações expressivas entre as instituições de
ensino, a família, a comunidade e as secretarias de ensino, bem como
representantes do Estado.
As avaliações em larga escala ainda produzem informações importantes, que
podem ajudar aos interessados no diagnóstico da situação educacional daquela
amostra estudada. Os indicadores importantes são a média dos desempenhos, o
desvio padrão dos desempenhos e o percentual de estudantes em cada nível da
escala de proficiência.
34
A média é importante por ser uma forma de sintetizar o resultado da escola
ou do Município ou da região ou rede de ensino avaliada, etc. e permitir
comparações entre eles. O desvio padrão dos desempenhos ajuda a identificar a
quantidade de alunos que estão naquele desvio e assim conhecer a proficiência
deste grupo. O percentual de estudantes em cada nível de proficiência fornece
informações sobre as habilidades já consolidadas pelos estudantes da rede
avaliada.
Essas avaliações em larga escala de natureza externa possuem 16 etapas e
processos, em ordem cronológica de execução, que são eles:
1. Determinação da população avaliada ou de um plano amostral;
2. Elaboração ou utilização da matriz de referência;
3. Construção dos itens;
4. Pré-testagem dos itens;
5. Análise estatística e pedagógica dos itens;
6. Montagem dos cadernos de testes;
7. Blocos incompletos balanceados;
8. Testes padronizados;
9. Questionários contextuais;
10. Aplicação dos instrumentos;
11. Processamento e constituição da base de dados da avaliação;
12. Análise dos resultados;
13. Utilização da Teoria Clássica e da Teoria da Resposta ao Item;
14. Produção de resultados;
15. Construção e Interpretação das escalas de proficiência;
16. Elaboração dos Relatórios Gerais e Pedagógicos.
Assim, uma avaliação em larga escala necessitaria ter essas características e
sua execução deveria seguir esses passos.
2.3.2. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
No dia 21 de junho de 2010, foi publicada no Diário Oficial da União a
Portaria Ministerial nº 807, datada de 18 de junho de 2010, que tornou pública a
35
resolução do Ministro da Educação, Fernando Haddad, que institui o ENEM como
procedimento de “avaliação cujo objetivo é aferir se o participante do Exame, ao final
do ensino médio, demonstra domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna e conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem”.
No segundo artigo, fica estabelecido que os resultados do ENEM
possibilitem, primeiramente, “a constituição de parâmetros para autoavaliação do
participante, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no
mercado de trabalho”, ou seja, com os resultados do desempenho individual, o
jovem avaliado pode comparar sua média com as demais médias publicadas.
No segundo ponto do mesmo artigo, a portaria autoriza, com a necessidade
de uma legislação específica, a certificação no nível de conclusão do ensino médio,
pelo sistema estadual e federal de ensino. Isto significa que o aluno, maior de
dezoito anos, sem qualquer documentação escolar, pode se inscrever no certame e,
atingindo a média de 450 pontos nas provas objetivas e de 500 pontos na redação,
recebe, nos termos da lei, seu certificado de conclusão do Ensino Médio.
Seu terceiro ponto, estabelece que o ENEM serve de “base para a criação
de referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio”. Isto
significa que o Poder Executivo da União pode, na prática, por meio do ENEM,
forçar ou tendenciar as diretrizes dos currículos estaduais de forma que eles se
adaptem ao conteúdo do exame, ferindo a legislação e o Sistema Federativo de
Cooperação.
Na sequência, o quarto ponto garante ao participante do ENEM, sob
critérios, a participação e acesso do examinando a programas governamentais que
são o SISU e o PROUNI. O SISU, Sistema de Seleção Unificada, é um sistema
informatizado gerenciado pelo Ministério da Educação (MEC) no qual instituições
públicas de ensino superior, Universidades e Institutos, oferecem vagas para
candidatos participantes do ENEM.
Segundo o sítio do MEC, o processo seletivo do SISU é realizado duas
vezes ao ano, sempre no início do semestre letivo. A inscrição no sistema é gratuita,
em uma única etapa e é feita exclusivamente pela internet. As instituições públicas
de ensino superior que optam por participar do SISU ofertam vagas dos seus cursos
36
no sistema. Ao final do período de inscrições, são selecionados os candidatos mais
bem classificados, levando em conta a nota final do ENEM do candidato, dentro do
número de vagas ofertadas.
O Programa Universidade para Todos – PROUNI – tem como finalidade a
concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e
sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior.
Tem como público-alvo os estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou
da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar
máxima de três salários-mínimos.
No PROUNI os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no ENEM,
da mesma forma que o SISU, levando em conta a qualidade e mérito dos estudantes
com melhores desempenhos e conta com um sistema de seleção informatizado e
impessoal que, segundo o Ministério da Educação, confere transparência e
segurança ao processo.
Seu quinto ponto permite que os resultados do ENEM sejam utilizados como
“mecanismo único, alternativo ou complementar aos exames de acesso à Educação
Superior ou processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho”.
Uma avaliação, por definição, não tem caráter seletivo, como os vestibulares e
concursos públicos, e que o interesse é selecionar os melhores. Isto pode
comprometer o próximo ponto, que afirma que o exame gera informações para o
desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a educação brasileira.
Uma avaliação ou exame, em sua definição, deve servir para gerar
informações que possam trazer diagnósticos do sistema educacional. Quando o
mesmo instrumento avaliativo exerce múltiplas funções, por exemplo, avaliativa e
seletiva, incorre que o resultado poderá ser mascarado, ou seja, não traduzir
fielmente a situação daquele sistema de ensino, gerando dados equivocados,
provocando a formulação de políticas públicas incorretas, ineficazes e imprecisas.
O artigo terceiro delega a função do planejamento e implementação do
exame ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
O INEP, como é chamado, deve “planejar e implementar o exame, assim como
promover a avaliação contínua do processo, mediante articulação permanente com
37
especialistas em avaliação educacional, com as instituições de ensino superior e
com as secretarias estaduais de educação”.
Este artigo indica que o Ministério da Educação busca a interação e a
cooperação das secretarias estaduais de educação e instituições de ensino superior.
Ficou estabelecido que o ENEM será realizado periodicamente (não há data
ou intervalo fixados), com aplicação descentralizada, em todos os municípios. A
participação no exame é voluntária, destinada aos concluintes ou egressos do
ensino médio. Fica garantida também a participação daqueles, maiores de dezoito
anos, que não tenham concluído o Ensino Médio.
São isentos do pagamento de inscrição os matriculados em instituições
públicas de ensino ou aqueles que se declararem membros de família de baixa
renda, nos termos da legislação.
