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Universidade de Lisboa
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
O IMPACTO DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
José António Monteiro Teixeira
Mestrado em Ensino de Inglês e Língua Estrangeira – Francês
2017
Universidade de Lisboa
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
O IMPACTO DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
José António Monteiro Teixeira
Mestrado em Ensino de Inglês e Língua Estrangeira – Francês
Orientado pelo Professor Doutor Carlos A. M. Gouveia
2017
i
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Carlos A.M. Gouveia, pela orientação, pelo saber transmitido, pelas
sugestões feitas e pelos comentários tecidos ao longo da redação deste relatório.
À professora cooperante Rosário Máximo, pela colaboração, pela disponibilidade e pela
atenção dispensadas.
Aos alunos da turma 9º3ª, pelo comportamento exemplar, pelo interesse, empenho,
dedicação e motivação.
A todos os docentes que me acompanharam ao longo deste percurso, em especial ao
Professor Thomas Grigg, ao Professor Doutor Hurrydeo Beefun, à Professora Doutora Lili
Cavalheiro e à Professora Doutora Cristina Avelino.
Às professores cooperantes Fernanda Cecílio e Alzira Sá, pela colaboração e pelas
experiências partilhadas no ano letivo transato.
iii
Resumo
Sendo a falta de motivação dos alunos considerada um dos maiores obstáculos com os
quais se deparam os professores, procurou-se evidenciar, nas atividades desenvolvidas
durante a prática de ensino supervisionada, realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de
Inglês e Francês, alguns procedimentos a ter no sentido de contrariar esse problema e
potenciar a motivação. Entre os vários instrumentos que podem ser utilizados para mitigar
ou combater a falta de motivação dos aprendentes figura a música, embora o seu uso seja
muito reduzido nas aulas frequentadas pelos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do
Ensino Secundário. Contrariando esta tendência, durante todo o período da prática de
ensino supervisionada usou-se a música não só como uma ferramenta motivacional, mas
também como uma ferramenta que contribuiu para a aprendizagem de língua estrangeira.
Através da realização de uma tarefa final que implicava uma participação ativa de todos os
alunos e através da qual os alunos integrantes da orquestra da escola tiveram a oportunidade
de demonstrar os seus conhecimentos musicais, tornou-se evidente que a música leva os
alunos a envolverem-se mais nas atividades realizadas e a serem mais participativos. Da
utilização da música na sala de aula, concluiu-se que ela impulsiona a motivação e permite
trabalhar o Ouvir, o Falar, o Ler e o Escrever, contribuindo para o desenvolvimento destas
quatro competências.
Palavras-chave: motivação, música, língua inglesa, prática de ensino
v
Abstract
Lack of motivation among students is considered to be one of the biggest hurdles facing
teachers. This teaching practice report on the activities done in the final year of the
Master’s Degree in English and French Teaching was an attempt to show some of the
procedures that can be followed in order to overcome this issue and boost students’
motivation. Although music is one of the many tools that can be used to minimize or fight
against students’ lack of motivation, it was found that it is seldom used by language
teachers in the secondary schools. To counteract this tendency, music was used not only as
a motivational tool but also as a tool that can foster foreign language learning. As it became
evident in the final task presented by all students, which required a musical performance by
those who play in the school orchestra, they are more interested and more participant when
the activities done are music-related. The report concluded that the use of music in the
classroom can actually increase students’ motivation and that it can help to develop the four
basic language skills, that is to say, listening, speaking, reading and writing.
Keywords: motivation, music, English language, teaching practice
vii
Índice
Introdução ............................................................................................................................ 1
Capítulo 1 – Enquadramento curricular e didático ......................................................... 3
1.1. Breve descrição do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I ............................................... 3
1.2. Enquadramento da unidade lecionada ......................................................................... 5
1.3. Justificação do tema da PES ....................................................................................... 6
1.3.1. A motivação e o uso da música no ensino da língua estrangeira ............................. 6
1.3.2. O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira ............................. 8
1.3.3. A música como impulsionadora ................................................................................ 9
Capítulo 2 – Contexto escolar ........................................................................................... 13
2.1. Caracterização da escola ........................................................................................... 13
2.2. Caracterização da turma ............................................................................................ 19
Capítulo 3 – Unidade didática: Estratégias, materiais, metodologias e avaliação ...... 23
3.1. Estratégias concebidas .............................................................................................. 24
3.2. Materiais utilizados .................................................................................................... 26
3.3. Metodologias adotadas .............................................................................................. 28
3.4. Avaliação .................................................................................................................. 30
Capítulo 4 – Unidade didática: Descrição e apreciação ................................................. 33
4.1. Descrição das aulas lecionadas .................................................................................. 33
4.2. Apreciação das aulas lecionadas ............................................................................... 41
Capítulo 5 – Reflexão final ................................................................................................ 43
5.1. Reflexão sobre o trabalho desenvolvido .................................................................... 43
5.2. Considerações finais sobre a motivação e sobre o uso da música em aula ............... 47
Conclusão ........................................................................................................................... 51
Referências Bibliográficas ................................................................................................ 53
Apêndices ............................................................................................................................ 55
Anexos ................................................................................................................................ 133
ix
Lista de siglas
PES – Prática de Ensino Supervisionada
IPP – Iniciação à Prática Profissional
CLT – Communicative Language Teaching
TBLT – Task-Based Language Teaching
Introdução
O presente relatório visa descrever as atividades desenvolvidas durante a prática de
ensino supervisionada (PES) realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de
Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, na área de
especialização de Francês. O período de prática de ensino decorreu de 14 de novembro a 14
de dezembro na Escola Básica e Secundária Gil Vicente, com uma turma do 9.º ano,
disciplina de Inglês, constituída por vinte e três alunos.
O tema escolhido para o trabalho a realizar foi o estudo da motivação na
aprendizagem da língua estrangeira, com recurso ao uso da música na sala de aula, tendo
sido a competência de produção oral a mais trabalhada, não só por ser a que o Programa de
Inglês para o 3º Ciclo enfatiza mais, mas também por ser aquela que os alunos consideram
ser a mais difícil. Nesse sentido, as abordagens tidas ao longo da prática de ensino foi no
sentido de conseguir alcançar em simultâneo dois objetivos primordiais: motivar os alunos
a aprender e minimizar as suas dificuldades de expressão oral.
Durante a prática de ensino supervisionada, foram lecionadas nove aulas de
cinquenta minutos cada, em torno do voluntariado, tema central da unidade didática
trabalhada. Procurando fazer uma descrição clara e global de todos os passos dados ao
longo deste percurso de formação em ensino, este relatório encontra-se divido em cinco
capítulos principais, com os respetivos subcapítulos.
O primeiro capítulo, intitulado “Enquadramento curricular e didático”, encontra-se
dividido em duas partes. Na primeira parte, faz-se uma análise ao Programa de Inglês, de
modo a fazer um enquadramento com a unidade lecionada e na segunda parte são
apresentados os motivos que levaram à abordagem dos temas motivação e música na
aprendizagem da língua estrangeira.
O segundo capítulo, dedicado ao contexto escolar, também se encontra estruturado
em duas partes, sendo que na primeira é feita a caracterização da escola onde decorreram as
intervenções letivas, nomeadamente no que concerne à sua história, meio envolvente,
estrutura física e recursos educativos; na segunda parte, faz-se a caracterização da turma
quanto à sua composição, comportamento, aproveitamento e ainda quanto à situação
socioeconómica dos alunos.
2
No terceiro capítulo, intitulado “Unidade didática”, são explanados as estratégias de
ensino concebidas, as metodologias de ensino adotadas, os materiais utilizados e a
avaliação feita aos alunos.
No quarto capítulo, dedicado à descrição das aulas dadas, relata-se a forma como
foram conduzidas as aulas, com ênfase nos objetivos delineados, conteúdos trabalhados e
tarefas realizadas.
No quinto e último capítulo, é feita uma reflexão sobre todo o trabalho realizado,
com destaque para os aspetos positivos e negativos associados às aulas lecionadas, sendo
ainda tecidas algumas considerações finais sobre o papel da motivação e da música na
aprendizagem da língua estrangeira.
3
Capítulo 1 – Enquadramento curricular e didático
Durante o período da prática de ensino supervisionada trabalhei com uma turma do
9º ano. Por esse motivo, neste capítulo, farei uma análise ao Programa de Inglês para o 3º
Ciclo do Ensino Básico, com vista a explicitar como a planificação da unidade lecionada na
referida turma foi determinada pelos objetivos gerais de aprendizagem nele delineados.
Começarei por sublinhar as principais linhas orientadoras definidas pelo Programa de
Inglês: 3º Ciclo LE I (Ministério da Educação), fazendo de seguida o enquadramento da
unidade lecionada e a justificação do tema central da PES.
1.1. Breve descrição do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I
Da análise feita ao Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I, estipulado pelo Ministério da
Educação, importa destacar quatro das categorias principais em que se encontra
estruturado: finalidades, objetivos, conteúdos, orientação metodológica. Estes são, a meu
ver, quatro pontos centrais para o ensino, pois relacionam-se com um conjunto de questões
para as quais um professor deve ter sempre uma resposta, no seu processo de ensino: qual é
a finalidade de ensinar esta matéria? Que pretendo alcançar com isso? Porque é que vou
ensinar este conteúdo e não aquele outro? Como vou ensinar? Como vou avaliar?
Resumindo os aspetos essenciais do Programa de Inglês para o 3º Ciclo, diria que
este preconiza um ensino centrado na comunicação enquanto fenómeno de interação social
e que favoreça a autonomia do aluno no seu processo de aprendizagem, assente em
componentes programáticas, tais como: Língua Inglesa; Produção e Interpretação de
Textos; Dimensão Sociocultural; Atitudes, Valores e Competências; e ainda Leitura
Extensiva. Todas estas componentes são tidas como importantes para o desenvolvimento do
aluno, o que significa que não se pretende que ele tenha apenas uma boa competência
linguística, mas também outras competências de igual modo importantes, como a
competência discursiva, estratégica, e intercultural, conforme se pode constatar da leitura
dos objetivos gerais do Programa (p.9):
usar a língua em apropriação progressiva das regras do sistema e do seu
funcionamento, num crescendo de adequação e fluência;
interpretar e produzir diferentes tipos de texto, usando as competências discursiva e
estratégica com crescente autonomia;
4
relacionar-se com a cultura anglo-americana, questionando padrões de
comportamento diversificados no âmbito da área de experiência deste programa;
manifestar, pela partilha de informação de informação, ideias e opiniões, atitudes
positivas perante universos culturais e sociais diferenciados;
integrar e desenvolver na sua prática atitudes de responsabilidade, cooperação e
solidariedade;
desenvolver estratégias de superação de dificuldades e resolução de problemas,
aceitando o risco como forma natural de aprender;
assumir a sua individualidade/singularidade pelo confronto de ideias e pelo
exercício do espírito crítico;
utilizar e desenvolver estratégias adequadas à organização do seu processo de
aprendizagem;
desenvolver o gosto pela leitura extensiva em língua inglesa
Para a aquisição destas competências é proposta uma abordagem de conteúdos
baseada numa interdependência entre a dimensão temática, a dimensão do eu e a dimensão
do nós, ou seja, os conteúdos devem levar em conta o mundo e a singularidade dos alunos,
a língua das culturas-alvo, e a gestão e exploração dos processos vividos pelos alunos ao
nível das suas perceções e aquisições (p. 11). Nesse sentido, o programa encontra-se
estruturado a partir de um tema organizador, centrado no eu, em que uma área de
experiência específica constitui a base para o percurso de aprendizagem.
Fazendo aqui uma ponte com a unidade didática lecionada, salienta-se que a forma
como esta se encontra organizada (Vocabulary, Grammar, Reading, Communication,
Listening, Writing Project, Test Yourself and Our World) reflete os conteúdos
programáticos para o 3º Ciclo anteriormente referidos. Por outras palavras, os conteúdos
programáticos da unidade abarcam não só conteúdos específicos da língua inglesa, como a
componente gramatical, mas também conteúdos que permitem abordar os demais aspetos
contemplados pelo programa, tais como, Produção e Interpretação de Textos, Dimensão
Sociocultural, Atitudes, Valores e Competências, e Leitura Extensiva.
Relativamente à Língua Inglesa, os conteúdos definidos abrangem aspetos
gramaticais como: nomes, pronomes, determinantes, adjetivos, advérbios e locuções
adverbiais, preposições e locuções prepositivas, conetores frásicos, verbos, construção
5
frásica, ortografia e pontuação, pronúncia, variedades do Inglês e ainda etimologia das
palavras. Daqui se depreende que há um grande enfoque na componente gramatical.
Relativamente à Produção e Interpretação de Textos, o programa destaca o Ouvir, o Falar, o
Ler e o Escrever como as quatro competências centrais a serem trabalhadas.
No processo de ensino e aprendizagem é imprescindível a existência de conteúdos
programáticos a ensinar, mas também a preconização de uma ou de algumas metodologias
a seguir. Quanto a esta última, o Programa de Inglês para o 3º Ciclo recomenda a adoção de
uma metodologia centrada no aluno, capaz de o tornar agente ativo e consciente da sua
própria aprendizagem, e uma abordagem de conteúdos em que estes sejam relacionados
diretamente com as suas vivências e os seus interesses, de modo a fomentar a sua
motivação e o seu empenhamento (p.61). Atendendo que o aspeto comunicativo é a
componente mais destacada, aconselha-se que as atividades na sala de aula contemplem o
trabalho de projeto e que sejam desenvolvidas sobretudo em pares e grupos, dado que isso
permite uma maior interação entre os alunos, contribuindo para o espírito de tolerância,
cooperação e entreajuda.
Além da importância de adoção de boas metodologias de ensino, é também
importante a ponderação sobre qual o instrumento de avaliação mais apropriado para os
alunos com quem se trabalha. Nesta matéria, o programa destaca a importância da
avaliação formativa e sugere um método avaliativo que olhe para o currículo, a didática e a
avaliação, como um todo, como um processo que funciona de forma congruente. Dito de
outra forma, a avaliação não deve existir de forma isolada ou só porque deve existir. Ela
deve estar sempre ao serviço do aluno e deve ser usada em prol deste. Isso significa que é
aconselhável haver instrumentos de avaliação diversificados e que a avaliação não deve
passar apenas por realização de “testes”, mas também por outros instrumentos, como
portefólios, auto-avaliação ou avaliação feita pelos encarregados de educação.
