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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
A Avaliação no Ensino Pré Escolar: das concepções às práticas do Educador de Infância
Maria João Oliveira Fonseca
Dissertação
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Supervisão e Orientação da Prática Profissional
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
LISBOA
A Avaliação no Ensino Pré Escolar:
das concepções às práticas do Educador de Infância
Maria João Oliveira Fonseca
Dissertação Orientada pelo Prof. Doutor Pedro Guilherme Rocha dos Reis
CICLO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Supervisão e Orientação da Prática Profissional
2012
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Pedro Guilherme Rocha dos Reis, pela sua orientação que
tanto enriqueceu o meu saber. Pela confiança depositada nas minhas capacidades,
encorajando-me a chegar ao fim desta caminhada tão difícil.
A todos os Professores de Mestrado que contribuíram para a concretização deste
meu estudo e me incentivaram a continuar nesta tarefa tão fascinante de ser
educadora.
Aos colegas de Mestrado, pelo desafio que me lançavam sempre que queriam
saber coisas do pré escolar, na reflexão e partilha de saberes.
Aos Diretores da IPSS onde realizei a investigação, que autorizaram a
realização deste estudo e que disponibilizaram toda a consulta de documentos.
Às três colegas educadoras participantes neste estudo que permitiram a recolha
da informação e a abertura para colaborarem comigo sempre que solicitei.
Uma palavra de carinho às crianças que têm passado por mim e me ajudado a
construir a educadora que hoje sou, com uma necessidade constante de aprender mais,
motivando as suas aprendizagens e crescendo como profissional. Pelo entusiasmo, a
alegria com que me brindaram todos os dias, fazendo-me renascer nos momentos de
cansaço.
À minha mãe que sempre acreditou que eu era capaz e sempre teve uma palavra
amiga e um gesto doce e de ajuda para comigo.
À minha irmã, por me ter incentivado para esta caminhada, aos seus dois filhos
maravilhosos, André e António, que com o seu afeto e carinho me deram força para
não desistir.
Ao meu marido pelo carinho e pela paciência que teve nos meus momentos de
cansaço e de ausência.
A toda a família e amigos que tiveram muita paciência, apoiando-me nas horas
cruciais, ajudando-me a enfrentar os desafios.
Resumo
Considerando a relevância da prática avaliativa na educação pré escolar, a
presente investigação pretendeu estudar como três educadoras de uma Instituição de
solidariedade social entendem e operacionalizam nas suas práticas pedagógicas o
conceito de avaliação neste nível de ensino.
Devido à natureza do estudo e das questões da investigação, optámos por um
estudo de caso de cariz interpretativo, através de uma abordagem qualitativa, baseada
em entrevistas e análise documental.
Mediante a análise de conteúdo podemos afirmar que as três educadoras
participantes no estudo utilizam a avaliação formativa na sua vertente de diagnóstico
e fazem algumas referências à função reguladora da avaliação. Apresentam a
avaliação que praticam como um forte contributo para a reformulação das suas
práticas pedagógicas. Consideram relevante a participação das crianças na sua
avaliação bem como a implicação da família no processo.
As três educadoras valorizam a comunicação como um aspeto importante da
avaliação pois consideram que através desta se podem obter informações importantes
à compreensão das necessidades e dos interesses das crianças, facilitando uma
aprendizagem mais significativa. Com a discussão em grupo, a criança questiona-se e
questiona os seus pares e, em conjunto, encontram a solução para os seus problemas.
Embora existam documentos de avaliação aprovados pela direção da escola,
estes não têm um carácter obrigatório, acabando por não ser utilizados nem adaptados
pelas educadoras que acabam por não aproveitar convenientemente as potencialidades
da avaliação nas suas diferentes vertentes.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação na educação, Educação de Infância, Avaliação na
Educação Pré Escolar, como avaliar e para quê avaliar.
Abstract Considering the importance of the evaluation practice in the preschool
education, this research aims to study how three different teachers of a Social
solidarity Institution understand and operationalize in their pedagogical methods the
concept of evaluation in this level of education.
Due to the nature of the study and the specifics of this investigation, we chose a
case study of interpretive nature, through a qualitative approach, based on interviews
and documentary analysis.
Through content analysis we can say that the three preschool teachers who were
part of this study use formative assessment on its diagnosis strand and use some
references to the evaluation regulatory function. They present the evaluation
practicing as a strong contribution to the reformulation of their teaching practices and
consider relevant children’s participation in their assessment as well as the
engagement of the family in the process.
The three preschool teachers value the communication as an important aspect of
the evaluation process, since they consider that through this they can achieve
important information that leads to the perception of the children’s needs and
interests, making a more meaningful learning. Through the group discussion, the
children asks more questions to themselves and to their peers and together find the
solution for their problems
Although there are many documents certified by the school principal, they are
not considered mandatory, eventually not used nor adapted by the teachers who end
up not taking advantage of the potential of the evaluation practice in its different
aspects.
Key Words: Evaluation in Education, Childhood Education, Preschool Education
Evaluation, How to perform an evaluation and what for.
Índice Agradecimentos .......................................................................................................................... 5 Resumo .......................................................................................................................................... 7
Capitulo I ............................................................................................................................... 1 Introdução .................................................................................................................................... 1 Definição do problema .......................................................................................................................... 3 Organização do estudo .......................................................................................................................... 4
Capitulo II ............................................................................................................................. 5 Enquadramento teórico ........................................................................................................... 5 A Avaliação em educação ..................................................................................................................... 5 Avaliação sumativa e formativa .................................................................................................................... 7 Avaliação Reguladora ..................................................................................................................................... 11 Avaliação como um Processo reflexivo .................................................................................................. 15
A Avaliação no Pré escolar ................................................................................................................ 19 Enquadramento normativo da avaliação no Ensino Pré escolar ................................................. 23 Um breve olhar sobre as OCEPE ................................................................................................................ 29 A Observação na Avaliação .......................................................................................................................... 34
Capitulo III ......................................................................................................................... 37 Metodologia ............................................................................................................................... 37 Contexto e Participantes do estudo .............................................................................................. 38 Opções metodológicas ........................................................................................................................ 41 Métodos de recolha de dados .......................................................................................................... 43 Análise documental ......................................................................................................................................... 44 Entrevista ............................................................................................................................................................ 44
Metodologia de tratamento de dados .......................................................................................... 46 Fases do estudo ..................................................................................................................................... 48
Capitulo IV ......................................................................................................................... 51 Apresentação e discussão dos resultados ....................................................................... 51
Análise dos dados ............................................................................................................................................. 51 Discussão dos resultados .................................................................................................................. 89 Concepção de avaliação das educadoras ................................................................................................ 89 A avaliação praticada pelas educadoras: finalidades e objetivos ................................................ 90 Processo de avaliação na educação pré escolar .................................................................................. 96 Contribuição da avaliação no desenvolvimento profissional .................................................... 102
Capitulo VI ...................................................................................................................... 105 Considerações Finais ............................................................................................................ 105
Questões do estudo ...................................................................................................................................... 105 Proposta de desafios .................................................................................................................................... 107 Limitações do Estudo .................................................................................................................................. 108 Impacto no desenvolvimento pessoal e profissional ..................................................................... 109 Proposta para futuros estudos ................................................................................................................ 110
Bibliografia .................................................................................................................... 113 Anexos ............................................................................................................................. 119 Anexo 1 ...................................................................................................................................... 121 Anexo 2 ...................................................................................................................................... 123
Lista de Abreviaturas de Siglas
DGIDC – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
EPE - Educação Pré Escolar
JI - Jardim de Infância
ME - Ministério da Educação
MEM - Movimento Escola Moderna
NEE - Necessidades Educativas Especiais
Obs. - Observação
OCEPE - Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PCT - Projeto Curricular Turma
PE - Projeto Educativo
PCJI – Projeto Curricular de Jardim de Infância
PEI – Plano Educativo Individual
1
Capitulo I
Introdução
A avaliação no ensino pré escolar surge como um factor importante no
processo ensino/aprendizagem..
Educadores e professores sentem um grande desafio ao “olharem” as suas
crianças e serem capazes de compreender o desenvolvimento das suas aprendizagens,
conquistas e crescimento. É urgente trabalhar para uma maior e melhor capacidade de
avaliar, numa perspetiva justa que permita ajudar a aumentar as aprendizagens feitas
pelas crianças. A desenvolver profissionalmente o docente, o currículo, o ambiente e a
instituição para a qual o docente trabalha. Avaliar pode contribuir para uma melhor
adaptação e reorganização das práticas pedagógicas dos educadores.
No pré escolar a avaliação assume um carácter formativo, por se tratar de um
procedimento contínuo e interpretativo. A criança é o principal interveniente que vai
construindo o seu próprio Ser e Saber, vai percebendo as suas dificuldades e as suas
conquistas, agindo para pensar e compreender. Todo este processo contribui para o
seu desenvolvimento.
Envolver a criança no processo de avaliação permite-lhe dar significado às
suas aprendizagens. Dessa forma, a criança passa a ser o elemento ativo que toma
consciência do seu percurso e resolve as suas dificuldades, tornando-se um ser
autónomo construtor do seu Ser e Saber. Permite ainda, em diálogo e confronto de
ideias com os seus pares, resolver problemas, encontrar soluções, ultrapassar
dificuldades e assim construir noções da realidade. Simultaneamente é promovida a
construção da democracia participada, preparando a criança para a inserção na
comunidade. Neste processo de debate de ideias a criança constrói situações de
aprendizagem preponderantes para o seu desenvolvimento.
Avaliar no pré escolar é um ato pedagógico que requer a colaboração de todos
os intervenientes, implicando que o educador tenha conhecimentos específicos para
desenvolver estratégias apropriadas a cada criança e, consequentemente, ao grupo.
2
A avaliação é considerada muito importante como reguladora da atividade
educativa, pois é através da avaliação e análise da prática que se pode reformular e
reorientar as práticas educativas e assim a melhorar a qualidade das aprendizagens.
Da observação surge a recolha de diferenciada informação que permite ao
educador, após reflexão, reajustar o seu trabalho tendo em conta a evolução de cada
criança e do grupo. Observar, planear, agir, avaliar, refletir e restruturar fazem parte
da atividade profissional do educador. “...será preciso também ter capacidade de
planejar e avaliar os processos e a forma como cada uma das crianças vai
progredindo no seu desenvolvimento global” (Zabalza, 2008, 54).
Toda a recolha de informações obtidas pelo educador, quer através de
observações quer de outro tipo de registos, deve ser partilhada. Educador e parceiros
são conhecedores do todo o contexto e em partilha aferem e discutem as
aprendizagens, com o intuito de melhorar todo o processo educativo. A qualidade das
interações estabelecidas ao longo de todo este processo reflete-se diretamente na
qualidade no jardim de infância e influi no sucesso da criança, assumindo um papel
relevante na avaliação.
A família vem reforçar e apoiar a recolha de dados relevantes para a avaliação.
Embora seja um dos intervenientes mais importantes neste processo, o contacto
estabelecido entre os educadores e as famílias ainda assume uma natureza informal.
Muitas das vezes é estabelecido unicamente através de conversas que surgem nos
pequenos momentos de encontro no dia a dia, quando levam a criança à escola ou
quando a vão buscar. Deveria ser dada uma maior relevância à participação das
famílias neste processo, pois é através delas que o educador tem o primeiro contacto/
conhecimento da criança. É na primeira entrevista, com os pais, que o educador retira
dados importantes para o conhecimento da criança.
O ambiente educativo é preponderante, pois reflete uma intencionalidade
pedagógica subjacente às oportunidades criadas às crianças, tendo em conta os seus
interesses e motivações. A organização do ambiente educativo não tem
necessariamente de ser rígido, podendo ser ajustado ao longo do ano letivo. Deve, de
igual forma, ser sujeito a avaliação e, se necessário, novamente restruturado para ir ao
encontro das necessidades do grupo, “A reflexão permanente sobre a funcionalidade
adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a
sua organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do
grupo” (OCEPE, 1997, 38).
3
Só há bem pouco tempo é que os educadores começaram a atribuir alguma
importância à avaliação das crianças do pré escolar, talvez porque o próprio
Ministério da Educação (ME) começou a dar outro enfoque a este nível de ensino e à
avaliação. O ME lançou alguns documentos de bastante importância que vieram
valorizar este nível de ensino, ao mesmo tempo que promoveram a avaliação. Todo
este processo foi providenciado aos educadores através de documentos oficiais sendo
alguns: a Lei Quadro do Ensino Pré Escolar: lei n.º5/97 de 10 de fevereiro, que
consagra o ordenamento jurídico do ensino pré escolar; as Orientações Curriculares
para a Educação Pré Escolar (OCEPE) - Despacho no 5220/97, de 4 de Agosto;
decreto lei n.º241/2001, de 30 de agosto, que aborda o perfil específico de
desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo, e
algumas circulares elucidativas tais como: n.º717/DSDC/DEPEB/2007 – “Gestão do
currículo no pré-escolar; n.º4/DGIDC/DSDC/2011 - avaliação na educação pré
escolar.”
Todos estes documentos, de certa forma, espelham a importância da dimensão
pedagógica que tem sido atribuída a este nível de ensino.
Após a publicação dos referidos documentos, as avaliações passaram a
assumir uma maior importância pois até aqui não eram efectuadas de forma
sistemática e/ou com algum rigor não existindo a exigência de pedir aos educadores
as avaliações das crianças. Os educadores começam agora a estar mais atentos e
despertos para a importância da avaliação no pré escolar.
Por tudo o que foi referido, este estudo assume especial relevância ao procurar
estudar as concepções e as práticas de um grupo de educadores sobre a avaliação em
contexto pré escolar.
Definição do problema Sendo a temática da avaliação bastante discutida e dada a sua relevância para
uma educação de qualidade, importa compreender quais as concepções dos
educadores sobre a avaliação e qual o eventual impacto, dessas concepções, na prática
educativa do pré escolar. Desta forma, este estudo focar-se-á na seguinte questão:
Quais as concepções e as práticas de avaliação de um grupo de Educadores no
ensino pré-escolar?
4
Deste problema emergiram algumas questões que irão conduzir a investigação:
• Que concepções têm os educadores sobre a avaliação?
• Como que finalidades os educadores realizam a avaliação?
• Quais as práticas avaliativas realizadas pelas educadoras?
• Poderá a avaliação ajudar a adequar o processo educativo e reformular
práticas?
Organização do estudo
Para além do capítulo introdutório, o estudo apresentado está organizado em
mais quatro capítulos.
No que diz respeito ao enquadramento teórico do trabalho, segundo capítulo,
uma primeira parte dá uma panorâmica geral do que se entende por avaliação em
educação, apresenta e situa o leitor ao nível dos conceitos de avaliação formativa,
sumativa e reguladora. A revisão da literatura foca ainda a avaliação como processo
reflexivo. No mesmo capítulo é feita uma abordagem à avaliação no pré escolar e
enunciado o seu enquadramento normativo. É apresentado um breve olhar sobre as
OCEPE (Orientações curriculares para o Ensino Pré Escolar) e aborda a observação
na avaliação.
No terceiro capítulo é apresentado o processo metodológico usado para este
estudo, com a respetiva fundamentação teórica das opções efetuadas. Relembra a
questão de investigação, as questões emergentes da questão principal, faz referência à
teoria em que se fundamentam as opções e processos metodológicos utilizados para a
recolha de dados e respectiva análise. É feita a caracterização do contexto do estudo –
da instituição, das educadoras e das crianças.
O quarto capítulo apresenta, discute e integra todas as informações recolhidas
com a descrição dos resultados do estudo de caso.
O último capítulo diz respeito às considerações finais e a sugestões para
possíveis investigações que possam surgir futuramente.
5
Capitulo II
Enquadramento teórico
A Avaliação em educação
A avaliação ainda é encarada, frequentemente, como um ato com propósitos
exclusivamente quantitativos e mensuráveis. Contudo, é importante refletir numa
outra perspectiva de avaliação, tendo em conta que avaliar comporta uma atitude de
grande responsabilidade, com valores éticos e morais. Dalben (2005) refere que o
“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar”, são situações que já fazem parte do nosso
dia a dia, seja através de atos refletidos de uma forma informal ou de uma forma mais
formal quando existe necessidade de tomar decisões. Torna-se urgente repensarmos
nas nossas práticas e na forma como encaramos o ato de avaliar, quer seja em relação
aos nossos alunos quer em relação às nossas práticas propriamente ditas.
Segundo Leonor Santos (2010), não existem estudos estruturados sobre a
história da avaliação. No seu entender a prática da avaliação está diretamente
relacionada com a própria aprendizagem, ou seja, quando surge uma
impreterivelmente a outra está associada. A avaliação teve sempre o intuito de
procurar entender se aquele que aprendia teria a capacidade de pôr em prática essas
mesmas aprendizagens. A autora refere que a partir do Séc. XVIII a
institucionalização do ensino promoveu a noção de que tudo é mensurável e só assim
credível, associando-se o conceito de avaliação à “medição” do saber. Assim, seria
possível decidir o futuro académico e profissional dos alunos com base nas suas
avaliações.
Domingues Fernandes (2008) refere que no Séc. XX, uma das formas de
decidir o futuro dos alunos e/ou encaminhá-los para percursos académicos e
profissionais foi a criação dos exames. Refere ainda que estes exames, na altura,
vieram ocupar um lugar muito importante em todo o processo de avaliação, tornando-
se essenciais para definir políticas de seleção.
Santos (2010) refere que a meados dos anos sessenta do Séc. XX, surgem
novas perspetivas na educação. Com o aparecer do construtivismo é fomentada a ideia
de que o individuo constrói o seu próprio desenvolvimento com base na interação
6
com os outros e o meio, dando maior relevância ao contexto como promotor de
alterações na formação do individuo. É nestas interações que o sujeito se vai
apropriando de novas aprendizagens, conhecimentos e ações, pois permite-lhe
compreender o que o rodeia.
Pode dizer-se que é no processo, na relação e interação com o meio e os outros,
que o indivíduo concretiza as aprendizagens e realiza a sua construção pessoal e
reconstrução das representações sociais. Segundo Santos (2010), ao citar Coll e
Martin (2001), o ensino ganha um formato organizacional onde são fomentadas
situações facilitadoras destas interações, que permitem promover aprendizagens,
defendendo que estas mesmas aprendizagens não são lineares: não constituem um
estado exato onde se consegue chegar, mas antes transitório. Neste sentido, tendo em
conta que a apreciação é necessária, o que se torna mais importante no processo de
avaliação é antes o significado da medida e não tanto o resultado dessa medida. A
mesma autora afirma que a avaliação “(i) acontece num contexto relacional (ii)
através de um contexto interpessoal (iii) inscrito num determinado contexto marcado
por um sistema de valores e de procedimentos. Não é um mero gesto de medida, mas
uma prática complexa socialmente construída ao serviço de determinadas finalidades
que enformam certos valores.” (idem, 2010, 9)
Tendo em conta o que acima foi referido, o ato de avaliar passa por um
processo de comunicação que implica uma relação e linguagem. É então essencial que
os intervenientes do processo, ainda que a comunicação possa não ser totalmente
eficaz, utilizem um “código partilhado e inteligível, marcado pela clareza” (Santos,
2010, 8). Num contexto escolar - onde avaliar surge de um pedido feito pelo professor
ao aluno, tendo este de executar uma determinada produção -o intervalo de tempo que
decorre entre o pedido efectuado pelo professor e a execução do produto por parte do
aluno, existe todo um processo de comunicação e interação. São criadas estratégias
para que quem executa entenda corretamente aquilo que lhe está a ser pedido,
existindo assim um quadro de interação social. O impacto nos resultados avaliados,
pode estar diretamente relacionado com a instabilidade das características destas
relações. Relações e comunicações bem estabelecidas permitem que o aluno tenha a
real percepção do que lhe é pedido, colocando questões quando não percebe,
promovendo um ambiente de compreensão, o que faz com que consiga concretizar a
sua produção de acordo com o que lhe foi solicitado. Relações/interações com pouca
7
comunicação não permitem que o aluno tenha o mesmo entendimento do que lhe é
pedido. Logo toda essa envolvência terá impacto nos juízos finais da avaliação.
Segundo Domingos Fernandes (2008), a avaliação continua a ter falhas na
concretização de práticas de ensino e aprendizagem por forma a contribuir para o
desenvolvimento das competências por parte dos indivíduos. Continuam a existir
modelos de avaliação, que apenas contribuem para que o aluno reproduza em
determinado momento tudo aquilo que supostamente lhe foi transmitido. Considera
ainda que este tipo de modelos promove consideravelmente a atribuição de
classificações, descurando o essencial que é perceber/analisar o que os alunos sabem e
fazem, quais as suas dificuldades, para que posteriormente se possa apoiar a sua
recuperação. O mesmo autor considera que, nos nossos dias, ainda não é possível
certificar que o fundamental no processo de avaliação seja compreender qual o
desenvolvimento do processo de pensamento dos alunos perante um problema e/ou
uma dificuldade na vida real. Defende que a avaliação deveria ser um processo em
que o próprio individuo pudesse melhorar aprendizagens, aprender com compreensão,
ser mais autónomo, responsável na sua autoavaliação e capaz de assumir
responsabilidades.
Avaliação sumativa e formativa
Segundo Perrenoud (2008) existem duas formas de avaliar, uma que serve
como seleção e outra mais voltada para a aprendizagem. A primeira assume uma
vertente mais tradicional e está diretamente ligada às classificações e/ou comparações
entre alunos. Na sua opinião a quantificação da nota, neste método mais tradicional,
onde a avaliação se torna um acumular de sucessos ou insucessos dos trabalhos
avaliados do aluno, serve para alertar o mesmo e a família para o fracasso ou êxito
que este poderá vir a ter no final do ciclo de avaliação. Considera ainda que o
acumular de avaliações não é o “puro reflexo da realidade”. Dentro do mesmo método
de avaliação existe ainda a certificação que, no seu entender, não especifica o
processo de como o aluno atingiu o seu saber mas antes, assegura que o aluno sabe na
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maioria do que era suposto ter como saber, permitindo-lhe transitar para um novo
ciclo e/ou aceder ao mercado de trabalho.
A segunda forma de avaliação a que se refere Perrenout (2008, 15), adopta
uma vertente de aprendizagem onde a avaliação é formativa, ou seja, a maneira de
“regular a acção pedagógica” é feita através das aprendizagens individuais
promovendo uma intervenção diferenciada. Para o autor, este tipo de avaliação
permite um combate ao fracasso e à desigualdade. Na sua perspectiva, vivemos num
período de transição entre as “duas lógicas” (2008, 18), embora a avaliação
formativa tenha ganho maior importância e tendência para se desenvolver, no sentido
de criar uma avaliação “menos selectiva e mais integrada à acção pedagógica
quotidiana.” (2008,18)
Estrela e Nóvoa (1999) apresentam-nos o aluno e o professor como parte
integrante e ativa no processo de avaliação formativa. Para estes autores a
aprendizagem não é linear, é feita de uma forma construtiva onde todos os
intervenientes têm a sua importância na concretização das aprendizagens. Reforçam a
ideia de Perrenoud quanto à necessidade de “romper com a norma da equidade
formal que rege a avaliação certificativa” (Estrela e Novoa, 1999, 174).
Roldão apresenta a avaliação formativa como forma de “identificar, explicar,
e regular as dificuldades surgidas e remediá-las, inflectindo para outra estratégia de
construção da mesma noção, ou percepção de uma mesma situação por outra via, ...”
(Roldão, 2003, 43). No seu entender os momentos de avaliação sumativa,
complementam e fazem parte da avaliação formativa por permitirem efetuar um
balanço de todos os momentos avaliados, por forma a perceber se os objectivos
pretendidos foram atingidos. Considera que não é suficiente perceber se a criança
ficou a “saber” determinado conteúdo, mas sim o que compreendeu, como fez para
compreender, como pode aplicar e concretizar o seu conhecimento.
Para Eugenia Correia (2004) a finalidade da educação é a aprendizagem, tendo
a avaliação um carácter formador. Assim, a avaliação assume um papel preponderante
na recolha de informação útil sobre a criança, permite ainda uma adaptação e
reformulação no que concerne ao processo de ensino e de aprendizagem. No seu
entender “É componente integrante do currículo e do processo de desenvolvimento.”.
(2004, 15). A autora refere que (1) a avaliação deve contemplar “de modo equilibrado
os diferentes tópicos de ensino e o leque de competências essenciais e gerais
expressas no currículo nacional” (2004, 21); (2) deve ser parte integrante do processo
9
ensino aprendizagem onde os dados recolhidos durante a mesma devem permitir
regulação do processo; (3) deve basear-se em informação diversificada e significativa;
(4) os seus métodos e instrumentos devem estar de “acordo com o tipo de informação
que se pretende obter”; (5) deve ser formativa; (6) deve permitir a revelação daquilo
que o aluno supostamente sabe fazer, os seus saberes e saberes-fazer; (7) os seus
critérios devem ser revelados a todos os intervenientes do processo; (8) deve ser
partilhada e negociada, uma vez que todos os intervenientes fazem parte deste
processo (criança, professores, família e outros técnico).
Segundo Santos (2010), a avaliação sumativa e a avaliação formativa
constituem uma prática dos nossos dias que tem vindo a sofrer algumas alterações,
sendo que a primeira adopta o papel de balanço e a segunda é entendida como
reguladora da aprendizagem. Segundo a autora a avaliação formativa tem como
objectivo principal perceber até que ponto o aluno, face a uma proposta do professor,
aprendeu o que era pedido e colocou essa aprendizagem em prática. Assim, o
professor pretende perceber o funcionamento cognitivo do aluno para poder intervir
de forma adequada relativamente às suas dificuldades e sucessos.
Domingues Fernandes (2008, 16) refere que anos de investigação “evidenciam
claramente que a utilização sistemática e regular de práticas de avaliação formativa
melhoram de forma muito significativa as aprendizagens das crianças e dos jovens e,
consequentemente, a qualidade geral do sistema educativo.”
Para Àlverez Méndez (2002,33) o objectivo da avaliação está sustentada numa
atitude de conhecimento “O conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido
global ao processo de avaliar. Este pode variar de acordo com a percepção teórica
que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como
substrato, o da educação.”
Hadji (2001, 20) afirma que a “avaliação torna-se formativa na medida em
que se inscreve num projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento
daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação”. O mesmo
autor considera o ato de informar uma das principais características da avaliação
formativa, segundo ele “A partir do momento em que informa, ela é formativa”.
Ferreira (2007) caracteriza a avaliação formativa como aquela que se preocupa
com o processo ensino-aprendizagem e não com os resultados obtidos, que deve ter
em conta a recolha contínua de informação para que o professor perceba as
necessidades dos alunos ao mesmo tempo que lhe promove novos desafios. Segundo
10
Ferreira (2007) esta avaliação tem algumas funções que passam pela: (a) informação
de todos os intervenientes do processo, o autor refere-se ao professor, alunos e pais;
(b) o “feedback informativo” que permite perceber qual a evolução do processo
ensino-aprendizagem; (c) e “função regulação de ensino e aprendizagens” que
possibilita perceber as dificuldades e as conquistas no percurso das aprendizagens de
cada aluno. Os erros cometidos por parte do aluno, durante o percurso, não são
penalizadores pois, para além de serem considerados normais, devem servir de análise
e de exploração durante o processo para que o professor possa adequar a sua ação.
Para que as práticas se tornem justas é necessário que todos os sujeitos
intervenientes tenham consciência da sua relevância e do seu papel. No âmbito do
desempenho escolar é necessário que a avaliação esteja voltada para o papel de cada
um na sociedade e de como se promove uma cidadania. Os valores e regras não
podem ser postos de parte quando se trata de formação de indivíduos.
A avaliação formativa deve ser contínua, referindo Ferreira (2007) como
sendo uma das principais características e diferenças em relação à avaliação sumativa.
Esta última é realizada no final do processo e serve para medir resultados de forma
quantitativa, classificativa de forma a certificar e selecionar alunos. É apresentada
com uma nota, uma classificação/graduação em determinada escala que precisa a
produtividade dos alunos e serve de base para balanços pontuais e finais, ordenando
classificatoriamente os alunos.
Por outro lado, Ferreira (2007), afirma que a avaliação formativa assume uma
continuidade no tempo. Valoriza a recolha contínua de informações sobre o ensino-
aprendizagem, promove a informação e adequação contínua das estratégias a utilizar
ao longo de todo o processo. Dá relevância à avaliação de diagnóstico como
promotora de conhecimento do professor sobre os seus alunos, as suas dificuldades e
necessidades permitindo ao profissional perceber até que ponto o aluno
assimilou/apoderou a aprendizagem e está preparado para iniciar uma nova. Este tipo
de avaliação permite ainda que o professor tenha conhecimento de cada aluno e do
seu grupo, para que possa promover aprendizagens, planificando de acordo com as
necessidades do grupo e de cada aluno, criando objetivos e atividades promotoras de
aprendizagens significativas.
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Avaliação Reguladora
“Na mente humana, toda a regulação, em última instância, só
pode ser auto-regulação, (...) toda a acção educativa só pode
estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-
regulação de um sujeito, modificando seu meio, entrando em
interação com ele.”(Perrenoud 2008, 96)
Perrenoud (2008) acredita que o próprio indivíduo tem capacidade de entender
e orientar os seus próprios projetos e progressos, encontrar soluções para os seus
problemas e ultrapassar as dificuldades que lhe vão surgindo. Neste sentido, quando
fala de aprendizagens, o autor defende que só quando estas se tornam um desafio, um
desejo de aprender por parte do aluno é que ele se torna um participante ativo no
processo, fazendo a sua autorregulação, ou seja, o aluno tem de ter vontade e sentir
desejo de saber/aprender. A comunicação é determinante na avaliação reguladora.