O sexto artigo determina ao INEP estruturar um banco de dados e emitir
relatórios com os resultados do ENEM. Também deve produzir um boletim ao
examinando contendo informações referentes ao resultado geral e ao resultado
individual. Este banco de dados, resguardado o sigilo individual, é disponibilizado
para instituições de ensino superior, secretarias estaduais de educação e
pesquisadores.
2.4. CAPÍTULO 2: Legislação e competências
Este capítulo pretende demonstrar, subsidiado pela legislação do Estado
brasileiro, o indício de inconstitucionalidade do planejamento, aplicação, correção e
uso do ENEM como único critério seletivo para o acesso ao ensino superior nas
Instituições de Ensino Superior.
O Ministério da Educação tem prerrogativas constitucionais para nortear os
currículos da educação básica, porém impedido pela própria constituição, não pode
interferir nos conteúdos programáticos das respectivas secretarias de educação.
Com um exame nacional elaborado pelo INEP, com questões que tem como
objetivo avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos do ensino
médio, mesmo que elaborado de forma colaborativa com as secretarias de
educação estaduais, pode interferir e moldar o currículo estadual, interferindo na
autonomia dos Estados e suas Secretarias Estaduais de Educação.
38
2.4.2. Federalismo Cooperativo
Nossa Constituição Federal de 1988, no seu primeiro artigo, estabelece que
o Brasil seja uma República Federativa, formada pela união indissolúvel dos Estados
e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito.
COSTA, CUNHA e ARAÚJO (p.15, 2010) afirmam que “Remonta ao século
XVIII o surgimento do termo federalismo para designar a forma de organização
implantada nos Estados Unidos da América resultante da união territorial do poder
das colônias para formar um Estado”. Após a vitória da Guerra de Independência
dos EEUU, foi criada uma confederação de estados livres e independentes. Dentro
da recente confederação começaram a se manifestar os problemas relativos à
necessidade de certa força do poder central, com o objetivo de estabelecer a lei e a
ordem, que regulasse as matérias como comércio, dívidas e as relações
internacionais do país. Então, “surgiu uma solução conciliatória, pactuada,
estabelecida em convenção entre os entes confederados, que, do ponto de vista da
organização política e administrativa, mantivesse a autonomia das unidades
territoriais, ao mesmo tempo em que assegurasse a unidade nacional”, ou seja, a
federação moderna.
Atualmente não existe um modelo universal de federalismo. Em toda a
história da humanidade, os diferentes povos e suas diferentes Constituições
apresentam soluções diversas e divergências na estrutura federal adotada.
TEIXEIRA (2012) afirma que o que os federalismos têm em comum é o fato de que
uma “Constituição rígida comum dá respaldo à organização dos poderes do Estado”.
Em suma, trata-se de uma organização político-territorial do poder cuja base
é a dupla soberania: a dos entes federados (governos subnacionais), que têm
autonomia para gerir questões locais, e a do governo central (União), com a
finalidade de representar e fazer valer os interesses de toda a população do país.
Assim, o federalismo pode ser caracterizado como um pacto de um determinado
número de unidades territoriais autônomas com vistas a finalidades comuns.
No caso do Brasil, somente a Federação, a união de membros federados,
que formam uma só unidade soberana, que é o Estado brasileiro. Os estados,
unidades federadas subnacionais, gozam de autonomia, cuja relatividade se dá
dentro dos limites jurisdicionais atribuídos e especificados. Os municípios, que são
39
circunscrições administrativas dentro de um Estado, governados por um prefeito e
uma câmara de vereadores, também possuem autonomia administrativa.
A Constituição Federal brasileira define como os Poderes da União (Estado),
no seu artigo segundo, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário, independentes e
harmônicos entre si. Cada poder tem sua jurisdição e descrição dos atributos e
qualidades próprias designadas e uma definição.
Assim, o Poder Legislativo Federal é exercido pelo Congresso Nacional, que
se compõe da Câmara dos Deputados e do Senado Federal. A Câmara dos
Deputados é formada por representantes do povo eleitos pelos cidadãos
proporcionalmente para mandatos de 4 anos. O Senado Federal é composto pelos
Senadores, representantes dos Estados membros da Federação e do Distrito
Federal, eleitos pelos cidadãos com mandatos de 8 anos.
O Congresso Nacional dispõe e legisla sobre todas as matérias de
competência da União. Ele é responsável por dispor sobre a Constituição e suas
emendas, leis complementares, leis ordinárias, leis delegadas, medidas provisórias,
decretos legislativos e resoluções, competência dos Deputados e Senadores.
O Poder Executivo é exercido pelo Presidente da República. Compete-lhe,
entre outras funções, nomear e exonerar os Ministros de Estado e exercer, com o
auxílio dos mesmos, a direção superior da administração federal.
O Poder Judiciário Federal é composto pelo Supremo Tribunal Federal
(STF), Conselho Nacional de Justiça (CNJ), Superior Tribunal de Justiça (STJ),
Tribunais Regionais Federais (TRF) e seus respectivos Juízes, os Tribunais e Juízes
do Trabalho, os Tribunais e Juízes Eleitorais, os Tribunais e Juízes Militares e os
Tribunais e Juízes dos Estados e do Distrito Federal e Territórios. É o Poder
responsável por apaziguar as questões conflitantes na Lei, sempre à luz da
Constituição Federal.
Não se pode deixar de citar que esta definição e separação dos Poderes na
Constituição não impede a atribuição de funções secundárias pela própria
Constituição a cada um dos Poderes, de natureza complementar, sem desviar da
finalidade principal em que se baseia cada função do Poder na União.
40
Estes três poderes são independentes e harmônicos entre si, presentes nos
Estados e regidos e regulamentados por suas respectivas Constituições Estaduais.
Nos Municípios e no Distrito Federal, não existe a figura do Judiciário, no caso dos
primeiros, é competência dos Estados e no caso do segundo, é jurisdição e
competência da União.
Por conseguinte, a República Federativa do Brasil é dividida em Estados,
uma divisão política, administrativa e territorial, reunidos politicamente em união
indissolúvel conforme o caput do art. 1º da Lei Maior, tendo sua autonomia
resguardada sem, contudo, se revestirem do manto da soberania. Isto não significa
o cerceamento da autonomia dos entes federados. Apenas exige que o ente
federado molde sua capacidade política às cláusulas uniformizantes da Constituição
Federal que define o perfil político da Federação.