1.2. Enquadramento da unidade lecionada
A unidade didática foi lecionada em torno do tema central “voluntariado” e
encontrava-se dividida em oito categorias: Vocabulary, Grammar, Reading,
Communication, Listening, Writing Project, Test Yourself and Our World (ver Apêndice 2,
p.69). Antes de iniciar a planificação e as intervenções houve o cuidado de verificar se os
conteúdos delineados na unidade estavam em linha com o Programa de Inglês para o 3º
6
Ciclo, sumariamente analisado no ponto anterior, nomeadamente para os alunos que
frequentam o 9º ano. Foi ainda discutido com a professora cooperante qual a melhor
sequência a dar aos conteúdos da unidade, tendo em conta os conteúdos precedentes.
Da análise feita ao programa, constatou-se que todos os conteúdos desta unidade
estavam em linha com as finalidades e os objetivos de aprendizagem da língua inglesa para
o 3º ciclo, nomeadamente para o 9º ano. Desse modo, os conteúdos da unidade lecionada
foram trabalhados em função do programa de ensino do Inglês para o 3º ciclo, num total de
nove aulas, que abarcaram as principais competências a adquirir: listening, speaking,
reading, writing. Destas quatro competências, listening e speaking foram as mais
trabalhadas, não só por serem aquelas às quais o Programa dá uma ênfase maior, mas
também por serem as que os alunos revelaram ter mais dificuldades em dominar.
Olhando para a componente gramatical contemplada nesta unidade, designadamente
os tempos verbais the present perfect simple, the present perfect continuous e the past
simple, todos fazem parte do Programa de Inglês: 3º Ciclo LE I que enfatiza que os alunos
que frequentam este nível de Inglês devem saber fazer uso dos referidos tempos verbais
(p.22). Apesar de os conteúdos que compõem esta unidade se enquadrarem nos
pressupostos do Programa de Inglês, os mesmos não foram integralmente abordados, nem
foram abordados pela ordem em que vinham apresentados na unidade didática lecionada,
por razões explanadas mais adiante no capítulo III, em que serão discutidos as estratégias
de ensino concebidas, os materiais utilizados, as metodologias de ensino adotadas e o
instrumento de avaliação utilizado.
1.3. Justificação do tema da PES
1.3.1. A motivação e o uso da música no ensino de língua estrangeira
Durante o período de observações de aulas, tanto na disciplina de Inglês, como na
disciplina de Francês, constatei que o interesse pelas atividades propostas nas aulas, por
parte de um número significativo de alunos, era aparentemente baixo e que a justificação
para tal poderia estar na falta de motivação, considerada um dos maiores obstáculos com
que um professor se pode deparar. Considerando esta constatação, procurei perceber até
que ponto a turma estava ou não motivada. Para o efeito, foi elaborado e aplicado um
questionário intitulado “O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira”
(ver Apêndice 2, p.64), que tinha como objetivo conhecer os interesses dos alunos e
7
perceber a forma como se relacionavam com a aprendizagem da língua inglesa. Da análise
dos resultados deste questionário foi possível verificar o seguinte:
1. todos os alunos estudavam Inglês há mais de quatro anos;
2. todos os alunos, com exceção de dois, reconheceram estudar Inglês por ser
importante para o seu futuro;
3. todos afirmaram sentir que o seu Inglês estava a melhorar, exceto dois que
responderam negativamente e um que afirmou não saber;
4. a maioria considerou a expressão oral como sendo o conteúdo mais difícil,
seguido de produção escrita e da gramática;
5. a maioria afirmou adorar as atividades feitas nas aulas e não ter dificuldades
em acompanhar as aulas;
6. a maioria afirmou preferir trabalhar em pares ou em grupo;
7. a maioria afirmou preferir atividades que envolvam vídeos, leitura, jogos e
música.
Contrariamente à ideia com que tinha ficado relativamente à falta de motivação por
parte dos alunos, aquando da observação das aulas, este questionário revela uma atitude
bastante positiva da turma perante a aprendizagem da língua inglesa, ao afirmar gostar das
atividades feitas, não ter dificuldades em acompanhar as aulas, sentir melhorias na língua
inglesa e reconhecer a importância da sua aprendizagem, aspetos que indiciam um nível
elevado de motivação. O facto de os resultados deste questionário apontarem para uma
turma aparentemente motivada contrasta com a postura passiva tida por um grande número
de alunos nas aulas observadas, o que me leva a concluir que não é fácil medir quão
motivado um aluno está, apesar de isso se manifestar na forma como adere às atividades
propostas ou como se empenha nos seus estudos.
Indo mais ao encontro daquilo que procurava, este questionário permitiu-me, por
outro lado, constatar que a expressão oral e a produção escrita são as dificuldades maiores
dos alunos e que estes preferem trabalhar em grupo e fazer atividades que passem por
visionamento de vídeos, leitura, jogos e música. A obtenção destes dados foi
importantíssima, visto que contribuiu tanto para conhecer melhor a turma, como para
planificar melhor as aulas lecionadas.
8
Além da questão da motivação, um outro aspeto que me despertou a atenção foi a
não utilização da música em nenhuma das aulas observadas, durante todo o período da PES.
Aproveitando o facto de ter experiência profissional na área da música, concluí que seria
interessante aliar o uso da música na sala de aula à problemática da motivação, porquanto
ela não só potencia a motivação, como é um instrumento que pode contribuir para a
aprendizagem de uma língua estrangeira. Mas como é que a música potencia a motivação?
E que contributo pode ela dar na aprendizagem de uma língua? Se considerarmos que a
percentagem de pessoas que não gostam de música será próxima de zero, facilmente
percebemos do impacto motivacional que o seu uso poderá ter. No meio educativo, esse uso
impulsiona a motivação e permite, genericamente, trabalhar competências como listening e
speaking ou reading e writing, através de exploração da parte lírica das canções. Além
disso, permite trabalhar também os aspetos culturais da língua, pela forte componente
cultural que incorpora.
Estas duas constatações foram as duas grandes razões que me levaram a abordar a
questão da motivação dos alunos e do uso da música na sala de aula, duas matérias que já
foram objeto de estudos que sublinham a importância que têm no contexto escolar, como
veremos nos pontos que se seguem.
1.3.2. O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira
A motivação é um factor que tem um forte impacto no desempenho e no sucesso de
profissionais das mais variadas áreas. No contexto educativo, ela contribui
significativamente para o sucesso do aluno, dado que quando este está motivado o seu
empenho é maior e consequentemente a probabilidade do seu sucesso escolar: “Motivation
is an important factor in academic success. When students are motivated to learn, academic
achievement is significantly increased” (Jordan et.al., 2008, p.154). Se é verdade que a
motivação contribui para que o aluno obtenha bons resultados, não deixa de ser também
uma grande verdade o facto de a falta de motivação por parte do aluno representar um
grande entrave para as suas aprendizagens: “Without sufficient motivation, even
individuals with the most remarkable abilities cannot accomplish long-term goals, and
neither are appropriate curricula and good teaching enough on their own to ensure student
achievement” (Dornyei, 1998). Como se pode ver nesta citação, mesmo que o aluno tenha
boas capacidades de aprendizagem e professores que ensinem muito bem, nada disso será
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suficiente para o seu sucesso escolar se não estiver motivado. Isso destaca, uma vez mais, a
importância de se olhar para a motivação dos alunos como uma condição sine qua non para
o seu sucesso escolar, um aspeto que deve ser seriamente levado em conta pelos docentes.
Estando evidente que a motivação propicia o desempenho escolar, importa perceber,
ainda que de forma superficial, o que se entende por motivação e o que faz com que uns
alunos se sintam mais motivados do que outros. De um modo geral, a motivação é definida
como sendo “um estado interno que ativa, direciona e mantém comportamentos” (Pereira,
2013). Ela pode ser intrínseca, quando desencadeada por fatores inerentes ao indivíduo, ou
extrínseca, quando provocada por fatores externos, e as diversas teorias existentes, ilustram
a sua importância e a sua complexidade.
Para aquilo que aqui interessa, importa destacar duas teorias que melhor nos
permitem compreender a forma como os alunos agem face ao seu processo de
aprendizagem: a teoria cognitivista e a comportamentalista. A primeira dá enfase, como o
nome indica, à aquisição do conhecimento e o segundo ao comportamento tido perante o
processo de aprendizagem. Estas duas teorias estão fortemente associadas às duas vertentes
da motivação, sendo que a cognitivista se relaciona mais com a motivação intrínseca e a
comportamentalista mais com a extrínseca, conforme destaca Pereira (2013): “A perspetiva
behaviorista dá maior relevo à importância da motivação extrínseca da realização, enquanto
que as abordagens cognitivas e humanistas enfatizam mais o papel da motivação
intrínseca”. Significa isto que um aluno intrinsecamente motivado estuda mais e tem mais
interesse em aprender porque valoriza o saber e tem gosto em aprender, ao passo que um
aluno extrinsecamente motivado estuda em troca de incentivos externos, como por
exemplo, a obtenção de um diploma. Perceber, portanto, estas duas teorias permite explicar,
em parte, o porquê de alguns alunos se sentirem mais motivados do que outros e considero
fundamental um professor cultivar estas duas vertentes, isto é, procurar incentivar os alunos
a ganhar gosto pela aprendizagem e procurar formas de os compensar pelos seus esforços e
desempenhos. Estas considerações serão retomadas e detalhadas no capítulo III,
designadamente na secção dedicada às estratégias de ensino adotadas.
1.3.3. A música como impulsionadora
Apesar de a literatura existente sobre o papel que a música pode desempenhar na
aprendizagem de uma língua não ser tão profusa como a existente sobre a motivação, isso
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não significa que ela não é relevante. Aliás, os estudos existentes sobre esta matéria
colocam tónica no contributo que a música pode dar não só para a aprendizagem de uma
língua estrangeira, como também para a motivação dos aprendentes, como sublinha
González (2007, p. 323):
“While music activities may be used inappropriately as time fillers in a foreign
language class, the reality is that the advantages of using songs in the classroom
are many, especially in relation to motivation and the acquisition process for the
second language learners”.
Se a não utilização da música nas aulas de língua estrangeira pode ser vista como
desperdício de um material didático autêntico e rico, o uso inapropriado da mesma, como
ressalvado na citação anterior, não é recomendável e González (2007, p. 323) alerta para o
cuidado a ter na escolha da canção, que deve ser feita, tendo em conta a relação entre esta e
o tema da aula, o vocabulário e o registo linguístico da mesma, a sua finalidade, a idade e o
nível linguístico dos alunos. Dito de outra forma, é preferível que a música não seja
utilizada do que ela ser utilizada sem qualquer objetivo definido.
Não obstante haver algum reconhecimento sobre o papel da música na
aprendizagem de línguas estrangeiras, a sua pouca utilização nas salas de aula parece não
ser devido à má vontade dos docentes. No seu ensaio sobre o uso da música na
aprendizagem da língua inglesa, Engh (2013) afirma que as investigações mais recentes
revelam existir consenso sobre a importância do uso da música nas aulas de línguas, mas
que na sala de aula isso não se verifica, pois muitos docentes sentem falta de suporte
teórico que sustentem uma utilização apropriada da música nas aulas. E mais uma vez
importa salientar que o uso da música na aprendizagem da língua estrangeira só é produtivo
se se obedecer a finalidades pré-definidas e se levar em conta as caraterísticas dos alunos.
Como anteriormente referido, a abordagem da música nas aulas de línguas foi
motivada pela não observação do seu uso no contexto de sala de aula e ainda pelo facto de
eu trabalhar profissionalmente nesta área. Contudo, isso não significa que professo o uso
constante e contínuo da música ao longo de todo a ano letivo, mas sim que ela deve ser
usada como um material didático complementar, uma opinião também corroborada por
González (2007, p. 323): “Music activities can supplement more traditional based teaching
methods by providing opportunities for language learning in a plesant environment, as well
as adressing different linguistic levels (syntax, léxicon, and morphology)”. Este é, a meu
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ver, o maior poder que a música pode desempenhar na aprendizagem da língua estrangeira,
ao permitir trabalhar de forma divertida e motivante vários conteúdos e as mais diversas
competências.
Este capítulo tinha dois grandes objetivos: enquadrar a unidade lecionada à luz do
Programa de Inglês para o 3º Ciclo e justificar o tema da PES. Nesse sentido, comecei por
fazer o enquadramento curricular e didático, concluindo com a apresentação dos principais
motivos que me levaram a abordar a problemática da motivação e a defender a importância
do uso da música na aprendizagem da língua estrangeira.
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Capítulo 2 – Contexto escolar
Este capítulo é consagrado à descrição das principais características da escola onde
decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, a Escola Básica e Secundária Gil Vicente, e
também à descrição das características da turma 9º3ª, com a qual trabalhei. Primeiramente,
farei uma descrição geral da escola, nomeadamente fornecendo dados sobre a sua
localização, a sua história, o seu meio envolvente, a sua estrutura física e os seus recursos
educativos, e fazendo ainda uma breve apreciação da escola e da sua comunidade
educativa. De seguida, farei uma breve descrição da turma em que decorreram as
intervenções.
2.1. Caracterização da escola
Localização, história e meio envolvente
As intervenções efetuadas ao longo deste período de PES ocorreram na Escola
Básica e Secundária Gil Vicente, localizada no Bairro da Graça, em Lisboa. Para a
caracterização desta escola, foi consultado o Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas
Gil Vicente, de onde foi retirada grande parte da informação aqui apresentada. Segundo
este documento, a escola Gil Vicente foi fundada em 1914 como “secção oriental do Liceu
Passos Manuel” e em 1915 tornou-se autónoma com o nome de Gil Vicente, sendo o
primeiro liceu criado pela República. Com a denominação inicial de Liceu Central,
funcionou nos claustros do Mosteiro de São Vicente até 1949, ano em que foram
inauguradas as atuais instalações, então com o nome de Liceu Nacional. Após o 25 de Abril
de 1974, a designação oficial deste estabelecimento passou a ser Escola Secundária de Gil
Vicente, tendo a escola voltado a ser frequentada por jovens de ambos os sexos, devido à
democratização do ensino e ao alargamento da escolaridade obrigatória.