Promove situações de troca e confronto de ideias, interação, tomada de decisões que
os alunos possam e saibam explicar, justificar e argumentar as suas
opiniões/ideias/decisões. Neste sentido a situação de aprendizagem não é inteiramente
da responsabilidade do professor. Os alunos passam a ser ativos na sua própria
aprendizagem que passa a ser um desafio onde, através do debate e discussão de
ideias, encontram estratégias de resolução dos seus problemas. O professor ganha um
papel de orientador do que é produzido pelos alunos “(...), apostando na
comunicação espontânea como fonte maior de regulação das aprendizagens, se assim
se preferir, como principal estímulo e uma auto-regulação intensiva” (Perrenoud,
2008, 100)
O professor assume um papel importante ao intervir na regulação das
aprendizagens na medida em que se pretende favorecer e optimizar as aprendizagens
por parte dos alunos. Ao mesmo tempo ajuda e clarifica as ideias dos mesmos, pois o
professor, à partida, é o detentor de maior conhecimento.
Ainda neste processo de regulação na avaliação a organização do espaço e
tempo, a criação de hábitos e normas de trabalho tomam relevância pois devem
favorecer uma prática participativa, comunicativa, cooperante e diferenciada.
12
Fernandes e Leite (2002), à semelhança de Perrenoud, defendem que tem de
existir interesse e desejo de saber por parte do aluno para que haja aprendizagem. No
entanto é necessário que o professor tenha consciência de que não existe
aprendizagem apenas a partir de uma dinâmica espontânea do aluno para com o seu
próprio desenvolvimento. Nesse sentido o professor reforça o seu papel de
orientador/estimulador.
Fernandes e Leite (2002) entendem que deve existir um contrato entre
professor e aluno para que se sintam responsáveis no desenvolvimento de situações
autónomas de aprendizagem, onde todos os critérios de avaliação são definidos em
conjunto, num ambiente favorável “(...) ao desenvolvimento de competências de
aprendizagens autónoma” (idem, 55). A avaliação como reguladora tem de ser
entendida na dimensão do aluno, das práticas, dos instrumentos e do clima de
aprendizagem. Os autores referem que na dimensão das práticas e dos instrumentos
encontramos a autoavaliação como “processo de apropriação e de gestão dos
critérios de avaliação”(idem,55). Na dimensão do clima de aprendizagens só existe
autorregulação quando o aluno utiliza a comunicação e a resolução de problemas com
vista a ultrapassá-los.
Para Pérez Gómez (1994) é muito importante que exista no processo de
avaliação um tempo e um espaço para que o aluno possa refletir sobre o que realiza e
a forma como conseguiu realizar, construindo conhecimento e aprendizagens. Este
refletir sobre o processo ensino aprendizagem remete-nos para a autoavaliação. Na
autoavaliação o aluno torna-se um participante ativo na medida em que reflete e pensa
sobre o que fez, porque fez, quais as suas dificuldades, os seus êxitos e o caminho que
percorreu. Nesta perspetiva gere o seu trabalho e o seu progresso, Ferreira (2005, 108)
citando Simão (2005 a, 273) define autoavaliação como sendo um “olhar crítico
consciente sobre o que faz, enquanto se faz e/ou depois de se ter feito”.
Santos (2010) refere-se à autoavaliação como estando esta inerente à avaliação
reguladora. Afirma que a autoavaliação não se apresenta naturalmente no aluno como
algo que faz parte do nosso ser por natureza. Neste sentido, terá o professor de
promover espaço, ambiente para que o aluno desenvolva esta capacidade.
Segundo Santos (2010) a avaliação reguladora surge da melhoria e evolução
da avaliação formativa no seu significado. O aluno passa a desempenhar o papel
principal e o professor a ser um promotor na construção de contextos que permitam as
aprendizagens aos alunos, tendo em conta a diversidade e as necessidades de cada um.
13
A avaliação formativa passa a ser “(...) um processo de acompanhamento e regulação
do ensino e da aprendizagem. O seu objectivo é acima de tudo ajudar a compreender
o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação proposta para se poder
intervir de forma adequada.” (2010, 12). É na pratica diária que o professor deve
estar atento a todos os sinais do aluno, compreende-los e atuar de acordo com a
situação, deve ainda promover momentos e situações onde o aluno possa fazer a sua
autorregulação tornando-se cada vez mais autónomo.
A aplicação da avaliação reguladora por parte do professor é bastante exigente
pois obriga o professor a manter-se permanentemente atento a toda a informação dada
pelos alunos, para recolher exatamente os dados que lhe são necessários para
determinar com precisão quando e como deve agir. Muitas vezes esse processo é
efectuado no momento imediato o que pressupõe que comportamento gere ação em
conformidade, logo diferenciada. Entenda-se diferenciada como, agir com cada aluno
como ser único, próprio, com as suas especificidades.
Maria do Céu Roldão (2003, 41) entende que avaliar é “um conjunto de
processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem
pretendida, e que incorporam por isso mesmo a verificação da sua consecução.”
Encara esta realidade com o apoio de materiais que permitam o acompanhamento do
processo de maneira a ser compreendido e por sua vez adaptado e reestruturado no
“sentido desejado”.
Segundo Santos (2010, 12) a prática da avaliação formativa deve tornar-se
reguladora,
“... não basta que as práticas ocorram no quotidiano da sala de aula para
que sejam formativas ou reguladoras. É mais do que isso. É necessário que a
avaliação: (I) se dirija ao aluno, (II) seja parte integrante do processo ensino
aprendizagem, (III)permita que os objectivos da aprendizagem sejam
conhecidos e apropriados pelo professor e pelos alunos,(IV) tenha por
enfoque tanto os resultados como os processos, (V) seja propiciadora da
compreensão e reflexão dos processos de aprendizagem dos alunos, quer por
parte do professor que por eles próprios, (VI) incentive a auto-confiança dos
alunos na aprendizagem, e (VII) desenvolva uma postura reflexiva a partir
dos dados recolhidos dos diferentes actores envolvidos no processo, de modo
que todos compreendam o que estão a fazer e porquê.”
14
Segundo Ferreira (2007, 98) a “regulação está intrinsecamente ligada à
avaliação formativa”, tornando-se intencional regula e contribui para o
desenvolvimento das aprendizagens.
Para Santos (2010) não se pode falar em avaliação sem se aludir aos critérios
de avaliação. Neste sentido, na avaliação reguladora a comunicação entre
aluno/professor, ou seja o momento criado entre ambos para discussão/comunicação,
é considerado um elemento do critério de avaliação. Este momento, onde
supostamente é exprimido o que é importante num determinado momento depende
muito “do contexto e da construção que se vai realizando com os alunos” (idem
2010,36) não existe como algo fixo/constante é um critério transitório que caminha
para o progresso da e na aprendizagem. Ou seja, existem necessariamente opções a
tomar no que respeita à importância de determinada aprendizagem pois “aquilo que
poderia ser importante num dado momento deixa de o ser noutro porque, por
exemplo, o aluno já aprendeu. Há então que virar a atenção do aluno para outro
aspecto da aprendizagem.”(idem 2010, 36).
É muito importante que os alunos “conheçam e se apropriem dos critérios de
avaliação.” (Santos, 2010, 37). A tomada de consciência e de apropriação dos
critérios de avaliação estabelecidos nem sempre é fácil. Não basta que o professor
informe os alunos é necessário perceber se o que foi explicado foi apreendido pelo
próprio aluno. Neste sentido a autora apresenta-nos algumas estratégias que o
professor pode utilizar para reduzir as dificuldades referidas: (1) deve negociar os
critérios para que o aluno se sinta incluído no processo; (2) pode exemplificar
ilustrando com outros trabalhos existentes para que o aluno no momento tenha uma
ideia do que lhe é pedido; (3) proporcionar a análise/discussão de trabalhos; (4)
promover a coavaliação entre pares e a autoavaliação. Se o aluno conhecer e entender
o que lhe é pedido, desenvolvendo a capacidade de intervir de forma
propositada/intencional e justificada, então existe regulação das suas aprendizagens.
Em jeito de resumo, para esta autora, não faz sentido falar de avaliação
reguladora sem a associar à evolução do significado de avaliação formativa uma vez
que esta última passa a “ser vista como um processo de acompanhamento e regulação
do ensino e aprendizagem.” (idem 2010, 12). Neste sentido a autora apresenta-nos um
quadro bastante elucidativo desta evolução onde nos mostra como era a avaliação
formativa e como é vista na atualidade remetendo-nos esta última para as práticas de
uma avaliação reguladora. Seguidamente é apresentado esse mesmo quadro.
15
Avaliação formativa Antes Actualidade
Função Contribuir para a aprendizagem
(consecução dos objectivos)
Contribuir para a aprendizagem
(mudança estável feita pelo
próprio)
Papel do professor Perito e decisor Interveniente e proponente
Papel do aluno Executor Interveniente e proponente
Natureza Sobretudo retroactivo (após) Sobretudo interactiva (durante)
Práticas Teste formativo Questionamento, escrita
avaliativa, negociação de
critérios de avaliação, auto-
avaliação, co-avaliação
Acções decorrentes Ajudas normalizadas Ajudas diferenciadas
Quadro 1- evolução do conceito de avaliação formativa
(Santos, 2010, 11)
Podemos então considerar que, apesar de diferentes conceitos de avaliação,
todos eles convergem para um processo de aprendizagem onde alunos e professores
são intervenientes ativos, onde a prática de avaliação ocorre por meio de relações
pedagógicas com objectivos, atitudes e saberes dos envolvidos, bem como toda a
intencionalidade pedagógica subjacente. A avaliação não pode ser relacionada só
entre professores e alunos, mas como um todo, uma instituição ativa que envolve
todos os intervenientes, incluindo as famílias.
Avaliação como um Processo reflexivo
A avaliação também constitui um processo reflexivo de desenvolvimento
pessoal e profissional do professor. Ao refletir na sua prática (e sobre a sua prática), o
professor está a fazer a sua autoavaliação e simultaneamente a promover boas práticas
que podem desencadear uma melhor relação no processo ensino/aprendizagem.
Shön (1991) considera que bons profissionais são aqueles que refletem e
aprendem com as suas experiências na prática profissional. Para este autor o ato
reflexivo traduz-se na existência de uma reflexão na ação e sobre a ação. Na primeira
está subjacente uma reflexão durante a ação, onde existe um conhecimento
16
espontâneo. Zeichner (1993) acrescenta à teoria de Shön que, ao tomar consciência
deste saber tácito, examiná-lo, criticá-lo e analisá-lo, existe prática reflexiva. Este
autor diz-nos ainda que estamos constantemente a criar saber e que a prática do
professor é o resultado de uma ou mais teorias que devem ser valorizadas. O que
importa saber é, de que forma essa prática da teoria do professor é usada para o
processo ensino aprendizagem. Para Zeichner (1993), a prática reflete a teoria e a
teoria também é edificada através da prática. O profissional da educação que esteja
em constante questionamento e na procura de estratégias diversificadas vai em
simultâneo construindo teorias que justifiquem a sua própria ação. Não há atitudes ao
acaso, tudo vai sendo construído à medida das sucessivas reflexões que existem no
processo reflexivo.
Para Fernsten e Fernsten (2005, 305) existe “um diálogo interno antes,
durante e depois de um desempenho”, promovendo uma relação entre a própria
compreensão e a ação que se transforma no ato reflexivo.
É importante salientar que um professor quando pratica o ato reflexivo se
depara com uma interpretação que ele faz do meio que o envolve. Essa informação é
captada e por sua vez são feitas estruturas mentais que levam a ter determinado
procedimento, sendo que este último tem tendência a melhorar. Segundo Korthagen
(2001), podemos identificar inicialmente, uma ação da qual retiramos informação e
fazemos uma interpretação do real, e ao olhar para trás sobre a ação, vamos
questionar-nos e analisar a mesma. Depois é o tomar consciência e criar métodos
alternativos à ação que vai gerar uma nova ação. Em todo este processo as ações não
se repetem e tendem a melhorar, tornando-se uma espiral de procedimentos que leva
ao desenvolvimento profissional, facilitando a adaptação das estratégias e melhorando
a ação – Modelo ALACT que Korthagen (2001, p. 44) designou de ALACT “Action,
Looking back on the action, Awareness of essential aspects, Creating alternative
methods of action and Trial”.
Ao olhar para trás e desenvolver as suas práticas profissionais o professor está
a fazer a sua autoavaliação, no sentido de crescer e melhorar as suas práticas.
Compreender uma situação em foco e perceber onde está o erro é, sem dúvida, uma
mais-valia para a aprendizagem, revela a ideia e a representação que o próprio fez
sobre a mesma. O objectivo é de autocorreção, na medida em que esse mesmo erro é
ultrapassado. Assim, a autoavaliação torna-se um processo consciente sobre o que se
faz e como se faz, tal como é referido por Shön (1991).
17
Importa considerar que estas práticas reflexivas devem ser integradas num
determinado contexto, ou seja, para que uma autoavaliação seja justa e produtiva
deverá ser partilhada. Com o tomar consciência dos erros cometidos irão surgir novas
estratégias que podem ser soluções, não só para um caso mas para outros semelhantes.
Os professores não devem recear a partilha das suas angústias, medos ou erros,
pois é na troca de saberes que nos enriquecemos. Dewey (1997) refere-nos que um
bom profissional deve ter três atitudes: abertura de espírito, sinceridade e
responsabilidade. Abertura de espírito: na medida em que está desperto para ouvir
mais do que uma opinião, admite o seu erro e não descansa enquanto não descobre a
causa do erro/conflito. Responsabilidade: pois deve ter uma ponderação cuidadosa das
consequências dos seus atos, deve questionar-se. Por último a sinceridade: vai
conjugar as duas primeiras tornando-se responsável pela sua própria prática reflexiva,
autoavaliando-se.
O professor ao refletir sobre um conjunto de coisas está, de certa forma, a
pensar sobre elas, e o pensamento torna-se analítico na medida em que está a tentar
resolver um determinado problema. É no reconhecimento de um problema e da
necessidade de o resolver que existe reflexão. Neste sentido o professor olha para trás
e tenta perceber as suas ações analisando o que se passou.
Dewey (citado por Zeichner e Liston, 1996, 9) define a ação reflexiva “como
aquela que envolve consideração de qualquer crença ou prática de modo activo,
persistente e cuidadoso, à luz das razões que a apoiam e as consequências a que a
mesma conduz”, admitindo que a reflexão “não consiste numa série de passos ou
procedimentos a serem usados pelos professores”, antes deve ser entendida como
“um modo holístico de conhecer e responder aos problemas, uma maneira de estar
como professor” (Idem).
A prática reflexiva desenvolvida por parte do professor começa a tomar forma
uma vez que ele vai adaptando e reajustando a sua prática, tendo em conta as novas
mudanças que implementa na sua forma de trabalhar, no currículo que preconiza. O
professor considera sempre em primeiro lugar o aluno como ser único e individual e o
contexto em que se realiza a sua prática pedagógica. Sendo o professor um gestor do
currículo, pode e deve adequá-lo às necessidades das realidades locais da sua
população escolar. Os sucessos e insucessos que existem nas escolas, não se devem
18
apenas a factores exteriores ao contexto escolar, mas também a aspectos relacionados
com a própria organização do sistema e do currículo.
Na escola de hoje deve estar contextualizada a prática reflexiva não
individualizada, aquela que é feita para além do próprio professor, que tem em conta a
articulação com os seus pares e o próprio contexto social onde se realiza a sua prática.
Este tipo de reflexão torna-se fundamental para inovar a prática pedagógica e até para
realizar “mudanças” no sentido de tornar o currículo mais flexível. Zeichner (1993,
25-26) diz-nos que na prática reflexiva o professor “… está tanto virado para dentro,
para a sua própria prática, como para fora, para as condições sociais nas quais se
situa essa prática” deve ser dado ao professor “… tendência democrática e
emancipatória e a importância dada às decisões do professor…”. Segundo este autor
deve existir um “… compromisso com a reflexão enquanto prática social, … nas
quais os professores apoiam e sustentam o crescimento uns dos outros.” (IDEM 25-
26).
19
A Avaliação no Pré escolar
A dificuldade relacionada com o conceito de avaliação e as práticas de
avaliação na educação pré-escolar, remetem para a necessidade da “clarificação do
que é e para que serve a avaliação das aprendizagens no âmbito da educação de
infância, ou seja, para as finalidades desta avaliação” (Oliveira-Formosinho, 2002,
146).
Godoi (2005) afirma que a avaliação pode ser uma vantagem para a criança,
pois considera que, sendo a observação um dos métodos mais utilizados para a
avaliação em jardim de infância, o mesmo permite ao educador conhecer os interesses
das crianças, refletir sobre o seu trabalho, alterá-lo e melhorá-lo. Assim, a avaliação
no jardim de infância, para Godoi (2005) é mais do que conhecer a criança, passa
também pelo aperfeiçoamento do educador como profissional da educação.
Zabalza (2008) fala-nos da atenção individualizada que deve ser dada à criança
e como essa atenção nos permite conhece-la melhor, “É o momento de linguagem
pessoal, de reconstruir com elas os procedimentos de ação, de orientar o seu
trabalho e dar-lhe pistas novas, de apoiá-la na aquisição de habilidades ou condutas
muito específicas, etc” (2008, 53). No pré escolar, não podemos dissociar a avaliação
do processo de aprendizagem com vista a ir ao encontro de cada criança, promovendo
uma pedagogia diferenciada sempre que for possível, “A atenção individualizada está
na base da cultura da diversidade. É justamente com um estilo de trabalho que
atenda individualmente as crianças que poderão ser realizadas experiências de
integração” (2008,53).
Zabalza (2008) fala-nos que na prática profissional é muito importante a recolha
de dados para que se possa ter uma visão geral da criança, perceber as conquistas e as
dificuldades e a partir desses dados e das interpretações realizadas adaptar as práticas.
“A própria lógica da coleta de dados exige que os problemas sejam detalhados e
isolados adequadamente. Isso facilita a sua concretização e compreensão assim como
a possibilidade de apresentar propostas de solução para as mesmas.” (2008, 58).
Este autor remete-nos ainda para a observação enquanto método avaliativo no ensino
pré escolar, pois na observação o educador retira informações que lhe permitem
melhorar a sua prática para promover novas ações e aprendizagens por parte da
criança.
20
Estas mesmas observações e a interpretação retirada permite ao educador
planear a sua prática sendo a criança o centro de todo o processo, “o centro da ação
educativa é a criança” (Zabalza,2008, 149).
Carmén Pilré (2009) afirma que a avaliação passa por determinado processo
que envolve: (I) o conteúdo da avaliação, que no fundo define o que se quer avaliar (o
processo ensino/aprendizagem; a prática pedagógica e o desenvolvimento das
capacidades das crianças); (II) o objetivo, que define para quê avaliar (assinalar as
diferentes capacidades que se vão alcançando; adaptar/orientar as medidas de
reforço/adaptações curriculares necessárias; melhorar a atividade educativa); (III) as
características, como avaliar (avaliação contínua e formativa sem carácter
classificativo); (IV) o tempo, quando avaliar (inicial, contínua e final); (V) as técnicas
com que se vai avaliar (observação, registos, entrevistas, trabalhos,...); (VI) as
consequências, que estão relacionadas com a utilidade da avaliação e que apontam
para uma reformulação/adaptação da prática pedagógica, ajustando o processo
ensino/aprendizagem.
Pilré (2008) considera ainda relevante que o educador, ao avaliar, tem de ter
em conta determinados aspectos: (I) o processo ensino, nomeadamente a organização
da sala, a relação educador/aluno, relação com os pais, a diversidade das crianças
como seres únicos, cooperação com os outros docentes e o aproveitamento que faz
dos recursos existentes; (II) o processo de aprendizagem, como se desenvolvem e
como é feita a assimilação dos conteúdos; (III) o projeto curricular elaborado, tendo
os seus conteúdos de ir ao encontro das características das crianças, adoptar medidas
específicas para as crianças com necessidades educativas especiais; (IV) apresentar
coerência na metodologia aplicada e nos materiais curriculares e didáticos utilizados;
(V) o contexto na comunidade, que passa por compreender as características da
comunidade, da criança em consonância com o meio que a envolve, as características
familiares e socioculturais das crianças.
É necessário entender que a avaliação no pré escolar toma forma através de
todos os seus intervenientes. Não poderá ser esquecido que, sendo a avaliação de
carácter holístico, toda a comunidade educativa e o contexto educativo devem ser
intervenientes neste processo, ou seja, não poderá ser considerada a avaliação sem
contemplar o educador, a criança, a equipa, os encarregados de educação, os colegas
do departamento do pré escolar, os docentes do ensino especial e o órgão de gestão.
21
As crianças são, sem dúvida, os intervenientes principais na medida em que
neste tipo de avaliação devem ser participantes ativos em todo o processo, onde
refletem sobre a sua própria aprendizagem.
A equipa que surge também como um dos intervenientes no processo de
avaliação e aqui podem ser considerados docentes, auxiliares e outros técnicos, ou
seja, todos aqueles que contactam com a criança diretamente e que podem fornecer
dados relevantes para a avaliação; O próprio departamento de ensino pré escolar que,
com a partilha de informação entre os seus pares, promove a qualidade de resposta
educativa. Os docentes do ensino especial têm também um papel relevante pois
participam na elaboração e implementação do PEI do aluno (Projeto Educativo
Individual).
Para avaliar, o educador tem de ter em conta as diferentes áreas de conteúdo que
estão presentes nas OCEPE, as Metas de Aprendizagem emanadas pelo Ministério da
Educação (ME), o Projeto Educativo do Agrupamento de Escola (PE), o Projeto de
Jardim de Infância (PJI) e o Projeto Curricular de Turma (PCT). A avaliação na
educação de infância assume-se como um aspecto importante para o desenvolvimento
das aprendizagens da criança, tornando-se um dos pontos mais importantes de
reflexão por parte do educador.
A avaliação das crianças é da total responsabilidade do educador titular de sala,
a quem compete definir a metodologia de avaliação a adaptar, tendo em conta as suas
concepções e opções metodológicas, considerando que este tem capacidade de
articular os procedimentos e estratégias de avaliação adoptadas com os conteúdos do
currículo.
A participação dos pais e/ou encarregados de educação no processo de
avaliação promove um maior conhecimento do educador para com a criança, ao
mesmo tempo que se estabelece uma relação e atuação entre a escola e a família. Por
fim, mas não menos importante, surge como interveniente o órgão de gestão que gere
e coordena os recursos educativos existentes na escola.
Na articulação de todos estes interveniente podemos entender, tal como
Eugénia Correia (2004, 33) afirma que “As decisões colectivas, com base na
informação partilhada, (...) assumindo os vários intervenientes na acção educativa
(alunos, professores, família, técnicos dos serviços especializados) compromissos
comuns e contribuindo colectivamente para um projecto também comum (...)”,
22
permite avaliar numa perspetiva de troca de informações onde existe um maior e
melhor conhecimento do aluno e facilita o traçar da trajetória da sua evolução.
A avaliação para este nível etário recorre a uma dimensão formativa, assente
num processo continuado no tempo, de cariz interpretativo, voltado para o processo e
não para os resultados, onde a criança se torna o principal agente da aprendizagem
tomando consciência das suas conquistas e dificuldades. Embora maioritariamente
formativa, a avaliação no pré escolar também assume uma componente sumativa na
medida em que preconiza fichas e registos de observação, que permitem ao educador
registar se a criança atingiu ou não os objetivos propostos.
É importante referir que no ensino pré escolar existem dois tipos de avaliação:
avaliação de diagnóstico e a avaliação formativa, tal com é referido no documento
DGIDC: “Avaliação - Procedimentos e práticas organizativas e pedagógicas na
avaliação da educação pré escolar”. A primeira dá ao educador uma percepção da
situação do aluno naquele momento, permitindo a caracterização do grupo de alunos.
Esta avaliação facilita a percepção dos conhecimentos que cada criança tem, o que já
sabe e/ou é capaz de fazer, quais os seus interesses e necessidades, o seu contexto
familiar e sociocultural. Por norma é feita no início do ano letivo e permite ao
educador concretizar de forma geral a caracterização da turma, dando-lhe bases para
adaptar o seu projeto curricular de sala, tendo em conta os princípios acima
inumerados. Esta mesma avaliação pode ser feita em qualquer outra altura do ano,
para que o educador possa fazer um novo balanço das aprendizagens da criança e do
grupo de forma geral. Este tipo de situação permite reformular e criar novas
estratégias para atingir as metas propostas, melhorar o projeto curricular de turma,
facilitar a integração de todas as crianças no contexto educativo e, se necessário, fazer
a diferenciação pedagógica. A segunda é feita durante o ano com a recolha dos
trabalhos realizados pelas crianças e com as observações feitas pelo educador ao
longo do tempo.
23
Enquadramento normativo da avaliação no Ensino Pré escolar
Durante os últimos anos, diversos documentos vieram reforçar a relevância da
avaliação no ensino pré-escolar. Neste sentido a nível legislativo, podemos considerar
a Lei Quadro-Lei n.º 5/97 de 10 de Fevereiro, Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Julho,
o Despacho n.º 522/97 (OCEPE), o Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto,
Despacho nº 11120-A/2010 de 6 de Julho e a circular n.º:4/DGIDC/DSDC/2011.
À presente data, e como suporte legal do ensino pré escolar, existe a Lei-
Quadro - Lei n.º 5/97 de 10 de Fevereiro. Esta mesma Lei enuncia os princípios gerais
pedagógicos para o ensino pré-escolar e apresenta a Educação Pré-Escolar como “a
primeira etapa da educação básica, no processo de educação ao longo da vida...”, no
artigo 2.º, do capítulo II. No artigo 20.º o Estado assume que “definirá critérios de
avaliação da qualidade dos serviços prestados em todas as modalidades de Educação
Pré-Escolar”.
A Lei-Quadro dá enfoque à família como agente ativo no processo de
avaliação no seu artigo 4.º - Participação da família - referindo que “No âmbito da
educação pré-escolar cabe, designadamente, aos pais e encarregados de educação:
b) Desenvolver uma relação de cooperação com os agentes educativos numa
perspectiva formativa”.
Existe ainda o Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Julho, que “estabelece o
Regime Jurídico do Desenvolvimento e Expansão da Educação Pré-Escolar e define o
respectivo sistema de organização e financiamento” e apresenta-nos no artigo 16.º
ponto 1 - Avaliação – “Os critérios de avaliação dos estabelecimentos de educação
pré-escolar considerarão entre outros:
a) A eficácia das respostas educativas e sócio-educativas de apoio ao desenvolvimento equilibrado da criança;
b) A qualidade pedagógica do funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar, designadamente no domínio do desenvolvimento das orientações curriculares;
c) A qualidade técnica das infra-estruturas, dos espaços educativos e sócio-educativos, dos equipamentos e dos serviços prestados às crianças pelo estabelecimento de educação pré-escolar”.
O Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, aprova os Perfis Específicos de
Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1.º ciclo do
24
ensino básico. Assim, esta lei no Anexo n.º1, II ponto 3 alinha e), vem reforçar a
importância da avaliação no pré-escolar numa perspectiva formativa, “avalia, numa
perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos
adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do
grupo”.
A Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do
Ministério da Educação dá a conhecer um documento que está online e é dirigido aos
Agrupamentos: “Procedimentos e Práticas Organizativas e Pedagógicas na Avaliação
da Educação Pré-Escolar”. O mesmo documento sugere que se deve ter em conta a
avaliação como um elemento regulador da prática educativa. Esta entidade reconhece
que a “educação pré-escolar tem especificidades às quais não se adequam todas as
práticas e formas avaliativas utilizadas tradicionalmente noutros níveis de ensino”.
Assume ainda que, tratando-se a avaliação nesta faixa etária de um mecanismo na sua
maioria interpretativo, preocupada com todo o processo em si e não apenas com o
resultado, é notoriamente um processo de avaliação formativa. Sendo o Ensino pré-
escolar a primeira etapa de aprendizagem da criança no ambiente escolar, importa
assegurar que esta tenha condições de se desenvolver gradualmente, adquirindo
condições de aprendizagem promotoras de sucesso a quando da passagem para a
etapa seguinte.
O documento anteriormente referido da DGIDC, refere que “a avaliação é um
elemento integrante e regulador da prática educativa em cada nível de educação e de
ensino, esta implica necessariamente a adopção de princípios e procedimentos de
avaliação, de acordo com a especificidade de cada nível. Assim, a educação Pré-
Escolar tem especificidades às quais não se adequam todas as práticas e formas
avaliativas utilizadas tradicionalmente noutros níveis de ensino”.
É importante salientar o papel do educador no que refere ao ato avaliativo,
tendo em conta a valorização de um ato pedagógico demarcado pela diversidade de
estratégias que devem ter em conta o contexto do grupo e de cada criança como ser
único. Segundo o documento da DGIDC (2009) compete então ao educador:
• “Conceber e desenvolver o respectivo currículo, através da planificação, da organização e da
avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares com
vista à construção de aprendizagens integradas (Perfil Específico de Desempenho do
Educador de Infância, Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto).
25
• Avaliar, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos
educativos, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo
(Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância, Decreto-Lein.º241/2001 de 30 de
Agosto)
• Estabelecer de acordo com o seu projecto pedagógico/curricular, os critérios que o vão
orientar na avaliação tanto dos processos como dos resultados.
• Utilizar técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados que possibilitem
sistematizar e organizar a informação recolhida (registos de observação, portefólios,
questionários, entrevistas, cadernetas informativas…), permitindo “ver” a criança sob vários
ângulos de modo a poder acompanhar a evolução das suas aprendizagens, ao mesmo tempo
que vai fornecendo ao educador elementos concretos para a reflexão e adequação da sua
intervenção educativa.
• Escolher e dosear a utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo, tendo em
atenção as características de cada criança, as suas necessidades e interesses, bem como os
contextos em que desenvolve as práticas. Considerando que a avaliação é realizada em
contexto, qualquer momento de interacção, qualquer tarefa realizada pode permitir ao
educador a recolha de informação sobre a criança e o grupo.