Segundo Cury (2006), podemos identificar na história brasileira três tipos de
federação, aliadas ao contexto do momento histórico brasileiro, segundo o nível das
relações intergovernamentais entre os entes federados:
O federalismo centrípeto se inclina ao fortalecimento do poder da União, em
que, na relação concentração/difusão do poder, predominam relações de
subordinação dentro do Estado Federal. Pode-se dar como exemplo o próprio Brasil
entre os anos 1930 e 1980, embora com uns acentos diferenciados para os períodos
específicos, como o de 1946-1964.
O federalismo centrífugo se remete ao fortalecimento do poder do Estado
membro como o da União, em que, na relação concentração/difusão do poder,
prevalecem relações de larga autonomia dos Estados membros. Pode-se assinalar
como tal a Velha República, especialmente entre 1898-1930.
O federalismo de cooperação busca um equilíbrio de poderes entre a União
e os Estados membros, estabelecendo laço de colaboração na distribuição das
múltiplas competências por meio de atividades planejadas e articuladas entre si,
objetivando fins comuns. Esse federalismo político é o registro jurídico de nossa
atual constituição.
O federalismo de cooperação surgiu com a “necessidade de atender às
demandas sociais e se constituiu como uma alternativa para a resolução de
41
problemas práticos, orientando-se pela possibilidade de desenvolver ações
compartilhadas entre os níveis de governo”, como afirmam COSTA, CUNHA e
ARAÚJO (2010). Neste sistema fica trivial o estabelecimento de objetivos comuns,
ao mesmo tempo em que há respeito às distintas formas de alcançá-los,
considerando as diferentes realidades que envolvem o território e a população de
cada ente federado. “Assim, nesse sistema, deve haver uma independência na
ação, preservando-se as peculiaridades locais”, completam.
Portanto, fica a expectativa de um planejamento comum e um trabalho
cooperativo – e não impositor – entre União, estados e municípios visando à
promoção do acesso, permanência e qualidade do ensino, neste viés do federalismo
cooperativo. Instituir um exame nacional como única forma de processo seletivo
para uma vaga em uma instituição pública de ensino superior pode, na prática, ter
um caráter impositor, ferindo o modelo federalista brasileiro.
2.4.2. Constituição Federal
A escolha do federalismo de cooperação segue o raciocínio da própria
Constituição Federal observando o imperativo socioeconômico. Este estabelece uma
lógica de descentralização dos poderes políticos. TEIXEIRA (2012) afirma que
“problemas comuns demandam uma solução conjunta, comum a todos os membros
federativos; residualmente, questiúnculas específicas repousam na competência
política deste ou daquele membro federativo em particular”.
Um dos empregos da Constituição Federal é pré-estabelecer as esferas de
atuação política e administrativa dos membros federativos, harmonizando-se os
interesses de cada ente federado, de forma que seja encontrada a melhor
combinação possível do máximo de liberdade com a necessária autoridade.
Assim, o federalismo de cooperação busca a decisão comum que satisfaça o
interesse de todos os entes federados, adaptando-a às necessidades próprias de
cada um deles, como uma mera justaposição de competências.
No artigo 21 ficam claros os pontos de competência da União, que vão da
declaração de guerra e paz até a emissão de moeda. São ao todo 23 pontos. O
artigo 22, que traz especificamente as competências privativas da União, autoriza a
42
União ou, sob o regime de uma lei complementar, os Estados, a legislar sobre 29
pontos explícitos, inclusive sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
Na sequência, os artigos 23 e 24 da Lei Maior, que estabelecem as
competências comuns e concorrentes respectivamente, materializam o viés
cooperativo. Ficam claros os pontos em que todos os entes federados podem
legislar, sempre com a prevalência da Federação nos casos conflitantes e prevendo
as parcelas de competência da União. Por exemplo, no artigo 24, os estados podem
legislar concorrentemente com a União sobre educação, cultura, ensino e desporto.
Os Estados, Municípios e o Distrito Federal pode legislar, por meio de sua
casa legislativa, sobre os temas permitidos pela Constituição Federal. Ou seja, suas
Constituições Estaduais ou Leis Orgânicas Distritais ou Municipais legislam sobre as
competências que não lhes sejam vedadas pela Constituição Federal de 1988.
A Emenda Constitucional nº 53/2006, que altera o artigo 23, explicita que as
normas de cooperação serão fixadas por lei. Este dispositivo normativo é em prol do
equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.
Com base no princípio da separação e independência no exercício das
competências constitucionais, apesar de conjuntas serem as decisões políticas e
tendo a Constituição Federal por como fonte normativa na federação, utilizando das
leis federais, a execução é adaptada às suas próprias necessidades por cada ente
federado.
2.4.2. LDB
A nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº 9394/96), que
regulamenta a educação no Brasil, diz que o ensino médio deve ser universal e
gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria, ou seja,
até os 18 anos de idade.
Cabe à União estabelecer, em colaboração com os Entes Federados, as
competências e diretrizes para a Educação Básica, formada pela educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
43
A seção IV do Capítulo II, que trata da educação básica, da referida Lei, traz
as diretrizes do ensino médio. Ela diz que o ensino médio é a etapa final da
educação básica com duração mínima de três anos. Tem como propósito consolidar
e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
ingresso no nível superior.
O ensino médio também visa preparar o aluno para a cidadania e o trabalho,
de modo que ele tenha capacidade de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores, sem perder de vista a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico.
O aluno deve se formar no ensino médio tendo a plena percepção dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, sempre relacionando
a teoria com a prática, no aprendizado em cada disciplina.
Neste sentido, o currículo do ensino médio deve ser pensado e montado
pelas Secretarias Estaduais de Educação dos Entes Federados sob a orientação
das diretrizes da Lei nº 9394/96 de forma que permita ao aluno o desenvolvimento
mínimo e o cumprimento dos objetivos do ensino médio.
As diretrizes impostas pela Lei determinam que o currículo deve abordar “a
educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e
das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania”.
Obrigam a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória do histórico do aluno. Esta língua deve ser escolhida pela comunidade
escolar. Existe a possibilidade da existência de uma segunda língua, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Como consequência, ele deve permitir a adoção de metodologias de ensino
e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, ou seja, o ensino e a
aprendizagem centrada no estudante e um formato de avaliação que acompanha o
progresso dos alunos. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
44
devem se organizar de forma que o aluno demonstre que os objetivos do ensino
médio foram por ele cumpridos.
Essas avaliações devem permitir que os docentes tenham a possibilidade de
medir dos alunos o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna e o conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, de
acordo com o currículo.