A escola Gil Vicente, com 2º e 3º Ciclos, faz parte e é a escola-sede do
Agrupamento de Escolas Gil Vicente, criado em 2008, que é ainda constituído por mais seis
escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e dois jardins-de-infância. O Agrupamento de Escolas
Gil Vicente oferece formação a nível do 1º, 2º, 3º Ciclos do Ensino Básico, a nível do
Ensino Secundário e também na área da Formação de Adultos, possuindo um Centro de
Novas Oportunidades, que promove o processo de reconhecimento, validação e certificação
de competências para o 3º Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário.
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Esta escola integra-se nas zonas mais antigas da cidade de Lisboa (os bairros da
Mouraria, do Castelo, de Alfama e da Graça), consideradas dos setores mais pobres e
menos letrados da cidade. Aqui predomina uma população envelhecida, maioritariamente
com baixo nível de instrução e baixas qualificações profissionais, trabalhando no comércio
e no setor terciário inferior, com um peso significativo de reformados. Estes bairros são
caracterizados pela forte presença de uma cultura popular urbana, com destaque para o fado
e para as marchas populares de Santo António. Estes aspetos podem ser explicados à luz da
especificidade da malha urbana e do carácter fisicamente fechado destes bairros
(escadinhas, becos e vielas apertadas); da relação entre as habitações e a rua, com a
utilização desta última como prolongamento da casa e espaço coletivo da vizinhança, uma
vez que as casas são de muito pequenas dimensões; da constituição de subunidades locais
de relacionamento intenso, polarizadas por um pátio, largo, esquina, parte de umas escadas,
tasca ou leitaria; das densas redes de vizinhos, familiares, conterrâneos, amigos e membros
das mesmas associações de vários tipos; das relações de dominação e influência, de poder e
dependência, ligadas às diferentes atividades profissionais, às atividades turísticas, às
coletividades associativas locais, a um certo modo de marginalidade; da sobreposição
significativa entre local de trabalho, residência e lazer; dos códigos vigentes que organizam
a conduta, fazem compartilhar estilos de procedimento e delimitam o permitido e o
interdito. Este tipo de cultura popular urbana é transportado para as escolas, sendo um traço
distintivo da população escolar da escola Gil Vicente.
Retratando, especificamente, o Bairro da Graça, onde se situa a escola, este
caracteriza-se por um predomínio da função residencial onde a tipologia das habitações é
heterogénea, em que são preponderantes prédios antigos de habitação popular, muitas vezes
degradados, com divisões pouco espaçosas e fracamente iluminadas. Pátios e vilas
operárias marcam forte presença no bairro, sendo de destacar a Vila Berta, a Vila Sousa, o
Bairro Estrela d’Ouro ou a Vila Maria, testemunhos de um passado industrial. Esta
tipologia urbana de finais do século XIX e princípios do século XX, mandada construir, na
sua maioria, por empresários industriais para albergarem a antiga população operária da
área, contribui, atualmente, para o interesse cultural e turístico do bairro. É um bairro que
oferece muitos interesses patrimoniais e culturais, sendo de destacar o Mosteiro de S.
15
Vicente, o Panteão Nacional, a Igreja da Graça, a Ermida de S. Gens, o Miradouro da
Senhora do Monte e o Miradouro da Graça.
O número crescente de população imigrante das mais diversas origens a residir
nestes bairros, provenientes sobretudo da Ásia, África e Brasil, tem contribuído para uma
maior heterogeneidade social, cultural e linguística, que é um reflexo do crescente
multiculturalismo da cidade de Lisboa e das escolas. É deste contexto que provém a
maioria dos alunos das escolas do Agrupamento Gil Vicente.
Estrutura física e recursos educativos
Da visita guiada proposta pela professora cooperante, aquando do primeiro contacto
com a escola, foi possível constatar que a escola oferece excelentes condições físicas para o
ensino e a aprendizagem, fruto de obras de requalificação a que foi submetida, em Julho de
2008, no âmbito do “Programa de Modernização do Parque Escolar”, da responsabilidade
do Ministério da Educação. Desta remodelação nasce uma área escolar dividida em três
corpos principais: edifício norte com três pisos; edifício central, perpendicular aos edifícios
norte e sul, com três pisos; edifício sul com três pisos. Do lado sul do conjunto edificado, a
estes três corpos principais juntam-se mais dois corpos, com dois pisos cada: um,
remodelado, onde se situa o ginásio, a sala de desporto e a zona de arquivos; outro,
construído de raiz, com os novos balneários e as novas salas de Teatro, Música, Educação
Visual e Educação Tecnológica. Também a área descoberta, muito extensa, foi
descaracterizada. O espaço arborizado foi substituído por betão poroso, árvores de pequeno
porte e jovens árvores, plantadas recentemente e, nalguns locais, em número muito inferior
ao anterior. O lado sul pode ser utilizado como local de lazer, permitindo desfrutar de uma
vista agradável sobre a zona ribeirinha da cidade e o património arquitetónico envolvente.
No lado oeste, encontra-se uma secção da Muralha Fernandina.
No espaço interior é possível encontrar:
salas de trabalho/ gabinetes para serviços administrativos, órgãos de gestão e
direção, coordenadora dos assistentes técnicos, diretores de turma, atendimento aos
encarregados de educação, departamentos e/ou grupos disciplinares, serviço de
psicologia e orientação, serviço de educação especial;
16
salas de professores, de funcionários assistentes operacionais, da associação de
estudantes, do Jornal do Gil e gabinete para a associação de pais e encarregados de
educação e liga dos antigos alunos;
biblioteca escolar, a que se associa um pequeno espaço polivalente e um estreito
corredor, para pequenas exposições, adjacente à própria biblioteca;
biblioteca José Saramago, que alberga o antigo acervo bibliográfico do Liceu/Escola
Gil Vicente, de acesso reservado, a que se associa uma zona de exposições que se
estende por dois corredores e um átrio central;
gabinetes de trabalho do Centro Novas Oportunidades;
anfiteatro e sala de reuniões;
vinte e seis salas de aula não específicas;
ginásio, sala de desporto, quatro balneários (dois masculinos e dois femininos),
guarda-roupa, cabina de árbitros, sala de primeiros socorros, duas arrecadações de
material desportivo e uma pequena oficina de reparações;
três salas TIC, um laboratório de informática, três salas de educação visual, cinco
laboratórios de Física/Química e de Biologia/Geologia, uma sala de teatro com
bancadas telescópicas, uma sala de música, uma sala de educação tecnológica e uma
sala do núcleo museológico;
reprografia;
papelaria;
cozinha e respetivos anexos (zonas de lixo, de frio, de confeção, de preparação, de
lavagem, de armazenagem, vestiário, balneário e sala de pausa);
refeitório e bufete dos alunos, contíguos à biblioteca, coincidentes com o único
espaço coberto para convívio dos alunos;
diversas arrecadações de material;
zona de arquivo e arrecadação geral e oficina de manutenção;
átrio de entrada e recepção
Quanto ao espaço exterior, este divide-se em áreas distintas:
um amplo pátio em betão poroso, rodeado de árvores de grande porte, onde se
situam os seguintes espaços para a prática desportiva: três campos de voleibol e três
17
campos de basquetebol, sobrepostos a um campo de futebol/andebol, e rodeados por
uma pista de atletismo;
um campo desportivo coberto com três campos de voleibol e três campos de
basquetebol, sobrepostos a um segundo campo de futebol/andebol, com bancadas
num dos topos;
um pátio intermédio, em betão poroso e com desníveis e rampas, sem qualquer
mobiliário urbano ou estruturas de lazer e recreio, onde foram plantados arbustos de
porte arbóreo;
um pátio superior, em betão poroso, que acompanha a fachada principal da escola e
toda a zona de entrada no espaço escolar;
uma zona ajardinada entre o pátio de entrada e a Muralha Fernandina e entre esta, o
campo desportivo e o corpo da sala de teatro;
um terraço, a que se acede pelo átrio de entrada na escola, situado no piso 1, com
vista sobre o pátio intermédio e o rio Tejo, mas impossível de utilizar por falta de
segurança e de insonorização (por baixo situam-se a biblioteca e o refeitório);
uma zona de estacionamento automóvel.
Apreciação da escola
Aquando da primeira visita feita a esta escola, fiquei impressionado com a sua
dimensão, como se pode constatar pela descrição aqui feita, por ser algo pouco comum nas
escolas básicas e secundárias. Comparando as condições das escolas onde tinha
anteriormente feito a prática de ensino, no âmbito da unidade curricular Iniciação à Prática
Profissional I (IPPI), com as da Escola Básica e Secundária Gil Vicente, posso concluir que
esta é, de todas, a melhor escola, tanto pelas suas condições físicas, como pelos recursos
educativos que oferece. Destes, destaco o facto de todas as salas de aula estarem equipadas
com computador, projetor e internet, recursos indispensáveis para o ensino e a
aprendizagem, nos dias de hoje, e sem os quais a experiência letiva que aqui tive teria sido,
possivelmente, menos rica.
Um outro aspeto que considero importante para as aprendizagens dos alunos e para
o seu desenvolvimento é o facto de terem à disposição uma biblioteca equipada com
diversos materiais pedagógicos, com computadores e internet e ainda o facto de disporem
18
de uma sala de música equipada com diversos instrumentos musicais que podem requisitar
e levar para casa para praticarem, salas TIC, laboratórios variados e devidamente equipados
e um espaço exterior bastante agradável para o recreio e para práticas desportivas. Destaco
estes recursos, porque, infelizmente, há muitas escolas que não dispõem destas condições e
os alunos que aqui estudam são privilegiados por terem condições que favorecem as suas
aprendizagens. Apesar de esta escola oferecer excelentes condições, importa referir que a
taxa de retenção dos alunos que a frequentam é elevada, o que acaba por ser contraditório,
remetendo-nos para outras questões, como a falta de interesse e de motivação por parte dos
alunos.
Além das boas condições físicas da escola, a relação entre os alunos, entre os alunos
e os professores, entre os alunos e os funcionários pareceu-me ser muito amistosa e durante
todo o período da PES não testemunhei nenhuma situação conflituosa entre os alunos ou
algum episódio de desrespeito protagonizado por estes perante os professores ou os
funcionários.
Relativamente ao corpo docente desta escola, este é composto maioritariamente por
docentes do sexo feminino e de idade avançada. A relação entre os docentes pareceu-me ser
muito boa, havendo espírito de camaradagem, cooperação e entreajuda, como pude
constatar, por exemplo, numa das aulas em que a professora cooperante perguntou a um
colega se podiam trocar de sala, de modo a que os alunos pudessem preparar a apresentação
da tarefa final, ao qual respondeu prontamente que sim e disponibilizando-se a ajudar no
que fosse preciso. Por seu turno, o pessoal não docente, nomeadamente as assistentes
operacionais, também foram muito prestáveis, estando sempre disponíveis a ajudar.
De um modo geral, posso afirmar que fui bem acolhido e bem tratado na escola Gil
Vicente, onde fiz a PES, e que a experiência tida foi positiva e bastante enriquecedora, na
medida em que não só pude pôr em prática as competências didáticas e pedagógicas
aprendidas nas diversas unidades curriculares tidas na faculdade, como também pude
experienciar novos valores e atitudes, nomeadamente através da relação tida com os alunos,
da cooperação com a professora titular e da convivência com toda equipa da escola, aspetos
de igual modo importantes para um ensino-aprendizagem satisfatório e de qualidade.
19
2.2. Caracterização da turma
O período de PES realizado na unidade curricular Iniciação à Prática Profissional II
representou uma rutura com a PES realizada em Iniciação à Prática Profissional I, devido à
mudança do estabelecimento escolar e à consequente mudança de turma. A PES em IPPI
ocorreu na Escola Secundária D. Pedro V em Sete Rios, com uma turma do curso de
Educação e Formação para Adultos, composta, como o nome indica, por adultos. O curso
ministrado, sob a designação “Formação Tecnológica – Inglês, Rececionista de Hotel”,
pautava-se por conteúdos relacionados unicamente com a área de hotelaria, organizados em
módulos, o que significa que fugia aos conteúdos estipulados nos programas de ensino de
Inglês. Dito de outra forma, a experiência tida com esta turma, apesar de ter sido
enriquecedora, acabou por não contribuir muito para a forma de trabalhar com a nova turma
que me foi atribuída, por serem realidades muito distintas.
Focando na PES tida em IPPII, esta foi realizada na Escola Básica e Secundária Gil
Vicente, como anteriormente referido, e com uma turma do 9º ano, onde o Inglês era
lecionado três vezes por semana, tendo cada aula cinquenta minutos de duração. O manual
Your Turn 9 (Robert Quinn, 2015) foi o manual adotado pela escola para os alunos do 9º
ano e todos possuíam um. Todos os alunos estudavam Inglês há mais de quatro anos,
embora tivessem algumas limitações, sobretudo a nível de expressão oral. O facto de todas
as salas onde decorreram as aulas estarem equipadas com computadores, projetores e
internet é um aspeto que importa sublinhar, pois isso facilitou a execução das atividades
planeadas e consequentemente a consecução dos objetivos traçados para cada aula,
contribuindo para o sucesso da PES.
No que diz respeito à sua composição, esta era uma turma heterogénea, composta
por vinte e três alunos: treze do sexo feminino e dez do sexo masculino. Quanto à idade,
variava entre os catorze e os dezoito, sendo que a média situava-se na casa dos catorze
anos. À exceção de uma aluna brasileira, todos os alunos eram de nacionalidade
portuguesa, embora houvesse quatro alunos provenientes de famílias africanas.