• Comunicar aos pais e encarregados de educação, bem como aos educadores/professores o
que as crianças sabem e são capazes de fazer, através de uma informação global escrita das
aprendizagens mais significativas de cada criança, realçando o seu percurso, evolução e
progressos.” (DGIDC, 2009)
Pode considerar-se que a avaliação faz todo o sentido no ensino pré-escolar e que
a própria entidade reguladora do ensino, Ministério da Educação, valoriza este
procedimento numa perspectiva formativa, sendo prova disso os documentos
anteriormente referidos.
Recentemente saiu a circular n.º: 4/DGIDC/DSDC/2011, a mesma refere que as
principais normativas relativas à educação de infância estão consagradas no Despacho
n.º 522/97 de agosto (Orientações Curriculares para a Educação Pré Escolar –
OCPEP) e no ofício circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007, de 17 outubro da DGIDC
(Gestão do Currículo na Educação Pré-escolar). As orientações contidas nestes
documentos articulam com o perfil do educador que está consagrado no Decreto-Lei n.
241/2001 de 30 de Agosto bem como com as metas de aprendizagem estabelecidas
para o ensino pré escolar.
Tendo em conta a circular n.º: 4/DGDIDC/DSD/2011 (2011, 3) a avaliação tem a
finalidade de:
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• “contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha
sistemática de informação que permita ao educador regular a actividade
educativa, tomar decisões, planear a acção;
• reflectir sobre os efeitos da acção educativa, a partir da observação de cada
criança e do grupo de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens;
• recolher dados para monitorizar a eficácia das medidas educativas definidas
no Programa Educativo Individual (PEI)I;
• promover e acompanhar processos de aprendizagem, tendo em conta a
realidade do grupo e de cada criança, favorecendo o desenvolvimento das
suas competências e desempenhos, de modo a contribuir para o
desenvolvimento de todas e da cada uma;
• envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, que lhe
permita, enquanto protagonista da sua aprendizagem, tomar consciência dos
progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando;
• conhecer a criança e o seu contexto, numa perspectiva holística, o que
implica desenvolver processos de reflexão, partilha de informação e aferição
entre os vários intervenientes – pais, equipa e outros profissionais – tendo em
vista a adequação do processo educativo.”
Ainda na Circular n.º: 4/DGDIDC/DSD/2011 (2011, 1) a avaliação no pré
escolar assume-se como avaliação formativa, sendo que deve ser contínua e
interpretativa permitindo à criança a construção das suas próprias aprendizagens,
compreendendo as suas conquistas, tendo consciência das suas dificuldades ao mesmo
tempo que as vai ultrapassando. “A avaliação formativa é um processo integrado que
implica o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas às características
de cada criança e do grupo, incide preferencialmente sobre os processos, entendidos
numa perspectiva de construção progressiva das aprendizagens e de regulação da
acção.”
A Circular n.º 4/DGDIDC/DSD/2011 (2011) considera que, sendo a avaliação
contínua, deve considerar todos os registos que o educador possa ter e que lhe
permitam perceber os progressos realizados pelos seus alunos. Estes registos podem
ser elaborados de forma descritiva e ou narrativa, sendo o ponto fulcral dos mesmos o
modo como a criança aprende, como resolve os problemas, como interpreta toda a
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informação e como constrói o seu saber. O educador durante todo este processo tem
de considerar as características individuais da criança, a idade, a articulação com as
diferentes áreas de conteúdo, tendo sempre presente que a criança é o principal
protagonista da sua própria aprendizagem.
Segundo o documento “Avaliação: Práticas organizativas e pedagógicas na
avaliação do pré-escolar,” (Ministério da Educação, 2009) devem existir diferentes
procedimentos no ato de avaliar. Estes podem ser: observação; entrevistas;
abordagens narrativas; fotografias; gravações de áudio e vídeo; registos de
autoavaliação; portefólios construídos com as crianças; questionários a crianças, pais
ou outros parceiros educativos; entre outros. Considera que é na diversidade da
recolha de dados informativos das aprendizagens das crianças que permite ao
educador ter uma maior percepção de cada aluno e do grupo em geral permitindo uma
reflexão e ajuste da sua prática pedagógica.
O Decreto-lei nº 241/2001 de 30 de Agosto, que diz respeito ao: Perfil
especifico de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º
ciclo do ensino básico, reforça a avaliação formativa, na medida em que defende que
o educador deve avaliar numa “(...) perspetiva formativa, a sua intervenção, o
ambiente e os processos educativos adoptados(...)” (Decreto-lei nº 24 ponto II, nº 3
alinha e). Ao avaliar os processos e os efeitos o educador toma “consciência da acção
para adequar o processo educativo às necessidades da criança e do grupo e à sua
evolução” (OCEPE, 1997, 27). O mesmo Decreto confere importância ao educador,
pois aprova um perfil específico de desempenho profissional; define o seu papel na
concepção e desenvolvimento curricular; explicita o seu papel no desenvolvimento de
um currículo integrado no âmbito da expressão e comunicação e do conhecimento do
mundo.
Com o intuito das crianças poderem realizar as aprendizagens necessárias para a
entrada no 1º Ciclo do Ensino Básico surgiu a necessidade de criar metas de
aprendizagem onde existem itens que permitem aos educadores o planeamento de
processos, estratégias e modos de progressão adequados às aprendizagens dos seus
alunos.
O Ministério da Educação, através do documento “Metas de Aprendizagem” (o
projeto Metas de Aprendizagem insere-se na Estratégia Global de Desenvolvimento
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do Currículo Nacional que visa assegurar uma educação de qualidade e melhores
resultados escolares nos diferentes níveis educativos), estabeleceu as metas para o
ensino pré escolar. Desta forma ficam especificados quais os objetivos a atingir neste
nível de ensino, de forma a promover e facilitar o sucesso e a transição do pré escolar
para o 1º Ciclo do Ensino Básico. O documento referido “contribui para esclarecer e
explicitar as condições favoráveis para o sucesso escolar” indicadas nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar. “Estas metas facultam um referencial
comum que será útil aos educadores de infância para planearem processos,
estratégias e modos de progressão de forma a que, ao entrarem para o 1.º ciclo,
todas as crianças possam ter realizado as aprendizagens, que são fundamentais para
a continuidade do seu percurso educativo.
Sendo essas aprendizagens definidas para cada área de conteúdo, sublinha-se
que, na prática dos jardins-de-infância, se deve procurar sempre privilegiar o
desenvolvimento da criança e a construção articulada do saber, numa abordagem
integrada e globalizante das diferentes áreas.” (Ministério da Educação, DGIDC
Metas de Aprendizagem Educação Pré Escolar 2012, 1). Cada área de conteúdo tem
definidas as aprendizagens que devem ser alcançadas, tendo em conta que deverá ser
feita de forma globalizante, promovendo simultaneamente o desenvolvimento da
criança e a construção do seu saber.
Segundo o Despacho n.º 11120-A/2010 de 6 de julho devem existir três dias
dedicados à avaliação no pré escolar, que coincidem obrigatoriamente com os
períodos estipulados para os outros níveis de ensino. Estes momentos são
considerados de todo relevantes pois permitem a passagem de informação sobre as
aprendizagens e progressos das crianças, a sequencialidade e continuidade educativa
promotoras da articulação curricular, que neste caso será entre os educadores os
docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico. Esta situação deve ser repetida no final de
cada período. No último período acresce ainda a articulação com o 1º ano do 1º Ciclo
do Ensino Básico a quando da transição das crianças do pré escolar para o ensino
obrigatório, a preparação do ano letivo seguinte, e sempre que necessário a realização
do relatório circunstanciado definido no artigo n.º13 do DL n. 3/2008.
29
Um breve olhar sobre as OCEPE
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (1997),
vieram, de certa forma, valorizar a intencionalidade da ação educativa, fomentar a
organização da componente educativa e pretendem contribuir para a melhoria da
qualidade neste nível de ensino. Tendo como base a Lei Quadro da Educação Pré
Escolar, surge como um documento que junta e reflete aquilo que é suposto a
educação pré escolar proporcionar às crianças.
Este documento destina-se aos educadores de infância, docentes que
leccionam com crianças de idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos. O mesmo faz
referencia à Lei Quadro da Educação Pré Escolar (I), explica os fundamentos e a
organização das orientações curriculares (II), dá orientações gerais para o educador
(III). No que se refere ao ponto (I) relembra na lei quais os objetivos gerais
pedagógicos para a educação pré escolar. No ponto (II) reconhece o
“desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis”, o
“reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo”, a “construção
articulada do saber” e a “exigência de resposta a todas as crianças”. O ponto (III)
afirma que o desenvolvimento curricular é da responsabilidade do educador e que este
deve ter em conta: os objetivos gerais enunciados na Lei Quadro; a organização do
ambiente educativo; as áreas de conteúdo que são referências importantes para o
planeamento e avaliação nas situações de aprendizagem; a continuidade educativa e a
“intencionalidade educativa – que decorre do processo reflexivo de observação,
planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a
sua prática às necessidades da criança”.
As orientações focam um conjunto de princípios que apoiam e orientam a
atividade educativa e pedagógica dos educadores. No que concerne à avaliação as
OCPEP (1997, 27) referem no Capítulo I – Orientações globais para o educador
“avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o
processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. A
avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo
também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos
que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a
desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento.”
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As Orientações Curriculares, tal como o nome indica, orientam a prática
pedagógica do educador e ajudam a compreender os objectivos deste nível de ensino.
Ajudam o educador a desenvolver o seu trabalho (observar, planear, agir, avaliar,
comunicar e articular), apoiam as suas decisões no sentido de encaminhar de forma
correta o processo educativo a desenvolver com o seu grupo de crianças. Não são um
programa rigoroso a ser cumprido, mas sim uma linha orientadora para o educador
permitindo-lhe um leque diversificado de opções educativas.
As OCEPE (1997, 14) assentam no seguinte:
-“o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis;
- o reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo - que
significa partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como fundamento
de novas aprendizagens;
- a construção articulada do saber – o que implica que a diferentes áreas a
contemplar não deveram ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas
de uma forma globalizante e integrada;
- a exigência de resposta a todas as crianças – o que pressupõe uma
pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, em que cada criança beneficia do
processo educativo desenvolvido em grupo.”.
Todos os dados recolhidos pelo educador devem ser sujeitos a uma
interpretação e análise adequada, de forma a que o educador tenha uma percepção das
aprendizagens dos seus alunos. Quando reflete e toma decisões partindo das
observações e da recolha dos dados, o educador tem uma maior noção daquilo que
pode ou não exigir de cada aluno, o que lhe permite adequar e estabelecer a evolução
das aprendizagens a desenvolver com cada criança e com o grupo convergindo para o
seu desenvolvimento.
O desenvolvimento curricular, a cargo do educador, terá em conta:
“- os objectivos gerais – enunciados na Lei Quadro da Educação Pré-escolar
(...); a organização do ambiente educativo – como suporte do trabalho curricular e
da sua intencionalidade. (..);
- as áreas de conteúdo - que constituem as referencias gerais a considerar no
planeamento e avaliação das situações e oportunidades e aprendizagem. (...) área da
Formação Pessoal e Sócia, Área da Expressão e Comunicação(...), área do
Conhecimento do Mundo; a continuidade educativa – (...);
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- a intencionalidade educativa (...).”(OCPEP,14)
Avaliar o processo e os efeitos é “tomar consciência da acção para adequar o
processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. A
avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo
também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos
que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a
desenvolver com cada criança. Neste sentido, a avaliação é suporte do planeamento”
(OCEPE, 1997, 27). O educador tem um papel relevante neste processo na medida em
que reflete sobre a sua ação, valores, intenções e adequações às necessidades da
criança. Esta reflexão é anterior à ação, quando planeia, e posterior à ação quando
toma consciência do processo e dos seus efeitos. Quando avalia o processo, o
educador tem a noção de que as oportunidades criadas às crianças lhes permitiram
estimular o desenvolvimento, a curiosidade e desejo de saber mais. Ao avaliar os
efeitos, o educador vai aferir se o ensino pré escolar teve significado para a criança,
ou seja, se contribuiu para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Permite ainda
tomar consciência de todo o processo educativo e da sua implicação no progresso das
crianças. Esta intencionalidade educativa determinada caracteriza a ação deste
profissional.
Há ainda a salientar a importância do ambiente familiar e sociocultural da
criança, a forma como o ambiente educativo está organizado e a intencionalidade
pedagógica pois estes são factores importantes para todo o processo de avaliação.
A organização do ambiente educativo, segundo OCPEPE (1997, 31) deve “ser
facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem da criança” deve ter em conta
“diferentes níveis em interacção” assente no processo dinâmico de desenvolvimento
do indivíduo tendo em conta as relações que se estabelecem entre indivíduo/meio e
meio/indivíduo. A organização do grupo espaço e tempo deve permitir o trabalho
entre pares e pequenos grupos por forma a promover a aprendizagem cooperada, a
aprendizagem democrática onde o educador permite ao grupo situações diversificadas
de conhecimento e respeito pelo outro. A participação das crianças na elaboração das
normas e regras permite a vivência em grupo de uma forma mais democrática. A
resolução de conflitos com base no confronto de diferentes opiniões onde o educador
fomenta a negociação e a oportunidade de todos colaborarem. O mesmo documento
defende que devem existir momentos onde o educador permite a participação da
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criança no planeamento e avaliação.
O ambiente educativo toma uma relevância na avaliação pois deve ser promotor
das aprendizagens, e como este é organizado tendo em conta o grupo de crianças, vai
ao encontro das necessidades e interesses do grupo. O educador deve ter em conta (1)
a qualidade e diversidade dos materiais que propõem; (2) a organização e gestão do
tempo letivo; (3) a organização do espaço e recursos educativos; (4) as condições de
segurança do espaço, promovendo ambientes segurizantes (5) deve considerar as
interações adulto/criança e criança/criança e (6) promover as relações entre escola e
família.
Na organização do espaço “os espaços de educação pré-escolar podem ser
diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão
dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender”
(OCEPE, 1997,37), deve promover a autonomia e a responsabilização. O
equipamento e material deve ser escolhido de acordo com as necessidades do grupo e
do seu projeto pedagógico.
A organização do tempo deve promover uma rotina que permita à criança criar
referências temporais que lhe façam sentido. Espaço e tempo estão interligados, a sua
articulação deve estar adaptada às características do grupo e às necessidades de cada
criança, “Porque a organização do grupo, do espaço e do tempo constituem o suporte
do desenvolvimento curricular, importa que o educador reflicta sobre as
potencialidades educativas que oferece, ou seja, que planeie esta organização e
avalie o modo como contribui para a educação das crianças, introduzindo os
ajustamentos e correcções necessários.” (OCEPE, 1997,41)
Nas OCPEPE a família assume um papel importante e portanto há que
considerar boas relações família/instituição. Ambas contribuem para a educação e
desenvolvimento da criança, devendo a família conhecer, escolher e contribuir no
processo. A família, tal como outros parceiros da escola e/ou membros da
comunidade contribuem com os seus “saberes” e enriquecem situações de
aprendizagem, podendo mesmo vir a participar em situações educativas. “O
envolvimento dos pais e outros parceiros educativos constitui um processo que se vai
construindo. Encontrar os meios mais adequados de promover a sua participação
implica uma reflexão por parte do educador e da equipa sobre o nível e formas de
participação desejáveis e as iniciativas a desenvolver, num processo que vai sendo
corrigido e ajustado de acordo com a avaliação realizada” (idem 1997, 46).
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Neste documento de bastante importância para o ensino pré escolar existe ainda
uma abordagem às diferentes áreas de trabalho neste nível de ensino, designadas por
áreas de conteúdo. Estas são consideradas como “âmbitos de saber, com uma
estrutura própria e com pertinência sócio-cultural, que incluem diferentes tipos de
aprendizagem, não apenas conhecimento, mas também atitudes e saber-fazer” (idem
1997,47). Assim, surgem três grandes áreas de conteúdo: a área da formação pessoal e
social, a área das expressões e comunicação e a área do conhecimento do mundo.
Todas elas implicam a realização de atividades e ações onde é permitido à criança
estabelecer relações consigo, com os outros e com o meio que a rodeia, num processo
que significa pensar, compreender e apreender. Partindo daquilo que a criança
conhece e estimulando o desejo de querer saber, fazer, experimentar e transformar, ela
é levada a ações que serão progressivamente mais complexas estimulando o seu
desenvolvimento, favorecendo a sua formação como individuo autónomo, solidário,
livre inserido numa sociedade.
É defendida a continuidade educativa como processo que a criança já iniciou na
família, com diferentes trajetórias e culturas. Este processo educativo deve ter
continuidade no ensino pré-escolar, dai toda a relevância da criação de boas relações
entre família/escola e vice-versa. A mesma continuidade deve ser dada a quando da
entrada da criança para o 1º ciclo do ensino básico. Neste sentido deve existir abertura
e diálogo entre profissionais dos diferentes níveis de ensino e ambos devem ter
consciência, compreender e conhecer o que comporta cada nível de ensino para que a
transição da criança seja facilitada. Qualquer mudança, neste caso de ambiente
educativo, comporta necessariamente uma adaptação quer ao espaço físico bem com
às novas exigências que lhe são pedidas. Em todo este processo não se deve descurar
que cada criança, como ser único, tem um percurso individual com ritmos,
dificuldades e objetivos diferentes e que deve ser respeitada tendo em conta a
diferenciação pedagógica e igualdade de oportunidades.
As OCEPE (1997,90) referem que “A promoção do sucesso educativo implica
a necessidade de algumas referências sobre as expectativas sociais quanto ao que as
crianças devem saber num determinado momento da sua evolução.” Neste sentido
são distinguidas “três tipos de condições: as que dizem respeito ao comportamento
da criança no grupo, as que implicam determinadas aquisições (...) e as que se
relacionam com atitudes.” (idem 1997, 90). Ainda dentro desta temática e para
fortalecer e enriquecer essas mesma condições o Ministério da Educação, através do
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documento “Metas de Aprendizagem” veio focar a sua intencionalidade educativa,
dando relevância a que este nível de ensino garanta à criança uma preparação e
contacto com meios, instrumentos e culturas que lhe serão úteis para a sua
aprendizagem ao longo da vida. Que as experiências que lhe são proporcionadas lhe
permitam tirar todo o proveito durante o processo de aprendizagem.
Importa salientar que as OCEPE, a “Lei Quadro da Educação Pré Escolar”, o
“Perfil Especifico do Desempenho do Educador de Infância” e mais recentemente as
“Metas de Aprendizagem para o Ensino pré escolar” contribuíram para a divulgação
do tema e da sua importância num contexto tão próprio como é o desta faixa etária.
A Observação na Avaliação
Desde a mais tenra idade que o ser humano aprende a observar e aprende ao
observar. Algumas destas capacidades nascem connosco e vão se desenvolvendo à
medida que se treinam. Ao observar, o Ser Humano identifica situações, questiona-se,
reflete, avalia e conclui.
No contexto escolar, e mais especificamente ao nível do ensino pré escolar, é
necessário que o docente/educador se mantenha atento e observador no sentido de
apreender a realidade que o rodeia e promover situações futuras. Através da
observação o educador consegue compreender o desenvolvimento da criança e avaliar
o seu progresso ao longo do tempo. Para que isso aconteça esta observação e
consequente avaliação deve ser rigorosa e bem estruturada. Segundo Zabalza (1987)
qualquer situação, instrumento, procedimento ou recurso que seja utilizado para se
obter informação sobre a aprendizagem, constitui uma técnica de avaliação. No
entanto, este autor considera a observação como aquela que melhor se ajusta ao nível
do ensino pré-escolar.
Um educador que seja exigente com o seu trabalho, numa perspectiva de
crescimento e melhoria da sua prática, tendo como objectivo principal promover o
desenvolvimento da criança, por norma é um educador observador. Segundo Nabuco
(2000) o educador terá uma compreensão de todo o processo ensino aprendizagem
quando, no seu método de trabalho, consegue realizar observações cuidadas e
35
estruturadas. Ao observar, o educador terá uma percepção mais realista do
desenvolvimento de cada criança, percebendo e entendendo o desenvolvimento da
mesma em diversos aspectos e áreas. Permite-lhe ainda perceber como a criança
realiza determinadas ações e interações. Tendo em conta estes aspectos o educador
através da observação/avaliação poderá ajudar a criança a melhorar as suas
aprendizagens. É certo que uma só observação da criança não é suficiente, não
representa toda a realidade mas apenas um momento, serão necessárias mais
observações para que se possam tirar conclusões/avaliar. Por outro lado a criança não
se pode aperceber de que está a ser observada pois isso promoverá alterações no seu
comportamento.
Para Nabuco (2000), algumas das capacidades de observação são inerentes ao
nosso Ser. Estas aptidões, ao serem treinadas e trabalhadas, permitem uma maior
objectividade a quando da identificação de algumas questões e/ou problemas que
possam surgir. Em paralelo é criada uma ideia mais realista dos comportamentos e
acontecimentos que nos rodeiam, “registar e tirar conclusões, fazer ligações, teorizar
e consequentemente avaliar. Todas estas etapas fazem parte de um ciclo de
descobertas de cada observador.” (Nabuco, 2000, 82).
Segundo Segundo Nabuco (s/d, 6) a observação tem de ter objectivos bem
definidos e só tem lugar se for treinada e efectuada com precisão. Afirma ainda que
“Foi através da observação que em grande parte se desenvolveu o estudo da criança.”
Para Parente (2004, 41) é muito importante que o educador registe as
observações que faz de forma a poderem ser consultadas sempre que necessário. Para
esta autora “registar envolve o registo escrito ou outra qualquer forma de notação do
que está a ser observado.”
Consoante os objectivos a que se destina a observação, assim se deve adoptar
o instrumento de observação mais apropriado a ser utilizado. Cada educador fará o
seu percurso pessoal.
Para Parente (2004) existem muitas outras formas de recolher informações
sobre o desenvolvimento da criança e processo ensino/aprendizagem que não passam
só pela observação. Esta ideia é fundamentada por outro autores como Gullo (1994),
McAfee e Legon (1997), também referido por Parente (2004), que referem a recolha e
colectânea de trabalhos efectuados pelas crianças em contexto escolar num
instrumento bastante válido para o educador ter a percepção das aprendizagens e
dificuldades das crianças. Nabuco (2000) refere que existem diferentes métodos
36
utilizados na observação, que passam pelo: método de narrativa em que é registado
por escrito o que está a ser observado para depois analisar; e outros métodos que
recorrem ao auxilio de gravadores, vídeos, fotografias e o reunir de trabalhos
realizados pelas crianças.
Parente (2004), defende ainda que toda a informação recolhida através dos
pais e/ou encarregados de educação são uma fonte de bastante valor pois podem
fornecer detalhes sobre a criança e sobre alguns aspectos positivos do seu
desenvolvimento, pode ainda fornecer informações sobre algumas necessidades que a
criança pode sentir em casa ou na sociedade.
Tal como é enunciado por Harms (1990, citado por Nabuco 2000, 6) é
permitido aos educadores avaliar “mas é só pela observação directa que se pode
avaliar a implementação do programa, as interacções interpessoais e a adequação
do meio ambiente físico”.
Importa salientar que a criança deve ser parte integrante de todo este processo,
devendo ser envolvida no processo de avaliação.
37
Capitulo III
Metodologia
Este capítulo pretende apresenta e fundamenta as opções metodológicas
adoptadas pelo investigador de acordo com o tema desta investigação. Trata-se de
uma investigação interpretativa do tipo qualitativo que recorre ao estudo de um caso
especifico.
A questão do presente estudo prende-se com a necessidade de perceber que
concepções e praticas de avaliação tem o Educador no ensino pré-escolar.
A investigação foi organizado em torno de algumas questões que se
levantaram tornando-se estas importantes para a tomada de decisões por parte do
investigador:
o Que concepções têm as educadoras sobre a avaliação?
o Com que finalidades as educadoras realizam a avaliação?
o Quais as práticas avaliativas realizadas pelas educadoras?
o Poderá a avaliação ajudar a adequar o processo educativo e reformular
práticas?
Neste sentido, ao realizar o desenho da investigação, foram considerados os
seguintes objectivos: perceber que conceitos têm as educadoras sobre avaliação (I);
entender de que forma o seu discurso é compatível com as suas práticas avaliativas
(II); compreender qual a sua intencionalidade (III) e perceber se essa avaliação
interfere na sua prática educativa e no seu desenvolvimento profissional (IV).
Esta investigação torna-se relevante na medida em que nos leva a refletir até
que ponto os educadores participantes no estudo têm conhecimento do conceito e das
potencialidades da avaliação para educação das crianças e para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.
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Contexto e Participantes do estudo
Esta investigação foi realizada numa Instituição de Solidariedade Social no
Distrito de Setúbal por se encontrar perto da residência do investigador. Este facto
torna-se facilitador em termos logísticos, nomeadamente no que concerne à
deslocação e rentabilização de tempo por parte do investigador, tal como é sugerido
por Bogdan e Biklen (1994) ao afirmarem que é necessário manter uma fonte de
dados acessível para que o investigador possa entrar e sair do campo de observação
sem qualquer dificuldade.
Este tipo de investigação requer alguns cuidados a quando da seleção dos seus
participantes, tendo esta decisão sido bastante reflectida especialmente levando em
conta a riqueza de casos no que respeita a informação dada. A escolha dos
participantes assentou assim nos seguintes vectores: a) numa instituição com a
valência de jardim de infância, sendo este um contexto especifico e conhecido para o
investigador; b) de fácil aproximação em relação à Direção da escola e às educadoras
que participaram no estudo; c) estando estas a trabalhar no mesmo polo da instituição.
Trata-se de um jardim de infância situado na margem sul do Tejo, no distrito
de Setúbal. Este jardim é constituído por 8 salas de jardim de infância divididas por
dois polos distintos. A instituição no seu todo integra crianças entre os 5 meses e os
10 anos de idade. Para além da valência de jardim de infância, comporta ainda a
valência de creche, creche familiar, coordenada por uma educadora de infância, as
atividades de tempos livres coordenada por uma animadora sociocultural e o refeitório
sociocultural coordenado por uma psicóloga. Esta instituição é de solidariedade social
e está inserida num meio sócio económico desfavorecido. Grande parte das famílias é
proveniente de países africanos de expressão portuguesa. Na generalidade exercem a
suas profissões nos sectores: construção civil, serviços públicos e privados e a
serviços de limpeza, existe ainda um valor considerável de encarregados de educação
que se encontram desempregados. A população escolar que frequenta esta instituição
é proveniente do meio.
Esta instituição é dirigida pela paróquia local, é uma Instituição de
Solidariedade Social (IPSS) e subsidiada pelo Ministério da Segurança Social. Está
dividida em dois polos: um provisório e pré fabricado e o outro construído de raiz
para o efeito. Os espaços exteriores compreendem alguns jardins e material para
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motricidade global, a sua frequência por parte das crianças está dividida por faixas
etárias. No polo do espaço exterior do edifício pré fabricado existe uma horta que foi
construída pelas crianças e pelos adultos da instituição. Para melhor compreensão
apresenta-se o seguinte quadro.
Polo 1 do jardim de infância Polo 2 do jardim de infância
Horário de funcionamento
7h00 às 19H00 7h00 às 19h00
Componente letiva 9h00 às 12h00 e das 14h00 às
16h00
9h00 às 12h00 e das 14h00 às
16h00
Construção De raiz Pré fabricado
Estado de conservação bom mau
Composição dos edifícios Salas de atividades: 10
Gabinetes:4
Secretaria: 1
Ginásio:1
Casas de banho para crianças: 6
Casas de banho para adultos:4
Refeitório: 1
Salas de atividades:5
Gabinetes: 1
Secretaria:0
Ginásio:0
Casas de banho para criança: 2
Casas de banho para adultos: 2
Refeitório: 1
Espaço interior Amplo, boa exposição solar,
arejado. Mobiliário e material
adequado às suas funções.
Amplo, boa exposição solar,
arejado. Mobiliário e material
antigo e algum em mau estado,
mas adequado às suas funções.
Espaço exterior Não existe zona coberta
Toda a zona é descoberta e
pavimentada
Tem material para a motricidade
global
Não tem horta
Tem árvores
Não existe zona coberta
Toda a zona é descoberta e uma
parte é jardinada e a outra tem
areia
Não tem material para a
motricidade global
Tem horta
Tem árvores
Pessoal docente e não docente Diretor pedagógico
Coordenador de JI
Coordenador de Creche família
Animadora sócio cultural
Psicóloga
7 educadoras
5 educadoras
10 auxiliares de ação educativa
1 cozinheira
1 ajudante de cozinha
1 senhora da limpeza
40
14 Auxiliares de ação educativa
1 cozinheiro
2 ajudantes de cozinha
2 secretaria
1 motorista
3 senhoras de limpeza
Importa referir que os recursos existentes no polo um, que é a sede da
Instituição, são para usufruto dos dois polos sendo exemplo disso o ginásio, a
secretaria e alguns recursos humanos como a coordenadora do jardim de infância,
diretora pedagógica e o motorista que sempre que necessário se deslocam ao polo
dois.
Os participantes do estudo são educadoras de infância e estão efetivas neste
jardim de infância. O seu anonimato será salvaguardado por razões éticas e a sua
identificação será feita por nomes escolhidas aleatoriamente, que serão então:
educadora Anabela, educadora Rosário e a educadora Pilar.
Importa relembrar que esta investigação só pôde ser realizada após
consentimento por parte da direção da instituição e respetivo consentimento por parte
das educadoras intervenientes.