2.4.2. PCN e Currículo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um documento que tem
como objetivo nortear os currículos do Ensino Médio. Eles resultam de meses de
trabalho e de discussão realizados por especialistas e educadores de todo o país.
Segundo o INEP, “Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios da
reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias”. Eles foram concebidos com o objetivo de auxiliar as equipes
escolares na execução de seus trabalhos, servindo de estímulo e apoio à reflexão
sobre a prática diária, ao planejamento de aulas, principalmente ao desenvolvimento
do currículo da escola, contribuindo ainda para a atualização profissional (MEC).
Os PCN são a referência básica para a elaboração das matrizes de referência
para os currículos e avaliações. Eles balizam um novo perfil para o currículo,
amparado em competências básicas para a entrada dos jovens na vida adulta e,
principalmente, guiam os professores no que se refere ao significado do
conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender (INEP).
Seguindo as orientações dos PCN, o currículo está sempre em construção e
deve ser compreendido como um processo contínuo que influencia positivamente a
prática do professor. Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos
alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
As bases legais do PCN do Ensino médio, dizem que:
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição
de conhecimentos básicos, a preparação científica e a
capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às
áreas de atuação. [...] Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a
formação geral, em oposição à formação específica; o
45
desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização. (PCNEM Parte I – Bases legais, 2000, pág. 5)
Resumindo, os PCN estabelecem uma perspectiva para esse nível de ensino
que unifica finalidades até então dissociadas, numa mesma e única modalidade para
oferecer uma educação equilibrada de forma articulada, com funções equivalentes
para todos os educandos.
A LDB afirma que o ensino médio “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social” (Art.1º, § 2º, da Lei nº 9.394/96). Essas funções podem ser
traduzidas em quatro pontos que orientam o currículo e ele deve ser pensado a fim
de permitir e facilitar essas funções, PCNEM Parte I – Bases legais (2000):
a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade
em que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do
trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional
e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso
tempo;
o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
Por fim, os PCN do ensino médio dizem que competências são essas:
De que competências se está falando? Da capacidade de
abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao
contrário da compreensão parcial e fragmentada dos
fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de
pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da
capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para
procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do
desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-
46
se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são
competências que devem estar presentes na esfera social,
cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que
são condições para o exercício da cidadania num contexto
democrático. (PCNEM Parte I – Bases legais, 2000, pág. 11)
Os currículos devem permitir o desenvolvimento dessas competências e o
Exame Nacional do Ensino Médio deveria medi-las.
2.5. CAPÍTULO 3: Análise
Este capítulo tem como objetivo apresentar as análises dos dados, as tabelas
e os cruzamentos.
2.5.2. Resultados
Com a finalidade de verificar as diferenças de desempenho entre os alunos
que fizeram tanto o ENEM 2012 quanto o 1º Vestibular de 2013 da UnB, com o uso
da amostra 1, foram analisados os valores mínimos e máximos, bem como a média
por curso de ambos os certames. A Tabela 2, a seguir, apresenta esse comparativo
por meio dos valores nas escalas originais do ENEM (de 0 a 1000) e do vestibular
(de +/-500).
Tabela 2 – Comparação das médias, mínimo e máximo por curso
CURSO ENEM Vestibular
Máximo Média Mínimo Máximo Média Mínimo
Agronomia 686,08 667,97 649,85 323,55 49,36 -224,84
Artes Cênicas (Licenciatura e Bacharelado) 703,10 592,57 482,03 39,63 -60,74 -161,10
Ciências Ambientais 720,65 656,84 593,03 123,06 -66,41 -255,88
Ciências Naturais (Licenciatura) 670,93 572,72 474,50 215,69 -9,93 -235,54
Computação (Licenciatura) 738,10 667,83 597,55 149,54 -0,40 -150,33
Educação Artística — Música (Licenciatura) 620,38 561,64 502,90 *** *** ***
Educação Física (Licenciatura e Bacharelado) 716,60 648,17 579,73 88,18 -53,70 -195,58
Filosofia (Licenciatura) 701,18 640,77 580,35 154,09 -16,87 -187,84
Física (Licenciatura) 698,28 667,73 637,18 157,70 -23,43 -204,56
Geografia 704,55 667,69 630,83 115,36 -26,17 -167,69
Gestão Ambiental 656,60 587,48 518,35 53,95 15,56 -22,83
Gestão de Saúde 659,75 589,44 519,13 109,26 35,69 -37,88
Gestão do Agronegócio 715,08 590,98 466,88 65,60 -33,54 -132,68
Gestão em Saúde Coletiva 708,90 639,84 570,78 -104,50 -139,51 -174,51
Letras* 693,00 593,07 493,13 203,09 -23,46 -250,02
Matemática (Licenciatura) 708,98 664,66 620,33 33,73 -62,78 -159,28
47
Museologia 644,28 614,78 585,28 -39,10 -114,39 -189,69
Música (Licenciatura e Bacharelado) 602,43 549,17 495,90 50,23 -3,08 -56,38
Pedagogia 698,13 631,06 563,98 111,08 -66,76 -244,60
Química (Licenciatura) 759,73 713,83 667,93 63,26 -50,56 -164,39
Serviço Social 592,68 629,74 666,80 98,22 -83,58 -265,38
Terapia Ocupacional 641,35 596,74 552,13 246,19 44,64 -156,90
Turismo 682,65 661,67 640,68 88,87 -77,98 -244,83
MÉDIA TOTAL 683,63 629,20 569,10 91,37 -36,33 -174,84
*Curso com habilitações
*** Sem candidatos
Observa-se que a maior parte das médias dos candidatos do Vestibular-UnB
é negativa enquanto a maior parte das médias dos desempenhos do ENEM é acima
da média da prova, que é 500 pontos. O curso de Educação artística – música
(Licenciatura) não teve candidatos pelo Vestibular-UnB.
O curso com a menor média no ENEM é o curso de Música (Licenciatura e
Bacharelado), com 549,17 pontos. O curso com menor média no Vestibular-UnB não
é Música (Licenciatura e Bacharelado), é Gestão em Saúde Coletiva com nota
negativa de 139,51.
O curso de Química (Licenciatura) obteve a maior média nesta amostra no
ENEM, com 713,83 pontos, enquanto a maior média do Vestibular-UnB foi do curso
de Agronomia, com 49,36 pontos. Essa tabela já evidencia que o ENEM se
apresenta como um exame mais fácil que o Vestibular-UnB, ou seja, o desempenho
dos alunos que foram classificados pelo ENEM é superior ao desempenho dos
alunos que foram classificados pelo Vestibular-UnB.