Fazem parte desta turma um aluno e uma aluna com necessidades educativas
especiais. Segundo as informações consultadas no Plano Educativo Individual de ambos, a
aluna apresenta problemas de saúde física de origem genética, designadamente uma
epilepsia de ausências e Hemiarésias recidivantes com ataxia. Ao nível da motricidade,
20
apresenta movimentos com alguma descoordenação e lentidão na sua realização e tem
muitas dificuldades ao nível da escrita, apresentando uma letra muito dimensionada e
corrida. Devido a estas limitações, a aluna necessita de adequações no processo de
avaliação, com provas que impliquem menor esforço de escrita continuada. Revela ainda
dificuldade na resolução de situações problemáticas ao nível do raciocínio, conservação
numérica e reversibilidade de pensamento, bem como de memorização e dificuldades na
evocação e generalização da informação. Necessita de acompanhamento e orientação do
adulto na maioria das tarefas.
Por seu turno, o aluno apresenta uma perturbação de ordem genética do grupo das
doenças raríssimas, deleção na região do Síndrome DiGeorge/Velocardiofacial, com
Hiperparatiroidismo primário com hipocalcémia grave. Esta desordem das glândulas
paratiróides, com diminuição dos níveis de cálcio no sangue provoca, entre outros,
sintomas de cansaço, fadiga, e aparente desinteresse. Apresenta ainda uma perturbação
articulatória e uma perturbação da linguagem, défice de atenção dirigida e défice ao nível
da motricidade fina, a qual se revela por uma escrita muito irregular e pouco legível. No
que concerne à comunicação, o aluno apresenta dificuldade moderada em falar, com
transtornos articulatórios que prejudicam a percepção do discurso e também dificuldade
moderada em controlar o seu próprio comportamento, refletindo alguma impulsividade, o
que condiciona a eficácia no desenvolvimento das tarefas.
Não obstante as suas limitações, estes dois alunos revelaram sempre muito
entusiasmo pelas atividades propostas, participando sempre que solicitados e
voluntariando-se a responder às questões colocadas. As suas dificuldades foram sempre
levadas em conta, tendo sido criados materiais especificamente para eles, sempre que
necessário. Houve uma preocupação constante em incitá-los a participar ativamente nas
aulas e em integrá-los nas atividades realizadas, sempre que havia algum trabalho realizado
em pequenos grupos, de modo a que não sentissem, de modo algum, que estavam a ser
postos de parte, devido às suas limitações.
Localizando-se a escola Gil Vicente no bairro da Graça, a maioria dos alunos
provém deste bairro ou de bairros limítrofes, como Mouraria e Alfama, embora haja uma
pequena percentagem de alunos provenientes de bairros mais distantes, como Olivais e
Arroios.
21
Quanto ao aproveitamento escolar, sete alunos referem já ter ficado retidos, devido
a número de faltas excessivo e a maus resultados escolares. Importa referir ainda que,
destes alunos, dois ficaram retidos apenas uma vez, dois ficaram retidos duas vezes, três
ficaram retidos três vezes e uma ficou retida quatro vezes. Apesar de estes dados serem
preocupantes, pode-se afirmar que a turma em geral tem um aproveitamento positivo.
Na sua ida para a escola, os alunos deslocam-se, maioritariamente, a pé e sozinhos,
embora haja quatro que são conduzidos à escola pelos pais, dois que se deslocam de
autocarro e sozinhos, e dois que se deslocam de metro e sozinhos.
Relativamente à composição e à situação socioeconómica do agregado familiar dos
alunos, a maioria vive com o pai e com a mãe, não obstante haver três alunos que vivem só
com o pai e três que vivem só com a mãe, uns devido à viuvez e outros devido à separação
dos pais. A faixa etária dos pais varia entre os trinta e cinco e os sessenta e nove anos,
sendo que a maioria apresenta entre os quarenta e os cinquenta anos de idade. O grau de
escolaridade dos pais é, na sua maioria, ao nível do ensino básico e secundário, à exceção
de dois pais e quatro mães detentores de grau de licenciatura, um pai e uma mãe detentores
de grau de mestrado, uma mãe detentora de grau de doutoramento e uma mãe iletrada.
Excetuando três pais desempregados e um reformado, todos os demais pais (tanto o
pai, como a mãe) encontram-se empregados e a maioria desempenha funções profissionais
ligados ao comércio e à restauração, como empregado de balcão, caixeira ou cozinheira.
Contudo, alguns pais desempenham funções em áreas como o jornalismo e o ensino, o que
acaba por refletir o grau de escolaridade anteriormente apresentado.
Analisando os dados aqui apresentados, pode-se inferir que a maioria dos alunos
desta turma provém da classe média-baixa, uma realidade que, tal como referido
anteriormente, é característica do bairro da Graça, de onde provêm. Contudo, é de salientar
que a turma não manifestou nenhum sinal de carência proveniente da sua situação
socioeconómica que pudesse comprometer o seu processo de aprendizagem.
Tal como referido anteriormente, o clima entre a comunidade educativa da escola é
bom, não tendo presenciado nenhum caso de violência entre os alunos ou casos de
indisciplina. Esse clima também se sentiu na turma com a qual trabalhei, cuja qualidade
maior era, a meu ver, o seu bom comportamento; os problemas comportamentais são dos
maiores entraves enfrentados pelos professores, problema que não tive.
22
Tendo a motivação como tema principal da PES, a minha maior preocupação e o
meu objetivo primordial era conseguir estabelecer uma boa relação com a turma e
conquistar a sua confiança, não só por isso facilitar todo o processo de ensino-
aprendizagem, mas também por isso ser uma alavanca de motivação: “Students are
prepared to contribute and learn to use the language more when the atmosphere is relaxed
and you and the students all get on well together, and when they have confidence in you”
(Gower R. et.al.,1995). Esse objetivo foi alcançado, como pude sentir pela forma
acolhedora como os alunos me recebiam em cada aula e pelo interesse que mostraram pelas
atividades desenvolvidas, da primeira à última aula, o que me deixou bastante aliviado, pois
não há nada mais desagradável do que estar perante uma turma que recusa fazer o que se
pede, ou por não gostar ou por não achar interessante.
Durante o período de observação de aulas, que precedeu a minha intervenção letiva,
pude constatar que havia um grande espírito de equipa entre os alunos e isso tornou-se
ainda mais evidente ao longo das aulas que lecionei, ao darem preferência a trabalhos de
grupos a trabalhos individuais. Por esse motivo, grande parte das atividades foi realizada
em pequenos grupos, não só para respeitar a preferência revelada, mas também para
potenciar a aprendizagem colaborativa, uma forma de os alunos partilharem
conhecimentos: “Students are often more engaged when working with their peers and
through this process are able to learn from one another” (Redfern A., 2015).
Em conclusão, a experiência tida nesta escola e com esta turma foi memorável e a
PES decorreu de uma forma tranquila, devido sobretudo às excelentes condições do
estabelecimento escolar, ao comportamento exemplar e à participação ativa dos alunos e
também ao apoio constante dado pela professora cooperante.
Neste capítulo foram descritas as características principais da Escola Básica e
Secundária Gil Vicente, onde fiz a PES, e da turma 9º3ª com a qual trabalhei. Foram aqui
apresentados alguns dados sobre a localização, a história e o meio envolvente da escola,
tendo ainda sido retratado a sua estrutura física e os seus recursos educativos.
Relativamente à turma, esta foi caracterizada a nível de constituição, de comportamento, de
aproveitamento e falou-se ainda da situação socioeconómica do agregado familiar dos
alunos.
23
Capítulo 3 – Unidade didática: Estratégias, materiais, metodologias e avaliação
A unidade didática lecionada, as estratégias de ensino concebidas, os materiais
utilizados, as metodologias de ensino adotadas e o instrumento de avaliação utilizado,
constituem os conteúdos abordados neste terceiro capítulo, sendo a sua apresentação feita
segundo a ordem pela qual estão enunciados. Conforme referido no capítulo I, dedicado ao
enquadramento curricular, todas as aulas foram planeadas levando em linha de conta o
programa do Inglês para o 3º ciclo, a planificação anual de Inglês para o 9º ano e a
planificação para o 1º período, facultadas pela professora cooperante (ver Anexos), e ainda
o tema central da PES e deste relatório, que se prende com o impacto da motivação na
aprendizagem da língua estrangeira. Para a lecionação desta unidade foram programadas
nove aulas, de cinquenta minutos cada, que ocorreram nas seguintes datas: 14, 16, 18, 21,
23, 25, 28 e 30 de novembro e 14 de dezembro de 2016.
A PES ocorreu, portanto, no primeiro período do ano letivo 2016/2017. A unidade 3
do manual Your Turn 9 (2015), intitulada de Go for it!, foi a unidade lecionada e tinha o
voluntariado como tema central. Não obstante o seu tema principal, a unidade apresenta
uma estrutura centrada em conteúdos diversos, pouco relacionados com o tema do
voluntariado:
Vocabulary (experiences, personality adjectives)
Grammar (present perfect simple, present perfect continuous e past perfect)
Reading (textos do manual: Lend a hand! e The world’s your oyster!)
Communication (talking about volunteering)
Listening (podcast: culture shock)
Writing Project (volunteer application form)
Test Yourself
Our World (UN Goodwill Ambassadors)
Após uma análise cuidada da estrutura e dos conteúdos desta unidade 3 do manual
do aluno, concluí que os conteúdos e a forma como estes estavam apresentados não eram
muito coerentes do ponto de vista pedagógico, pois não havia uma sequência lógica entre
os mesmos. Por essa razão, optei por elaborar a minha própria sequência a partir da
estrutura apresentada em cima; optei também por excluir alguns conteúdos e introduzir
24
outros que me pareceram ser mais consonantes com os objetivos que pretendia atingir em
cada aula. Eis a estrutura e os conteúdos reorganizados para as 9 aulas lecionadas:
Aula 1 – Vocabulary (experiences)
Aula 2 – Communication (talking about volunteering)
Aula 3 – Vocabulary (personality adjectives)
Aula 4 – Grammar (present perfect simple)
Aula 5 – Grammar (present perfect continuous)
Aula 6 – Final task preparation: fundraising event (role assignment)
Aula 7 – Final task rehearsal
Aula 8 – Final task presentation
Aula 9 – Writing activity (songwriting)
Como se pode ver por esta nova ordem, a estrutura delineada no manual não foi
rigorosamente seguida, por motivos anteriormente especificados, e pretendia-se com esta
nova sequência criar uma certa coerência e interligação entre os conteúdos abordados nas
nove aulas lecionadas, evitando que houvesse quebras ou lacunas entre elas.
3.1. Estratégias concebidas
O período da PES foi precedido por um período de observação de aulas, que me
permitiu conhecer a turma com a qual viria a trabalhar, o ritmo a que trabalham e as suas
dificuldades mais notórias, de modo a que pudesse definir com mais clareza os objetivos
pretendidos para cada aula e as estratégias de ensino mais ajustadas. Foram observadas
duas aulas numa turma do 11º ano (a 25 de outubro e a 3 de novembro) e uma numa turma
do 9º ano (a 24 de outubro), tendo sido escolhido a turma do 9º3ª, por ter um horário que
combinava melhor com o meu horário de aulas na faculdade.
Como referido no capítulo I, na secção dedicada à justificação do tema da PES, a
falta de motivação notada por parte de um número significativo de alunos, durante o
período de observação de aulas, foi algo que me inquietou e que não quis descurar. Por esse
motivo, a preocupação maior tida durante todo o período da PES foi procurar contrariar a
falta de motivação dos alunos. E como? O primeiro passo passou por perceber quais as suas
maiores dificuldades e quais os seus interesses. Para tal, foi aplicado um questionário com
vista a perceber a forma como os alunos lidavam com a aprendizagem da língua inglesa,
nomeadamente, saber quais os conteúdos que consideravam ser mais difíceis e as atividades
25
que mais gostavam de realizar na sala de aula. Isso era um aspeto importante a levar em
consideração, porque entre as causas da desmotivação estão precisamente a dificuldade que
os alunos sentem em acompanhar a matéria e o desinteresse que demonstram perante
atividades que consideram pouco interessantes:
Learning is fun and exciting, at least when the curriculum is well matched to
students’interests and abilities and the teacher emphasizes hands-on activities.
When you teach the right things the right way, motivation takes care of itself. If
students aren’t enjoying learning, something is wrong with your curriculum and
instruction – you have somehow turned an inherently enjoyable activity into
drudgery. (Brophy, J. 2010)
Destacando alguns aspetos do resultado do questionário, analisado anteriormente no
capítulo 1, saliente-se que este permitiu concluir que a maioria dos alunos considerava a
expressão oral como sendo o conteúdo mais difícil, seguido da produção escrita e dos
conteúdos gramaticais, e que preferiam trabalhar em pares ou em grupo e fazer atividades
em que são utilizados vídeos. Dito isto, as estratégias de ensino foram concebidas
atendendo às características da turma, às dificuldades e preferências manifestadas no
questionário e atendendo ao programa de ensino do Inglês para o 9º ano, que salienta a
importância de levar em conta os interesses dos alunos.
Para potenciar a motivação dos alunos, decidi utilizar a música como ferramenta,
pois durante a observação de aulas constatei que ela nunca foi utilizada e, no meu entender,
é um instrumento que pode contribuir não só para que as aulas sejam mais cativantes, como
também para trabalhar conteúdos linguísticos e culturais. Nesse sentido, a partir da terceira
aula comecei a utilizar algumas canções para introduzir os temas abordados nas aulas,
tendo o cuidado de me certificar de que estavam relacionadas com esses mesmos temas.
Após ter decidido utilizar, de antemão, a música como um instrumento de
motivação e ter começado a trabalhar com a turma do 9º ano, fiquei a saber que alguns
alunos faziam parte da Orquestra Gil Vicente, com a qual ensaiavam regularmente e faziam
algumas atuações. Aproveitando este facto, concluí que seria pertinente haver no final da
unidade lecionada uma tarefa que implicasse a utilização da música, que envolvesse a
participação de todos os alunos e que permitisse pôr à prova os conhecimentos adquiridos
ao longo de toda a unidade trabalhada. Sabendo que o voluntariado era o tema central da
unidade, decidi que a tarefa final a ser apresentada pela turma podia passar por simular um
concerto de solidariedade, com vista a angariar fundos para uma instituição de caridade. E
26
porquê um concerto de solidariedade? Por um lado, porque permitia utilizar a música como
veículo motivacional e por outro, porque essa tarefa final implicaria a participação de todos
os alunos e a mobilização dos conhecimentos que tinham adquirido, de modo a que a sua
concretização fosse bem-sucedida.