A Anabela tem onze anos de serviço e trabalha na instituição desde que
terminou o seu curso de educadora, onde fez também os respectivos estágios
profissionais. É educadora efetiva da IPSS tendo já trabalhado nos dois polos desta
escola. A educadora demonstrou disponibilidade e abertura para participar na
investigação mostrando-se agradada no final da entrevista. Apresentou o seu espaço
educativo e demonstrou boa vontade para fazer o registo fotográfico. No final do ano
facultou ao investigador dois dossiers de trabalho dos seus alunos.
Rosário tem quatro anos de serviço, dos quais dez meses foram a trabalhar
num jardim de infância particular e o restante tempo nesta instituição. Começou por
substituir uma colega ausente por motivos de saúde e acabou por ficar na instituição
até à presente data. Neste momento já faz parte dos quadros da IPSS onde foi
realizada esta investigação.
A Pilar tem dezassete anos de serviço durante os quais teve outras
experiencias profissionais fora da instituição onde foi feita a investigação. Antes de
trabalhar na IPSS iniciou-se numa instituição particular. Durante a sua formação
41
académica Pilar fez quatro anos de estagio na instituição onde hoje trabalha e é
efetiva. Demonstrou uma grande disponibilidade em participar no estudo quer ao
nível da execução da entrevista como ao nível de dialogo e apresentação da sua sala.
No decorrer da entrevista, revelou-se contudo pouco à vontade tendo o investigador
de esclarecer bem as perguntas e acabando por ter respostas muito breves e diretas,
logo com pouco desenvolvimento.
Importa salientar que as três educadoras consideram que a organização do
ambiente educativo deve ser tão flexível quanto as necessidades da criança, podendo
ser adaptado e /ou reajustado para beneficio das aprendizagens do grupo.
Opções metodológicas
Estamos perante um estudo de caso com uma abordagem qualitativa, onde o
investigador assume o papel principal na recolha de dados obtidos no seu ambiente
natural. É utilizada a lógica da descoberta, sendo o objectivo principal o de
compreender/descobrir o Significado de determinada situação/experiência, na
tentativa de estudar todas as partes e compreender o Todo. O Mundo é tido em conta
como algo que se transforma na interação existente entre este último e o sujeito. As
concepções das pessoas perante determinada realidade, fenómeno ou situação, são o
mais importante neste estudo. O seu conhecimento, aquilo em que acreditam são os
alicerces para o investigador perceber as percepções dos sujeitos.
Segundo Merrien (1988), um estudo de caso interpretativo tem como
característica o facto de ser particularista, ou seja, único, que se posiciona numa
situação própria e específica com intuito de descobrir e compreender o fenómeno, o
particular. É descritivo, pois pretende descrever o caso, interpretar o fenómeno ou a
pessoa em estudo. Normalmente esta descrição é espessa, atendendo à complexidade
que constitui o caso e à necessidade de o retratar de forma literal e completa, de o
descrever com pormenor desde o contexto aos sentimentos e emoções dos
intervenientes. O estudo de caso interpretativo é indutivo, sendo que neste tipo de
investigação parte-se de hipóteses, podendo estas ser alteradas, modificadas (não são
estanques) e podem eventualmente surgir novas hipóteses no decorrer da investigação.
É heurístico uma vez que pretende evidenciar elementos característicos do caso em
42
estudo, por forma a esclarecer e compreender o fenómeno, promovendo novas
descobertas. Olson (cit in Merrien 1988) diz-nos que a qualidade heurística do estudo
de caso pode explicar, discutir, avaliar, sintetizar e concluir.
Para Merrien (1988) o estudo de caso deve ser holístico na medida em que
pretende “esgotar” todo o caso.. Este tipo de estudos envolvem o Ser, logo torna-se
muito complexo abarcar a sua totalidade e esgotar-se o conhecimento, principalmente
por se tratar de um ser humano.
Podemos então dizer que para além de elucidar, compreender e desenvolver
teorias acerca do fenómeno observado, o estudo de caso, segundo vários autores, é
uma forma de explicar, proporcionar conhecimento, analisar e avaliar
Neste sentido este estudo pretende facultar uma maior proximidade para com
o contexto estudado, focando o seu interesse nas concepções de avaliação do
educador, na sua prática educativa e refletiva convergindo para a avaliação das
aprendizagens no pré escolar e da importância das mesmas.
A dimensão subjetiva é própria de um estudo desta natureza, pois o objectivo
é conhecer, compreender e aprofundar os conceitos, pensamentos e convicções dos
educadores que de certa forma influenciam o seu ser/estar e o seu estilo de trabalho. A
coerência e fiabilidade deste estudo são asseguradas pelos procedimentos
metodológicos. Segundo Stake (2009, 60) “A subjectividade não é considerada como
uma imperfeição a precisar de ser eliminada, mas como um elemento essencial de
compreensão.”
Neste tipo de investigação é importante considerar a necessidade da
diversidade na recolha de dados, onde o investigador, segundo Merrian (1988), é
encarado como “o instrumento principal para a recolha e análise de dados… é
sensível ao contexto e é capaz de adaptar as técnicas que usa às circunstâncias.”.
Tratando-se de um ser humano terá sempre maior flexibilidade de ajustamento, para
que o seu trabalho decorra da melhor maneira para a compreensão do fenómeno em
estudo.
A experiência do investigador é fulcral para perceber e reconhecer boas fontes
de dados e conscientemente analisar a veracidade das suas interpretações. Ele quer
perceber a realidade, como ela é de facto, vista e vivida pelos seus intervenientes e
compreender o pensamento subjetivo dos mesmos tal como é referido por Bogdan e
Biklen (1994).
43
O estudo de caso pretende “entender” um fenómeno único com sentido na
descoberta e compreensão, convergindo para uma análise profunda de uma unidade
de estudo, onde o processo é mais importante que o produto. A grande preocupação é
compreender o significado de determinada experiência, ou seja, perceber o modo
como o indivíduo entende determinada situação, como a vive e como a interpreta.
Assim, o significado está fixado na experiência e saberes do indivíduo, onde existe
uma procura do significado: do sujeito; da situação; do fenómeno; do comportamento.
Métodos de recolha de dados
Neste tipo de estudo deve existir uma diversidade de fontes de evidências de
forma a investigar-se o mesmo fenómeno segundo diferentes ângulos. As conclusões
serão válidas na medida em que as inferências retiradas das diferentes fontes de dados
convergem para as mesmas conclusões.
Ao longo do estudo deve-se construir uma base de dados que pode ser feita
através do registo em forma de notas, documentos, narrativas e descrições dos
momentos observados. Esta base de dados é fulcral pois permite que outros
investigadores possam consultá-la e perceber/inferir o mesmo em relação ao caso
estudado. O investigador deve encadear as evidências do seu estudo de maneira a que
o leitor consiga perceber o encadeamento das questões que legitimam o estudo até à
conclusão final.
Para verificar a validade do estudo devem ser triangulados todos os dados
recolhidos. A triangulação surge como forma de tornar a investigação rigorosa,
devendo existir várias fontes de evidências a fornecerem várias avaliações do mesmo
fenómeno, garantindo a validade da investigação. Segundo Stake (2007), a
triangulação metodológica é a mais reconhecida na medida em que é utilizado mais
do que um método para a recolha de dados, tais como a observação, o questionamento
e análise documental.
Neste estudo foram utilizadas diferentes técnicas para a recolha de dados: a
análise documental, as entrevistas e os registos fotográficos..
44
Análise documental
A análise documental surge como uma forma de obter informação em
documentos que sejam relevantes ao estudo de caso. Nesta investigação a análise
documental, incidirá no Projeto Educativo de Escola (PEE), no Plano Curricular de
Turma (PCT), , nas planificações das educadoras e nos documentos/trabalhos
produzidos por si e pelas crianças ao longo do ano.
O objectivo da análise documental é consolidar informações obtidas em outras
fontes tal como nos é sugerido por Yin (2005). Através deste processo o investigador
consegue encontrar novas questões e/ou valorizar informações, e entender a
perspectiva da avaliação, tendo em conta toda a comunidade escolar (uma vez que o
Projeto Educativo da Escola é feito colaborativamente entre os educadores e os
diretores da escola). Desta forma o investigador poderá entender de que maneira a
instituição valoriza o processo de avaliação no ensino pré-escolar. Este tipo de
documentos, tal como é referido por Bogdan e Biklen (1994, 181) revela informações
“… acerca da cadeia de comando oficial e das regras e regulamentos oficiais.” que
nos permitem perceber de que forma as práticas de avaliação foram incentivadas ou
motivadas naquela instituição.
Entrevista
No estudo de caso a entrevista torna-se uma fonte rica para a percepção do
verdadeiro sentir do entrevistado, tal como nos sugerem Wernner e Schoepftle (1987)
citado por Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2005, 160) “ a técnica da entrevista …
é necessária quando se trata de recolher dados válidos sobre as crenças, as opiniões e
as ideias dos sujeitos…” A entrevista surge como forma de recolha de dados onde o
objectivo central está em perceber como o entrevistado analisa/interpreta determinado
aspecto de um assunto. Segundo Stake (2007) e Yin (2003), as entrevistas são um
instrumento a utilizar nos estudos de caso, particularmente importantes para podermos
ter acesso a relatos na 1ª pessoa.
Bogdan e Biklen (1994, 137) encontraram uma forma simples mas muito clara
de aconselhar o investigador remetendo-o para a importância de escutar o sujeito e
45
encarar “… cada palavra como se ela fosse potencialmente desvendar o mistério que
é o modo de cada sujeito olhar o mundo.”
Neste estudo foram realizadas entrevistas «semi-estruturadas», o que equivale
na prática a deixar o entrevistado com liberdade para, mais do que responder a
perguntas, discorrer sobre temas em que, naturalmente, irá fornecer a informação
desejada. Tendo em conta que a entrevista é intencional e visa um objectivo (ou um
conjunto de objectivos), o entrevistador deve munir-se previamente de um guião, isto
é, um documento no qual estejam listados os pontos mais importantes sobre os quais
se quer ouvir o entrevistado. Deve ainda permitir ao entrevistado fazer qualquer tipo
de observação/comentário e incentivar a explorar mais um ou outro tema de maior
interesse que o próprio tenha iniciado. Para Bogdan e Biklen (1994, 135), “Neste tipo
de entrevista, o sujeito desempenha um papel crucial na definição do conteúdo da
entrevista e na condução do estudo.”
Neste estudo a entrevista foi aplicada a mais do que um sujeito, o que permite
compreender e adquirir dados comparáveis entre os entrevistados. É importante que o
entrevistado se sinta à vontade e confiante para falar livremente sem sentir inibição de
espécie alguma. É necessário ter alguns cuidados com o ambiente e local onde a
entrevista vai ser realizada bem como a primeira abordagem feita pelo investigador,
salvaguardando sempre o anonimato e o respeito pelo sujeito.
As entrevistas embora agendadas serão realizadas consoante a disponibilidade
das educadoras e em consonância com a rotina da instituição para não prejudicar o
funcionamento da mesma, bem como o bem estar das crianças.
Ao longo da investigação foram realizadas três entrevistas, uma a cada uma
das educadoras. A primeira parte, teve uma abordagem com um carácter mais geral
onde se pretendeu perceber quais a concepções que cada educadora tem sobre a
avaliação no pré-escolar. A segunda parte, permitiu esmiuçar a forma como cada uma
faz essa avaliação em sala de aula, e de que forma a avaliação interfere na sua prática
e no seu desenvolvimento profissional.
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Metodologia de tratamento de dados
“Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em
constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» extremamente
diversificados.”
Bardin (2009,60)
Os dados retirados através das diferentes fontes foram submetidos a uma
análise de conteúdo. A análise de conteúdo é uma metodologia de análise de textos,
onde o investigador constrói o saber com base na análise do “discurso” e terá de ter
bem presente, a utilização de métodos de análise que impliquem processos técnicos
precisos. Toda a informação recolhida deve ser tratada de forma metódica, com
preocupação de rigor e de profundidade.
Tem como principal objectivo atingir a interpretação intensa/profunda
procurando extrair sentido dos textos tornando-se numa técnica de descrição
objectiva. Para tal é necessário que a análise de conteúdo seja: precisa; sistemática e
quantificável. Assim, exige uma definição precisa das categorias de análise para que
diferentes investigadores as possam utilizar, atingindo os mesmos resultados. Todo o
conteúdo deve ser analisado metodicamente contemplando todas as categorias
significativas. A quantificação é um suporte que alcança informações objectivas
acerca das características do conteúdo.
Segundo Bardin (2009) existem técnicas de análise de conteúdo, podendo
estas serem a análise temática e a categorial. A primeira tem como objectivo principal
a análise por temas/assuntos, onde o procedimento passa pela organização e leitura do
texto, identificação da expressão mais importante que possa traduzir a ideia chave,
perceber como é que as frases escolhidas estão relacionadas e quais as palavras-chave
do discurso. Ao interpretar os resultados é utilizado um discurso próprio tendo em
conta as palavras-chave. Na análise, o discurso é como que desmembrado e na
interpretação volta-se a unir. Uma das desvantagens deste método é que o facto de
aparecer uma palavra muitas vezes, nem sempre é sinónimo de que esta seja
relevante.
A análise categorial, “pretende tomar em consideração a totalidade de um
«texto», passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a
frequência de presença (ou ausência) de itens de sentido” (Bardin, 2009, 38-39).
47
Como o próprio nome indica, a análise é feita através de categorias, sendo que estas
têm de estar de acordo com as questões de investigação e o texto deve ser visto na sua
globalidade. Inicialmente é realizada uma “leitura flutuante” para depois selecionar o
“CORPUS” da investigação onde se encontra o essencial do documento, aquilo que
vai ser trabalhado. Depois são identificados os “objectivos/hipóteses” seguindo-se a
“categorização” e por último a “interpretação dos resultados”.
Ao escolher as categorias o investigador deve ter em conta que estas devem
ser claramente formuladas e adaptadas ao problema e conteúdo do estudo, tendo como
principais características o facto de serem: homogéneas; exaustivas; exclusivas,
objectivas e pertinentes.
Neste estudo está contemplada a análise categorial e foi feita a categorização
com base no corpo teórico do trabalho e nos objetivos do estudo. Assim surgem ao
todo quatro grandes categorias:
A categoria 1) Concepções de avaliação: diz respeito à forma como o
educador (na sua entrevista e no seu PCT) e/ou a instituição (no PJI e no PE) vêm e
definem o conceito de avaliação.
A categoria de 2) Quem Avalia: identifica, quer para o educador quer para a
própria instituição, quem são os intervenientes no processo de avaliação neste
contexto especifico. É de referir que na análise de conteúdo das entrevistas houve
necessidade de criar as subcategorias: criança; educador e encarregado de
educação/família para que de melhor forma o investigador conseguisse analisar com
fiabilidade quem as educadoras consideram como intervenientes no processo de
avaliação. Nestas subcategorias são incluídas as afirmações proferidas pelas
educadoras.
A categoria 3) Como avalia: pretende demonstrar que estratégias são
utilizadas e praticadas pelas educadoras e/ou instituição quanto à forma de avaliar, ou
seja, como/de que forma é feita e/ou introduzida na prática pedagógica a avaliação no
pré escolar.
A ultima categoria 4) Para quê avaliar: remete para uma grande parte do corpo
teórico, pois diz respeito à forma como o educador e a instituição entendem para que
deve ser feita a avaliação e com que propósito. Neste sentido houve necessidade de se
criarem três subcategorias: a) avaliação formativa; b) avaliação sumativa; e c)
avaliação reguladora. Estas subcategorias englobam as afirmações dos participantes
do estudo, que caracterizam os diferentes tipos de avaliação preconizados nas
48
entrevistas e nos diferentes documentos analisados, bem como as crenças, valores e
sentimentos dos educadores para com o efeito da prática da avaliação no jardim de
infância. Permite ainda entender de que forma a direção preconiza a avaliação na vida
do jardim de infância.
Fases do estudo
O primeiro momento para a realização deste estudo foi sem dúvida a escolha do
tema tendo em conta a pertinência do tema, o interesse e a motivação do investigador.
Partindo deste ponto foi realizada a investigação bibliográfica através de várias
leituras de diferentes obras selecionadas e de diferentes autores, na qual foi permitido
focar todos os sentidos para a problemática a estudar, com o intuito de assumir uma
atitude crítica entre aquilo que é absorvido das leituras e o que existe na realidade do
contexto estudado, promovendo uma atitude construtiva de possíveis realidades.
Depois de estar bem definidas as questões do estudo, bem como os objetivos,
foi importante perceber qual o tipo de metodologia a adoptar para seguidamente se
proceder à recolha de dados. Seguidamente à recolha de dados procedeu-se a analise
de conteúdo das entrevistas e dos documentos recolhidos para o efeito.
Posteriormente e após análise e estudo foi realizada esta dissertação.
Importa salientar que do conjunto de etapas anteriormente expostas existiram
alguns cuidados ao nível das relações estabelecidas com o contexto e os participantes
do estudo, por forma a garantir as questões de carácter ético e deontológico que
qualquer investigação tem de respeitar.
As abordagens realizadas aos participantes do estudo foram inicialmente por
telefone e depois, com uma apresentação de uma carta explicativa dos objetivos do
estudo, numa reunião com a direção da escola, assegurando sempre o anonimato quer
da instituição quer das educadoras participantes. Foi então permitida a realização do
estudo neste contexto especifico.
Após esta situação foram marcadas as entrevistas com as educadoras que
assentiram a utilização da mesma e das suas citações, para que fosse possível ao
investigador integrar as citações contextualizando-as na dissertação. Foi sempre
respeitado o anonimato das educadores, tendo havido o cuidado de utilizar nomes
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fictícios na execução da dissertação.
Por conveniência das participantes as entrevistas foram realizadas na própria
instituição onde as educadoras trabalham . Foram feitas individualmente num curto
espaço de tempo entre cada uma delas, evitando ao máximo a comunicação do
conteúdo das entrevistas entre as educadoras.
A cumplicidade e à vontade do investigador para com este nível de ensino bem
como para com a instituição em causa, facilitou a abordagem aos participantes e o
desenvolvimento do diálogo estabelecido.
50
51
Capitulo IV
Apresentação e discussão dos resultados
Este estudo tem como principal objectivo perceber as concepções e as práticas
de avaliação dos educadores de infância. Num sentido mais particular, entender de
que forma as concepções de avaliação dos educadores estão visíveis no seu trabalho
em sala de aula.
Importa examinar todos os dados recolhidos e fazer uma análise interpretativa
dos resultados obtidos, tendo em atenção as dimensões do estudo.
A apresentação dos resultados desenvolve-se situando o leitor na apresentação
das educadoras participantes do estudo.
Neste capítulo a discussão dos resultados e a análise dos dados recolhidos
foram organizados em quatro grandes vertentes: as concepções dos educadores sobre
a avaliação; quem avalia; como avalia e para quê avaliar.
Assim, a apresentação dos resultados desenvolve-se em três secções para cada
educadora:
• Que concepções de avaliação tem a educadora?
• A educadora e a sua visão de quem deve fazer a avaliação e como ela é feita
na sua sala de aula
• Para quê avaliar? A visão de cada educadora
Ainda neste capítulo são apresentados os casos síntese de cada educadora tendo
em conta os pontos acima referidos, sendo posteriormente feita a discussão dos casos
estudados relacionando-os com a teoria estudada e apresentada no Capítulo II desta
investigação.
Análise dos dados
Anabela e a sua prática
Até à data da entrevista tinha onze anos de serviço sempre praticados na mesma
instituição, onde também estagiou durante a sua formação inicial. Esta educadora é
52
responsável por um grupo constituído por 24 crianças, sendo que 14 são do sexo
masculino e 10 do sexo feminino. As idades situam-se entre os 3 e os 4 anos.
A maioria dos pais trabalha por contra de outrem, em atividades ligadas à
construção civil, aos serviços públicos e privados e a serviços de limpeza. Existem 5
situações de desemprego.
No que concerne as habilitações literárias dos pais, as mães evidenciam percursos
escolares mais elevados, no entanto a maioria situa-se abaixo da escolaridade
obrigatória. Existem quatro pais com o grau de Licenciatura.
A idade média dos pais situa-se nos 37 anos e das mães nos 33 anos.
Das 24 crianças que compõem o grupo, 22 transitaram do ano letivo anterior, uma
transitou do polo um para o polo dois da instituição e outra frequenta pela 1a vez o
jardim de infância.
O ambiente educativo foi organizado por áreas sendo estas: área do jogo
simbólico (casinha), área da biblioteca, área dos jogos e puzzles, área das construções
e garagem, área da expressão plástica e a área da escrita, tendo ainda a área de
reunião, comunicação, planeamento, avaliação (centro da sala). Cada área encontra-se
identificada através de um registo escrito e gráfico (nome da área, objectivos
pedagógicos, levantamento de materiais existentes).
Existem ainda vários espaços compostos por placardes de esferovite, dentro e fora
da sala, que servem para o educador expor os trabalhos da criança.
Na organização do tempo a educadora Anabela optou por estrutura-lo da seguinte
forma: 2º Feira 3º Feira 4º Feira 5º Feira 6º Feira Acolhimento/planear
Acolhimento/planear
Acolhimento/planear
Acolhimento/planear
Acolhimento/planear
Trabalho em pequeno grupo/
atividade orientada
Atividades de escolha livre
Atividades de escolha livre
Trabalho em pequeno grupo/
atividade orientada
Atividades de escolha livre
Higiene/ lanche/ atividades de
exterior
Higiene/ lanche/ atividades de
exterior
Higiene/ lanche/ atividades de
exterior
Higiene/ lanche/ atividades de
exterior
Higiene/ lanche/ atividades de
exterior Atividades de escolha livre
Trabalho em grupo/ atividade orientada
Trabalho em grupo/ atividade orientada
Atividades de escolha livre
Trabalho em grupo/ atividade orientada
Higiene/ Almoço Higiene/ Almoço Higiene/ Almoço Higiene/ Almoço Higiene/ Almoço
Atividades de exterior
Atividades de exterior
Atividades de exterior
Atividades de exterior
Atividades de exterior
“Está na hora dos Livros”
“Está na hora dos Livros”
“Está na hora dos Livros”
“Está na hora dos Livros”
Planear
Expressão Musical/ “Pequenos “Dia da Família”
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Dramática cientistas” “Cozinha
Pedagógica”
Atividades de escolha livre
Expressão físico-motora
Passeios pela comunidade
Avaliação do dia Avaliação do dia Avaliação do dia Avaliação do dia Avaliação do dia
As suas intenções, tendo em conta a avaliação de diagnóstico do grupo, são
apresentadas pelas áreas de conteúdo que sugerem as OCEPE e que a educadora
Anabela apresenta no seu projeto curricular de turma.
Concepções de avaliação
Quando interpelada sobre a temática da avaliação no pré escolar Anabela
afirma que “avaliação tem a ver (...), com o desenvolvimento das crianças, com as
interações que eles fazem”(entrevista A pg.1). Entende-se que a sua ideia de avaliar é
sem duvida perceber a evolução da criança e tem em conta todas as comunicações que
a criança, como individuo, estabelece no sistema onde está inserida. Indo ao encontro
daquilo que Santos (2010) defende, que uma avaliação é reguladora quando a esta
está subjacente a comunicação.
A educadora afirma que avaliar é também analisar comportamentos “neste
momento fazemos avaliação de comportamentos” ( entrevista A pg.1), “Isso em
termos de comportamento, em termos de avaliação do desenvolvimento de cada
criança...”( entrevista A pg.2).
No seu entender, avaliar, é uma prática que não está assumidamente
reconhecida, que ainda é feita de uma forma pouco organizada e pouco
consciencializada quando nos diz que, “...acaba por não se notar tanto, se calhar não
lhe damos aquele…em pré-escolar, pelo menos eu falo por mim, não tenho tão
incutido, agora vou avaliar, ou vou…pronto” (entrevista A pg.1). No entanto
reconhece e tem plena consciência de que é necessário avaliar “...precisamos de
avaliar... é muito importante.” (entrevista A pg1) .
Anabela encara a observação com relevância para a avaliação, chegando a
definir que avaliar “é observar” (entrevista R pg.1). A observação, tal com é
entendida por Nabuco (2000) é a principal ferramenta do educador para perceber o
desenvolvimento da criança e de como ela realiza as interações e ações. Neste sentido
é compreensível quando Anabela refere que “...agora tem é que ser uma avaliação
que não se note muito, assim muito suave, que não seja…que os meninos não tenham
essa percepção que estamos mesmo…” (entrevista A pg.1) porque se a criança
54
percebe que está a ser observada pode facilmente alterar o seu comportamento e
portanto, fazer com que a avaliação por parte do educador não seja correta.
A mesma educadora entende que o conceito de avaliar está subjacente à
alteração da prática pedagógica, pois no seu ponto de vista “…é para isso que serve a
avaliação para mim, para alterar a prática” (entrevista A pg. 3).
Salienta ainda que a avaliação não pode ser vista isoladamente entre
educador/criança pois não concebe que a família não faça parte de todo o processo
envolvendo-a sempre que possível “...nós temos abertura para os pais virem
conversar connosco sempre que quiserem...” (entrevista A pg. 4). Embora neste
sentido não seja uma situação formal de avaliação mas sim uma situação de troca de
informação informal “… e normalmente os pais participam bastante, e diariamente
vamo-nos encontrando muito, acho que há uma grande troca entre os pais.”
(entrevista A pg.4). Anabela aqui não reflete sobre o que foi exposto no capitulo
anterior, considerando que a necessidade de avaliar com e para a família deve deixar
de ser ao acaso e tomar “expressão”.
Apesar de apresentar a relação família/educador usando palavras como:
“diariamente” e “troca”, na mesma entrevista mostra estratégias e fala-nos de
instrumentos de trabalho que promovem a interação da família, de uma forma mais
responsável, participativa e ativa. “...eles também escrevem, não é só se concordam
ou não concordam, é se querem acrescentar, porque muitas vezes os meninos aqui
fazem umas coisas e em casa fazem outras, e é importante ficar no registo a opinião
dos pais…”( entrevista A pg. 3). A educadora Anabela dá total importância à opinião
dos pais e à troca de saberes como relevante para a sua prática avaliativa.
Embora Anabela comtemple a avaliação no seu projeto curricular de turma,
não se encontram no documento referências explicitas às concepções de avaliação.
Concepções sobre os intervenientes e as metodologias de avaliação
Quando se fala em avaliar em sala de aula somos remetidos quase
imediatamente para os intervenientes desse processo. Anabela refere-se com
frequência à avaliação feita em grupo na sala de aula. Entende o grupo como as
crianças e o próprio educador de infância, “... e depois nós vamos em grupo falar
sobre isso e avaliar” (entrevista A pg. 1). Neste sentido a educadora considera o
dialogo e a comunicação entre educador /criança, criança/criança uma forma de
avaliar e discutir ideias, “…, eles próprios vão dizendo…”( entrevista A pg.3).
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Por outro lado, também considera importante estar individualmente com cada
aluno pois isso dá-lhe conhecimento do que deve ser explorado/trabalhado com cada
um, “…, e depois muitas vezes tenho que fazer sozinho com cada um para ver certo
tipo de…de conteúdos” (entrevista A pg. 2). Essa sua avaliação individual é também
encarada como um meio de encaminhar a criança, orientar, ajudar no processo de
aprendizagem. Anabela diz, “..., e tive necessidade pelo positivo de
influenciar,..”(entrevista A pg 2.).
Envolve a criança no processo de avaliação e entende que esta tem de ter um
papel ativo e conhecedor do processo, “…, porque eles têm perfeita consciência...”
(entrevista A pg. 2). Uma criança só pode tomar consciência de algo se for envolvida
e lhe derem a conhecer o que se passa, criando oportunidades de dialogo, troca de
ideias, duvidas e saberes, “…acho muito importante eles participarem porque eles
próprios sabem,…”. (entrevista A pg. 2).
A fotografia nº1 dá-nos um exemplo de uma avaliação feita pela criança com
o apoio da educadora Anabela no registo escrito. Esta avaliação tem em conta o que a
criança acha que já aprendeu, o que gostou de aprender, o que não gostou e também o
que gostava de aprender no futuro.
Foto n.º 1: Registo escrito de uma avaliação feita
pela criança com apoio do educador.
Anabela foca a avaliação na criança e promove a sua própria avaliação “a
auto-avaliação do alcance da aprendizagem será incentivada; será estimulada a
pesquisa e a resolução de problemas; a perspectiva de que as crianças aprendem
activamente;...” (PCT pg. 9).
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A criança é vista, não apenas como aquela que tem de realizar aprendizagem,
mas também como detentora de conhecimento e da sua própria cultura. A criança traz
muita informação e saberes com ela e cabe ao educador retirar todos os dados
possíveis dessa informação para promover novas aprendizagens.
Reforça que, como educadora, tem autonomia para fazer a avaliação do seu
grupo de crianças com o apoio de grelhas e, embora existam grelhas de avaliação da
própria instituição, Anabel sente necessidade de as adequar “…se eu achar
necessidade e tenho…pedi autorização e tenho essa autonomia, posso alterar, e
alguns por exemplo são escritos tenho a grelha e escrevo eu, outros pesquisei e
construi eu, um ou dois diferentes, é consoante o grupo.” (Entrevista A pg. 4). Este
testemunho demonstra que o educador tem liberdade de adaptar a avaliação que
pratica ao seu grupo de crianças, tendo em conta as características de cada uma e do
grupo no seu geral. Anabela informa que essas grelhas de registo foram elaboradas
pelo corpo docente da escola ,
“ENT – E quem é que elaborou esse documento? Enta – Foram elaborados pelas Educadoras. ENT – Um grupo? Enta – Um Corpo Docente,… Temos uns elaborados pelo Corpo Docente
todo,...” (entrevista A pg. 4)
o que se depreende ter havido discussão e entendimento quanto à construção das
mesmas. Mesmo assim, Anabela sente necessidade de as alterar, adaptando-as ao seu
grupo. Anabela considera este registos como um instrumento de avaliação.