Esses dados mostram que os candidatos convocados para efetuar a matrícula
pelo ENEM nas vagas remanescentes, obtiveram desempenho, em média, melhor
na comparação dos desempenhos dos candidatos matriculados pelo Vestibular da
UnB. Observa-se que os desempenhos dos candidatos do ENEM estão muito
próximos de sua média, enquanto os resultados do Vestibular da UnB, de um modo
geral, estão muito abaixo da sua média. Isto comprova a segunda hipótese.
A segunda amostra, formada por 6.313 candidatos que participaram dos dois
exames, foi utilizada para verificar a correlação entre os desempenhos no ENEM e
no Vestibular da UnB. O candidato com o menor desempenho no ENEM obteve nota
final de 161,56, com nota final no Vestibular-UnB de -142,43, concorrendo a uma
48
vaga pelo Vestibular-UnB para o curso de Educação Física, com título de Bacharel.
O candidato com a maior nota no Enem obteve 827,88 e 290,765 no Vestibular-UnB,
concorrendo a uma vaga no curso de Direito.
Tabela 3 - Melhores e piores desempenhos no ENEM
5 Piores desempenhos no ENEM
CANDIDATO ENEM VESTIBULAR CURSO
996 161,56 -142,43 Educação Física (Bacharelado)
1452 203,24 58,23 Comunicação Organizacional
1911 217,74 -87,53 Comunicação Social
1922 163,88 -161,85 Química (Licenciatura)
3897 184,36 -171,32 Letras — Tradução — Francês
5 Melhores desempenhos no ENEM
CANDIDATO ENEM VESTIBULAR CURSO
499 827,88 290,76 Direito
3760 816,32 304,18 Direito
3962 813,54 245,40 Direito
5226 820,72 422,87 Engenharia Civil
6170 814,12 356,77 Relações Internacionais
Ainda visando comparar o desempenho dos estudantes que fizeram o ENEM
e o Vestibular da UnB, foram selecionados os participantes que obtiveram as
melhores e piores notas em ambos os certames. O candidato com o menor
desempenho no ENEM obteve nota final de 161,56, e argumento final no Vestibular
da UnB de -142,43, concorrendo a uma vaga pelo vestibular para o curso de
Educação Física, bacharelado. O candidato com a maior nota no ENEM obteve
827,88 e 290,765 no Vestibular-UnB, concorrendo a uma vaga no curso de Direito.
Com a nota do Vestibular-UnB como referência, o candidato com o menor
desempenho obteve nota final de -283,925 e desempenho no ENEM de 486,26 e se
candidatou ao curso de Ciências Contábeis. O candidato com maior desempenho no
Vestibular-UnB obteve argumento final de 531,345 e desempenho de 784,04 pontos
no ENEM.
Tabela 4 - Piores desempenhos
5 Piores desempenhos no Vestibular
CANDIDATO ENEM VESTIBULAR CURSO
5143 486,26 -283,925 Ciências Contábeis
4011 477,18 -270,935 Direito
5193 488,12 -270,07 Medicina
49
158 536,92 -265,375 Serviço Social
2730 410,8 -261,92 Administração
5 Melhores desempenhos no Vestibular
CANDIDATO ENEM VESTIBULAR CURSO
1322 784,04 531,345 Medicina
3247 773,5 504,54 Engenharia Civil
167 803,56 482,815 Engenharia Civil
5809 803 473,115 Medicina
4787 804,28 446,445 Medicina
As duas últimas tabelas, 3 e 4, podem compor um pequeno experimento para
ajudar na análise. Assumindo 500 como média no ENEM e ao se comparar o
desempenho bruto dos piores resultados do ENEM, percebe-se que, de forma geral,
os cinco piores desempenhos do ENEM também obtiveram resultados negativos no
Vestibular-UnB, exceto um candidato.
Quando comparados os melhores desempenhos do ENEM com os resultados
do Vestibular-UnB, percebe-se que não é possível estabelecer uma tendência. Os
cinco melhores da tabela obtiveram média maior que 800 pontos no ENEM, porém
os resultados do Vestibular-UnB, mesmo que altos, variam de 290 a 422 pontos,
sendo que a maior nota do Vestibular-UnB foi 531,345 pontos.
O mesmo procedimento efetuado anteriormente, agora utilizando o Vestibular-
UnB como referencial, mostra que os menores desempenhos, com notas negativas
entre -283,925 e -261,920, obtiveram desempenho mediano no ENEM, com notas
entre 410,80 e 536,92, próximas à média, que é de 500 pontos.
Tais resultados refutam, ao menos parcialmente, a primeira hipótese, porque
mesmo os cinco piores no ENEM tendo desempenhos ruins no Vestibular-UnB, os
cinco piores desempenhos no Vestibular-UnB possuem desempenho mediano no
ENEM.
Observando os melhores desempenhos no Vestibular-UnB, fica evidente que
estes candidatos também obtiveram um bom desempenho no ENEM, com médias
próximas a 800 pontos.
As conclusões parciais são:
Os candidatos que obtiveram um alto desempenho no ENEM
mantiveram um desempenho regular no Vestibular-UnB, quando
comparados com os melhores desempenhos do certame.
50
Os candidatos que obtiveram um alto desempenho no Vestibular-UnB
mantiveram um alto desempenho no ENEM.
Os candidatos que obtiveram baixo desempenho no ENEM obtiveram
o mesmo desempenho baixo no Vestibular-UnB, em sua maioria, com
notas negativas.
Os candidatos que obtiveram baixo desempenho no Vestibular-UnB
obtiveram um desempenho mediando no ENEM.
Visando corroborar esses resultados, e a fim de facilitar as comparações, foi
necessário transformar a escala das notas. Como no ENEM a nota varia de zero a
1000 e no Vestibular-UnB as notas assumem valores positivos e negativos, a
comparação das notas se torna um pouco mais complexa e não permite uma
conclusão mais precisa.
Deste modo, com a ajuda do SPSS, foi calculada uma nota única para o
Enem, por meio da média das notas nas provas (Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Redação). Por meio da transformação
das notas em escores padronizados novas notas para o ENEM e o Vestibular-UnB
foram calculadas e colocadas em uma escala com média igual a zero e desvio
padrão igual a 1. Como ambos passaram a ter valores negativos, visando facilitar a
interpretação dos resultados foi realizada uma nova transformação linear, colocando
ambos os certames numa escala com média igual a 5 e desvio padrão igual a 1. Ou
seja, agora o trabalho será feito com notas no intervalo de zero a 10 pontos. A tabela
abaixo exemplifica os cinco melhores desempenhos, tendo como referencial o
ENEM.