A definição da tarefa final permitiu, portanto, que a planificação das aulas fosse
mais objetiva tanto em termos de conteúdos, como em termos de competências. No que
concerne aos conteúdos, estes foram trabalhados, respeitando a unidade e a planificação
para o primeiro período facultada pela professora cooperante. Quanto às competências,
houve a preocupação de contemplar as quatro competências de base, sublinhadas no
Programa de Inglês para o 3º Ciclo do Ensino Básico, isto é, as competências de
compreensão/ produção oral e de leitura/ escrita, sendo as de compreensão/ produção oral
as mais trabalhadas, por estarem mais associadas à execução da já referida tarefa final
definida para a turma, por serem aquelas em que os alunos revelaram ter maiores
dificuldades e por serem as mais destacadas no Programa de Inglês.
3.2. Materiais utilizados
Esta formação tem-me permitido constatar que ensino-aprendizagem é um processo
complexo, que envolve não só um conhecimento profundo dos conteúdos a lecionar a um
determinado público, mas também a forma como esses são veiculados. Isso passa,
inevitavelmente, pela seleção e utilização de algum tipo de material didático, que vá ao
encontro dos objetivos traçados para cada aula e que favoreça a aprendizagem dos
conteúdos a abordar. Essa tarefa nem sempre é fácil, sobretudo se levarmos em conta a
heterogeneidade de uma turma e as idiossincrasias de cada aluno.
Durante o período de observação de aulas, pude constatar que a turma utilizava
regularmente o manual do aluno e esse facto pesou bastante na escolha do material que
selecionei, por dois grandes motivos: primeiro, porque sendo um material frequentemente
utilizado na sala de aula, se tivesse optado por usá-lo com a mesma frequência, causaria
efeito contrário ao que pretendia atingir, isto é, motivar os alunos para a aprendizagem;
segundo, porque da análise feita ao manual do aluno, sobretudo à unidade a lecionar,
concluí que a forma como os conteúdos eram apresentados era um pouco confusa e pouco
objetiva e que seria fulcral haver algum material didático complementar. Essa é, aliás, uma
ideia sublinhada por Ur (1991): “a coursebook should be related to critically: we should be
27
aware of its good and bad points in order to make the most of the first and compensate for
or neutralize the second”. Nesse sentido, optei por reduzir ao mínimo a utilização do
manual do aluno e criar o meu próprio material didático, sempre que possível, atendendo
aos interesses dos alunos manifestados no questionário aplicado logo na primeira aula, às
características da turma e à tarefa final que a turma iria apresentar no final da unidade
lecionada.
Uma das vantagens da utilização de material criado pelo próprio docente, em
detrimento do manual do aluno, é que ele pode ser feito à medida da turma, ou seja, permite
ajustar os objetivos definidos para uma determinada aula às especificidades da turma, ao
contrário do que sucede no manual do aluno, em que tudo é mais genérico. Todavia, isso
não significa que um deve ser utilizado e outro evitado. A experiência tem-me mostrado
que, apesar de o manual do aluno ser uma guia, que acaba por ser uniforme para toda a
turma, e o material criado pelo professor ser mais subjetivo e requerer tempo e muito
cuidado durante a sua produção, deve-se procurar utilizar os dois de forma complementar,
em prol de uma abordagem mais rica aos conteúdos a lecionar.
Um aspeto importante a considerar é que independentemente do tipo de material
utilizado numa aula, convém não esquecer que em primeiro lugar está o aluno e que o
material deve ser escolhido e utilizado em seu benefício e não apenas porque tem de ser
utilizado, como sublinha Edge (1993): “Our purpose is not to teach materials. Our purpose
is to teach students, and to use materials in that process”. Ora, foi exatamente este aspeto
frisado por Edge (1993) que procurei seguir nas minhas aulas, ou seja, utilizar materiais que
melhor me permitissem abordar os conteúdos definidos para cada aula e que melhor
contribuíssem para a assimilação dos mesmos por parte dos alunos.
Para a lecionação desta unidade, dei primazia a materiais criados e/ou selecionados
por mim (pelos motivos anteriormente referidos), tais como, fichas de compreensão,
diapositivos, temas musicais, tendo sido utilizados o computador e o projetor para a
aplicação dos mesmos. Apesar de o uso do manual do aluno ter sido muito reduzido, este
foi também pontualmente utilizado para consolidar a aprendizagem de alguns conteúdos.
Em conclusão, julgo que no processo de ensino-aprendizagem é fundamental um
professor não utilizar exclusivamente o manual do aluno e os demais materiais
complementares, mas também recorrer ao uso de um leque variado de material didático,
28
sobretudo materiais autênticos, como excertos de um jornal ou de uma revista, canções,
documentários, etc, que não só tornam as aulas mais cativantes, como também permitem
abordar de forma mais cabal os conteúdos e consequentemente trabalhar as mais diversas
competências comunicativas. Foi isso que procurei fazer relativamente aos materiais
utilizados na lecionação desta unidade didática.
3.3. Metodologias adotadas
A evolução dos diversos métodos de ensino existentes, desde o método como
gramática e tradução até aos mais recentes, como o método comunicativo, comprova que o
ensino não é e não deve ser estacionário e que não é um processo fácil e linear. Isso
significa que, por parte do professor, deve haver uma sede constante em encontrar o método
ou os métodos que melhor permitam aos alunos aprender aquilo que se pretende ensinar.
Por outro lado, a existência de diversos métodos indica também que não existem métodos
infalíveis e universais, cabendo mais uma vez cabe ao professor optar por aqueles que
considerar ser mais apropriados.
O estudo da história dos mais variados métodos de ensino existentes que realizei ao
longo da minha formação, permitiu-me concluir que, como referido no parágrafo anterior,
não existe uma forma de ensino única e universal ou métodos de ensino universais;
permitiu ainda concluir que não existem métodos melhores ou piores. Tal como referi
anteriormente, sobre o uso de materiais didáticos, considero que o mais importante não são
os métodos, mas sim os alunos, isto é, apesar de ser indispensável a ponderação sobre os
métodos de ensino a adotar, o mais importante é verificar se esses potenciam a
aprendizagem, uma posição também defendida por Harmer (2001): “Teachers need to
understand students wants and expectations just as much as they are determined to push
their own methodological beliefs”. Tendo em atenção toda esta dimensão variável
relativamente à metodologia, os métodos utilizados foram selecionados com base nas
características da turma, no objetivo principal de estarem a aprender uma língua (a
comunicação) e ainda levando em consideração a recomendação feita no Programa de
Inglês para o 3º Ciclo, no que concerne ao método de ensino a seguir.
Como anteriormente visto, no capítulo I, o Programa de Inglês recomenda a adoção
de metodologias que fomentem a interação comunicativa entre os alunos, através de
trabalho de projeto, trabalhos em pares ou de grupo, uma recomendação reforçada no
29
Quadro Europeu Comum de Referência (2001), que proclama uma abordagem orientada
para a ação e que leve os alunos a agir enquanto atores sociais. Seguindo estas
recomendações e considerando que toda a unidade didática foi lecionada com vista à
execução de uma tarefa final por parte dos alunos, foram preconizadas duas metodologias
de ensino: o método comunicativo (communicative language teaching – CLT) e o método
de aprendizagem baseada em tarefas (task-based language teaching – TBLT).
A adoção do método comunicativo deveu-se ao facto de ser um método que realça a
importância de submeter os alunos a situações reais de comunicação, em que o que mais
importa é a intenção comunicativa e não tanto a correção linguística, conforme sublinha
Harmer (p. 84): “Activities in CLT typically envolve students in real or realistic
communication, where the accuracy of the language they use is less important than the
successful achievement of the communicative task they are performing”. Ora, se
considerarmos que os alunos em geral e, neste caso em particular, os alunos que frequentam
o 9º ano, são relutantes a falar em Inglês, muitas vezes por medo de errar, pode-se afirmar
que este método é dos que melhor permite trabalhar a tal componente comunicativa
salientada pelo Programa de Inglês. Por seu turno, o método de aprendizagem baseada em
tarefas (task-based language teaching) pressupõe, como o nome indica, a existência de uma
determinada tarefa a executar, através do uso da língua, uma ideia realçada por Richards e
Rodgers (2001, p.224):
Task-Based Language Teaching proposes the notion of “task” as a
central unit of planning and teaching. Although definitions of task vary in
TBLT, there is a commonsensical understanding that a task is an activity
or goal that is carried out using language, such as finding a solution to a
puzzle, reading a map and giving directions, making a telephone call,
writing a letter, or reading a set of instructions and assembling a toy.
Ora, levando em conta que os alunos tinham de apresentar uma tarefa final no fim
da unidade lecionada, este método era o mais indicado, especialmente para as três aulas
finais, dedicadas à preparação, ensaio e apresentação da tarefa final, em que tiveram de
trabalhar em grupos. O facto de os alunos preferirem trabalhar em pares e em grupos, como
já referido, acabou por conferir ainda mais importância à utilização destes dois métodos de
ensino, na medida em que a cooperação entre eles favorece a comunicação, a execução de
tarefas e atividades realizadas e potencia a aprendizagem colaborativa, uma componente
com forte impacto na motivação dos aprendentes e na apreensão de conteúdos.
30
3.4. Avaliação
A avaliação é um elemento indissociável das práticas pedagógicas, tendo como
funções primordiais regular e certificar as aprendizagens, através das suas modalidades
diagnóstica, sumativa e formativa. Sendo o ensino-aprendizagem um processo complexo, a
avaliação não deixa de ser também ela uma tarefa complexa e delicada. Se considerarmos
que os professores não ensinam da mesma maneira e que os alunos não aprendem da
mesma maneira, somos levados a concluir que a avaliação também não deve ser feita da
mesma maneira. Isso quer dizer que ela deve ser o mais flexível possível e que os
instrumentos utilizados devem ser diversificados, de modo a que os alunos tenham acesso a
formas variadas de demonstração dos seus conhecimentos.
O primeiro passo para uma avaliação, consiste em levantar três grandes questões: o
que se vai avaliar, como se vai avaliar e qual a finalidade da avaliação, aspetos salientados
por Courtillon (2003, p.43): “Concevoir l’évaluation signifie très précisément concevoir
quels aspects des compétences seront évalués à l’oral et à l’écrit, comment, quand et par
quel procédé chaque aspect de la compétence sera quantifié”. Avaliar implica, portanto,
traçar critérios claros sobre o que se pretende avaliar, como se vai avaliar e o porquê de se
avaliar. Contudo, considero que a questão mais importante a reter é que em primeiro lugar
está o aluno e que cada aluno tem capacidades e ritmos de aprendizagem diferentes.
A avaliação sumativa, feita sobretudo através de testes escritos, continua a ser a
forma de avaliação mais utilizada nas escolas. Para Fernandes (2004) a atribuição de
classificações não é a única função da avaliação e acrescenta: “É muito importante que a
avaliação ajude a motivar os alunos para aprenderem e para lhes dar conta dos seus
progressos e dos seus sucessos mas também dos seus insucessos e dificuldades”. Ora,
considerando que o tema principal abordado na PES era a motivação dos alunos, achei
sensato optar por uma avaliação alternativa, que pudesse também contribuir, de alguma
forma, para a motivação dos alunos. Para isso, procurei dar-lhes um feedback constante
sobre o seu desempenho nas atividades realizadas e optei por usar a apresentação da tarefa
final que tinham de apresentar, como o grande momento de avaliação. Porquê? Porque a
apresentação desta tarefa implicava uma mobilização dos conhecimentos adquiridos ao
longo da unidade e isso permitir-me-ia verificar não só se os alunos tinham realmente
absorvido os conteúdos lecionados, mas também verificar se os sabiam empregar num
31
contexto real de comunicação. Apesar de a apresentação ter incidido sobretudo nas
competências de produção oral, as de produção escrita também foram abarcadas, uma vez
que os alunos tiveram de preparar a tarefa antes de a apresentar, o que passou por
escreverem perguntas e respostas relacionadas com as funções que cada grupo tinha de
desempenhar.
De todos os aspetos complexos que compõem o ensino e a aprendizagem, a
avaliação é, para mim, o mais difícil de todos, não só por requerer uma competência muito
particular, como também por ser um ato que acarreta algumas incertezas sobre as
verdadeiras capacidades dos alunos e sobre as razões que os levam a cometer erros: será um
aluno que obteve 18 realmente mais competente que um que obteve 15? Ou terá tido uma
nota melhor por dispor de melhores condições de aprendizagem? Terá o aluno cometido
erros por culpa própria ou porque o professor não foi claro nas suas explicações? Terá feito
o professor uma avaliação justa e equitativa, que não prejudique o sucesso escolar do
aluno? Estas são algumas das muitas questões a levar em conta no processo de avaliação e
que fazem com esta seja uma tarefa a ser executada com toda a prudência, pois de nada
serve um bom ensino, se a avaliação não for também ela boa.
Apesar de ter optado por efetuar uma avaliação essencialmente formativa, por
considerar ser a mais apropriada, devo admitir que um outro aspeto que também contribuiu
para isso foi o facto de ainda me sentir pouco preparado para fazer uma avaliação sumativa,
visto que esta componente não foi suficientemente trabalhada nas aulas tidas ao longo da
minha formação em ensino. A avaliação que fiz, essencialmente formativa, foi previamente
discutida com a professora cooperante e consentida por esta e não invalidou a realização de
uma avaliação sumativa, que ficou à responsabilidade da professora cooperante, o que mais
uma vez realça que a avaliação deve ser multifacetada.
Este capítulo, dedicado à unidade didática, contemplou os aspetos teóricos que
pautaram a minha prática de ensino. Foi feita uma breve apresentação da unidade
lecionada, seguida de uma justificação sobre as estratégias de ensino concebidas, os
materiais utilizados, as metodologias adotadas e o instrumento de avaliação utilizado.