Entende o trabalho de equipa como sendo muito importante e valoriza a
participação de todos os intervenientes, “Para a construção progressiva do nosso
projecto pedagógico daremos prioridade à participação e partilha do poder e à
decisão conjunta na procura de novos saberes.” (PCT pg. 24), “Desenvolveremos
momentos de reflexão entre educadora e auxiliares e educadora e os restantes
docentes e criaremos momentos de trabalho em equipa, sempre no sentido do
desenvolvimento pessoal e profissional, com efeitos na educação das nossas crianças,
e da procura de respostas mais adequadas às crianças e às família.” (PCT pg. 25)
A Anabela encara a família e a ajuda da família como crucial para a avaliação,
“... eu trabalho muito com os pais, e eu acho que é muito importante que essa
avaliação seja feita em conjunto...” (entrevista A pg. 3). Entende a família e a escola
como intervenientes no processo e valoriza a avaliação em conjunto. Entende que a
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criança traz aprendizagens que foram adquiridas em contexto familiar e é importante
que a educadora tome conhecimento delas, isso só é possível se a família for
considerada interveniente neste processo. “A observação de cada criança e do grupo
para conhecer..., o conhecimento do contexto familiar e do meio em que as crianças
vivem,...” (PCT ag. 27), “Por outro lado, estabelecemos conversas formais e
informais com alguns Pais, especificamente nas situações que entendemos necessitar
de mais informação ou de uma melhor articulação em termos de intervenção.” ( PCT
pg. 4).
Anabela defende que criança/família/escola e comunidade têm de estar
presentes e envolvidas no processo, “Estas nossas opções foram (e vão sendo)
partilhadas com os Pais, desde a primeira reunião, por entendermos serem nossos
parceiros. Em relação às famílias e comunidade defendemos o seu envolvimento na
vida quotidiana do contexto do jardim-de-infância e um trabalho cooperativo.” (PCT
pg. 8)
Percebendo no seu discurso e no seu PCT quais os intervenientes do processo
de avaliação do pré escolar, importa perceber como é que a Anabela faz essa
avaliação e que instrumentos utiliza.
Anabela entende que a avaliação deve ser diária “...avaliação tem a ver com o
dia-a-dia,...” (entrevista A pg. 1), “Nas nossas avaliações diárias.” (entrevista A pg
3.), realizada com as crianças no seu espaço, no seu ambiente de sala de aula com o
apoio delas e com a discussão e sugestões de novas estratégias, “...vou avaliando
diariamente como corre com eles,...” (entrevista A pg. 1). Aponta o diálogo, a
comunicação e os registos como estratégias de avaliação “...é feito diariamente
através de registos, através de conversas,...” (entrevista A pg. 1).
Aponta a observação como instrumento de avaliação “…diariamente se avalia,
porque vamos sempre observando o grupo e depois temos momentos durante o dia
que reunimos e falamos sobre o que se fez, …” (entrevista A pg. 2), o mesmo é visível
no seu projeto curricular de turma, “A observação de cada criança e do grupo para
conhecer as suas capacidades, interesses, dificuldades,...” (PCT. 27).
Faz parte do seu método de trabalho recorrer à avaliação de diagnóstico.
Embora não tenha um instrumento especifico para o fazer, esta avaliação está
comtemplada no PCT e é feita com base na observação, “O diagnóstico que a seguir
se apresenta resultou da observação do grupo de crianças e de cada uma em
particular. Não utilizámos instrumentos específicos de avaliação diagnóstica.
58
Privilegiámos as situações em interacção, em contexto de sala e a observação atenta
do comportamento das crianças, bem como, dos seus desempenhos nas actividades ou
tarefas propostas.” (PCT pg. 4)
Partindo da avaliação de diagnóstico e tendo em conta “As produções, as
narrativas das crianças sobre e/ou durante as mesmas e os registos de observação
que fomos recolhendo constituem um dos nossos dados.” (PCT pg. 4), define as suas
opções educativas tendo em conta a articulação com o projeto educativo da instituição,
“Partimos da análise diagnóstica realizada, das grandes opções educativas definidas
no PE e do tema do Projecto Curricular da Instituição para este ano lectivo. “Educar
Hoje… Viver com a Saúde”, para uma tomada de decisão quanto ao que vamos
privilegiar na nossa intervenção educativa com/para este grupo de crianças.” (PCT
pg. 7).
Percebendo, através do diálogo e da comunicação, o que correu bem ou mal
com as crianças, a educadora dá mote para, em conjunto, organizarem o tempo e
planificarem a semana. Ao avaliarem a semana em questão podem planear, em
negociação, novas atividades e aprendizagens tendo em conta os desejos das crianças,
“… e normalmente diariamente falamos sobre como é que correu o dia, o que é que
fizemos, nós fazemos também a agenda semanal...” (entrevista A pg. 2) Ao dialogar
com as crianças, observar e registar o que se passa o educadora consegue avaliar,
“Pretendemos partir da observação como base do planeamento e da avaliação.”
(PCT pg. 27).
Existe negociação que provem da comunicação estabelecida entre todos com o
intuito de melhorar e crescer, assim Anabela dá-nos o exemplo,“…neste momento
fazemos avaliação de comportamentos, porque o grupo era muito instável, até sobre
isso avaliámos em grupo, em conservas de grupo, em registos. Temos uns critérios
agora que é umas grelhas de estrelas, mas depois tu podes ir ver e registar,...”
(entrevista A pg. 1).
Do dialogo, da comunicação e da avaliação em grupo surgiu o mealheiro das
estrelinhas onde crianças e educador estabeleceram critérios de avaliação para a
referida atividade. Esta atividade tinha como objectivo avaliar comportamentos, tal
como é sugerido na fotografia nº 2 e nº 3 da educadora Anabela. “...se eles
cumprissem isso recebiam umas estrelinhas, e têm mealheiros e vão guardando e à
sexta-feira, e depois foi negociado os prémios que têm os meninos que conseguirem
atingir várias estrelinhas. Isso é à sexta-feira, nós vamos contabilizar as estrelinhas,
59
ver como correu e depois trocam as estrelinhas por prémios, ou não, consoante. Isso
em termos de comportamentos,...” (entrevista A pg. 1 e 2)
Fotografia n.º 2: Mealheiro das estrelas Fotografia n.º 3: Sistema de créditos para o
mealheiro das estrelas.
.
A educadora organizou a rotina diária do seu grupo de forma a criar momentos
/tempos de comunicação e negociação como meio para avaliar, “Existem ainda
tempos de reunião (para dar os bons dias, conversar, planear, partilhar, avaliar), que
fazem parte da rotina diária. Porém, sempre que se entender necessário, fazemos
pausas para resolver problemas, conflitos ou para negociar. (PCT pg. 9)
Anabela entende a rotina, a organização do espaço e dos materiais como forma
de fazer a avaliação: “...potenciamos um ambiente organizado com recursos a
instrumentos de regulação e de monitorização, em que as crianças terão um papel
activo na organização e tomada de decisão sobre as suas escolhas, tarefas e uma
responsabilidade social sobre as suas acções;...” (PCT pg. 9)
Entende a organização do ambiente educativo por áreas tal como é referido
nas OCEPE, considerando um espaço para poder fazer o planeamento e a avaliação,
“ A sala de actividades divide-se em várias áreas. Consideramos alguns espaços
permanentes, porque entendemos que são desafiadores e adequados às crianças em
idade pré-escolar. (…) temos ainda a área de reunião, comunicação, planeamento,
avaliação (centro da sala). Cada área encontra-se identificada, através de um registo
escrito e gráfico (nome da área, objectivos pedagógicos, levantamento de materiais
60
existentes).” (PCT pg. 10). Todos estes materiais estão expostos, inclusivamente os
registos e os trabalhos, assim a criança pode criar o sentimento de que o que faz é
valorizado e partilhado para que todos possam ver, tomar partido e conhecimento,
“Existem vários espaços de exposição. No corredor encontram-se 5 placares,
destinados a expor os trabalhos que vamos desenvolvendo.” (PCT pg. 10)
Anabela refere ainda que utiliza como instrumento de avaliação os registos
escritos que permitem avaliar as atividades das crianças. Assim a educadora apoia-se
naquilo que as crianças dizem, regista o que gostam e/ou não gostam de fazer, com
base na comunicação, “...vou fazendo registos através de registos escritos de tudo o
que eles dizem, normalmente tenho muito esse hábito, das atividades e do que eles
vão dizendo...” (entrevista A pg. 2). Ao mesmo tempo incentiva a abordagem à escrita
na medida em que os motiva a escrever “como sabem” e ao avaliarem o que sentem,
tal como sugere a fotografia n.º 4.
Foto 4: Mapa de registo do que gostei e não gostei de fazer
A educadora considera como instrumentos de avaliação todos os registos que
vai efetuando da e com a criança, ao mesmo tempo que os organiza em dossiers.
“Organizar os registos de observação e evidências de aprendizagem em dossiês
próprios;” (PCT pg. 26 ). Encontra no portefólio uma forma de organizar esses
mesmos registos. “Deste portefólio constarão registos de observação diversos
(desenhos, pinturas, registos escritos, fotografias, …) seleccionados segundo critérios
estabelecidos com as crianças.” (PCT pg. 28).
Identifica o portefólio como uma forma de perceber a evolução das
aprendizagens dos seus alunos e de reflexão sobre o seu trabalho e a sua prática
pedagógica, “Relativamente à avaliação do desenvolvimento e das aprendizagens de
61
cada criança e do grupo, vamos estabelecer de acordo com o nosso projecto
pedagógico/curricular um processo de avaliação por portefólio, por permitir
conhecer a criança sob vários ângulos de modo acompanhar a evolução das suas
aprendizagens, ao mesmo tempo que nos fornece elementos concretos para a reflexão
e adequação da nossa acção educativa.” (PCT pg. 27).
No seu projeto curricular de turma fala-nos de instrumentos de monitorização
“Encontram-se vários instrumentos de pilotagem, regulação e organização do grupo
(mapa das presenças, calendário, mapa das idades, mapa do tempo, registo das áreas,
mapa das tarefas, mapa dos nomes ou outros que forem surgindo). (PCT pg.10), que
são visíveis na sua sala de aula através das fotografias n.ºs 5; 6 e 7.
Foto n.º5: Calendário do Tempo
Foto n.º 6: Registo da escolha das áreas
Foto n.º 7: Identificação das áreas e regras de comportamento com o apoio e registo
das crianças.
Utiliza também os mapas do tempo e das presenças que os ajuda a fazer uma
avaliação da meteorologia diária e perceber quantos meninos faltam no dia. Ao
62
avaliar diariamente estas situações, a educadora Anabela, fomenta o sentido crítico e
observador por parte da criança e prepara-a para todo o processo de ensino
aprendizagem. Como pode ser observado através da fotografia n.º 8.
Foto n.º 8: Mapa do Tempo.
A fotografia n.º 9 mostra-nos o sentido de planear. Cada criança tem o livre
arbítrio de escolher uma tarefa ao seu gosto para desenvolver ao longo da semana.
Essa tarefa depois é avaliada no final da semana pelo próprio e, em conjunto com os
seus pares, tem oportunidade de dizer se gostou ou não de realizar a tarefa e porquê.
Foto n.º 9: Mapa de tarefas.
A educadora Anabela recorre regularmente aos mapas de registo como
instrumento e refere-o no seu projeto curricular de turma, “Alguns instrumentos de
monitorização e de regulação implementados (ex., mapa das tarefas, mapa das
presenças, calendário, mapa das idades, placard das regras da sala, registos das
áreas, mapa do tempo), também se revelaram de uma grande importância.” (PCT pg.
5). O mesmo é sentido no seu discurso durante a sua entrevista, “Há outros, há os
mapas, tenho vários mapas que também vamos…sei lá…eles têm registos das áreas
que fazem, que também avaliamos todos os meses, se brincaram em quantas áreas,
quantas vezes brincaram, se brincaram mais nestas, há várias coisas, …” (entrevista
63
A pg. 2), aqui avalia no final de cada mês, com as crianças, qual a sua área de
preferência em sala de aula. Tenta perceber porquê e tenta promover outras propostas
de trabalho para que a criança se motive a ir para uma área que não tenha escolhido
no mês anterior. Também podemos observar esse registo na fotografia n.º 10.
Foto n.º 10: Registo da escolha de áreas.
Anabela considera importante o seu trabalho individual, que se baseia em
registos de grelhas que a ajudam a fazer uma avaliação da criança “.., há certos tipos
de trabalhos específicos, que nós, que eu vou tentando fazer...”( entrevista A pg. 1),
“...tenho umas grelhas próprias,...” (entrevista A pg. 2), “…, mas tenho algumas
grelhas de ajuda. “ ( entrevista A pg. 2).
Refere ainda que o projeto educativo tem grelhas de registo de avaliação do
desenvolvimento da criança, “...: o projeto educativo fala sobre os registos de
desenvolvimento, contempla...” (entrevista A pg. 2), e da satisfação dos encarregados
de educação sobre a instituição através de inquéritos, “...e nesse projeto educativo foi
feito um levantamento também, foram feitos inquéritos aos pais sobre o
funcionamento da Instituição.” (entrevista A pg. 2).
Defende uma pedagogia organizada, “Gostamos de uma pedagogia
organizada e estruturada em torno de pequenos projectos, que têm como suporte a
actividade lúdica característica destas faixas etárias, que se articulam entre si e que
permitem múltiplas possibilidades de apoio à aprendizagem e de resposta às
necessidades individuais.” ( PCT pg. 7).
Considerando a família um interveniente do processo de avaliação, Anabela
refere como faz essa avaliação, “… fazemos através de reuniões, apresentamos os
trimestres e normalmente no final é feita sempre uma avaliação, e no final do ano
também com os pais, os próprios pais escrevem e avaliam o desenvolvimento dos seus
filhos” (entrevista A pg. 3)
64
Fundamenta a importância da família participar mesmo no processo de
avaliação dando a sua opinião, “…pais têm um bocadinho, têm um bocadinho no
registo de observação para eles também escreverem,…” (entrevista A pg. 3). Refere
que existem grelhas de avaliação que são entregues aos pais, “(...), mas
trimestralmente há um que é entregue.” ( entrevista A pg 3.)
Para além das grelhas de observação, que são entregues aos pais, aponta as
reuniões, o dialogo e as conversas diárias que vai mantendo com alguns pais como
forma de avaliação, “Temos abertura para os pais virem conversar…” (entrevista A
pg.4), “…eu acho muito importante no início do ano as três reuniões, e depois temos
as festinhas de vez em quando…” (entrevista A pg.4), “…diariamente vamo-nos
encontrando muito, acho que há uma grande troca entre os pais.”, ( entrevista A pg.
4).
No seu PCT entende “...que esta relação organizacional, que implica
colectivamente os pais, se deve estabelecer através da sua participação: No projecto
pedagógico/curricular do grupo; Em actividades do Plano Anual de Actividades.”
(PCT pg. 25) e estabelece formas de envolver a família no processo : “ Disponibilizar
uma hora por semana para o atendimento formal e individualizado aos pais e
encarregados de educação; Promover a implicação e participação dos pais na
concepção dos projectos e na sua implementação (abertura a sugestões, propostas e
implicação no seu desenvolvimento); Estabelecer redes de ligação entre os pais e
encarregados de educação e o Jardim-de-Infância (recados/pedidos de colaboração
escritos pelas crianças ou educadora; divulgação nos placares, do plano de
operacionalização do projecto curricular; informação/exposição actualizada dos
registos das situações de aprendizagem…). (PCT pg. 26)
Para Quê avaliar? A visão de Anabela
A educadora Anabela vê a avaliação como uma forma de negociação, “..., e
depois foi negociado...” (entrevista A pg. 1) como vimos no ponto anterior, onde a
negociação é entendida entre criança/educador e criança/criança.
Entende que é um processo continuo “…, é um processo contínuo que dá para o
próximo ano e que acho que é muito positive,…” (entrevista A pg.
3)”...registos...trimestrais...” ( entrevista A pg 4.), existindo uma continuidade no
tempo, tal como é enunciado pelo Ministério da Educação. A educadora reforça o que
pensa no seu projeto curricular de turma, “Trimestralmente será elaborado um
65
relatório escrito acompanhado de registos e produções. No final do ano lectivo será
elaborado um relatório que sintetizará as actividades desenvolvidas, os recursos
mobilizados e os resultados.” (PCT Anabel pg. 28).
O projeto curricular de turma como ferramenta principal da pratica educativa
do educador tem de refletir as suas orientações pedagógicas., no entender de Anabela
“Resulta das preocupações por nós sentidas e do diagnóstico efectuado através da
observação que fazemos das crianças” (PCT pg. 1)
Noutra vertente entende que avaliar serve para “... para ver o que é que os
meninos já sabem, o que é que não sabem,...” ( entrevista A pg. 1) e se as crianças
fizeram aquisições, aprendizagens “…de conteúdos, se eles já têm adquiridos ou não,
…” (entrevista A pg. 2).
Aponta sempre a importância da criança no processo de avaliação como sendo
“O objectivo é que eles tenham a noção do que é que é preciso melhorar, e das
relações, e o que é que queremos aprender mais ou fazer mais juntos.” (entrevista A
pg. 2), a tomada de consciência por parte da criança para a necessidade de avaliar é
importante para que esta perceba onde pode melhorar “...eles próprios sabem, não sei,
ficam mais…tentam mudar mais, ficam mais envolvidos no processo educativo e
depois as coisas fluem mais facilmente.” (entrevista A pg. 2).
A criança é o principal interveniente do processo de avaliação ensino/
aprendizagem por forma a promover o seu desenvolvimento, “…, e depois isto é um
processo de evolução, se eles melhorarem naqueles comportamentos que eles
acharam que na altura estavam maus, depois podemos avançar para outros que
continuam a correr mal e riscar aqueles,…” (entrevista A pg. 3). A importância de
serem capazes de assumir as conquistas e as dificuldades, “…, eles próprios vão
dizendo que já conseguem, que não conseguem, em conversas…” (entrevista A pg. 3)
Avaliar pela comunicação serve para cada um, em grande grupo ou
individualmente com o educador, perceber o que correu bem ou mal e porquê, para
mais uma vez ajustar as aprendizagens. “… falamos sobre o que se fez, o que é que
cada um fez, como é que correu, se correu menos bem porque eles próprios têm essa
noção,…” (entrevista A pg. 2), “...se o que tínhamos planeado foi feito, se não foi
feito porque é que não foi feito” (entrevista A pg. 2) Defende que a avaliação com as
crianças tem o objectivo de ajudar a planear “A avaliação com as crianças e a auto-
avaliação, também nos servirão de referencia e suporte durante o planeamento. (PCT
pg.27)
66
Anabela demonstra ser uma profissional que se preocupa com o seu
desenvolvimento como educadora, no sentido de melhorar a sua prática pedagógica.
Refere que a avaliação também serve “..., o que é que é necessário eu mudar no meu
trabalho para eles chegarem lá” (entrevista A pg.1). Ou seja, considera que deve
ajustar a sua prática no sentido de promover melhoria nas aprendizagens por parte das
crianças, “…vou avaliando também o meu trabalho, vou tentando mudar a prática e
tentando melhorar, tentando ver onde é que estão ainda algumas dificuldades,
algumas coisas que correm menos bem, e tentando melhorar e mudar.” (entrevista A
pg. 3).
Para Anabela “Avaliar o processo e os efeitos permite-nos tomar consciência
da nossa acção e adequar o processo educativo às necessidades de cada criança e à
sua evolução.” (PCT pg. 27). Permite ainda reconhecer as “principais dificuldades e
possibilidades; efeitos/impactos das acções nas crianças, nas nossas práticas
pessoais e profissionais; participação/adesão das crianças.” (PCT pg. 28).
Não entende a prática pedagógica como fixa, assumindo um currículo fixo.
Mostra ser uma educadora flexível que considera que avaliar é mais do que perceber
as crianças, o seu desenvolvimento e ajuda-las no processo ensino aprendizagem, é
também crescer como profissional. “Para poder alterar a prática, melhorar, para
poder se calhar voltar atrás nalgumas coisas que não correram tão bem,
para…pronto, precisamos de avaliar,...” (entrevista A pg. 1), “..., até para eu ter
noção se o trabalho que estou a fazer se avança ou não avança, se está a surtir
resultados ou não.” (entrevista A pg 1.)
Anabela dá-nos exemplo disso na sua entrevista, “Enta – Altero a minha
prática?
ENT – Exato.
Enta – Sim, sim. Alterámos, até porque alterámos a rotina e tudo porque tivemos que
arranjar mais uma tarde para reunir sobre isso, foi alterada a prática sim, ao
avaliar…” (entrevista A pg....).
Avalia com a família porque quer entender a sua opinião sobre o processo
ensino/aprendizagem. Não importa só se concordam ou não com o que está a ser
desenvolvido mas realça a importância de considerar as ideias das família, “...eles
também escreverem, não é só se concordam ou não concordam, é se querem
acrescentar, porque muitas vezes os meninos aqui fazem umas coisas e em casa fazem
outras, e é importante ficar no registo a opinião dos pais…” (entrevista A pg.3 e 4),
67
“Os pais têm um bocadinho, têm um bocadinho no registo de observação para eles
também escreverem, (…),” (entrevista A pg. 3), “...principalmente o do final do ano
normalmente tem um rectângulo que é a observação dos pais, para escreverem, não é
só para assinarem em como tomaram conhecimento.” (entrevista A pg. 4).
Considera que todo os trabalhos realizados com as famílias são fonte de
conhecimento para poder agir e estabelecer a sua prática pedagógica, “Por outro lado,
estabelecemos conversas formais e informais com alguns Pais, especificamente nas
situações que entendemos necessitar de mais informação ou de uma melhor
articulação em termos de intervenção. São estes elementos que nos ajudam a
identificar os interesses e necessidades e a estabelecer as nossas opções educativas e
intenções de trabalho para este ano lectivo.” (PCT pg. 4).
Valoriza a avaliação com os pais para que estes se sintam mais integrados na
vida do jardim de infância e tenham noção do que podem e devem avaliar nos seus
filhos. Esta articulação permite ainda que os pais percebam o tipo de trabalho que é
desenvolvido no jardim de infância e promove o desenvolvimento das aprendizagens
nas crianças. Com estas noções os pais tomam conhecimento do que os seus filhos
conseguem ou não fazer e quais as aprendizagens dentro de um tema ou área de
conteúdo, “...participam, não é só na avaliação mas participam no dia-a-dia do
Jardim de Infância, o que acabam por poder facilitar a avaliação deles, eu acho. Têm
mais noção do trabalho que é feito, estão mais integrados, estão mais à vontade, e eu
acho que evoluímos todos o que é muito bom.” (entrevista A pg.4). Avaliar para
crescer é um pouco o lema da educadora Anabela.
Quando se refere ao projeto educativo do jardim de infância, Anabela diz “…,
está descriminado que é avaliado diariamente, o que é os momentos de avaliação,
quais são os materiais que eu utilizo para isso, acho que está lá descrito também .
(entrevista R pg. 2).
Rosário e a sua prática
Até à data da entrevista tinha quatro anos de serviço, dez meses numa
instituição particular e o restante tempo na instituição onde decorreu a investigação. A
educadora está efetiva no seu local de trabalho.
68
O grupo é constituído por 25 crianças, sendo que 13 são do sexo masculino e
12 são do sexo feminino, todas na faixa etária dos 4 anos. Na sua maioria as crianças
vêm da sala de creche desta mesma instituição. Cinco crianças da sala apresentam
Necessidades Educativas Especiais (NEE), quatro já usufruem de apoio especializado
pela equipa de Intervenção Precoce e uma está em fase de avaliação.
Todas as crianças do grupo residem nas imediações do Jardim de Infância,
apenas uma vive mais afastada.
Tal como no grupo anterior, a maioria dos pais trabalham por conta de outrem,
em atividades profissionais ligadas aos serviços, à hotelaria , à industria, à construção
civil e limpeza. Alguns pais encontram-se a trabalhar no estrangeiro e vêm a casa
trimestralmente. Apenas 4 mães e 3 pais se encontram desempregados.
No que respeita às habilitações literárias a maioria situa-se na escolaridade
obrigatória.
A idade média dos pais é de 35 anos e a das mães é de 33.
A educadora organizou o ambiente educativo da sua sala por áreas: área da
Expressão plástica; área dos jogos de mesa; área da biblioteca; área das construções e
garagem e área da casinha; o cantinho da natureza e a área da escrita. A educadora
refere que todos os materiais estão ao alcance das crianças para que possam usar e
arrumar sempre que necessário. Também tem placardes onde coloca em exposição os
trabalhos das crianças divididos por temas: o placar das -Regras da Sala, o placar dos
- Desenhos Livres, o placard - As Nossas Canções, o placard do - Projeto Curricular e
o placard com - Os Recados da Sala.
Na organização do tempo a educadora Rosário optou por estrutura-lo da
seguinte forma: 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira
Acolhimento Planear
Acolhimento Planear
Acolhimento Planear
Acolhimento Planear
Acolhimento Planear
Atividades orientadas
individuais / pequeno grupo/
Atividades escolha livre
Atividades orientadas
individuais / pequeno grupo/
Atividades escolha livre
Atividades orientadas
individuais / pequeno grupo/
Atividades escolha livre
Atividades orientadas
individuais / pequeno grupo/
Atividades escolha livre
Atividades orientadas
individuais / pequeno grupo/
Atividades escolha livre
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Recordar Recordar Recordar Recordar Recordar
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
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Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
“A Hora do Conto” “A Hora do Conto” “A Hora do Conto” “A Hora do Conto” Planear
“Tarde da Família”
“Brincar às Experiências”/
“Cozinheiros de Palmo e Meio”
Jogos de Expressão Motora
Expressão Musical/ Expressão Dramática
Passeios pela comunidade
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Entrega à família Entrega à família Entrega à família Entrega à família Entrega à família
As suas intenções, tendo em conta a avaliação de diagnóstico do grupo, são
apresentadas pelas áreas de conteúdo que sugerem as OCEPE e que a educadora
apresenta no seu projeto curricular de turma.
Concepções de avaliação
Rosário afirma que avaliar é observar e tal como referimos no capitulo
anterior no ponto – Observação na avaliação - ao observar, o educador tem uma noção
próxima do real sobre o desenvolvimento de cada criança, “Avaliar é observar,
basicamente é aquilo que eles fazem, que eles são capazes de fazer, tem a ver com o
planeamento…”( entrevista R pag.1).
No seu entender avaliar é ainda planificar, é planear a prática pedagógica.
Rosário encara a planificação do seu trabalho como um ato avaliativo, não explica o
porquê o que não deixa clarificada a sua ideia. Refere-se ao conceito de avaliar como
uma forma de perceber as capacidades das crianças, numa perspectiva de conseguir
ou não realizar determinada atividade/tarefa e/ou trabalho, “Avaliar basicamente é eu
ver o que é que eles são capazes ou não são de fazer, depois isso está inerente a
várias outras coisas, ...” (entrevista R pg. 1).
Considera a avaliação por idades, onde é suposto a criança adquirir
determinadas competências, “O que é que eu avalio, as competências básicas
relacionadas com a faixa etária, neste momento eu estou com três anos,...”
(entrevista R pg. 2). Demostra que o educador tem conhecimento que são esperadas
atitudes, conhecimentos e capacidades diferentes para idades distintas. Vê cada
criança como um ser único, indo ao encontro do que é disposto na Lei Quadro nos
70
objectivos gerais pedagógicos definidos para a educação pré escolar na alinha d)
“ Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas
características individuais...”.
Por outro lado, Rosário, fala-nos de avaliar competências e remete-nos paras
as novas “metas de aprendizagem” sugeridas pelo Ministério da Educação. Estas
“facultam um referencial comum que será útil aos educadores de infância, para
planearem processos, estratégias e modos de progressão de forma a que, ao entrarem
para o 1.º ciclo, todas as crianças possam ter realizado as aprendizagens, que são
fundamentais para a continuidade do seu percurso educativo.”. Santos (2012)
apresenta a avaliação de competências como sendo “sobretudo entendido como um
processo regulador da vivência dos alunos durante as referidas experiências de
aprendizagem. Assim, falamos de um processo intencional e continuado, que vai
acontecendo no dia-a-dia da sala de aula e que é marcado por um conjunto de
orientações...” ( Santos 2012.8).
A educadora declara que para ela, avaliar é “... para os conhecer também,
para saber o que é que eles gostam mais, o que é que eles gostam menos…”
(entrevista R pg. 3). Neste sentido, encara a avaliação numa perspectiva de
conhecimento do educadora para com a criança, como forma de perceber os saberes,
gostos e desejos que a criança tem.
No seu projeto curricular de turma (PCT) a educadora Rosário tem um ponto
referente à avaliação mas não demonstra a sua concepção. Na sua entrevista refere
que avaliação não está comtemplada no projeto curricular do jardim de infância, o que
demonstra desconhecimento sobre o documento. Este ultimo informa o leitor no
Ponto X (do referido documento) sobre os procedimentos para a avaliação, sendo que
o educador tem um papel relevante na execução de alguns relatórios. Esta situação
remete-nos para a importância dada ao educador em todo o processo de avaliação,
devendo este estar devidamente informado, tal como enunciado nas OCEPE onde o
envolvimento educador, crianças, docentes, família, parceiros educativos “...constitui
um processo que se vai construindo. (...) que vai sendo corrigido e ajustado de
acordo com a avaliação realizada.” (1997.46).
Concepções sobre os intervenientes e as metodologias de avaliação
A educadora Rosário vê como intervenientes no processo de avaliação a
criança, o educador e alguns parceiros.