Tabela 5 – Exemplo de nota padronizada - Melhores resultados
CANDIDATO ENEM VESTIBULAR CURSO
499 7,98 7,39 Direito
3760 7,81 7,50 Direito
3962 7,76 7,01 Direito
5226 7,87 8,50 Engenharia Civil
6170 7,77 7,94 Relações Internacionais
Agora, com as notas de ambos os certames transformados para a escala de 0
a 10, foi realizado um procedimento para colocar as notas em intervalos de 1 em 1
51
ponto. Uma vez categorizados todos os participantes nesses intervalos, foi
construída uma tabela de frequência por intervalo para as notas do Vestibular da
UnB e do ENEM. A próxima tabela mostra que a maioria, 55,2%, dos participantes
que fizeram o Vestibular da UnB está abaixo da média, que é 5 pontos. No caso do
ENEM, a maioria está na média ou acima dela.
Tabela 6 - Quantidade de candidatos por intervalo de desempenho
Intervalo da nota ENEM Vestibular
Frequência de candidatos
Percentual Frequência de
candidatos Percentual
0 a 0,99 26 0,4 0 0 1,00 a 1,99 12 0,2 0 0 2,00 a 2,99 86 1,4 19 0,3
3,00 a 3,99 744 11,8 912 14,4
4,00 a 4,99 2212 35 2558 40,5
5,00 a 5,99 2308 36,6 1840 29,1
6,00 a 6,99 829 13,1 730 11,6
7,00 a 7,99 96 1,5 216 3,4
8,00 a 8,99 0 0 35 0,6
9,00 a 9,99 0 0 3 0
Total 6313 100 6313 100
Gráfico 1 - Curvas de desempenho – Níveis de desempenho X Percentual
O gráfico de linhas anterior foi construído para ilustrar melhor os percentuais
de participantes do ENEM e do Vestibular em cada intervalo de notas. Como pode
ser visualizado, o percentual de participantes do ENEM e do Vestibular por faixa de
-5,0%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
0 a 0,99 1,00 a1,99
2,00 a2,99
3,00 a3,99
4,00 a4,99
5,00 a5,99
6,00 a6,99
7,00 a7,99
8,00 a8,99
9,00 a9,99
ENEM Vestibular
52
desempenho se assemelha, mas a distribuição no vestibular é levemente deslocada
para a esquerda, indicando se tratar de uma prova com um nível de dificuldade um
pouco maior, algo esperado por sua característica seletiva.
A próxima tabela mostra o índice de correlação r de Pearson entre a nota no
1º Vestibular de 2013 da UnB e as notas nas provas do Enem 2012. O índice de
correlação pode variar entre -1 e +1. Quando assume valores negativos a correlação
é inversa, ou seja, quanto maiores forem os valores em uma variável, menores serão
os valores na outra. Por outro lado, quando a correlação é direta, à medida em que
aumentam os valores em uma variável, também aumentam os valores na outra. Em
relação aos valores que uma correlação pode assumir, quanto mais próximos a 1,
maior relação há entre duas variáveis.
Tabela 7 - Índice de correlação entre as provas
ENEM
Nota Final Português Matemática Ciências Naturais Ciências Sociais Redação
Vestibular 0,699 0,713 0,617 0,485 0,612 0,323
Como informa a tabela, as áreas de conhecimento correlacionadas
apresentam correlações acima de 0,6, exceto a prova de Ciências Naturais. Um
dado interessante a ser observado na tabela é que a correlação entre o argumento
final do Vestibular da UnB e a prova de Redação do ENEM é baixa, especialmente
quando comparada às demais. Enquanto o índice de correlação entre o argumento
final do Vestibular da UnB e o desempenho final do ENEM é de 0,699, o da prova de
redação e de 0,323. Isso significa que, de acordo com as notas obtidas pelos
candidatos, praticamente não há relação entre elas.
Esse dado é relevante, pois a nota da redação possui caráter eliminatório no
Vestibular da UnB. Para ser classificado no Vestibular da Universidade de Brasília é
necessário ter nota maior ou igual a 4 pontos na redação. Dessa forma, só possui
argumento final no Vestibular da UnB quem obteve pelo menos 4 pontos na
redação. Por sua vez, para ser classificado no ENEM o participante apenas precisa
não zerar a prova de Redação. Isso contribui ainda mais para a maior dificuldade do
Vestibular da Universidade de Brasília.
53
2.6. Considerações finais
Mediante os resultados encontrados no presente estudo pode-se concluir que
o objetivo geral, que é analisar o desempenho dos alunos que fizeram o 1º
Vestibular-UnB de 2013 e o ENEM 2012 e compará-los, foi cumprido com êxito. A
comparação revela que o desempenho médio dos participantes do ENEM é maior –
um desvio padrão acima – que a média dos desempenhos dos candidatos do
Vestibular-UnB nas duas amostras, tanto na que possui candidatos que fizeram o
ENEM quanto naquela que possui candidatos classificados ou pelo Vestibular-UnB
ou pelo ENEM. Isto indica uma tendência de maior facilidade para o ENEM.
Por consequência, o primeiro objetivo específico foi averiguado e
comprovado. Os dados mostram que os candidatos com bom desempenho no
ENEM também obtiveram bom desempenho no Vestibular da UnB. Uma possível
explicação para esse fato é que esses eram candidatos a cursos muito concorridos.
Portanto, provavelmente têm um histórico de muito estudo e dedicação e, sendo no
ENEM ou no vestibular da Universidade de Brasília, seu empenho não seria afetado.
Quando se compara os desempenhos nos exames do grupo que obteve baixo
desempenho no ENEM, esse grupo apresenta uma tendência a ter baixo
desempenho no Vestibular da UnB. Uma explicação possível é semelhante à
explicação do caso anterior, mas neste caso a concorrência tende a ser para um
curso menos visado.
Em contrapartida, quando o foco é o grupo que tem o menor desempenho no
Vestibular da UnB, observa-se que suas notas no ENEM estão próximas do centro
da média, entre 400 e 550 pontos. Isto refuta uma possível ideia de que o
desempenho médio no ENEM pode garantir um desempenho médio no Vestibular da
UnB. Não foi possível estabelecer algum tipo de lógica, pois a amostra obtida era
heterogênea no que se refere aos cursos concorridos.