33
Capítulo 4 – Unidade didática: Descrição e apreciação
Neste capítulo, farei uma breve descrição das aulas lecionadas no âmbito da PES,
destacando os objetivos delineados para cada uma, assim como os conteúdos trabalhados e
as tarefas realizadas. Este capítulo será constituído por duas partes, sendo que a primeira é
dedicada à descrição das aulas propriamente ditas e a segunda a uma breve apreciação das
mesmas.
4.1. Descrição das aulas lecionadas
Aula 1 – 14 de novembro (ver Apêndices 1 e 2)
A primeira aula teve três fases principais: na primeira fase, os alunos tiveram de
responder a um questionário intitulado “O papel da motivação na aprendizagem da língua
estrangeira” (ver Apêndice 2, p.65), que tinha como objetivo conhecer melhor os interesses
comuns da turma; a segunda fase contemplava a aula propriamente dita, que foi baseada
essencialmente no vocabulário que permitia aos alunos falarem das suas experiências
vividas; na terceira fase os alunos tinham de demonstrar que tinham assimilado grande
parte do vocabulário estudado, através de dois pequenos exercícios escritos.
Terminada a primeira parte da aula dedicada ao questionário, passou-se à aula em si
que tinha como objetivo principal trabalhar a expressão oral. Tal como referido
anteriormente, esperava-se nesta aula que os alunos fossem capazes de falar sobre as suas
experiências pessoais e também de questionar os colegas sobre as suas experiências de
vida. Para tal, tiveram como estímulo a projeção de imagens variadas, relacionadas com as
mais variadas situações que poderiam já ter vivenciado e sobre as quais se esperava que
fossem capazes de falar e/ou descrever, empregando expressões como Have you ever / I
have never, em combinação com os vocábulos estudados na aula (por exemplo: Have you
ever been abroad? No, I have never).
Após o estudo do vocabulário escolhido para esta aula, fez-se dois pequenos
exercícios de compreensão e de consolidação de todo o vocabulário abordado. Os alunos
não revelaram dificuldades maiores de compreensão ou de utilização dos vocábulos
abordados nos exercícios realizados, primeiramente no manual do aluno e de seguida
através de uma ficha (ver Apêndice 2, p.72), e o balanço da aula foi bastante positivo, pois
contrariamente ao que tinham revelado, aquando do período de observação de aulas, os
alunos demonstraram ter um léxico variado e alguma fluência comunicativa.
34
Aula 2 – 16 de novembro (ver Apêndices 3 e 4)
A segunda aula, foi dedicada ao tema central da unidade lecionada: o voluntariado.
À semelhança do que aconteceu na primeira aula, nesta segunda aula a ênfase foi dada, uma
vez mais, à expressão oral, porquanto o tema permitia aos alunos não só expressarem as
suas opiniões e posições sobre o mesmo, como também estabelecer uma ponte com a
primeira aula, ou seja, a abordagem deste tema permitia aos alunos reutilizarem alguns
conteúdos da primeira aula (por exemplo, Have you ever been a volunteer?).
A aula iniciou-se com o visionamento de um pequeno vídeo, que servia de
introdução ao tema da aula, em que um grupo de crianças tenta definir o que é um
voluntário. No final do visionamento e conforme esperado, toda a turma foi unânime em
reconhecer que as crianças não sabiam o que significava ser voluntário, tendo sido os
alunos desafiados a dizer como explicariam àquelas crianças o que isso significava.
Depois desta curta introdução ao tema, os alunos foram levados a ver um vídeo
intitulado How to volunteer for a good cause1, que estava estritamente relacionado com o
tema da aula: o voluntariado. Neste vídeo, abordava-se alguns passos que qualquer pessoa
deve seguir, de modo a prestar um bom serviço de voluntariado; os alunos tinham de
identificar os passos mencionados no vídeo, circundando a resposta certa, de entre as
opções apresentadas na ficha de compreensão (ver Apêndice 4, p.81). Da correção da ficha
de compreensão auditiva foi possível constatar que a maioria dos alunos conseguiu
identificar os passos referidos no vídeo, o que permite concluir que as dificuldades de
compreensão foram praticamente nulas.
Depois de terem identificado e assimilado os passos a dar para se voluntariarem, a
fase seguinte da aula foi dedicada à simulação de uma candidatura enquanto voluntários.
Utilizando uma cópia de anúncio de recrutamento de voluntários (ver Apêndice 4, p.82),
divulgado pela organização norte-americana BOYS & GIRLS CLUBS, os alunos tiveram de
simular uma candidatura, preenchendo um formulário de candidatura para o efeito (ver
Apêndice 4, p.83), retirado do sítio oficial da referida organização. O objetivo desta
atividade era não só levar os alunos a experienciarem uma situação real do processo de
voluntariado, mas também desencadear trocas de ideias entre eles sobre o assunto. Após
1 Vídeo realizado por Howcast e publicado a 27/05/2009 em
https://www.youtube.com/watch?v=YmB2K7gZi_E
35
terem lido o anúncio e terem simulado as suas candidaturas, todos os alunos foram
convidados a apresentar as suas candidaturas à turma, explicando os motivos que os
levaram a candidatar-se, a disponibilidade que tinham e os serviços que iriam prestar.
Aula 3 – 18 de novembro (ver Apêndices 5 e 6)
Tendo começado com a correção da ficha realizada na primeira aula, nesta terceira
aula, abordou-se os adjetivos de personalidade, que se enquadravam na categoria do
vocabulário, conforme a estrutura do manual, e a expressão oral foi a competência
privilegiada. A decisão de focar esta aula novamente no vocabulário, deveu-se ao facto de a
abordagem deste conteúdo permitir mobilizar conhecimentos adquiridos nas aulas
anteriores para a discussão tida nesta. Por exemplo, tendo os alunos já compreendido que
para falarem de experiências vividas devem utilizar expressões como Have you ever / I
have never, foi-lhes fácil reutilizá-las e ligá-las aos novos vocábulos aprendidos (I have met
José Mourinho. He is a confident coach and a generous man).
Ao contrário do que aconteceu nas duas primeiras aulas, a partir desta aula a música
passaria a ser utilizada não só como uma ferramenta motivacional, mas também como um
instrumento que permite introduzir novos conteúdos de uma forma entusiasmante e
facilitadora. Intencionalmente, nas duas primeiras aulas a música não foi utilizada, pois
quis ver como seria a reação dos alunos nas aulas em que a música foi introduzida e nas
aulas em que não foi. Dito isto, esta aula foi iniciada com um tema musical intitulado “I’m
too shy”, em que o cantor admite ser demasiado tímido para confessar à rapariga por quem
está apaixonado, o quanto gosta dela. Antes de passar a música, por meio da exibição de
um vídeo que ia mostrando a letra à medida que a canção era cantada, comuniquei aos
alunos que iam escutar a canção uma só vez e que tinham de estar concentrados, de modo a
perceberem a mensagem que ela continha.
Depois de terem escutado a canção e lerem a letra, a turma foi unânime em dizer
que ela falava sobre um rapaz que, por ser muito tímido, não conseguia dizer à pessoa por
quem estava apaixonado o quanto gostava dela. Tendo em conta a simplicidade da canção,
a resposta da turma correspondeu às minhas expectativas e revelou, uma vez mais, que a
turma detém uma competência linguística próxima do exigido para o ano escolar que
frequenta. A introdução da música permitiu-me constatar que os alunos ficavam muito mais
36
entusiasmados com a aula e muito mais participativos, o que vai ao encontro do pretendido,
ou seja, motivá-los para a aprendizagem dos conteúdos a lecionar.
Após a introdução à aula, passou-se ao estudo de alguns adjetivos de personalidade,
através de projeção de algumas imagens acompanhadas de dois adjetivos, em que os alunos
tinham de dizer qual dos dois melhor descrevia a pessoa na imagem ou se ambos se
aplicavam (ver Apêndice 6, p.89). Esta atividade de exploração vocabular foi seguida de
um momento em que os alunos tinham de escolher um(a) colega da turma e fazer uma
descrição, recorrendo aos adjetivos aprendidos (shy, stubborn, sociable, creative,
organized, etc).
Para concluir a aula, os alunos fizeram uma ficha de consolidação vocabular, onde
tiveram de associar os adjetivos apresentados às suas respetivas definições, tendo ainda
completado uma tabela com os adjetivos que consideravam descrever melhor as suas
personalidades, escrevendo-os nas colunas: I AM… I AM NOT… (ver Apêndice 6, p.91).
Aula 4 – 21 de novembro (ver Apêndices 7 e 8)
Nesta quarta aula, foi introduzido o tempo verbal the present perfect simple. A aula
não correu como planeado, devido a problemas técnicos com o material informático da sala
onde a mesma decorreu.
À semelhança do procedimento adotado na aula anterior, tinha previsto começar
esta aula com uma canção da banda U2, intitulada “I still haven’t found what I’m looking
for”, para introduzir o tema da aula: the present perfect simple. No entanto, não tendo sido
possível, devido a problemas informáticos, a aula foi lecionada com recurso ao quadro,
onde foi explicado as regras de formação e utilização do referido tempo verbal.
Após ter explicado as regras de formação e de uso do present perfect simple,
contrastando este tempo verbal com o past simple, convidei um aluno a assumir, por breves
momentos, o papel do professor e recapitular a matéria explicada, o que resultou muito
bem, pois tanto me permitiu certificar que a minha explicação tinha sido clara, como
também permitiu despertar o entusiasmo da turma perante o papel desempenhado pelo
colega. A seguir a este momento de explanações de regras gramaticais, os alunos fizeram
dois exercícios no manual (ver Apêndice 8, p.100), de modo a demonstrar até que ponto
tinham compreendido o tempo verbal estudado.
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Aula 5 – 23 de novembro (ver Apêndices 9 e 10)
Nesta aula, abordou-se o tempo verbal the present perfect continuous por ser uma
sequência lógica e natural do tempo verbal estudado na aula anterior. A aula iniciou-se com
uma breve recapitulação da aula anterior e de seguida os alunos foram levados a escutar a
canção “I’ve been thinking about you”, como introdução ao tema da aula.
Tendo os alunos percebido que a estrutura do present perfect simple é composta por
dois verbos (to have + past participle), ao olharem para a estrutura do título da canção “I’ve
been thinking about you” rapidamente repararam que a mesma era composta por três
verbos (to have + to be + present participle), o que facilitou a assimilação das regras de
formação e de utilização deste tempo verbal.
Depois da explicação da forma e do uso do present perfect continuous, os alunos
fizeram dois exercícios no manual (ver Apêndice 10, p.107), de forma a consolidarem a
matéria que tinham acabado de aprender.
Aula 6 – 25 de novembro (ver Apêndices 11 e 12)
Esta aula marcou o início da preparação da tarefa final que os alunos tinham de
apresentar, que tinha a ver com a simulação de organização de um evento de solidariedade,
mais concretamente, um concerto de solidariedade. Houve dois grandes momentos, sendo
que o primeiro foi dedicado à atribuição dos papéis a desempenhar por cada grupo e o
segundo à preparação dos papéis atribuídos.
Antes de dar início à aula, pedi aos alunos que formassem grupos de quatro, três e
dois elementos, conforme os nomes por mim anunciados. Depois de estarem formados os
grupos, comuniquei-lhes que o objetivo da formação dos mesmos prendia-se com a
organização de um concerto de solidariedade e que cada grupo tinha um papel importante a
desempenhar para que isso fosse possível. Para revelar aos grupos o papel a cumprir, foi
projetado um diapositivo com os nomes dos alunos, o grupo a que pertenciam e a função de
cada um no seio do grupo.
Havia para esta atividade, sete grupos com papéis bem distintos (ver Apêndice 12,
p.112):
o 1º grupo tinha como papel, criar uma organização, atribuir-lhe um nome, dizer a
data da sua fundação e a causa que defende. Este grupo era composto por 4 alunos,
38
em que dois desempenhavam o papel de fundadores, um o papel de diretor e outro o
papel de subdiretor;
o 2º grupo desempenhava o papel de voluntários e trabalhava para a organização
fundada pelo grupo 1. Os três alunos que compunham este grupo tinham de dizer há
quanto tempo faziam voluntariado na organização criada pelo grupo 1, que serviço
prestavam e os motivos que os levaram a ser voluntários;
os organizadores do evento, 3º grupo, também composto por três alunos, tinham de
explicar o porquê da organização do concerto de solidariedade e o que fizeram para
divulgar o evento;
à Orquestra Gil Vicente, 4º grupo, composto por quatro elementos (uma
violoncelista, uma contrabaixista, um maestro e um manager) competia dizer por
que motivo aceitaram o convite para participar no evento, dizer há quanto tempo
tocavam juntos e se alguma vez tinha atuado no estrangeiro;
o 5º grupo, composto por dois alunos que faziam o papel de dois cantores famosos,
tinha de cantar em dueto e explicar o porquê de ter aceite o convite para participar
no evento;
o 6º grupo, composto por três alunos que trabalhavam na bilheteira, tinha de dizer
qual era o valor dos bilhetes, dizer se foram todos vendidos e anunciar o montante
total angariado com o evento organizado;
por fim, os dois alunos que compunham o 7º grupo faziam o papel de
apresentadores e tinham de fazer a apresentação do evento e entrevistar todos os
participantes.
Depois deste primeiro momento da aula, passou-se ao segundo momento, em que os
alunos tiveram de discutir entre si e anotar as ideias gerais acerca dos papéis atribuídos a
cada grupo, depois de terem recebido uma cópia do diapositivo apresentado. A planificação
desta aula contemplou tanto a competência oral, como a competência escrita, na medida em
que os alunos tinham de debater ideias, anotá-las e partilhá-las com a turma, e pretendia-se
que estes recorressem a e reutilizassem, tanto quanto possível, todos os conteúdos até então
abordados. Por exemplo, os alunos que faziam o papel de apresentadores tinham de
empregar, entre outros conteúdos, o present perfect continuous, ao perguntarem aos alunos
que faziam papel de músicos há quanto tempo tocavam: How long have you been playing?
39
Em conclusão, esta foi uma aula bastante motivante para os alunos, em que todos
tiveram uma participação ativa, tendo havido uma comunicação constante entre eles,
sentido de responsabilidade e espírito de equipa.