71
Considera importante a participação das crianças na avaliação quando afirma
“ENT – (…) achas importante a participação delas no processo de avaliação. Enta –
Sim.” (entrevista R pg. 3) e encara as comunicações, o dialogo como uma fonte de
dados para a avaliação. Perceber o que as crianças mais gostaram de fazer,
“…recordar, o que é que eles fizeram, se é assim alguma coisa de diferente o que é
que eles gostaram mais de fazer…”(entrevista R pg. 3), “… e eles dizem o que é que
gostaram mais e o que é que não gostaram, desenhos…” (entrevista R pg.3) remete-
nos para a importância do desejo da criança em aprender. Segundo Perrneud (2008)
só quando a criança tem motivação para a aprendizagem é que ela efetivamente
acontece. Rosário menciona a autoavaliação, “A avaliação com as crianças e a auto-
avaliação...” ( PCT pg. 9) como uma estratégia de avaliação que utiliza em sala de
aula.
Os momentos de avaliação acontecem na sala de aula e num momento
especifico, que a educadora considera ser durante a organização da rotina diária da
sala de aula, “…cada criança arruma o seu cartão e senta-se novamente no espaço
central da sala para avaliação…” (PCT pg. 9).
Vê o educador como interveniente no processo de avaliação e afirma que faz
os registos individuais “– Observação e registos individuais que eu às vezes faço.”
(entrevista R pg. 2).
Ao afirmar que é a equipa do corpo docente que elabora esses mesmo registos
de avaliação, entende os docentes da instituição como parceiros. Ao que tudo indica,
os mesmos documentos, não parecem ser de preenchimento obrigatório, “ENT – (...),
esses registos trimestrais são feitos por ti?
Rosário – Não. Normalmente nós temos uns da Instituição, …
Rosário – Existem, são da Instituição, é a Coordenadora que os dá para nós
fazermos, mas eu às vezes não faço igual.
ENT – Quem é que elaborou esse documento?
Rosário – Foi a equipa de Educadoras, a equipa docente” (entrevista R pg. 4)
Rosário entende a família como interveniente no processo de avaliação no pré
escolar, “Pretende-se estabelecer diversos tipos de contactos com os pais ou
encarregados de educação. Estes contactos podem ser formais ou informais, em
situações espontâneas no dia-a-dia da sala, em reuniões trimestrais, em situações de
partilha de saberes, ou por qualquer motivo e previamente marcado com a educadora.
72
Solicita-se também a colaboração dos pais em pequenos “trabalhos de casa”
propostos para realizarem com os educandos.” (PCT pg. 15).
Tendo em conta os intervenientes do processo de avaliação, considerados por
Rosário, importa perceber como é que ela faz a avaliação no pré escolar, que
instrumentos utiliza e como põem em prática as suas concepções de avaliação.
Rosário afirma que existem os registos de avaliação individuais que têm uma
periocidade no tempo e existem outros que ela faz aleatoriamente. Utiliza a
observação como recolha de dados para o preenchimento desses mesmo registos,
“Tem os registos trimestrais que nós fazemos todos os anos de acordo com a faixa
etária, e depois tem a ver com a observação e com alguns registos individuais que eu
às vezes faço” (entrevista R pg. 1), “Observação e registos individuais que eu às
vezes faço” (entrevista R pg. 2).
Encontra na sua rotina diária momentos de observação onde tem a
possibilidade de avaliar, “No dia-a-dia através de observação daquilo que eles fazem,
das dificuldades que eles demonstram, …” (entrevista R pg. 2). Utiliza os registos
escritos obtidos no dialogo de avaliação que mantem com a criança, para perceber de
que forma estas estão a concretizar as aprendizagens, “Com eles faço no final da
manhã faço sempre o recordar, o que é que eles fizeram, se é assim alguma coisa de
diferente o que é que eles gostaram mais de fazer, fazemos os registo, por exemplo
agora dos passeios fizeram os registos dos passeios, fizemos escrito, e eles fizeram
individual, fazemos às vezes registos conjuntos, colectivos,...” (entrevista R pg. 3).
No seu projeto curricular de turma encontramos também a observação das
crianças, que é realizada em momentos de interação que a criança mantem com os
seus pares e/ou quando realiza determinados trabalhos/tarefas, “Este levantamento de
interesses e necessidades foi feito através da observação do grupo de crianças em
situações de interacção, observando o seu comportamento e desempenho nas tarefas
e actividades propostas.” (PCT pg. 4)
Foca o diálogo e a negociação como forma de avaliar e melhorar
comportamentos em sala de aula “… eu tento pô-los um bocadinho a pensar como é
que podemos fazer para que não haja tanto barulho, (...). Então conversámos sobre
isso e aí o meu objectivo foi tentar chegar, que eles percebessem que se calhar a
música não estava a ajudar e então decidimos tirar a música por uns tempos para ver
se a coisa melhora, e agora os últimos tempos temos estado a trabalhar sempre sem
música e realmente está um bocadinho melhor.” (entrevista R pg. 4).
73
No seu PCT refere a avaliação de diagnóstico, “Para este projecto tivemos
como base o diagnóstico do grupo,...” (PCT pg. 11), como instrumento de recolha de
dados para a execução do seu projeto e plano de trabalho, “Partindo da análise
diagnóstica realizada, das grandes opções educativas definidas no Projecto
Educativo e no Projecto Curricular de Escola (...), decidimos na sala 03 centrar o
trabalho em torno do corpo da criança.” (PCT pg. 6), “Pretendemos partir da
observação como base do planeamento e da avaliação.” (PCT pg. 16).
Tal como Anabela, Rosário considera importante uma resposta adequada a
cada criança, para que esta possa adquirir aprendizagens, “Privilegiamos uma
pedagogia organizada e estruturada em torno de miniprojectos, que permitem
múltiplas possibilidades de apoio à aprendizagem e de resposta às necessidades
individuais.” (PCT pg. 7).
No seu PCT menciona como é feita a apreciação do mesmo. Esta apreciação
torna-se importante para a avaliação das crianças uma vez que é neste documento que
se encontra a sua metodologia de trabalho. Ao avaliar o seu PCT o educador fica com
noção se está ou não a promover aprendizagens significativas para o seu grupo.
Rosário refere como essa avaliação é feita “Trimestralmente será elaborado um
relatório de avaliação do projecto e no final do ano será elaborado outro que
sintetizará todas as actividades desenvolvidas, os recursos utilizados e os efeitos.”
(PCT pg. 16).
Entende a organização do espaço e a organização da rotina diária como
instrumento importante para a avaliação, pois ambas a seu ver, devem ser flexíveis e
adaptadas às necessidades e interesses das crianças, “A organização do espaço e
materiais da sala é flexível e faz-se de acordo com as necessidades e evolução do
grupo, pelo que pode sofrer alterações no decorrer do ano lectivo.” (PCT pg. 9).
Assim como a rotina, “A distribuição do tempo em sala faz-se de um modo
estruturado e flexível ao mesmo tempo. (…) Convém lembrar que podem sempre
surgir alterações negociadas com as crianças e que nada é estanque no trabalho que
se desenvolve em Jardim de Infância.” (PCT pg. 9).
Rosário encontrou na sua prática educativa um momento e um espaço exato
para fazer a avaliação, “Depois de tudo arrumado, cada criança(...) senta-se
novamente no espaço central da sala para avaliação do trabalho realizado e dos
comportamentos observados. (PCT pg. 9).
74
Valoriza a autoavaliação como instrumento de avaliação e todos os registos
feitos ao longo do ano pela criança. Esses registos são organizados em portefólio,
“Cada criança terá o seu portfólio para que possamos ver o desenvolvimento e
evolução das aprendizagens de cada criança. Este portfólio conterá todos os
trabalhos desenvolvidos pela criança, registos de observação, fotos...” (PCT pg. 16).
Para quê avaliar? A visão de Rosário
Para Rosário o objetivo da avaliação é perceber se as crianças do seu grupo
atingiram determinadas capacidades, “O objectivo é que eles sejam capazes de fazer.”
(entrevista R pg. 2), “…verificar se eles têm as noções adquiridas,…” (entrevista R
pg. 2). O seu trabalho assenta “… uma pedagogia diferenciada, centrada na
cooperação, que inclua todas as crianças, aceite as diferenças, apoie a aprendizagem
e responda às necessidades individuais. (PCT pg.7).
A criança avalia quando tem de tomar opções, resolver problemas e/ou
conflitos que lhe vão surgindo. Ao tomar partido de determinada realidade ou
comportamento a acriança está a avaliar, “(...) crianças vão adquirindo um papel
activo crescente na organização e tomada de decisão sobre as suas escolhas e tarefas,
uma responsabilidade social crescente sobre as suas acções, será incentivada a
resolução de problemas...” (PCT pg.7)
Demonstra alguma continuidade no tempo quando nos revela que faz uma
avaliação do seu projeto, sendo “Trimestralmente será elaborado um relatório de
avaliação do projecto (…)” (PCT pg. 16), e também é feita uma avaliação que é
entregue aos encarregados de educação, “Trimestralmente serão entregues aos pais
registos de observação e no final do ano levarão todos os trabalhos para casa.”
(PCT pg. 16). A avaliação também serve para dar informação do desenvolvimento
dos educados à sua família, “ENT – OK. E porque é que entregam esse documento às
famílias?
Rosário – Para as famílias saberem a evolução dos filhos” (entrevista R pg. 4).
A avaliação é para Rosário uma forma de definir o percurso do seu trabalho e
de perceber quais as propostas que deve fazer às crianças, “Para quê? Para saber que
caminhos é que havemos seguir com eles, o que é que faz falta trabalhar mais, o que
é que eles precisam mais, o que é que eles já sabem, acho que é isso.” (entrevista R
pg. 1). Entende que da sua avaliação devem nascer práticas diferenciadas tendo em
conta as características de cada criança “Umas vezes é mais dirigidas para uns,
75
outras vezes é mais dirigidas para outros, às vezes há trabalho individual porque
tenho meninos com necessidades educativas que precisam mais de apoio,...”
(entrevista R pg. 2), ao mesmo tempo que tem como preocupação os interesses das
crianças, “Se calhar eu tentar arranjar atividades que vão ao encontro daquilo que
eles querem fazer mais.” (entrevista R pg. 3).
No seu projeto curricular de turma considera que a avaliação permite
alterações sendo estas discutidas com as crianças “…alterações negociadas com as
crianças...” (PCTpg. 10) .
Rosário entende o processo de observação como uma forma de avaliar e
conhecer a criança, “A observação é fundamental para conhecer cada criança e o
grupo, conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades. (PCT pg.16). Encara
ainda a criança como principal interveniente e nesse sentido dá-lhe oportunidade e
cria momentos onde, “As crianças são envolvidas em todos os processos de
organização da sala e experiências de aprendizagem.” (PCT pg.16) e entende que “A
avaliação com as crianças e a auto-avaliação também nos servirão de referência e
suporte ao nosso planeamento.” (PCT pg. 16).
Encara a comunicação e o dialogo como uma forma de avaliar, que lhe
permite entender os interesses da criança. “Se a gente não quer saber o que é que eles
têm para dizer em relação a uma coisa, nunca vamos chegar àquilo que eles
realmente querem aprender...” (entrevista R pg. 3).
Para Rosário avaliar serve para alterar a prática pedagógica do educador,
“quando eu sinto que alguma criança não está a gostar do que está a fazer, eu tento
perceber o que é que ela não gosta, o que é que se está a passar, e se calhar tentar
não fazer, ...” (entrevista R pg.3), “vou vendo as necessidades que eles têm, vou
verificando, e depois a partir daí vou reformulando as atividades consoante aquilo
que eu acho que eles precisam mais” (entrevista R pg. 2).
Ao avaliar e reformular a sua prática, Rosário tem necessidade também de
fazer novas planificações, planear o seu trabalho de acordo com as repostas que as
crianças lhes vão dando, “... uma delas é a planificação, a nossa organização do
trabalho, a reflexão que nós fazemos a partir daquilo que nós vimos neles…”
(entrevista R pg.1), “…eu faço a minha planificação mensal, todos os meses faço a
planificação, depois todas as semanas faço uma planificação semanal,… (entrevista
R pg. 2).
76
O seu PCT “… identifica algumas linhas orientadoras da nossa intervenção
educativa, explica os modelos e processos a utilizar no seu desenvolvimento e termina
com os critérios de avaliação que vamos utilizar. (PCT pg. 2), sendo que “Esta
avaliação centrar-se-á nos processos e resultados, tentando identificar: as principais
dificuldades e possibilidades, efeitos/impactos das acções nas crianças, nas nossas
prácticas pessoais e profissionais; participação das crianças e recomendações.”
(PCT pg.16)
Reforça a avaliação como prática reflexiva quando no seu PCT explica que
“Avaliar o processo e os efeitos permite-nos tomar consciência das nossas acções e
adequar o processo educativo às necessidades de cada criança e do grupo e à sua
evolução”. (PCT pg. 16).
Mostra que na sua prática pedagógica considera todas as áreas de conteúdo tal
como é indicado nas OCEPE. “Pretendemos proporcionar o maior número possível
de experiências gratificantes e provocadoras de novas aprendizagens no âmbito da
Área de Expressão a Comunicação, da Área do Conhecimento do Mundo e da Área
de Formação Pessoal e Social,…” (PCT pg. 11).
Avaliar com a família permite a Rosário ter um conhecimento mais alargado
da criança, “Sim, sim, a troca de informações é valiosíssima, e até mesmo para nós os
conhecermos melhor, porque aquilo que eles fazem em casa às vezes não tem nada a
ver com aquilo que eles fazem aqui, ou vice versa” (entrevista R pg. 4). Por outro
lado essas mesmas informações, fornecidas pela família, permitem uma adequação do
processo educativo, “O conhecimento do contexto familiar e do meio em que as
crianças vivem são práticas facilitadoras deste conhecimento, que promovem uma
diferenciação no processo educativo.” (PCT pg. 15).
Para que a família esteja sempre envolvida a educadora alerta-a para aquilo que
considera importante ao mesmo tempo que obtém informações para a avaliação da
criança, “Tentar alertá-los às vezes para o comportamento deles, outras vezes para
os trabalhos nos placares, para as coisinhas que eles fazem, para as evoluções.”
(entrevista R pg. 4).
77
Pilar e a sua prática
Até à data da entrevista tinha dezassete anos de serviço praticados em duas
instituições diferentes, uma particular e a outra a IPSS objecto deste estudo.
Esta educadora é responsável por um grupo constituído por 25 crianças, sendo que
11 são do sexo masculino e 13 do sexo feminino com idade de 5 anos.
Os pais trabalham nos concelhos de Seixal, Almada e Lisboa. Existem 4 situações
de desemprego. No seu projeto curricular de turma (PCT) a educadora não faz
referencia às habilitações literárias dos encarregados de educação.
O ambiente educativo foi organizado por áreas sendo estas : área da casa; área da
garagem; área das construções; área dos jogos; área dos livros, área da escrita; área da
expressão plástica.
Na organização do tempo a educadora Pilar optou por estrutura-lo da seguinte
forma: 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira
Acolhimento/ preenchimento dos
mapas/ reunião de grupo/ definir projetos a realizar nas áreas
Acolhimento/ preenchimento dos
mapas/ reunião de grupo/ definir projetos a realizar nas áreas
Acolhimento/ preenchimento dos
mapas/ reunião de grupo/ definir projetos a realizar nas áreas
Acolhimento/ preenchimento dos
mapas/ reunião de grupo/ definir projetos a realizar nas áreas
Acolhimento/ preenchimento dos
mapas/ reunião de grupo/ definir projetos a realizar nas áreas
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Tempo de arrumar Tempo de arrumar Tempo de arrumar Tempo de arrumar Tempo de arrumar
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior
Atividades de Exterior
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Higiene Almoço
Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Atividades nas áreas Desenvolver projetos
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Higiene Lanche
Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior Atividades de Exterior
Segundo a educadora os objetivos específicos a implementar na sua sala de
jardim de infância passam por acreditar que a criança deve conhecer-se a si própria;
saber estar em relação com os outros e saber interagir com a família e o meio
ambiente. Enfoca as áreas de conteúdo das OCEPE nomeadamente a área da
78
expressão e comunicação, que cruza o domínio da matemática, domínio da linguagem
oral com abordagem à escrita
Concepções de avaliação
Pilar revelou alguma dificuldade em descrever o que entendia por avaliação.
Apesar do ambiente da entrevista ser propicio à partilha de informação e do educador
estar à vontade com o entrevistado, efetivamente este ultimo não se revelou muito
esclarecedor quanto ao seu conceito de avaliação. Pilar referiu “Quando se fala em
avaliação tem a ver com as etapas de cada criança atingidas ou não, objectivos que
nós nos propomos para eles, e se estes foram ou não atingidos e para nós termos uma
visão dos procedimentos que nós para com eles temos, e se eles aderem ou não,
portanto uma avaliação de tudo isso.” (entrevista P pg.1). Por um lado refere a
avaliação como ver/verificar se as “etapas” foram atingidas, mas deixa-nos duvidas,
que etapas? O que entende por etapa? Depois menciona os “objectivos que nós nos
propomos para com eles”, quem são “o nós”? Educadores? Educadores e crianças?
Educadores, crianças e pais? Equipa docente? E que objectivos?
Ao analisar esta entrevista o investigador não consegue ficar com uma ideia
precisa da concepção de avaliação por parte de Pilar.
O mesmo facto se vem a constatar na análise do seu projeto curricular de
turma. Neste documento está contemplada avaliação e as formas de avaliação mas não
demonstra as suas concepções sobre o tema. O que nos leva a considerar se: avalia
por achar importante ou porque, de certa forma, lhe é sugerido no projeto curricular
de jardim de infância.
Concepções sobre os intervenientes e as metodologias de avaliação
Ao avaliar é forçosamente necessário pensar em quem são os intervenientes
deste processo. Pilar na sua entrevista menciona as crianças, o educador e a família
como participantes no processo ensino/aprendizagem, consequentemente no processo
de avaliação. Apresenta a criança como participante na avaliação “…fazemos a
avaliação com eles.” (entrevista P pg. 2), “Mas têm de participar.” ( entrevista P pg.
3), “Elas têm de interagir.” (entrevista P pg.3) e refere no seu PCT que “É
importante que esta avaliação seja feita com as crianças, sendo deste modo uma
actividade educativa, funcionando como mais uma forma de avaliação” (PCT pg. 38).
79
Valoriza a autoavaliação como forma de a criança participar no processo de
avaliação. “Elas avaliarem-se a elas próprias.” (entrevista P pg.3).
Evidencia o educador como sendo aquele que interpreta e percebe de que
forma as crianças estão a adquirir as aprendizagens “… e eu avalio quem esteve com
atenção, quem teve a percepção do que é que se passou na história ou não,…”
(entrevista P pg.2), “... para nós podermos avaliar e observar qual a evolução que a
criança está a ter,... ( entrevista P pg.4).
Pilar entende que a avaliação não pode ser encarada como sendo apenas uma
tarefa do educador, “O educador deve partilhar com os outros adultos, auxiliares de
acção educativa, pais e restante equipa, a evolução da criança e do grupo,... “ (PCT
pg. 38).
O corpo docente também participa na avaliação uma vez que foi em equipa
que foram definidas as grelhas de avaliação que são utilizadas por Pilar “ENT – OK.
Quem é que fez esses registos de observação?
Pilar – As Educadoras, o corpo Docente” (entrevista P pg.1).
A família é vista como um dos principais intervenientes. Pilar entende que
“Ambos somos elementos participativos na educação dos filhos” (entrevista P. pg.4).
Encontra nas reuniões o momento onde família e escola estabelecem relações para se
inteirarem e participarem na avaliação de seus educandos, “...daí se fazerem as tais
reuniões por trimestre para eles estarem a par e portanto estarem dentro dessa
avaliação também, e em conjunto nós falarmos da criança.” (entrevista P pg.4).
Demostra flexibilidade quanto ao estreitamento dessas mesmas relações e entende que,
sempre que necessário, devem ser “...pontuais, reuniões pontuais também, não tem
que necessariamente ser nessas.” (entrevista P pg.4).
Depois de compreendermos quais os intervenientes no processo de avaliação,
importa perceber como é que Pilar faz essa mesma avaliação. Na sua entrevista
podemos constatar que entende que a avaliação deve ser feita no dia a dia, “A
avaliação é feita diariamente.” (entrevista P pg. 2 ) e encontra as situações de
avaliação “Nos momentos de grande grupo, da roda, em pequeno grupo, nas
atividades em trabalhos individuais. Nós diariamente fazemos essa observação e
fazemos a avaliação com eles, e fazem-se registos. (entrevista P pg. 2).
Pilar encontra na observação uma fonte de informação muito rica para poder
avaliar as crianças, “Para decidir o que é mais importante e relevante, propomo-nos a
observar as crianças, procurando assim situações que apresentem potencialidade
80
educativa.” (PCT pg. 6). No fundo valoriza a avaliação de diagnóstico como ponto de
partida na adequação do processo educativo, valorizando os saberes de cada criança
como ser único, as suas aprendizagens e o seu contexto familiar. “O educador deve
primeiro observar cada criança e o grupo tendo em conta: o contexto familiar e o
meio em que a criança está inserida, conhecendo as capacidades, os interesses e
dificuldades de cada uma, de forma a elaborar e adequar o processo educativo, às
necessidades de quase todos e de cada criança em particular.” (PCT pg. 38).
Na sua observação tem ainda em conta as que as crianças fazem em sala de
aula, “As actividades que fazemos na sala.(…) Pinturas, o desenho, desenho gráfico,
as colagens, os recortes, todas essas actividades de expressão plástica, os momentos
nas áreas de construções, da casinha, na leitura, na área da escrita, todos esses
momentos eu vou fazendo também diariamente a minha observação para poder
avaliar como é que eles estão em cada área, o tempo que eles estão em cada uma
delas.” ( entrevista P pg. 2 e 3). Utiliza a observação como recurso de percepção da
evolução das aprendizagens das crianças “A observação de cada criança e do grupo
para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades..”. (PCT pg. 40).
Quando Pilar é questionada sobre a forma “como e para quê?” identifica as
dificuldades e os sucessos das crianças, responde-nos que o faz “Pela observação, e
pela prática com estes.” (entrevista P pg.1), “ENT – Achas importante identificar o
sucesso e as dificuldades das crianças? Pilar – Sim, para poder melhorar estes”
(entrevista P pg.1)
Tal como é referido nas OCPEP, a Pilar também considera as áreas de
conteúdo como uma forma, não só de organizar o seu trabalho como é perceptível no
seu PCT, mas também de avaliação, “Sim, a avaliação é feita por áreas. (…)
Conteúdo” (entrevista P pg. 2).
Utiliza a comunicação como um meio de avaliação “ENT – E utilizas esse
diálogo como uma forma de avaliação, é isso? Pilar – Em determinados objectivos
que eu pretenda atingir com eles.” (entrevista P pg. 2). Valoriza o dialogo e a
comunicação no grupo e em grupo como estratégia “…e nós falamos entre todos…”
(entrevista P pg.2), entendida como uma partilha de informação onde o educador
pode retirar dados e perceber até que ponto a criança atingiu ou não os objectivos
inicialmente propostos. Existe “...partilha de poder entre nós e as crianças.” (PCT pg.
7), mas não se fica a perceber se Pilar negoceia ou não esses objetivos e se são
estabelecidos os critérios dessa mesma avaliação coma as crianças.
81
Entende que a observação deve ter uma continuidade no tempo, “…
trimestralmente por registos de observação.” (entrevista P pg. 1), “ ... as
informações vão sendo registadas...” (PCT pg. 7). Referindo-se ao PCT o
entrevistador pergunta, “De que forma é que está contemplada a avaliação? Pilar –
Por trimestre também e por esses ditos registos de observação.” (entrevista P pg. 1).
Informa-nos ainda de que o mesmo registo que é feito pelo educador é entregue às
famílias no final de cada período, “ENT –(…)Existe algum documento de avaliação
que seja entregue às famílias? Pilar– Existe o registo de observação. ENT – Que é
feito por ti na tua sala? Pilar – Por mim, por mim.” (entrevista P pg. 4), “ENT – E é
esse mesmo registo que tu entregas às famílias? Pilar – É. Um por trimestre.”
(entrevista P pg. 4).
Entende a família como participante no processo de avaliação e identifica os
momentos de reuniões e de conversas pontuais como um momento para troca de
informações. “Os pais têm oportunidade de trocar impressões com as educadoras ...”
(PCT pg. 35). No seu PCT menciona como é feito o estreitamento de relações, “... no
contacto que é feito no período de acolhimento ou na entrega das crianças; com
placardes que expõem informações diversas (...); com exposição nas salas de
produções das crianças, de registos fotográficos; através de reuniões de pais que se
realizam trimestralmente; (...) através da participação dos pais que programam e
realizam uma actividade na sala,...sempre que solicitem para um atendimento
individual.” (PCT pg. 36), “... sempre que os pais necessitarem, nós estamos cá para
poder ajudá-los nesse sentido, e se nós também precisarmos da ajuda deles é o
mesmo.” (entrevista P pg. 5), “E diariamente nós também falamos com os pais, como
é que a criança esteve, o que é que fez, alguma preocupação que nós tenhamos
diariamente também, ou os pais, vice-versa.” (entrevista P pg. 5).
Pilar valoriza a rotina e o espaço como promotoras de aprendizagens tendo
sempre em conta os interesses das crianças em particular, e do grupo em geral. “O
educador planeia o processo educativo tendo em conta os conhecimentos que tem de
cada um e do grupo: proporciona um ambiente estimulante para o seu
desenvolvimento; facultando aprendizagens significativas e diversificadas,
organizando o espaço educativo promovendo a igualdade de oportunidades.” ( PCT
pg. 38)
No seu pensar, o planeamento do espaço pode promover na criança o desejo
de aprender e a curiosidade por saber mais, “Ao planear o espaço educativo, o
82
educador possibilita que a criança explore o espaço, utilize os materiais, interaja
com os seus pares e com os adultos, propondo-lhe desafios que a interessam e
estimulem, desenvolvendo a sua auto-estima...” (PCT pg. 38).
Para quê avaliar? A visão de Pilar
A educadora Pilar vê a avaliação como meio de ajustar o processo educativo
ao grupo de crianças, “...de forma a elaborar e adequar o processo educativo, às
necessidades de quase todos e de cada criança em particular.”(PCT pg.38). Para a
educadora avaliar serve para perceber se “…,objectivos que nós nos propomos para
eles, e se estes foram ou não atingidos…” (entrevista P pg.1), “… para nós termos
uma visão dos procedimentos que nós para com eles temos, e se eles aderem ou
não,…” (entrevista P pg. 1)
Avaliar serve para o educador perceber o nível das crianças no que respeita às
dificuldades e aptidões, “As atitudes…as aptidões destes para, mais ou menos, as
dificuldades, e o que eles já têm também adquirido, porque isso é importante.”
(entrevista P pg.2).
Promove a avaliação com as crianças para que estas se sintam parte integrante
do processo e porque valoriza as interações que se estabelecem, “Elas têm que
interagir. (...), “Porque as actividades na sala, todas elas são um circuito em que
todos temos que interagir, é um trabalho de equipa,…” (entrevista P pg.3), “...
pretendo que elas atinjam os objectivos propostos, e se elas não participarem não
poderão atingir esse objectivos, não é?, não estão a interagir.” (entrevista P pg.3).
Sem dúvida que a interação no processo de avaliação, é o mais importante para Pilar
“E para elas serem avaliadas, elas têm que interagir, senão eu não posso avaliá-las.”
(entrevista P pg.3). Este facto é bem visível no seu PCT por considerar que “São as
próprias crianças, que ao fazerem parte do processo, interagem com outras crianças
e com outros adultos da instituição e/ou comunidade (...) que contribuirão certamente
para alargar conhecimentos estabelecendo trocas e interacções...” (PCT pg. 7).
Relacionando a avaliação com o processo ensino aprendizagem, Pilar encara as
interações que a crianças estabelece como promotora do seu desenvolvimento, “As
interacções entre as crianças permitem o desenvolvimento de competências pro-
sociais onde existem momentos de partilha, entreajuda, de confiança...” (PCT pg. 15),
“..., num contexto de interacções sociais alargadas com outras crianças e adultos,
83
permite que cada criança construa o seu desenvolvimento e aprendizagem...” (PCT
pg.33).
Acredita ainda que as aprendizagens feitas pela criança terão maior
significado se ela fizer parte integrante do processo, “Aprender, fazendo e
experimentando.” (PCT pg.5), ... e as crianças, apercebendo-se do que aprenderam,
expressam ou não o desejo de saber mais.” ( PCT pg. 7). Para que o processo
educativo vá ao encontro das espectativas da criança, Pilar entende que esta deve
participar na planificação e estar integrada no processo de avaliação, “Todo o
processo de planeamento e o que se pretende é então partilhado com as mesma.”
(PCT pg.7). “O processo educativo tem de ser centrado na criança e partir das suas
necessidades e dos seus interesses ajudando-a no seu desenvolvimento, estamos
simultaneamente a contribuir para a sua aprendizagem.” (PCT pg. 18).
Encarando a criança como a principal interveniente, Pilar defende que esta
deve criar os seus próprios saberes, no sentido do desenvolvimento pessoal. “A partir
da aprendizagem pela acção, a criança constrói o seu conhecimento através da
iniciativa pessoal e do seu desejo de explorar, questionando sobre tudo o que lhe
provoca curiosidade e procurando respostas para a resolução dos seus problemas.”
(PCT pg.19).
Estando a criança envolvida em todo o ambiente e rotina que lhe é
proporcionada então, “O espaço educativo, conjuntamente com o equipamento e os
materiais ali existentes, proporciona à criança uma aprendizagem através das suas
próprias acções.” (PCT pg. 27). Mais uma vez a interação é valorizada na avaliação.