Aparentemente este grupo não teve o preparo necessário para concorrer a
uma vaga no curso superior pelo Vestibular da Universidade de Brasília. Outro fator
chamativo é que, mesmo com este médio desempenho no ENEM, este grupo não
teria conquistado uma vaga remanescente no curso pretendido, o que indica que há
uma relação entre preparo para o Vestibular da UnB e o desempenho no ENEM.
54
Com o uso das notas padronizadas, o segundo objetivo fica mais claro. Sim,
os candidatos que efetuaram a matrícula por vagas remanescentes obtiveram, em
média, desempenho um pouco melhor sobre aqueles que se classificaram pelo
Vestibular, mesmo quando a comparação é a média por curso. Como supracitado,
os dados mostram que o ENEM tende a ser mais fácil.
Como consequência, a correlação foi verificada e as hipóteses foram
confirmadas, mas, um dado interessante na pesquisa e que merece total atenção –
talvez mais que os outros – é o fato de a redação do ENEM ter índice de correlação
muito baixo com a prova do Vestibular da UnB. Por seu tratamento diferente nos
dois exames, talvez esta seja a principal diferença entre os dois certames.
Enquanto as provas das áreas de conhecimento (exceto a de Ciências
Naturais) apresentam correlações próximas de 0,6, a de redação apresenta
aproximadamente 0,3. E isto é preocupante, tendo em vista a discrepância em
relação à importância dada à prova de redação pelos dois exames.
No Vestibular da UnB, a redação é eliminatória. O candidato classificado,
aquele que concorre a uma vaga, tem nota maior ou igual a quatro na redação. Não
importa se o candidato do Vestibular da UnB tem um alto desempenho nas outras
provas, se sua nota final na redação for inferior a 4 pontos, está eliminado, o que
aumenta mais ainda a dificuldade do Vestibular da UnB em relação ao ENEM.
Enfim, verificar se o ENEM pode substituir o Vestibular com maior segurança
exige um estudo mais detalhado e profundo. Entretanto, concluo aqui que não são
certames da mesma natureza. Um, o ENEM, surgiu tendo como objetivo principal
avaliar o desempenho dos estudantes que estão saindo do ensino médio e avaliar
indiretamente a qualidade do ensino médio gerando um banco de dados para balizar
políticas públicas para a melhoria do ensino. E embora atualmente tenha assumido
muito mais a posição de processo seletivo, ainda preserva algumas características
da avaliação, especialmente a matriz de referência e o tipo de prova.
Utilizar o ENEM como única forma de ingresso no ensino superior
compromete e ignora a definição de avaliação, porque seria uma forma de
premiação, o que pode distorcer os resultados, gerando assim dados equivocados,
permitindo o surgimento de políticas públicas equivocadas.
O outro, o Vestibular da UnB tem a característica que atende ao seu objetivo,
que é selecionar pessoas por meio de seu desempenho em testes padronizados.
55
Um fator preocupante é que o uso de um exame nacional como único critério
de seleção para o ensino superior modifica os currículos dos Estados membros da
Federação de forma imperativa, ferindo a autonomia destes e os obrigando a
adoção do ENEM como única forma de avaliar seu sistema de ensino, cerceando a
prerrogativa legal de sua Secretaria de Estado da Educação para elaborar e aplicar
uma avaliação, sugerindo um caminho inverso ao processo de descentralização
imposto pela Constituição Federal de 1988. Indica uma centralização das
orientações curriculares por parte do Ministério da Educação, ferindo a autonomia
dos Estados.
Frente ao exposto, sendo os dois certames convergentes em parte dos
resultados, mas havendo divergência quanto ao nível de dificuldade das provas,
conclui-se que a substituição do vestibular do final do ano da UnB pelo ENEM
precisa vir acompanhada de uma discussão mais profunda especialmente no que
tange à redação, pois foi o ponto em que houve maior divergência entre os dois
exames.
3. PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS
Após quatro anos de graduação em pedagogia – e aproximadamente seis
anos de universidade - posso garantir que pretendo seguir carreira na área de
pesquisa e na docência. Pretendo também, além de atuar na área, conhecer outros
ramos da ciência, primeiro por afinidade e segundo para complementar o olhar
científico sobre a Pedagogia e a educação no Brasil.
Assim, pretendo contribuir ao máximo – sempre que possível – para melhorar
o ensino em nosso país, visando à qualidade, eficácia e eficiência, subsidiado por
trabalhos das mais diversas áreas do conhecimento e pela prática pedagógica.
4. Referências
ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo (In SADER, Emir & GENTILI, Pablo (orgs.) Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 9-23.)
BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil, texto
promulgado em 05 de outubro de 1988, Secretaria Especial de Editoração e Publicações. Brasília, 2010.
56
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB. Lei 9.394
de 20 de novembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL, Ministério da Educação. Portaria Ministerial Número 807, datada de 18 de Junho de 2010 (Publicada no DOU no 116, Seção 1, de 21 de junho de 2010, Páginas: 71 a 72)
BONAMINO, Alícia M. C. Avaliação educacional, formação de professores e qualidade da educação básica: possíveis relações virtuosas e questões em aberto. In CUNHA, Célio da; SOUSA, José Vieira de; SILVA, Maria Abádia da (organizadores) – Universidade e Educação Básica: políticas e articulações possíveis. Brasília: Faculdade de Educação/Universidade de Brasília; Liber Livro,
2012.
CASTRO, M.H.G. Sistemas de avaliação da educação no Brasil: avanços e novos desafios. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, Fundação Seade, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.
CIVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: dualidade e fragmentação. Retratos da Escola / Escola de formação da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Esforce) – v.5, n. 8, jan/jun. 2011 – Brasília: CNTE, 2007 – Semestral. ISSN 1982-131X
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliações nacionais em larga escala: análises e propostas. São Paulo : DPE, 2003.
COSTA, J. M. A., CUNHA, M. C. e ARAÚJO, R. B. M. de: Federalismo cooperativo brasileiro: implicações na gestão da educação municipal Perspectivas em Políticas Públicas | Belo Horizonte | Vol. III | Nº 5 | P. 43-62 | jan/jun 2010
CURY, Carlos Roberto Jamil (2006). Federalismo político e educacional. In:
Ferreira, Naura Syria Carapeto (Org.). (1998). Políticas públicas e gestão da educação. Brasília: Líber Livro.
DE OLIVEIRA, Ramon de; GOMES, Alfredo M. A expansão do Ensino Médio: escola e democracia. Retratos da Escola / Escola de formação da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (Esforce) – v.5, n. 8, jan/jun. 2011 – Brasília: CNTE, 2007 – Semestral. ISSN 1982-131X
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.