Aula 7 – 28 de novembro (ver Apêndices 13 e14)
Esta aula foi continuação da aula precedente e decorreu no anfiteatro da escola, pois
a apresentação da tarefa final seria neste espaço. Comecei a aula, pedindo aos alunos que se
sentassem consoante os grupos formados na aula anterior e que tivessem à disposição a
folha distribuída na aula anterior, com as especificações sobre as funções de cada grupo. De
seguida, entreguei aos alunos uma folha com a ordem que cada grupo tinha de seguir no dia
da apresentação (ver Apêndice 14, p.119), pedindo-lhes que elaborassem uma lista com as
possíveis perguntas e respostas acerca dos papéis a desempenhar.
A seguir a este momento de preparação dos papéis a desempenhar e de algum
ensaio entre os grupos, seguiu-se para o segundo momento da aula, em que os alunos
tiveram de fazer uma simulação da apresentação final, seguindo a ordem de apresentação
constante da folha distribuída no início da aula. Cada grupo teve de ir para a frente da turma
e demonstrar que tinha assimilado o papel que lhe incumbia, colocando ou respondendo
questões sobre as funções atribuídas.
Na primeira simulação desta atividade, apercebi-me de que os grupos ainda não se
encontravam devidamente preparados e dei-lhes mais algum tempo de preparação e mais
ajuda na organização das suas ideias, antes de se passar à repetição da simulação inicial.
Apesar de ter considerado esta tarefa final como sendo bastante motivadora e pedagógica,
concluí que ela teria sido melhor se não tivesse sido condicionada pelo facto de a duração
de cada aula ser muito curta e o número de aulas agendadas para a PES ter sido muito
limitado.
Aula 8 – 30 de novembro (ver Apêndice 15)
Esta oitava aula foi dedicada à apresentação da tarefa final, tendo estado presente o
meu professor de IPPII a observar. Comecei a aula pedindo aos alunos que se sentassem
nos lugares ocupados durante o ensaio tido na aula anterior, conforme os grupos a que
pertenciam. De seguida, agradeci ao meu professor por estar presente, à professora
40
cooperante pela ajuda e orientação e aos alunos por terem comparecido na sua maioria, uma
vez que se faltassem a apresentação ficaria comprometida.
Depois de relembrar aos alunos que tinham de estar em silêncio e atentos, à medida
que cada grupo apresentava, e que tinham de seguir a lista facultada, que continha a ordem
de apresentação, deu-se início à simulação do evento, tendo sido o grupo de alunos que
desempenhavam o papel de apresentadores, o primeiro a ser chamado.
Sabendo que esta aula tinha sido ensaiada e que os alunos limitar-se-iam a recitar o
que tinham preparado, seguiu-se um momento em que colocava perguntas adicionais aos
alunos, acerca dos papéis que cada grupo tinha apresentado, sem que estes estivessem à
espera. Os alunos demonstraram alguma espontaneidade nas respostas dadas, o que revela,
pela forma como empregaram alguns dos conteúdos estudados (como o present perfect
simple e o presente perfect continuous) que tinham interiorizado muito bem a matéria
abordada. Ainda nesta linha de espontaneidade, os alunos foram encorajados a colocar
algumas questões ao professor convidado, sem que estas tivessem sido preparadas, tendo os
mesmos demonstrado alguma fluência e naturalidade na forma como comunicavam.
Esta aula teve a competência oral como prioridade e além de ter tido como objetivo
principal permitir aos alunos empregarem, em contexto real de comunicação, os
conhecimentos até então adquiridos, serviu também como instrumento de avaliação. Por
outras palavras, quis utilizar esta apresentação como um instrumento alternativo de
avaliação, em vez de efetuar um teste sumativo. Esta decisão, consentida pela professora
cooperante, deveu-se sobretudo ao tema do relatório da PES (o impacto da motivação na
aprendizagem da língua estrangeira), pois, considero que um dos fatores da motivação é
fugir ao que é expetável ou previsível e disponibilizar aos alunos meios variados de
testarem os seus conhecimentos. Todavia, a professora cooperante assumiu a
responsabilidade de elaborar um teste sumativo no final do primeiro período.
Para que a apresentação desta atividade decorresse sem que o tempo limite da aula
fosse comprometido, foi pedido aos alunos que comparecessem uma hora mais cedo,
sobretudo as alunas que iam tocar, de modo a puderem afinar os instrumentos e
prepararem-se para a apresentação. Ora, considerando que o horário desta aula era às oito
da manhã, o facto de todos terem comparecido às sete, com um sorriso na cara e cheios de
entusiasmo ilustrou quão motivados estavam.
41
Aula 9 – 14 de dezembro (ver Apêndices 16 e 17)
Nesta última aula, das nove agendadas, a competência de leitura e de escrita foram
as privilegiadas. Até aqui, o enfoque tinha sido dado sobretudo à compreensão e à produção
orais, por considerar estas como sendo as mais prioritárias. À semelhança do que acontece
com a ordem natural de comunicação do ser humano, em que se aprende primeiramente a
falar e só depois a escrever, quis que as abordagens tidas nas minhas aulas seguissem esta
lógica. Dito isto, nesta aula os alunos foram levados a ler um post retirado da página de
facebook do músico Bruno Mars (ver Apêndice 17, p.129) e distribuído na aula, em que
tiveram de, individualmente, ler os comentários feitos por alguns fãs e, de seguida, escrever
os seus próprios comentários acerca do mesmo. Depois, tiveram de partilhar com a turma
os comentários escritos, lendo-os em voz alta.
Finda esta primeira parte da aula, era suposto passar-se para a segunda parte, em
que os alunos tinham de escrever uma canção. Em grupos de três e quatro elementos, os
alunos teriam de fazer de conta que eram um grupo musical e tinham de atribuir um nome
ao grupo, escolher um estilo de música que interpretam e escrever uma canção original (ver
Apêndice 17, p.131). Para tal, seriam encorajados a pensar nas suas canções favoritas, para
se inspirarem, e teriam de empregar o maior número possível dos conteúdos aprendidos.
Este exercício serviria também como elemento de avaliação e seria recolhido no final da
aula para correção. Contudo, por ser a última aula, os alunos tinham preparado uma
pequena surpresa para mim, que consistia num vídeo sobre alguns dos momentos da aula
que queriam partilhar comigo antes da aula terminar, o que fez com que a segunda parte da
aula não se realizasse. Esta foi, de todas, a aula mais marcante para mim, por ter sido a
última e por ter confirmado que tinha criado uma relação muito forte e muito especial com
a turma, como se comprovou pelo gesto que tiveram para comigo.
4.2. Apreciação das aulas lecionadas
Havendo um objetivo geral a alcançar no final da unidade lecionada, através da
apresentação de uma tarefa final, foi mais claro traçar os objetivos específicos para cada
aula. Nesse sentido, ao longo de todas as aulas lecionadas a ênfase foi dada especialmente à
competência oral, como se pode ver nas descrições aqui feitas, por ser aquela que os alunos,
no momento da apresentação da tarefa final, teriam de evidenciar mais e por ser aquela que,
42
no meu entender, era mais premente trabalhar, visto ser a que os alunos revelaram ter mais
dificuldade em dominar.
Um outro aspeto que procurei não descurar, foi a ligação entre as aulas, ou seja,
procurei sempre manter um fio condutor entre as aulas, de modo a que os alunos vissem
uma lógica na forma como os conteúdos iam sendo trabalhados, recuperando, sempre que
possível, conteúdos já abordados e relacionando-os com novos conteúdos.
A introdução de músicas, a partir da terceira aula, permitiu obter um ambiente
descontraído na sala de aula, despertou entusiasmo nos alunos e revelou ser uma ferramenta
eficaz na abordagem de conteúdos gramaticais e vocabulares. No entanto, importa frisar
que o facto de cada aula ter apenas cinquenta minutos de duração, condicionou bastante o
ritmo e a consistência das aulas lecionadas, e uma bordagem mais aprofundada dos
conteúdos lecionados. No que concerne à utilização da música, por exemplo, a exploração
da mesma poderia ter sido mais densa, se a duração de cada aula fosse mais alargada.
No geral, as aulas correram bem, os objetivos específicos e gerais foram alcançados,
graças à boa atitude da turma perante as atividades propostas e à colaboração da professora
cooperante, embora algumas não tenham decorrido de acordo com a planificação, umas
vezes devido a problemas técnicos, outras devido à restrição de tempo, como anteriormente
referido. Por exemplo, o tempo verbal The Past Perfect não chegou a ser abordado, de
modo a que se pudesse aproveitar a aula que lhe seria dedicada para dar início à preparação
da tarefa final. O fator tempo foi, portanto, um grande condicionante e a quantidade de
horas disponibilizadas para a prática de ensino revelou-se insuficiente para a
implementação dos conhecimentos teóricos adquiridos.
Estando concluído o presente capítulo sobre as aulas lecionadas, importa sintetizar
os principais pontos abordados: foi feita uma descrição sumária das aulas, com destaque
para os objetivos definidos, os conteúdos trabalhados e as tarefas realizadas; de seguida, foi
feita uma apreciação sucinta das aulas, dando conta da forma como foram conduzidas e
como decorreram.
43
Capítulo 5 – Reflexão final
Neste derradeiro capítulo, farei uma reflexão global sobre o trabalho desenvolvido
ao longo da PES, retratando sucintamente o papel de um professor reflexivo e evidenciando
os aspetos positivos e os aspetos negativos que marcaram as aulas lecionadas. Tecerei ainda
algumas considerações finais sobre o papel da motivação na aprendizagem da língua
estrangeira e o contributo que a música pode dar não só para que essa motivação ocorra,
mas também para que a aprendizagem se realize.
5.1. Reflexão sobre o trabalho desenvolvido
Ser professor nunca foi uma tarefa fácil e nos tempos atuais essa tarefa é ainda mais
árdua, sobretudo devido a uma exigência, cada vez maior, de professores com
competências múltiplas. De entre essas competências, não deixa de ser pertinente destacar
aquelas que Perrenoud (1999) considera ser as dez novas competências para ensinar:
1. Organiser et animer des situations d’apprentissage.
2. Gérer la progression des apprentissages.
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation.
4. Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail.
5. Travailler en équipe.
6. Participer à la gestion de l’école.
7. Informer et impliquer les parents.
8. Se servir des technologies nouvelles.
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession.
10. Gérer sa propre formation continue.
Olhando para estas competências sublinhadas por Perrenoud, fica patente que as
competências do professor vão muito para além de ensinar e de avaliar. Não obstante estas
competências profissionais postas em relevo serem imprescindíveis para qualquer docente,
importa acrescentar a esta lista uma outra competência de igual modo crucial para um
professor: a capacidade de refletir sobre os seus ensinamentos. O que significa isso?
Significa ser capaz de refletir constantemente sobre a sua prática de ensino e estar disposto
a alterar a forma como ensina, conforme sublinha Jay (2003, p. 1): “Reflection means
thinking about what one is doing. It entails a process of contemplation with an openness to
being changed, a willingness to learn, and a sense of responsibility for doing one’s best”.
Ser um professor reflexivo implica, portanto, estar atento aos alunos, observar o que
se passa na aula e levantar questões sobre os procedimentos tidos e as atitudes tomadas: o
que é que fiz de errado nesta aula? O que é que fiz bem? Porque é que o que planeei não
44
resultou? Porque é que correu bem? Porque é que fiz o que fiz? Será que os alunos
aprenderam aquilo que eu pretendia ensinar? Fazendo este exercício de reflexão sobre a sua
conduta e a sua metodologia de ensino, um professor consegue melhorar o seu desempenho
e consequentemente a qualidade do ensino, como refere Brookfield (1995, p.7): “Teachers
who use reflective action care deeply about ways to improve their own classroom
performance and how to bring the greatest possible benefit to the lives of their students”.
Antes de ter iniciado esta formação em ensino, o meu conhecimento sobre a
pedagogia e a didática de línguas era muito reduzido, assim como a minha experiência
profissional na área de educação. Apesar da pouca experiência tida, lembro-me de muitas
vezes ter ficado com a sensação de que a aula tinha corrido bem e de, outras tantas vezes,
ter ficado com a sensação de que tinha corrido muito mal. Lembro-me também de nunca
me ter questionado sobre o porquê de achar que tinha corrido bem ou mal e de apenas me
ter contentado com a ideia de que a próxima seria melhor. Quero com isto dizer que este
conceito de professor reflexivo, proclamado por muitos estudiosos, era algo que
desconhecia e que não praticava e que hoje considero ser uma das grandes aprendizagens
feitas ao longo desta minha formação. Estando ciente da importância de se refletir sobre o
processo de ensino e aprendizagem, nos pontos que seguem farei um retrospeto das aulas
que lecionei, procurando perceber o que correu bem e menos bem e o que poderia ter sido
feito de outra forma.
Aspetos positivos das aulas lecionadas
Antes de me debruçar sobre os aspetos positivos da minha prática de ensino,
considero importante frisar alguns fatores que foram decisivos para o resultado positivo
alcançado. O período de observação de aulas, que precedeu a minha intervenção letiva, foi
determinante para a planificação das aulas que lecionei, dado que isso me permitiu
conhecer, antecipadamente, a turma e a forma como esta trabalha, facilitando a planificação
das aulas. Além disso, a observação de aulas permitiu-me também analisar a forma como a
professora cooperante lecionava, o que foi uma lição bastante útil, na medida em que pude
constatar o que funcionava bem com a turma e o que funcionava menos bem. O segundo
fator que em muito contribuiu para que a PES decorresse de forma positiva foi o apoio
constante dado pela professora cooperante, que foi sempre extremamente prestável ao
45
longo de todo o período de prática de ensino, fazendo sugestões, propondo ideias e
supervisionando as planificações.