Não só entendida como interação com os outros mas também com o espaço, os
materiais e a forma como estes estão organizados. Neste sentido, avaliar também
serve para reorganizar espaços e rotinas para que estes possam promover
aprendizagens significativas para as crianças. “A organização da sala vai influenciar
e condicionar as escolhas das crianças, competindo ao educadora estruturar o
espaço de forma a proporcionar-lhes momentos e experiencias estimulantes e
enriquecedoras.” (PCT pg.25).
Segundo Pilar a organização do espaço está inteiramente ligada às intenções
pedagógicas, “a organização e a utilização dos espaços são reflexo das intenções
educativas e da dinâmica do grupo.” (PCT pg. 26). Portanto, o educador deve
interrogar-se “sobre a função e finalidades educativas dos materiais, de modo a
planear e fundamentar as razões dessa organização. A reflexão permanente sobre a
84
funcionalidade do espaço permite que a sua organização vá sendo modificada de
acordo com as necessidades e evolução do grupo.” (PCT pg. 26). Não esquecendo a
importância dada ao desejo de aprender por parte da criança, Pilar diz-nos que “O
importante é que os espaços se tornem desafiadores para as crianças,...” (PCT
pg.26) e valoriza a sua participação na organização do espaço “deveremos também ter
em conta que estas participem na sua organização, bem como na tomada de decisões
sobre mudanças a realizar”.( PCT pg. 26). Entende ainda, tal como nas OCEPE que
o espaço não deve ser estanque, mas sim adaptado aos interesses e necessidades do
grupo “Ao longo do ano poderá ser necessário mudar a sala, quer modificando as
áreas, quer acrescentando alguma ou retirando outra. Assim, as áreas podem ser
alteradas desde que se denote existirem outros interesses ou se verifique que é
benéfico para o grupo. (PCT pg. 31).
Valoriza na sua rotina diária um momento para que a criança possa planear,
executar o que planeou e depois avaliar se correu bem ou não e porquê, “A rotina
deve contemplar o processo planear-fazer-rever, assim a criança transmite ao adulto
o que deseja fazer, realiza o seu projecto e reflecte sobre o que fez, fazendo nascer na
criança sentido de responsabilidade pessoal, em que o adulto apenas conduz o
processo.”(PCT pg. 20). As crianças fazem aprendizagem quando “expõem o que
sabem sobre o assunto, colocam questões e recolhem informação, de modo a alargar
os seus conhecimentos.” (PCT pg. 6).
Pilar entende que a avaliação serve ainda para adequar a sua prática e valoriza
a reflexão como forma de desenvolvimento profissional, “ENT – Pronto, seja como
for, achas importante fazer avaliação no pré-escolar? Pilar– Acho. ENT – Porquê?
Ou melhor, para quê? Pilar – Para nós nos orientarmos também e sabermos o que
corrigir ou não.” (entrevista P pg.1). Considera que ao poder melhorar a sua prática
pedagógica de acordo com a avaliação que faz, permite-lhe ir ao encontro dos
objetivos estabelecidos “… como eu tinha dito no início, poder mudar as estratégias
para melhorar para que eles possam mais facilmente atingir os objectivos propostos.”
(entrevista P pg.3), “...uma reflexão de forma a poder ser alterado quando necessário,
e consequentemente, melhorado.” (PCT pg.39).
Entende que a avaliação serve também para ajudar a planear o trabalho no
sentido do desenvolvimento do grupo de crianças. “Ao avaliar, o educadora adequa
planeamentos futuros às necessidades e evoluções do grupo.” (PCT pg. 38). A
reflexão sobre a ação permite ao educador reformular e ajustar a sua prática
85
promovendo aprendizagens por parte das crianças “ O educador deve reflectir sobre a
sua acção e a forma como a adequa às necessidades das crianças, bem como aos
valores que lhe estão subjacentes.” (PCT pg. 40), “Esta avaliação permite ao
Educador ir corrigindo e adequando o processo educativo à evolução das crianças,...”
(PCT Pg. 40).
O educador assume um papel muito importante no processo. Primeiro passa
por observador, “O educador deve ter portanto um papel de observador atento, para
que possa conhecer bem as crianças e os seus interesses e capacidades, para definir
as suas estratégias de acção.” (PCT pg. 18), “fundamental observar as crianças,
estando atentos às reacções e propostas para se tirar partido de situações que
apresentam potencialidades educativas.” (PCT pg...), para depois assumir o papel de
mediador e orientador da prática educativa, “Ao educador compete guiar as crianças
e ajuda-las a descobrir a realidade e o mundo exterior, apoia-las na resolução de
conflitos e a lidar com os seus sentimentos. Este estilo de interacção permite à
criança..., decidir a direcção e o conteúdos da conversa e experimentar uma partilha
verdadeira no diálogo.” (PCT pg. 18). Ao mediar e orientar na direção dos interesses,
necessidades e desejos das crianças, o educador promove aprendizagens por parte das
mesmas, “O processo educativo tem de ser centrado na criança e partir das suas
necessidades e dos seus interesses ajudando-a no seu desenvolvimento, estamos
simultaneamente a contribuir para a sua aprendizagem.” (PCT pg. 18).
Pilar considera o papel do educador importante e trabalhoso na medida em que
“Cabe, então, a nós enquanto educadores, a difícil mas construtiva tarefa de
partilhar os interesses e saberes de cada criança para os “aumentar” e diversificar,
impulsionando novos interesses e fomentando a curiosidade e o desejo de aprende.”
(PCT pg. 3), “(...) promover a melhor orientação e encaminhamento da criança.”
(PCT pg. 5) “Facilitar o acesso ao conhecimento das potencialidades e dos limites,
ajudando a criança a ter uma imagem positiva de si mesma.” (PCT pg. 5).
Reforça a importância dada ao educador, “Funcionamos como mediadores na
procura de conhecimentos, registando o que se vai fazendo e sistematizando o que se
foi aprendendo.” (PCT pg.7) e às relações que este estabelece com as crianças “As
interacções entre adulto e as crianças deverão ser positivas, na qual o educador
estabelece relações verdadeiras, apoia as suas brincadeiras e adopta uma
abordagem de resolução dos problemas do conflito social...” (PCT pg. 19).
86
Referindo-se a todo o trabalho desenvolvido com as crianças em jardim de
infância, a educadora afirma que deve ser realizada “uma avaliação do processo, de
forma a saber se foi estimulado o desenvolvimento de todas as crianças e de cada
uma, se alargaram os seus interesses e desejo de aprender.” (PCT pg. 40).
Pilar vê a família como interveniente do processo de avaliação. Acredita que
não basta o educador ser um bom observador, é necessário também que envolva a
família pois a criança já traz de casa uma cultura que lhe é muito própria. “O
educador não é detentor de todo o conhecimento, mas em conjunto com a família
podem ajudar-se mutuamente na educação da mesma criança.” (PCT pg. 35), “e o
conhecimento do contexto familiar e do meio em que as crianças vivem serão práticas
que temos de empreender para melhor compreender as características das crianças e
adequarmos (diferenciarmos) o processo educativo às suas necessidades.” (PCT pg.
40).
Como educadora entende que na sua prática educativa deve evolver e valorizar
a família, “Com este projecto pretendo que a família tenha um papel mais activo,
participando em várias actividades, podendo desta forma estabelecermos um vínculo
mais forte Instituição/Família. O processo educativo não está de modo algum
concluído se não incluir nele um trabalho conjunto com pais. (PCT pg. 35). Para Pilar
um dos objectivos da participação das famílias no jardim de infância é acreditar que
quanto mais fortes forem estas relações maior percepção as famílias têm do
desenvolvimento dos seus filhos “Ao inteirarem-se da vida no jardim-de-infância, os
pais têm oportunidade de observar a forma como o seu filho se desenvolve e os
progressos que faz.” (PCT pg. 35). Na sua entrevista também nos refere a
importância de que os pais sejam conhecedores desses progressos, “Que os pais
tenham também conhecimento, e que estejam a par dessa avaliação.” (entrevista P
pg.4).
No que diz respeito aos registos de observação, Pilar entende que têm o
objectivo de “Esse documento serve para nós termos registada a evolução da criança
connosco, para nós podermos avaliar e observar qual a evolução que a criança está
a ter, ou não,...” (entrevista P pg. 4), ou seja fornecem uma ideia geral da evolução
das crianças, no que se refere ás aprendizagens nas diferentes áreas de conteúdo.
87
Projeto Educativo da Instituição e Projeto Curricular do Jardim de Infância
No projeto educativo da instituição (PE) onde decorreu o estudo e do projeto
curricular de jardim de infância (PCJI), não se pode retirar uma ideia exata de qual o
conceito de avaliação preconizado. No entanto, há uma frase no PE que nos sugere
qual a opinião do que é avaliar, “Parte do pressuposto de que, em educação, os
progressos da aprendizagem amadurecem muito lentamente, não se manifestam de
maneira imediata. Por conseguinte, é necessário relativizar a avaliação como medida
de um produto, importa mais o prosseguimento do processo.” (PE pg. 15). Neste
sentido entende-se que esta instituição valoriza mais o processo de aprendizagem feito
pelas crianças e não o produto final que possa surgir.
No PE a avaliação é feita com a família sendo-lhe atribuído um momento de
avaliação através do preenchimento de inquéritos. Tal como é referido por Anabela na
sua entrevista “…, e nesse projeto educativo foi feito um levantamento também, foram
feitos inquéritos aos pais sobre o funcionamento da Instituição,…” (entrevista A pg.
2), e confirmada pela análise desses mesmos inquéritos que se encontra no projeto
educativo da instituição.
O educador assume também um papel na avaliação onde lhe é dada autonomia
na preparação e execução do seu trabalho, “No trabalho com as crianças, a
instituição deixa ao critério de cada Educadora a escolha do plano curricular de sala,
que deve ser elaborado com a participação dos diversos intervenientes como: a
equipa, as crianças, as famílias e a comunidade.” (PE pg. 24). O PCT de cada
educadora deve demonstrar a forma de avaliação que vai utilizar com o seu grupo de
crianças.
A execução dos registos de observação é apresentada com abertura, tal como
nos refere a educadora Anabela quando da realização dos registos de observação “…,
até porque temos muita abertura para poder fazer os registos,… (entrevista A pg. 3)
“…, mas depois cada Educador tem a abertura para…temos que fazer, tem que haver
registo, mas não há obrigatoriedade de…não há um registo “standardizado”…
(entrevista A pg. 3) “…eu faço aquele que e adapta melhor ao meu grupo,…”
(entrevista A pg.3). Estes registos de avaliação são referidos no projeto educativo da
instituição, “Será de promover uma eficaz avaliação/observação, tendo em atenção
os critérios que abrangem as fichas designadas para este fim e que contemplam as
88
relações da criança com os diversos parceiros intervenientes no processo educativo.”
(PE pg. 21).
No PE o educador assume um papel importante na medida em que “O docente
é um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-lhe programar,
orientar, organizar, proporcionar recursos e animar as diferentes actividades
realizadas pelas crianças, não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele
apoia a criança a relacionar os novos conhecimentos com os anteriores, deixando
que esta controle todo o processo.” (PE pg. 14).
Como avaliar é entendido ainda no PCJI “..., prevê-se que no final de cada
semestre e no final do projecto em cada ano da sua realização, existam momentos
diferenciados de avaliação.” (PCJI pg. 34). Esses momentos de avaliação
“diagnóstica: no inicio do ano; no final de cada semestre com fichas de observação
de cada criança; no final de cada semestre do ano lectivo 2009/20010 uma avaliação
do projeto e das actividades propostas; no final do ano lectivo com elaboração de um
relatório elaborado por cada coordenador de valência; no final do ano lectivo a
elaboração de um relatório de cada sala, onde sejam agregadas fichas significativas
de trabalhos realizados pelas crianças...” (PCJI pg. 34).
O PCJI refere ainda que devem existir outros momentos de avaliação tais
como as reuniões, “serão realizadas reuniões ao longo do desenvolvimento do
projecto, quer com as famílias, quer com toda a equipa técnica, ...” (PCJI pg. 35).
89
Discussão dos resultados
Importa agora fazer uma articulação com a analise obtida e o enquadramento
teórico deste trabalho.
Concepção de avaliação das educadoras
Neste estudo não se pode afirmar que as três educadoras tenham uma ideia
bem definida sobre o conceito de avaliação. Abrangem-no de uma forma muito geral,
consideram-no importante mas não explicam muito bem qual a sua importância.
Anabela refere que avaliar é avaliar comportamentos, indo ao encontro da Lei
Quadro nos seus objectivos na alinha d) pois ao avaliar os comportamentos o
educador percebe até que ponto as aprendizagens foram significativas e diversificadas,
por forma a estimular o desenvolvimento da criança. Valoriza bastante a comunicação
e o dialogo. Remetendo-nos para um tipo de avaliação reguladora, tal como nos refere
Santos quando nos fala da relação aluno/professor, onde é possível estabelecer
critérios de avaliação. “Deste portefólio constarão registos de observação diversos
(desenhos, pinturas, registos escritos, fotografias, …) seleccionados segundo critérios
estabelecidos com as crianças.” (PCT A pg. 28 )
Para Anabela avaliar permite-lhe ainda “identificar: dificuldades e
possibilidades ; Efeitos/impactos das acções nas crianças, nas nossas práticas
pessoais e profissionais; Participação/adesão das crianças.” (PCT A pg. 28), que
como nos refere Pilré (2009) avaliar permite adaptar novas medidas e melhorar a
atividade educativa.
Para Anabela e Rosário avaliar é observar, tal como Nabuco (2000), que
defende que observação é muito importante mas que deve ser bem estruturada para
que permita ao educador ter uma visão mais real da crianças.
Avaliar é em parceria educador/equipa/criança /família. Para Pilré (2009) a
avaliação passa por diferentes processos. O contexto e a comunidade fazem parte de
um desses processos onde o educador tem de entender a criança inserida numa
comunidade com uma cultura própria – a família. Neste sentido as três educadoras
cruzam a sua forma de trabalhar. Valorizam a família não só como aquela a quem
90
transmitem as avaliações das crianças, mas também como participantes nesse
processo e em toda atividade de jardim de infância. Eugénia Correia (2004) também
afirma que a avaliação deve ser partilhada.
Rosário acrescenta que avaliar é planificar e planear. Considera que ao avaliar
surgem planificações de trabalho que vão ao encontro dos interesses das crianças uma
vez que elas participam na sua execução. Entende a criança como um ser único com
as suas características e portanto a pedagogia deve ser diferenciada, “Pretendemos
uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, que inclua todas as crianças,
aceite as diferenças, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.”
(PCT pg.7).
Rosário avalia por competências, e Santos (2003, 8) fala-nos das competências
“... concluímos que avaliar competências é sobretudo entendido como um processo
regulador da vivência dos alunos durante as referidas experiências de
aprendizagem.”.
Pilar não nos define o seu conceito de avaliação nem na entrevista nem na
análise do seu PCT assim leva-nos a considerar que nem todas as educadoras têm uma
definição concreta do que é avaliar.
A avaliação praticada pelas educadoras: finalidades e objetivos
Avaliação sumativa
Não sendo o tipo de avaliação mais valorizado e trabalhado por Anabela, ela
está preconizada no seu trabalho. Anabela entende que a avaliação serve para que o
educador tenha a noção do que as crianças apreenderam e se já têm os conteúdos
adquiridos. Esta sua forma de sentir é sem duvida uma característica da avaliação
sumativa na medida em que está preocupada com os resultados. Tal com é enunciado
por Perrnoud (2008) e exposto no Capitulo II, referindo-se a este tipo de avaliação
como sendo uma de suas características a classificação e comparação entre os alunos.
Rosário também nos remete para a avaliação sumativa quando refere no seu
PCT que é feita uma avaliação trimestral e que esta é entregue aos pais bem como
todos os trabalhos executados pelas crianças. Segundo Perrnoud (2008, 12) “ A
91
avaliação tem a função, quando se dirige à família, (...). Ela alerta contra o fracasso
que se anuncia ou, ao contrário, tranquiliza, (...)”.
Pilar entende que através da avaliação tem a percepção se os objectivos
propostos para as crianças foram ou não atingidos, verifica se as crianças sabem ou
não e se têm as noções adquiridas. Para Leite e Fernandes (2002,44) que, numa
síntese comparativa entre avaliação sumativa e formativa, afirmam que a finalidade
da primeira é “classificar um aluno no final do período (...), favorecer a existência de
sínteses e de relações de conhecimento; situar o aluno face a uma meta definida”.
Pilar Refere ainda que é importante os pais terem noção e conhecimento da
avaliação que é feita às crianças. As fichas de registo de observação que estão no
PCJI e que são entregues aos pais no final de cada período, são de carácter sumativo
porque lhes é atribuída um classificação de: adquirido, não adquirido e em aquisição.
Esta classificação dá a conhecer às famílias, tal como alude Pernnoud (2008), prepara
a família para os fracassos e /ou conquistas do seu educando e são ainda
“instrumentos e procedimento de avaliação final, realizado segundo uma estrutura de
síntese.” (Leite e Fernandes, 2002,44).
Avaliação Formativa
A Avaliação formativa é sem duvida aquela que é preconizada pelas três
educadoras. Tanto Anabela como Pilar valorizam a avaliação de diagnóstico, “O
educador deve primeiro observar cada criança e o grupo tendo em conta: o contexto
familiar e o meio em que a criança está inserida, conhecendo as capacidades, os
interesses e dificuldades de cada uma, de forma a elaborar e adequar o processo
educativo, às necessidades de quase todos e de cada criança em particular.” (PCT
Pilar pg. 38).
Anabela, remete-nos para uma avaliação de diagnóstico e a partir desta
promove aprendizagens essenciais para a faixa etária com que trabalha. A circular 4
/DGIDC/DSDC/2011 refere que a avaliação de diagnóstico, “tem em vista a
caracterização do grupo e de cada criança. Com esta avaliação pretende-se conhecer
o que cada criança e o grupo já sabem e são capazes de fazer, as suas necessidades e
interesses…”. Leite e Fernandes (2002) afirmam que uma das finalidades da
avaliação de diagnóstico é obter dados relevantes sobre os conhecimentos das
crianças e os seus interesses. Ferreira (2007, 25) defende que “É através da avaliação
92
diagnóstica que se conhece, o melhor possível, as características dos alunos da
turma,...”, também as educadora entendem que esta forma de avaliar lhes permite,
não só conhecer a criança/grupo, como também serve para adequarem a sua atividade
pedagógica e preparar atividades adaptadas ao seu grupo de crianças com o objetivo
de promover aprendizagens significativas.
A circular anteriormente referida, afirma que este tipo de avaliação pode
decorrer em qualquer altura do ano mas deve, em articulação coma avaliação
formativa, promover “ adopção de estratégias de diferenciação pedagógica,
contribuindo também para a elaboração, adequação e reformulação do projecto
curricular de grupo e ainda para facilitar a integração da criança no contexto
educativo”. (2011, 4) “A elaboração deste diagnóstico é uma condição importante
para a regulação das aprendizagens dos alunos,(...)” (Ferreira, 2007,105).
Anabela e Rosário valorizam a reflexão e avaliação centradas no processo de
aprendizagem, “O objectivo é que eles sejam capazes de fazer.” (entrevista Rosário
pg. 2). Anabela entende a negociação da avaliação como importante e considera, tal
como Rosário, que a avaliação é um processo continuo com registos trimestrais,
“Trimestralmente será elaborado um relatório de avaliação do projeto (…)” (PCT
Rosário pg. 16), sendo a continuidade uma das características da avaliação formativa.
Avaliação Reguladora
É notória a relação do discurso e da prática das educadoras com uma prática
de avaliação reguladora. Anabela e Rosário defendem que partem da criança como
principal interveniente e que tem desejo de aprender, consideram-na única, com
características próprias e acreditam numa pedagogia diferenciada. Para Perrenoud
(2000), esta pedagogia defende uma abordagem centrada na criança e no seu percurso
de aprendizagem, tendo em conta que se deve adequar a prática pedagógica às
necessidades e interesses da criança. Importa salientar, tal como é defendido por
Santos (2010,13) que este ensino não se entende como “individualizado”, embora
tenha de partir da individualização de cada aluno, a prática pedagógica decorrente é
“diversa”.
Anabela refere-se às crianças como sendo cooperantes, fazem sugestões e
aderem com prazer às experiências de aprendizagem, “A co-avaliação entre pares é
um outro processo de regulação que oferece igualmente potencialidades. É um
93
processo simultaneamente externo e interno ao sujeito. Implica outros, mas envolve
igualmente o próprio.” Santos (2002,2)
Um dos grandes objectivos desta avaliação, tal como enunciado no capitulo
anterior, é de facto perceber até que ponto a criança tem desejo de aprender. Partindo
desse ponto, tal como Anabela diz, as crianças ficam mais envolvidas e o processo
educativo decorre de forma positiva e fluida.
A criança sabe o que quer aprender, discutem sobre situações que querem
aprofundar e/ou conhecer. Para Anabela e Rosário as crianças negoceiam e participam
ativamente no seu processo de aprendizagem tornando-se esta mais significativa. Tal
com é enunciado na Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro Lei Quadro da educação pré
escolar no capitulo IV ,Princípios gerais pedagógicos, Artigo 10º, Objectivos da
educação pré-escolar, alinha d):“Estimular o desenvolvimento global de cada criança,
no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que
favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas;”
Para as educadoras do estudo a própria criança vai adquirindo a noção do que
consegue ou não fazer, tentando ultrapassar obstáculos e resolvendo os seus próprios
problemas. Esta ideia também está preconizada nas OCEPE (1997, 78) “Neste
processo de resolução de problemas não se trata de apoias as soluções consideradas
correctas, mas estimular as razões da solução, de forma a fomentar o
desenvolvimento do raciocínio e do espírito-crítico.”,“ A resolução de problemas
constitui uma situação de aprendizagem que deverá atravessar...”
A educadora Rosário realça a importância do papel ativo da criança na
organização e tomada de decisões. O envolvimento da mesma na organização do
espaço e na participação de experiencias de aprendizagem permitem “...escolher,
preferir, a tomar decisões e a encontrar critério e razões para as suas escolhas e
decisões.” (OCEPE,1997,53) o que lhe permite criar uma maior autonomia. Pilar
acrescenta que a criança aprende agindo/experimentando, questionando-se,
procurando soluções. Errar toma importância neste processo como forma de crescer,
a criança não deve ser penalizada por cometer erro. “Quando nos colocamos numa
pespectiva de avaliação reguladora, o erro não pode deixar de ser entendido como
inerente ao processo de aprendizagem, como algo que acontece aqueles que
aprendem,...”, (Santos, 2010, 62), “ (...) deve ser dada oportunidade ao aluno para
ser ele próprio a identificar o erro e a corrigi-lo.” (idem, 2010,64).
94
O educador é visto como orientador, tal como se refere Pilar “A rotina deve
contemplar o processo planear-fazer-rever, assim a criança transmite ao adulto o
que deseja fazer, realiza o seu projecto e reflecte sobre o que fez, fazendo nascer na
criança sentido de responsabilidade pessoal, em que o adulto apenas conduz o
processo.” (PCT Pilar pg. 20).
As três educadoras valorizam a importância da autoavaliação. Incluem-na na
rotina diária do grupo de crianças, dando-lhes voz e permitindo que, ao se
autoavaliarem, percebam onde podem melhorar, no sentido de criar aprendizagens
significativas. Pilar encara a autoavaliação como suporte ao planeamento, tendo em
conta a motivação da criança e os seus interesses.
Pilar apresenta-nos uma abordagem da avaliação vista numa perspetiva das
interações que a criança estabelece e da importância que estas têm para todo o
processo de avaliação. Interações essas que a criança cria com os seus pares, com os
educadores e com outros intervenientes. No seu entender essas interações dão-lhe
conhecimentos e promovem desenvolvimento de competências indo ao encontro do
que Santos afirma (2002, 2) “Reconhecendo a interacção social como um recurso
fundamental na construção do conhecimento, é através de situações de comunicação,
que os alunos em interacção são colocados(...). Situações que levem os alunos a
apoiar os outros e a receber ajuda dos pares constituem experiências ricas na
reestruturação dos seus próprios conhecimentos, na regulação das suas
aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia.” Santos
(2002,2) reforça a ideia ao citar Perrnout (199,99) “em situações de confronto, de
troca, de interacção, de decisão, que os forcem a explicar, a justificar, a argumentar,
expor ideias, dar ou receber informações para tomar decisões, planear ou dividir o
trabalho, obter recursos”.
A interação de aluno/professor permite a este último perceber como é que as
aprendizagens do aluno foram realizadas. “É através da interacção entre aluno e
professor que se torna possível conhecer os raciocínios, as estratégias utilizadas no
processo de aprendizagem, as suas dificuldades, os seus problemas e as suas causas,,
(...), compreender o processo de aprendizagem do aluno levando-o a
consciencializar-se desse processo” (Ferreira, 2007,82). Neste sentido, através da
comunicação estabelecida é possível ter acesso a informações que, não só ajudam o
professor na avaliação, como ajudam a criança a perceber de que forma faz as
aprendizagens.
95
Pilar defende que a criança aprende a experimentar e que, ao fomentar as
interações também como forma de partilha e negociação, promove concordância e
envolvimento da criança no planeamento.
A criança é o centro de todo o processo educativo, parte das suas necessidades
e interesses para estimular as aprendizagens, “... é sempre o aluno que é o foco da
atenção. São as suas capacidades, interesses, necessidades, espectativas iniciais, é o
seu ritmo de trabalho e o seu percurso de aprendizagem, são os resultados obtidos
nesse mesmo processo que são objecto de avaliação.” (Ferreira, 2007, 16).
Em suma as três educadoras focam os três tipos de avaliação mas a avaliação
formativa é sem duvida a que predomina nas suas práticas pedagógicas e naquilo que
defendem como promotora de aprendizagens. Vão ao encontro do que é pedido pelo
Ministério da Educação pois este define que no pré escolar deve ser praticada a
avaliação formativa. Entendem ainda a avaliação com diferentes intervenientes, não
sendo o professor o único interveniente no processo, e na planificação, organização e
propostas de atividades para com os alunos.
A três educadoras sentem uma ampla necessidade de cooperação entre alunos,
professores e família na “tomada de decisões didáticas” tal como nos enumera
Ferreira (2007,78). Assenta na diversidade da recolha de dados considerando o que
pretende avaliar. O mesmo autor, ao citar Perrenoud (1996,14), fala-nos que no meio
escolar existe a necessidade de praticar uma “avaliação intuitiva/informal”, que por
norma é realizada diariamente mas não é estruturada, por conseguinte não é
planificada nem realizada com suporte de instrumentos de recolha de dados. Essa
avaliação intuitiva/informal, embora seja considerada mais subjetiva é no entanto
aquela que mais facilmente encaminha a metodologia aplicada pelo professor e isso é
perceptível nas educadoras deste estudo.
As três educadoras cruzam a avaliação reguladora que segundo Santos (2010)
nos esclarece que este tipo de avaliação não é mais do que uma atualização da
avaliação formativa, cruzando-se estas em alguns pontos. Ou seja, existe regulação na
avaliação formativa, onde o professor assume um papel que promove o desencadear
de aprendizagens por parte da criança ao mesmo tempo que lhe permite criar
estratégias de autorregulação.
96
Processo de avaliação na educação pré escolar
Como faz o educadora a avaliação
Ao avaliar no ensino pré escolar a organização do espaço e do tempo estão
necessariamente ligadas. No estudo apresentado as três educadoras valorizam estas
duas vertentes. Consideram a organização do espaço tendo em conta as áreas de
conteúdo das OCEPE e do Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, Anexo 1, II,
ponto 2, alinha a) “Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos
para o desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências
educativas integradas;”.
As educadoras organizam o espaço por áreas, “A sala de actividades divide-se
em várias áreas. Consideramos alguns espaços permanentes, porque entendemos que
são desafiadores e adequados às crianças em idade pré-escolar. (…)” (PCT Anabela
pg. 10), O importante é que os espaços se tornem desafiadores para as crianças,...”
(PCT Pilar pg.26).
As OCEPE declaram que “A reflexão permanente sobre a funcionalidade e
adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a
sua organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e avaliação do
Grupo.” (pg.38). Neste sentido o educador terá que ir avaliando a organização do
espaço e dos materiais para que estes se adaptem às necessidades das crianças, tal
como defendem as educadoras “A sala de actividades transforma-se no local onde se
organiza e regista o saber, pelo que deverá ser um sistema flexível, vivo e em
mudança.” (PCT Anabela pg. 10), “A organização do espaço e materiais da sala é
flexível e faz-se de acordo com as necessidades e evolução do grupo, pelo que pode
sofrer alterações no decorrer do ano lectivo.” (PCT Rosário pg.9), “Assim, a
organização e a utilização dos espaços são reflexo das intenções educativas e da
dinâmica do grupo.” (PCT Pilar pg. 26), “Cabe então a Nós educadores,
interrogarmo-nos sobre a função e finalidades educativas dos materiais, de modo a
planear e fundamentar as razões dessa organização. A reflexão permanente sobre a
funcionalidade do espaço permite que a sua organização vá sendo modificada de
acordo com as necessidades e evolução do grupo.” (PCT Pilar pg. 26).
A organização do espaço e do tempo está relacionada com a natureza do grupo,
atende às suas características e necessidades. Rosário e Pilar afirmam que é
97
importante a criança fazer parte do processo de organização da sala “...estando o
espaço organizado para ser utilizado pelas crianças, deveremos também ter em conta
que estas participem na sua organização, bem como na tomada de decisões sobre
mudanças a realizar.” (PCT Pilar pg. 26), tornando-se assim mais significativo para
a criança.
As educadoras Anabela e Rosário reforçam que existe uma área central onde
são promovidas as comunicações, “...temos ainda a área de reunião, comunicação,
planeamento, avaliação (centro da sala). Cada área encontra-se identificada, através
de um registo escrito e gráfico (nome da área, objectivos pedagógicos, levantamento
de materiais existentes).” (PCT Anabela pg. 10) o que nos remete para Santos (2010)
que apresenta o diálogo/comunicação como um dos alicerces para a avaliação. É
através da comunicação que também se estabelecem os critérios de avaliação e existe
negociação.