GARCIA, Regina Leite. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN,. Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de
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GADOTTI, M. Uma escola para todos os caminhos da autonomia escolar.
Petrópolis: Vozes, 1991.
LIMA, José Fernandes. Ensino Médio: identidade, finalidade e diretrizes.
Retratos da Escola / Escola de formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Esforce) – v.5, n. 8, jan/jun. 2011 – Brasília: CNTE, 2007 – Semestral. ISSN 1982-131X
57
LINDEMAN, Richard H. Medidas Educacionais; tradução. Leronel Vallandro. Porto
Alegre, Editora Globo, 1972.
LUCKESI, C. C.; Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.
MEHRENS, William A. Testes padronizados em educação; tradução Renato Alberto T. Di Dio, Ricardo Pinheiro Lopes. São Paulo : EPU, 1978.
MOREIRA, M. A. O. Avaliação da aprendizagem em química no ensino médio: a produção escrita como instrumento / Maria Aparecida Oliveira Moreira. ¾ Porto
Alegre, 2005. Diss. (Mestrado) - Faculdade de Educação. PUCRS, 2005.
OLIVEIRA, Ana Paula de Matos. Avaliação e regulação da educação: a Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal / Ana Paula de Matos Oliveira – Brasília: Liber Livro, Faculdade de
Educação/Universidade de Brasília, 2012.
PINAR, W., REYNOLDS, W., SLATTERY, P., and TAUBMAN, P. (Eds.) (1995). Understanding Curriculum. New York: Peter Lang. Prepared by Alison Kreider (UCLA)
TEIXEIRA, Ricardo Rodrigo P.. Federalismo cooperativo segundo Gilberto Bercovici. Jus Navigandi, Teresina, ano 17, n. 3198, 3 abr. 2012. Disponível em:
<http://jus.com.br/revista/texto/21418>. Acesso em: 15 maio 2013. Leia mais: http://jus.com.br/revista/texto/21418/federalismo-cooperativo-segundo-gilberto-bercovici#ixzz2TNIGhLXJ
VIANNA, Heraldo Marelim. Fundamentos de um Programa de Avaliação Educacional - Revista Meta: Avaliação, v. 1, n. 1, 2009. Sítio G1 http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/05/ufmg-unb-e-mais-6-aderem-ao-sisu-e-sistema-ganha-13-mil-novas-vagas.html acessado em 18/05/2013.
SOUSA, Sandra Zákia. Ensino Médio: perspectivas de avaliação. Retratos da
Escola / Escola de formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Esforce) – v.5, n. 8, jan/jun. 2011 – Brasília: CNTE, 2007 – Semestral. ISSN 1982-131X
PASQUALI, Luiz; PRIMI, Ricardo. Fundamentos da Teoria da Resposta ao Item –TRI. Avaliação Psicológica, 2003, (2)2, pp. 99-110.
Anexos
Tabela 8 - Quantidade de candidatos por curso – segunda amostra
CURSO QUANTIDADE
Administração (***) 180
Agronomia 48 Arquitetura e Urbanismo (***) 163
Arquivologia 31 Artes 23
Biblioteconomia 26 Biotecnologia 81
Ciência da Computação (Bacharelado) 69 Ciência Política 106
58
Ciências Ambientais 4 Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) 163
Ciências Contábeis (***) 115 Ciências Econômicas 89
Ciências Farmacêuticas (***) 48 Ciências Naturais (Licenciatura) 5
Ciências Sociais 76 Computação (Licenciatura) 8
Comunicação Organizacional 64 Comunicação Social 250
Desenho Industrial (Bacharelado) 55 Direito (***) 604
Educação Artística — Música (Licenciatura) 3 Educação Física (Bacharelado e Licenciatura) 38
Enfermagem - Campus Darcy Ribeiro e UnB Ceilândia 108 Engenharia – Campus Gama (**) 334
Engenharias 1064 Estatística 23
Farmácia 33 Filosofia (Licenciatura e Bacharelado) 15
Física (Bacharelado/Licenciatura/Física Computacional) 44 Fisioterapia 42
Geofísica 25 Geografia 15
Geologia 66 Gestão Ambiental 4
Gestão de Políticas Públicas 59 Gestão de Saúde 9
Gestão do Agronegócio 8 Gestão em Saúde Coletiva 3
História (Bacharelado e Licenciatura) 78 Letras 163
Matemática (Bacharelado/Licenciatura) 32 Medicina 919
Medicina Veterinária 102 Museologia 7
Música (Bacharelado e Licenciatura) 4 Nutrição 83
Odontologia 153 Pedagogia 39
Psicologia 249 Química (Bacharelado e Licenciatura) 45
Química Tecnológica 24 Relações Internacionais 225
Serviço Social 41
59
Teoria Crítica e História da Arte (Bacharelado) 13 Terapia Ocupacional 15
Turismo 20
Total Geral 6313
** A opção de entrada aos cursos de Engenharia do Campus UnB – Gama é comum a todos os candidatos. A opção específica de cada candidato selecionado no Vestibular-UnB será feita ao longo do curso, entre as opções: Engenharia Aeroespacial, Engenharia Automotiva, Engenharia de Energia, Engenharia Eletrônica e Engenharia de Software. *** Cursos para os quais o candidato concorre aos dois turnos, com preferência para o turno selecionado no momento da inscrição.
Tabela 4 - Subdivisões dos cursos
Enfermagem 60
Enfermagem - UnB Ceilândia 48
TOTAL 108
Engenharia Ambiental 87 Engenharia Civil 278
Engenharia da Computação 83 Engenharia de Produção 94
Engenharia de Redes de Comunicação 39 Engenharia Elétrica 119
Engenharia Florestal 37 Engenharia Mecânica 104
Engenharia Mecatrônica 84
Engenharia Química 139
TOTAL 1064
Letras — Espanhol (Licenciatura) 5 Letras — Francês (Bacharelado/Licenciatura) 9
Letras — Inglês (Bacharelado/Licenciatura) 36 Letras — Japonês (Licenciatura) 5
Letras — Língua Estrangeira Aplicada (Bacharelado) 12 Letras — Português (Bacharelado/Licenciatura) 55
Letras — Português (Licenciatura) 14 Letras — Português do Brasil como Segunda Língua (Licenciatura) 3
Letras — Tradução — Francês 7
Letras — Tradução — Inglês 17
TOTAL 163
![Apresentação resolução 69-2013_-_ensino_médio[2]](https://img.document.onl/doc/110x75/558ecf8a1a28ab801c8b466a/apresentacao-resolucao-69-2013-ensinomedio2.jpg)