Santos (2002, 3) explica-nos que “a apropriação dos critérios de avaliação
da tarefa é condição necessária para desenvolver a auto-regulação. Neste sentido o
professor deve esclarecer quais os critérios de avaliação antes da criança iniciar a sua
atividade, eventualmente pode ilustrar com exemplos e até mesmo negociar esses
critérios com as crianças. Só assim poderá fazer, posteriormente, uma avaliação mais
fidedigna do processo de realização da tarefa e do seu resultado. A mesma autora
encara a negociação dos critérios entre professores e alunos como uma forma dos
alunos se coresponsabilizarem no processo de avaliação, ao mesmo tempo que se
apropriam facilmente desses critério uma vez que também foram definidos por eles
como avaliados (Santos, 2002, 3). Santos defende que o “critério é temporário e
evolutivo” (2008, 36) no sentido em que muda à medida das necessidades e das
aprendizagens das crianças.
A educadora Anabela valoriza alguns materiais que utiliza como suporte à sua
avaliação em sala de aula, “Encontram-se vários instrumentos de pilotagem,
regulação e organização do grupo (mapa das presenças, calendário, mapa das
idades, mapa do tempo, registo das áreas, mapa das tarefas, mapa dos nomes ou
outros que forem surgindo).” (PCT Anabela pg. 10). Utiliza muitos mapas e muitos
registos que lhe permitem posteriormente fazer uma avaliação do processo de
aprendizagens das crianças, “...potenciamos um ambiente organizado com recursos a
instrumentos de regulação e de monitorização, (PCT Anabela pg 8.), como é notório
nas fotografias 4; 5; 9 e 10 já apresentadas e na n.º 11 (outro exemplo de registo de
98
atividade). Ou seja, é na diversidade da recolha de dados que lhe permite obter
informações mais ricas e fidedignas para poder avaliar, “É importante a
diversificação dos instrumentos de recolha de dados, tendo em conta o que se quer
avaliar o tipo de informações que se pretende obter e as decisões a tomar.” (Ferreira,
2007, 79).
Foto n.º 11: Registos de atividade e passeios, o que gostaram e não gostaram
Anabela através dos registos que faz com as crianças observa e identifica
dificuldades, necessidades, interesses, espectativas ao mesmo tempo que se
confrontam com a realidade tal como se pode perceber na fotografia n.º12 onde é feito
o registo da experiencia “Flutua ou não Flutua na água?”.
Foto 12 : Registo de uma experiência
No exemplo da fotografia acima indicada, a educadora estabelece primeiro
uma interação/comunicação com a criança para que esta pense no que poderá
acontecer com determinado objecto, depois a criança regista o que aconteceu e
seguidamente é confrontada com as duas vertentes. Este processo faz com que a
criança se aproprie das aprendizagens ao mesmo tempo que se autoavalia e
autorregula. Ainda como exemplo temos as fotografias 13; 14 e 15 da educadora
Anabela, que nos mostram outro tipo de registos (passeio ao ecomuseu, à descoberta
dos bichos, sopa de legumes, projeto pequenos cientistas).
99
Foto n.º 13: Registo de uma atividade de intercâmbio com outras instituições.
Foto n.º 14 : Registo da atividade na área do conhecimento do mundo.
Foto 15 : Registo de atividade na área das
ciências/conhecimento do mundo
As três educadoras consideram a autoavaliação como um método de avaliar.
Este processo é entendido quando o sujeito, neste caso a criança faz a sua própria
avaliação, “A auto-avaliação é um processo de metacognição, entendido como um
processo mental interno através do qual o próprio toma consciência dos diferentes
momentos e aspectos da sua actividade cognitiva”. (Santos, 2002,2). Neste processo a
criança vai construindo e regulando os seus pensamentos e aprendizagens. É
importante relembrar que a criança não nasce com este conhecimento e com a aptidão
para se autoavaliar. Cabe ao educador/professor ajudar a criar nesta aprendizagem
promovendo os momentos facilitadores para o desenvolvimento da autoavaliação para
que o aluno aos poucos se torne mais autónomo. Santos (2002, 2) define este processo
como “Auto-avaliação reguladora” pois é o educador que ajuda, orienta/regula o
100
aluno nesse processo de reflexão sobre o seu trabalho. Assim, o aluno vai colocando
questões que o ajudam a desenvolver-se e a promover desenvolvimento no seus pares.
Importa referir que as educadoras do estudo não conseguem conceber a
avaliação sem a observação, embora defendam a sua importância, elas não
demonstram faze-lo com precisão e com recurso a materiais pré definidos, tal como é
defendido por diferentes autores no corpo teórico deste trabalho. Para as educadoras
não existe uma altura especifica para fazer observação. Fazem quando conseguem no
seu dia a dia e sempre que têm de preencher os registos de observação no final de
cada período, “... de facto a observação directa, como a conversação, é uma
actividade que o professor utiliza cada dia em cada aula de um modo espontâneo e
intuitivo. (...) Cada professor faz permanentemente apreciações com base em factos
ou intuições,... Tomar consciência do valor formativo destas valorizações a que,
genericamente, chamamos informais é caminhar no sentido da recuperação da sua
potencialidade formativa.2 (Mendéz, 2001, 113-115).
Para Anabela avaliar é observar e cria momentos no dia para reunir e avaliar
“Privilegiámos as situações em interacção, em contexto de sala e a observação
atenta do comportamento das crianças, bem como, dos seus desempenhos nas
actividades ou tarefas propostas” (PCT, Anabela pg. 4). Embora não referia nenhum
instrumento concreto para a observação como método de avaliação, ela fá-lo enquanto
as crianças desenvolvem as suas atividades, “A observação da realização da tarefa é
importante, porque implica o aluno na aprendizagem, na qual vai mobilizar os seus
recursos cognitivos, afectivos, psicomotores com vista à sua resolução.” (Ferreira,
2007, 1329).
Rosário afirma que “A observação é fundamental para conhecer cada criança
e o grupo, conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades.” (PCT, Rosário,
16) e tal como Anabel observa o que as crianças fazem no seu dia a dia em sala de
aula. Fala-nos também dos registos de observação que faz trimestralmente, no fim de
cada período e que para o seu preenchimento se baseia na observação das crianças.
Pliar acrescenta que “propomo-nos a observar as crianças, procurando assim
situações que apresentem potencialidade educativa.” (PCT, Pilar, pg. 6) e que o
educador tem o “... papel de observador atento para que possa conhecer bem as
crianças e os seus interesses e capacidades, para definir as suas estratégias de acção.”
(PCT Pilar, pg. 18). Afirma que ao observar a criança nas suas tarefas lhe permite
“planear para o dia seguinte” (PCT, Pilar, pg. 20).
101
Anabela e Rosário apresentam-nos o portfólio como um instrumento de
avaliação (fotografia 17 do anexo 6 ). É de salientar que este instrumento de avaliação
permite ao aluno refletir sobre o que fez, o que aprendeu, quais as suas dificuldades e
necessidades e desenvolve a sua capacidade de autoavaliar. O portfólio não é o
acumular de todos os trabalhos /tarefas realizadas pela criança, deve comtemplar
apenas trabalhos representativos, tendo em conta os objetivos estabelecidos para a
execução do portfólio, “… o caso do portfólio ou dossier do aluno, onde se inclui não
a totalidade dos produtos realizados pelo aluno (…), mas sim uma selecção de
produtos significativos para o aluno, significativos do ponto de vista cognitivo ou
afectivo, ilustrativos daquilo que num dado momento já é capaz de fazer, …” (Santos,
2002, 4).
Foto 17: Dossier de trabalhos selecionados/ Portfólio de um aluno da
educadora Anabela
O portfólio ainda favorece momentos de interação e comunicação entre
professor/ aluno. Este instrumento de avaliação torna-se enriquecedor na medida em
que o aluno aumenta a sua capacidade de intervenção, autoavaliação e
responsabilidade. Segundo Santos (2002, 4) a autoavaliação regulada (com o apoio do
professor) é uma base importante para regular as aprendizagens, “A actividade
metacognitiva do aluno acontece quando ele toma consciência dos seus erros e da
sua maneira de se confrontar com os obstáculos. Cabe ao professor construir
contextos favoráveis para que tal aconteça.” Esta afirmação vai ao encontro do que
foi enunciado no capitulo II por Perrnoud (2008, 96) “...toda a acção educativa só
pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação de um
sujeito, modificando o seu meio, entrando em interação com ele.”
102
Contribuição da avaliação no desenvolvimento profissional
Processo reflexivo, prática reflexiva e a sua intencionalidade educativa
A educadora Anabela considera a avaliação importante por lhe permitir alterar
a prática no sentido de melhorar e ir ao encontro das necessidades das crianças.
Realça ainda que lhe possibilita perceber se a sua prática pedagógica está ou não a ter
resultados perante as aprendizagens por parte das crianças.
Anabela demonstra ser uma educadora muito flexível e que gosta de avaliar o
seu trabalho. Refere várias vezes na sua entrevista que avaliar é importante para
melhorar, mudar e encontrar estratégias de trabalho que permitam evoluir. Afirma que
há pequenos projetos que surgem pela necessidade de melhorar o que nos remete para
uma prática reflexiva na ação e sobre a ação, “Houve outros que foram surgindo este
ano, por exemplo isto das estrelas não está no projecto, vai estar agora. Não está
escrito no projecto porque eu no início do ano ainda não tinha feito e nem tinha
pensado fazer, e foi uma coisa que surgiu agora, tinha pensado colocar agora porque
o projecto é aberto, agora no final da avaliação deste trimestre referir que foi
introduzido mais esse instrumento de trabalho.” (entrevista A pg. 2). Zaichner (1993,
20) fala-nos da prática reflexiva e diz que a reflexão pode ocorrer antes, depois e
durante a ação “enquadrando e resolvendo problemas in loco”.
Perante esta situação podemos afirmar que a prática reflexiva de Anabel
interfere no seu desenvolvimento profissional. Ela é uma educadora que
manifestamente acredita na avaliação como promotora da adequação de todo o
processo educativo. Assim o seu desenvolvimento profissional está intrinsecamente
ligado, uma vez que ao alterar a sua prática isso a obriga a refletir e a encontrar
estratégias de melhoria, remetendo-nos para a prática reflexiva referida por Korthagen
(2001), modelo ALACT, que contem cinco fases. Numa 1ª fase existe a ação; na 2ª
fase há o olhar para traz, para a ação; na 3ª fase existe a consciência de determinados
aspetos; na 4ª fase há a necessidade de criar novas estratégias/métodos alternativos à
ação e por ultimo a 5ª fase onde existe uma nova tentativa/nova ação. Este modelo
leva-nos a uma evolução de crescimento em espiral, numa perspectiva do
desenvolvimento profissional do educador.
A mesma educadora afirma ainda que avaliar permite-lhe identificar “-
Efeitos/impactos das acções nas crianças, nas nossas práticas pessoais e
103
profissionais;” ( PCT Anabela pg. 28) tal como também é sentido por Rosário no seu
PCT.
Rosário apresenta-nos a avaliação como prática reflexiva no seu trabalho na
medida em que altera a sua prática para melhorar. Aponta a sua reflexão com base
naquilo que observa das crianças “... a reflexão que nós fazemos a partir daquilo que
nós vimos neles…” (entrevista Rosário pg.1). Rosário faz uma reflexão sobre a ação
tal como é sugerido por Shon (2000) existindo ensino reflexivo com base no processo
de reflexão na ação e na interação professor/aluno. É um “olhar” para ação, analisar e
reorganizar, e isso acontece quando a educadora observa que algo não esta a correr
bem, procura perceber porquê, “reflete” e tenta encontrar uma nova solução, uma
estratégia alternativa para melhorar a sua prática e ir ao encontro das crianças,
“...quando eu sinto que alguma criança não está a gostar do que está a fazer, eu
tento perceber o que é que ela não gosta, o que é que se está a passar, e se calhar
tentar não fazer...” (entrevista Rosário pg. 3).
Rosário, tal como Anabela, reformula a sua prática tendo em conta os
interesses e necessidades das crianças “...vou vendo as necessidades que eles têm, vou
verificando, e depois a partir daí vou reformulando as atividades consoante aquilo
que eu acho que eles precisam mais.” (entrevista Rosário, pg. 2).
Pilar acha importante a avaliação “– Para nós nos orientarmos também e
sabermos o que corrigir ou não.” (entrevista Pilar pg. 1). Quando fala em corrigir
remete-nos para melhorar a sua prática e ir ao encontro, tal como Anabela e Rosário,
das necessidades das crianças “… como eu tinha dito no início, poder mudar as
estratégias para melhorar para que eles possam mais facilmente atingir os objectivos
propostos.” (entrevista Pilar pg. 3). Acredita na avaliação como um caminho para
melhorar a sua prática “O educador deve reflectir sobre a sua acção...” (PCT Pilar
pg. 40), que consequentemente promove o seu desenvolvimento profissional pois
Pilar fala-nos em adequar o processo educativo. Para adequar, melhorar, o educador
tem de refletir sobre a sua prática e sobre as estratégias utilizadas, reformulá-las e é
em todo este processo que se dá o desenvolvimento profissional .
104
105
Capitulo VI
Considerações Finais
A avaliação remete-nos sem duvida algum para uma melhoria e transformação
do ser humano. Promove a diversidade de aprendizagens ao mesmo tempo que
provoca e questiona ao nível do desenvolvimento intelectual e moral permitindo a
construção do nosso ser e a própria Humanização. Este pensamento dá inicio a este
capítulo e conduz-nos para as respostas às questões inicias do estudo.
Questões do estudo
• Que concepções têm os educadores sobre a avaliação?
No discurso das entrevistadas e na análise documental, embora seja
consensual a relevância da avaliação o conceito não é bem definido por todas elas.
Existe sim um entender da sua importância mas esta é vivida na prática de cada uma
de forma diferente. Entende-se ainda que existe pouco conhecimento teórico e
legislativo sobre o tema.
• Como que finalidades os educadores realizam a avaliação?
Encontra-se no seu discurso e/ou documentos analisados referencias aos três
tipos de avaliação preconizados no enquadramento teórico desta dissertação.
Apresentam uma avaliação sumativa na medida em que são realizados registos e
fichas de observação, que são entregues aos pais com o objecto de estes ficarem
informados sobre as competências adquiridas pelos seus educandos.
A avaliação formativa toma bastante relevância para estas três educadoras.
Elas assumem a importância de uma avaliação contínua, e por isso fazem uma
avaliação trimestral. O carácter formativa é notório no discurso por acreditarem que
cada criança é um ser único com interesses, saberes e dificuldades diferentes. É ainda
feita uma avaliação de diagnóstico que ajuda a caracterizar o grupo. Acreditam na
importância de diferentes intervenientes em todo o processo
A avaliação reguladora também está preconizada no sentir e nas práticas de
Anabel, Pilar e Rosário, na medida em que é referida a coavaliação entre pares.
106
Realçam o papel ativo da criança na sua avaliação, na organização e tomada de
decisões. O educador assume o papel preferencial de orientador estimulando nas
crianças a resolução de problemas de forma a incentivar e despertar o raciocínio e o
espírito- crítico. Valorizam bastante a autoavaliação na medida em que quando a
criança reflete obre si, as suas tarefas e atitudes ela consegue mais facilmente
entender quais as suas dificuldade e aprendizagens.
• Quais as práticas avaliativas realizadas pelas educadoras?
Para esta questão pode-se encontrar, nos documentos analisados, alguns
procedimentos e/ou estratégias utilizadas para a o processo de avaliação nas suas
práticas. Assim, de forma geral pode-se afirmar que as educadoras valorizam bastante
a organização do espaço e do tempo; a comunicação; a utilização de diferentes formas
de registos como mapas; a autoavaliação; a observação e a construção do portefólio.
• Poderá a avaliação ajudar a adequar o processo educativo e reformular
projetos práticas?
Ao considerar a quarta e ultima questão do estudo pode-se afirmar que as
educadoras consideram a avaliação como promotora de práticas mais adequadas e
adaptadas às necessidades das crianças.
Consideram a reflexão sobre as sua práticas como uma mais valia para o seu
desenvolvimento profissional. Entendem a mudança como um caminho para reajustar
o trabalho indo ao encontro das necessidades e interesses das crianças. Desta forma
obrigam-se a refletir sobre o que correu bem ou mal duramente o seu trabalho e isso
permite melhorar determinados aspetos. Esta espiral ganha um sentido ascendente no
caminho do desenvolvimento profissional.
As três educadoras consideram importante refletir sobre o seu trabalho no
entanto não se regem por um forma ou regra especifica. Tanto o fazem em sala de
aula no momento da ação como á posteriori individualmente ou em reuniões de
educadoras.
De forma geral, as educadoras demonstram sentir necessidade de promover a
avaliação nas suas práticas, ao mesmo tempo que revelam insegurança e pouco à
vontade para com a realização da mesma na sua prática pedagógica.
107
Importa salientar o valor da instituição como promotora e entidade que
supervisiona o ato educativo e avaliativo. Neste sentido a IPSS estudada não é
esclarecedora quanto ao processo de avaliação preconizado na instituição, pois não
define concretamente o papel desta dentro da mesma. Os documentos analisados e
fornecidos pela direção do estabelecimento não fazem qualquer menção à legislação,
o que revela falta de conhecimento em relação a esta matéria.
Proposta de desafios
Alguns dos grande desafios que se podem colocar aos intervenientes deste
estudo de caso passam por promover, de forma colaborativa: (1) o aprofundar do
conhecimento do conceito de avaliação no pré escolar, quer ao nível teórico bem
como legislativo; (2) realizar e definir um conjunto de estratégias para a prática de
avaliação; (3) promover uma avaliação sistémica com carácter formativo; (4) órgão de
gestão com uma metodologia mais organizada tendo os seus documentos de ser mais
explícitos ao nível dos objectivos e da forma de avaliação dos mesmos; (5)
comtemplar no PE um capitulo onde se entenda bem qual a forma de avaliação
preconizada pela instituição, para com os objetivos e princípios emanados pelo órgão
de gestão.
Se tentarmos ser ainda um pouco mais ambiciosos podemos refletir sobre a
importância da formação no âmbito da avaliação no pré escolar. O órgão de gestão da
escola poderia proporcionar aos seus docentes planos de formação nesta área para que,
em cooperação, existisse um eixo de ligação entre todas as práticas de avaliação
preconizadas nesta instituição. Não é generalizar nem promover a ideia de todos
terem de fazer igual, mas sim abrir portas, fornecer momentos privilegiados para o
debate/discussão da importância da avaliação para um ensino de qualidade. Seria
importante a direção assumir um papel de supervisão na área de avaliação e
implementação da mesma nas práticas pedagógicas dos educadores da sua instituição.
Parece evidente a necessidade de criar instrumentos de observação, com que
todas as educadoras se identifiquem, que lhes permita fazer um registo estruturado
que dê visibilidade (o mais próximo do real) ao educador do desenvolvimento da
criança.
108
Tendo em conta os intervenientes no processo de avaliação, as educadoras do
estudo referem a importância dos encarregados de educação/família e preconizam
algumas formas de isso acontecer, no entanto este processo ainda assume um papel
informal. Parece então que este ponto ainda se encontra num estado embrionário pois,
é considerada a sua relevância, no entanto a forma de concretização está apenas
representada na transmissão dos resultados de avaliação (fichas entregues aos pais) e
na troca verbal de informações informais que acontecem no dia a dia.
As educadoras consideram a criança como o principal agente da avaliação e
assumem o seu papel como reguladoras e orientadoras no processo de ensino
aprendizagem. Valorizam a autoavaliação que é preconizada nas suas salas de aula, há
a salientar a educadora Anabela que identifica o portfólio como uma estratégia de
avaliação que suscita a participação da criança na sua autoavaliação, na reflexão do
seu trabalho favorecendo a responsabilidade e a autorregulação. É de realçar a
importância que se dá à comunicação/diálogo entre educador/criança e a criança e os
seus pares, tal como é enunciado por Leonor Santos (2010), com vista a estabelecer
desde cedo critérios de avaliação justos e entendidos pelas crianças.
Focam ainda a importância da discussão e entreajuda do corpo docente como
uma mais valia e consideram as colegas como intervenientes no processo, embora
numa escala reduzida tendo em conta toda a análise dos dados
Entende-se ainda que seria pertinente a atualização de informação ao nível da
legislação, quer por parte da direção da escola quer pelas próprias educadoras.
E este estudo confirma a necessidade da existência de formação especifica na
área de avaliação, observação, e instrumentos para o processo de avaliação. Esta
formação deve ser realizada numa perspetiva de formação e desenvolvimento
profissional.
Limitações do Estudo
As limitações deste estudo devem-se ao facto de ter sido realizado numa
realidade muito particular e o número de participantes do estudo ser reduzido.
Há ainda a considerar a falta de experiência do investigador, tendo este sido o
seu primeiro trabalho de investigação com estas dimensões.
109
A recolha de dados embora seja diversificada revelou-se pouco enriquecedora
uma vez que a instituição escolhida não comtempla os seus documentos devidamente
concluídos.
A opção de análise de dados: análise de conteúdo, é um processo
relativamente complexo que também exige alguma prática e capacidade de sintetizar
que só se consegue após muitas leituras e muitas dificuldades ultrapassadas.
A dificuldade em manter a investigação num período de curto espaço de
tempo, por razões pessoais e profissionais do investigador, veio a revelar-se como
uma das limitações do estudo.
Impacto no desenvolvimento pessoal e profissional
Apesar das diferentes limitações apresentadas, este estudo revelou-se para o
investigador como uma grande etapa de desenvolvimento ao nível pessoal e
profissional. Por não saber bem a onde lhe levava este nascer agitado de ideias que se
foram levantando ao longo do seu percurso académico, foi necessário fazer uma
paragem para refletir e organizar o caminho a percorrer. Neste sentido o Eu
profissional e o Eu investigador tiveram alguma dificuldade em se dissociar por esta
ser uma realidade tão próxima, as ideias, concepções, crenças e vivências estarem
muito presentes ao mesmo tempo que fervilhavam e borbulhavam questões com ansia
de reposta.
Existe plena consciência que após ler e escrever estas ultimas linhas o
investigador, se voltasse ao inicio do trabalho teria outros conhecimentos, outra visão
e/ou outras formas de questionar, não por encontrar controvérsias mas antes por
surgirem outras vivências outras formas de estar e agir.
O estudo desenvolvido representou sem duvida alguma um valor acrescentado,
quer ao nível pessoal como profissional, para o investigador.
É um tema recente para o nível de ensino estudado e ainda pouco preconizado nas
escolas fora da rede pública.
Foi muito importante definir o enquadramento teórico pois ajudou a esclarecer
uma área de conhecimento que contribuiu para contextualizar e aprofundar o
conhecimento do investigador, preparando-o para futuros problemas que pudessem
surgir ao longo da investigação.
110
O decorrer do estudo contribuiu para a compreensão das dificuldades e dos
constrangimentos dos educadores em definir e assumir o papel preponderante da
avaliação no ensino pré escolar.
Permitiu perceber quais os mecanismos e estratégias que os educadores usam
como forma de avaliação. Permitiu ainda entender que nos seus Saberes e no seu
diálogo simples existe muito conhecimento subjacente.
Sem duvida alguma que o próprio conceito de avaliação entendido pelo
investigador no inicio do trabalho foi acrescido de mais valor e conhecimento,
revelando-se surpreendentemente rico e diferente do seu conceito inicial.
A prática reflexiva e o seu papel no desenvolvimento profissional tornou-se
um tema bastante importante para o investigador na medida em que também ele teve
uma atitude reflexiva com intuito de melhorar, não só no papel de investigador como
também na sua prática profissional.
O percurso não se encontra finalizado, esta foi apenas uma porta aberta entre
muitas que se poderão abrir. Impera no investigador o querer saber mais e o querer
responder a muitas perguntas que vão surgindo pois prevalece sempre a necessidade
de saber mais.
Ao olhar para trás no tempo, e ao refletir em todo o processo desta
investigação, não se pode ser o mesmo. Houve crescimento e desenvolvimento
pessoal e profissional. E quando se volta o rosto para a frente e se pensa no futuro,
não será mais igual, mas antes um reconhecer de que o que aqui foi estudado e
investigado terá precursão também na prática pedagógica. Docente mais atento,
versátil e empreendedor é o que este jovem investigador quer Ser.
Proposta para futuros estudos
Com este estudo levantam-se então algumas linhas orientadoras possíveis de
serem estudas futuramente:
• Considerando os resultados obtidos, aferir se educadores em contextos
diferentes (ensino privado e particular) estão em sintonia no conceito/processo
de avaliação e como o praticam;
111
• Aferir de que forma a legislação é ou não implementada e que
vantagens/desvantagens tem, qual a sua funcionalidade com vista a promover
um ensino de qualidade;
• A necessidade de realizar formação em contexto como promotora de boas
práticas;
• Investigar a necessidade de criar redes de apoio e suporte organizacional de
promoção da avaliação neste nível de ensino;
• Investigar a articulação que existe entre o formação inicial e a entrada na rede
profissional: apoio e supervisão de práticas avaliativas;
• Estudar/analisar documentação e instrumentos de observação do
desenvolvimento de competências das crianças, que possam ser promotores de
práticas pedagógicas avaliativas formativas.
Acreditando que estas linhas orientadoras para futuras investigações possam ser
um espaço de reflexão, conhecimento e enriquecimento na perspetiva dos docentes se
tornarem também eles mais participantes e conhecedores da avaliação no pré escolar.
Promover o reconhecimento deste nível de ensino e a importância da avaliação como
processo de aprendizagem desde a mais tenra idade.
112
113
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118
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Anexos
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Anexo 1
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Maria João Fonseca
Av. Carlos Oliveira nº28 3ºFrt
2840-215 Seixal
Exmo. Sr. Vice-presidente do
Centro de Assistência Paroquial de
Amora / Instituição de
Solidariedade Social
Dr. António Figueiredo
Sendo a educação pré-escolar uma das valências da instituição que preside e tendo eu
também feito parte dessa grande instituição da qual guardo uma grande saudade,
venho solicitar-lhe autorização para que, junto de três das educadoras da sua
instituição possa desenvolver uma investigação, no âmbito da minha tese de Mestrado
em Supervisão e Avaliação da Prática Profissional.
Desta forma o meu trabalho focar-se-á em compreender quais as concepções e
práticas de avaliação que tem um Educador no ensino pré-escolar, contribuindo para
uma maior e melhor compreensão do trabalho desenvolvido pelas colegas educadoras
na valência de jardim-de-infância.
Com a vossa ajuda poderei elaborar a minha tese, recorrendo a algumas entrevistas às
educadoras e análise documental. Importa ainda referir que será mantido o anonimato
da instituição das educadoras e das crianças.
Certa de que o meu pedido será correspondido, subscrevo-me com elevada
consideração.
Atentamente
Maria João O. Fonseca
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Anexo 2
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Guião da entrevista Identificação Conceito de avaliação Objectivos especifico:
• Compreender que concepção tem o educador sobre a avaliação no ensino pré-escolar
• Identificar se o entrevistado faz algum tipo de avaliação no pré-escolar Práticas de avaliação Objectivo específicos:
• Identificar que tipos de estratégias são utilizados para fazer uma avaliação • Compreender qual a sua intencionalidade educativa ao praticar a avaliação • Perceber se a avaliação interfere na sua prática pedagógica
Participação das crianças Objectivo específico: Perceber se existe, no processo de avaliação algum tipo de envolvimento por parte do avaliado Participação dos Encarregados de educação na avaliação Objectivo específico:
• Compreender se existe, no processo de avaliação, algum tipo de envolvimento dos encarregados de educação.
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Guião da entrevista Identificação
1. Quantos anos tem de serviço? 2. Qual o seu percurso profissional?
Conceito de avaliação
1. O que entende por avaliação? 2. Acha importante fazer avaliação das crianças no pré-escolar? Se sim, para
quê? 3. O projecto educativo da escola contempla a avaliação das crianças do pré-
escolar? Como? 4. Acha que, o que valoriza nas aprendizagens das crianças, está representado na
forma de avaliação do projecto educativo de escola? 5. E o seu projecto pedagógico contempla a avaliação das crianças do seu grupo?
De que forma? 6. Acha importante identificar os sucessos/dificuldades das crianças?
Como faz e para quê? Práticas de avaliação
1. O que avalia? 2. Quais os seus objectivos ao avaliar? 3. Como e quando avalia? 4. Qual a utilidade dessa avaliação? 5. Que procedimentos/ instrumentos utiliza para fazer a avaliação? 6. Acha que a avaliação das crianças pode contribuir para melhorar as
aprendizagens das mesmas? Se sim, de que forma? Um exemplo
7. Acha que a avaliação das crianças pode promover alterações na sua prática pedagógica? Pode dar exemplos?
Participação das crianças
1. Acha importante a participação das crianças no processo de avaliação? Se sim, explique de que forma e qual o objectivo.
2. Se não, porquê? Participação dos Encarregados de educação na avaliação
1. Acha importante a participação dos Encarregados de educação no processo de avaliação dos seus educandos? Se sim, explique de que forma e qual o objectivo?
2. Existe algum documento de avaliação que seja entregue aos familiares?
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Se sim, qual é? Quem o elaborou? Para que serve esse documento? Porque é entregue aos familiares?
Se não, porque razão? 3. Acha importante para o processo de avaliação a troca de informações com os
pais? Se sim, que tipo de comunicações existem? Como faz e com que objectivo o faz?
![ExemploPEI Pré Escolar[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/563db860550346aa9a9321b5/exemplopei-pre-escolar1.jpg)