A planificação de aulas foi outro aspeto que se revelou essencial para o sucesso da
minha prática de ensino, porquanto ela tanto facilita o ensino, como a prendizagem. Dito de
outra forma, a planificação de aulas é crucial para que o ensino e a aprendizagem sejam
bem-sucedidos, pois ela implica considerar os alunos com os quais se trabalha, os objetivos
da aula, os materiais a utilizar e a sequência a dar às atividades propostas. A aplicação do
questionário no início da PES foi também importante, visto que permitiu conhecer um
pouco melhor os interesses da turma, contribuindo para que a planificação das aulas fosse
mais objetiva. Por fim, importa sublinhar a participação da turma em todas as atividades
desenvolvidas. Como referido anteriormente, a turma teve uma postura exemplar e uma
atitude muito positiva nas aulas lecionadas, o que favoreceu muito o processo de ensino e
de aprendizagem.
Focando-me agora nas aulas propriamente ditas, posso afirmar que, de uma maneira
geral, o resultado das nove aulas lecionadas foi positivo, na medida em que a unidade
didática foi trabalhada conforme tinha sido planeada e os alunos revelaram ter apreendido
os conteúdos abordados. De entre os pontos positivos das aulas dadas, destaco a forma
como estas foram sequenciadas, permitindo uma interligação entre os conteúdos abordados,
facilitando assim a sua assimilação por parte dos alunos. Tendo sido a competência oral a
mais trabalhada, notou-se uma evolução significativa na forma como os alunos
comunicavam, tanto a nível linguístico como a nível de participação. Por exemplo,
comparando a primeira aula que lecionei, em que a maioria dos alunos estava relutante a
falar, com a última, em que todos estavam mais confiantes, sinto que o trabalho
desenvolvido teve o efeito desejado, ou seja, sinto que motivei os alunos a aprender e os
encorajei a expressarem-se mais. Para isso, a preparação e apresentação da tarefa final
foram determinantes, na medida em que implicavam uma colaboração e uma comunicação
constante entre os diferentes grupos envolvidos.
Falando da tarefa final, esta foi o aspeto mais positivo da PES. A sua conceção,
preparação e apresentação permitiram trabalhar de forma concreta a questão da motivação e
revelaram-se úteis para a mobilização de conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados.
Como referido anteriormente, a realização desta tarefa pressupunha que os alunos
46
trabalhassem em pequenos grupos. Esse trabalho em grupo funcionou muito bem, tendo os
alunos revelado mais empenho nas atividades e mais motivação, fazendo deste um outro
ponto positivo a assinalar.
Aspetos negativos das aulas lecionadas
Apesar de as aulas terem corrido bem, na sua generalidade, houve alguns aspetos
que não correram da forma prevista ou da forma desejada. Como mencionei no capítulo
introdutório deste relatório, a motivação e o uso da música na aprendizagem de língua
estrangeira constituíram o tema central da PES. No final da minha prática de ensino
supervisionada tive a sensação de não ter feito o suficiente para motivar os alunos e de a
exploração da música na sala de aula não ter sido tão vasta quanto deveria, não por culpa
minha, mas devido ao número restrito de aulas que tinha para lecionar a unidade e à curta
duração de cada aula (cinquenta minutos). Nesse sentido, o aspeto menos positivo de toda a
prática letiva foi, de facto, a restrição do tempo. No que toca ao uso da música, há uma
série de atividades que poderia ter feito, se o tempo não fosse tão limitado, como, por
exemplo, usá-la para trabalhar a pronúncia e as componentes culturais da língua. Por outro
lado, o facto de os alunos terem três aulas por semana e de o intervalo entre as mesmas ser
de apenas um dia; o facto de eu também ter aulas na faculdade; e o facto de residir em
Leiria e ter de fazer longas viagens semanais, não foram muito favoráveis para a prática de
ensino supervisionada, pois tornou-se muito difícil planificar as aulas com o rigor e a
qualidade desejados.
Como já mencionado, a escolha do tema motivação deveu-se ao facto de ter notado
alguma inércia por parte dos alunos perante as atividades, durante o período de observação
de aulas; já a escolha da música foi devido ao seu pouco uso nas aulas observadas e devido
ao facto de estar relacionada com a minha outra área profissional. Contudo, devo admitir
que foi um pouco confuso para mim abordar estes dois temas. O facto de ter sido forçado a
ir para uma nova escola e trabalhar com uma nova turma, conforme referido no capítulo 2,
obrigou-me a repensar o tema a abordar na PES; por outro lado, o facto de ter começado o
ano letivo com mais de um mês de atraso, por motivos particulares, fez com que a escolha
do tema fosse precipitada e à última da hora. Apesar de este ser o tema que hoje voltaria a
escolher, a forma como o trabalhei seria hoje diferente. Por exemplo, considerando que a
música foi utilizada como impulsionadora da motivação e que foi a vertente mais
47
trabalhada, julgo que no questionário aplicado à turma devia ter dado mais ênfase aos
aspetos musicais e que a sua exploração na sala de aula devia ter sido mais proveitosa.
Apesar de reconhecer a importância do uso da música na aprendizagem da língua
estrangeira, admito que a sua utilização didática possa não ser uma tarefa fácil. Como foi
referido no capítulo 1, o uso da música só é produtivo se ela for escolhida levando em conta
a função que irá desempenhar, a idade e o nível linguístico dos alunos, a relação que tem
com o tema da aula ou ainda a sua qualidade sonora. Isso significa que deve haver um
trabalho muito cuidado na seleção das músicas a utilizar, o que leva sempre algum tempo
de preparação. Além destas condicionantes, a escolha de uma canção que o aluno não
conheça ou que não aprecie, pode provocar efeito contrário ao desejado. No caso das
músicas utilizadas nas aulas, senti que os alunos as estranharam um pouco (por não as
conhecerem), embora as tenham recebido com entusiasmo. A forma como usei a música na
sala de aula foi um outro aspeto negativo. O facto de não ter conseguido explorar a música
de uma forma mais profunda, devido ao tempo limite de cada aula, dá-me a sensação de
que o seu contributo para a aprendizagem foi menos forte do que esperado, ao passar, por
exemplo, a canção apenas uma vez, quando se deve passar no mínimo umas três vezes.
Olhando para as minhas competências didáticas, sinto que esta formação tem sido
muito enriquecedora. Contudo, penso que a experiência tida durante a PES é diminuta e
insuficiente para pôr em prática alguns dos conceitos mais significativos aprendidos,
designadamente, nas unidades curriculares de Didática e de Iniciação à Prática Profissional.
Dito isto, reconheço ter alguns pontos a melhorar, nomeadamente na forma como planifico
as aulas, na forma como dou instruções aos alunos, na forma como explico os conteúdos, na
gestão do tempo de aula e sobretudo a nível de elaboração, aplicação e correção de testes de
avaliação, que considero ser, de todos estes, o meu ponto mais fraco.
5.2. Considerações finais sobre a motivação e sobre o uso da música em aula
Na última aula que tive com os alunos da turma 9º3ª, estes tinham preparado uma
surpresa para mim, que consistia na apresentação de um vídeo com os momentos mais
marcantes das aulas realizadas. Nesse vídeo deixaram-me a seguinte mensagem: “No
matter what you do to motivate students, the most important thing to us is to have a
motivated teacher”. Esta afirmação ilustra que a motivação é um processo recíproco, que
envolve o professor e o aluno. Isso é algo em que não tinha pensado, pois a minha
48
preocupação maior era motivar os alunos, e não deixa de ser verdade que para motivar os
alunos, o professor tem de se sentir motivado e apaixonado por aquilo que faz, uma ideia
corroborada por Arends e Kilcher (2010, p.73):
Some observers contend that motivating students cannot be translated into a set
of best practices, that it is not about using particular motivational strategies to
secure student cooperation and engagement, but instead it is the way we are as
teachers that makes the difference. It is the “teacher as person,” our internal
commitments, and our deeply held beliefs about learning that are most
important.
Apesar de não haver dúvidas de que a motivação tem um papel fundamental para o
sucesso escolar dos alunos, pode-se afirmar que não é tarefa fácil conseguir motivar os
alunos. Porquê? Porque a motivação é subjetiva, isto é, os alunos sentem-se mais ou menos
motivados perante as atividades propostas nas aulas, conforme o interesse e gostos pessoais
que têm por essas atividades, e se sentirem que elas se relacionam com as suas vivências e
experiências: “Student motivation is rooted in students’ subjective experiences, especially
those connected to their willingness to engage in learning activities and their reasons for
doing so” (Brophy, 2010, p.3).
Relembrando as competências exigidas ao professor, abordadas no início deste
capítulo, eu diria que a essas poder-se-ia acrescentar ainda uma outra (para além da
capacidade de autorreflexão já referida): a capacidade de o professor conseguir motivar o
aluno. Considerando a complexidade e a subjetividade da motivação, é fundamental que o
professor conheça não só os aspetos teóricos da motivação, como também as idiossincrasias
dos alunos com quem trabalha. Entre os muitos aspetos a considerar estão os interesses e os
gostos dos alunos, mas também a metodologia e os materiais utilizados pelo professor, a
relevância das atividades realizadas, o grau de dificuldade dessas atividades, a forma como
o professor explica, a compreensão da matéria por parte do aluno, a atenção e o feedback
dado pelo professor, a forma como este avalia os alunos, e acima de tudo, a qualidade da
relação estabelecida entre as duas partes. Por exemplo, um aluno dificilmente se sentirá
motivado se achar que a relação que tem com o professor é má ou se não perceber a
utilidade e o porquê de fazer certas atividades, como refere (Brophy, 2010, p.214):
“Students do not need to enjoy school activities to be motivated to learn from them, but
they do need to perceive the activities as meaningful and worthwhile”. Nesta curta
experiência que tive ao trabalhar este tema, apercebi-me que mais difícil do que conseguir
49
motivar uma turma é conseguir manter a motivação quando esta é alcançada. Isso significa
que a procura da motivação do aluno é um trabalho contínuo e regular e que requer do
professor uma reflexão constante sobre a sua prática de ensino e estar num permanente
estado de automotivação.
No que concerne ao uso da música, o contributo que ela dá para a aprendizagem da
língua estrangeira é enorme, quando devidamente utilizada. Além de dar um ar mais
descontraído à sala de aula e de contribuir fortemente para a motivação dos alunos, ela
permite trabalhar de forma divertida as quatro competências de base da língua estrangeira,
ou seja, o listening, o speaking, o reading e o writing. Contra a minha vontade, não foi
possível trabalhar todas estas competências por meio da música, devido a restrições de
tempo, e gostaria de destacar aqui algumas atividades que gostaria de ter podido
desenvolver com os alunos. Por exemplo, antes de escutarem uma canção podia ter-lhes
dado a letra da música e pedir-lhes para preencherem as partes incompletas; podia ter
escrito o título da música no quadro e pedir-lhes para adivinharem o tema retratado ou o
nome do artista; depois de escutarem a canção, podia ter-lhes dado uma ficha em que
tinham de dizer se as afirmações sobre a canção são verdadeiras ou falsas; podia ter-lhes
dado a letra da música com erros e pedir-lhes para corrigirem ou dar-lhes a letra
desordenada e pedir-lhes para a ordenarem; podia ter-lhes pedido para identificarem a
variedade do inglês, tendo em conta o sotaque do cantor da canção; podia ter-lhes pedido
para cantarem a canção, como forma de trabalhar a dicção e a fluência linguística. Como se
pode ver, as possibilidades do uso de música na sala de aula são muitas, sendo as únicas
limitações a aceitação e a criatividade do professor.
Os escassos estudos existentes sobre a utilização da música na sala de aula
reconhecem unanimemente a sua importância e o seu contributo para a aprendizagem da
língua estrangeira e para a motivação dos alunos, embora pareça haver necessidades de
estudos adicionais sobre esta matéria, conforme destaca Engh (2013, p.120): “There is a
need for an in-depth study with a class of teen and adult learners to measure effects of a
music intensive teaching methodology versus conventional methodologies”. No entanto,
esta pequena experiência que tive, ao usar a música durante a minha prática de ensino
supervisionada, não me deixou dúvidas de que o uso da música potencia realmente a
motivação e a aprendizagem e enriquece as competências linguísticas dos alunos.
50
Chegado ao fim deste capítulo de retrospeção sobre a PES, recordo que comecei por
abordar, ainda que superficialmente, as características e o papel de um professor reflexivo,
fazendo de seguida um balanço das aulas lecionadas, com referência em particular aos seus
aspetos positivos e negativos. O capítulo concluiu-se com uma apresentação sucinta das
considerações finais sobre o papel da motivação na aprendizagem da língua estrangeira e
ainda sobre o contributo da música não só para a promoção da motivação como também
para a facilitação da aprendizagem da língua estrangeira.
51
Conclusão
Estando concluído este relatório, importa relembrar que este é composto por cinco
capítulos e que tinha por escopo descrever a prática de ensino supervisionada desenvolvida
na Escola Básica e Secundária Gil Vicente, no primeiro período do ano lectivo 2016/2017,
com uma turma do 9º ano, no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Francês.
No primeiro capítulo, fez-se uma análise ao Programa de Inglês para o 3º Ciclo do
Ensino Básico, com o intuito de se perceber se os princípios gerais definidos pelo mesmo
se coadunavam com os conteúdos da unidade lecionada, tendo ainda sido apresentados os
motivos que me levaram a fazer da motivação e da música os temas centrais da PES.
No segundo capítulo, dedicado ao contexto escolar, foi feita a caracterização da
escola onde decorreram as intervenções letivas e da turma com a qual trabalhei.
Relativamente à primeira, falou-se da sua história, meio envolvente e recursos educativos;
quanto à segunda, a caracterização foi feita ao nível da composição, do comportamento, do
aproveitamento e da situação socioeconómica do agregado familiar dos alunos.
No terceiro capítulo, foram abordados as estratégias de ensino concebidas para o
ensino da unidade didática, as metodologias adotadas, os materiais utilizados e a avaliação
feita, ao passo que no quarto capítulo foram descritas as aulas lecionadas, com destaque
para os objetivos definidos para cada aula, os conteúdos trabalhados e as tarefas realizadas.
Por fim, no quinto e último capítulo, foi feita uma reflexão global sobre o trabalho
desenvolvido ao longo da PES, com especial destaque para os aspetos positivos e negativos
das aulas lecionadas e ainda uma observação final sobre a importância da motivação e da
música na aprendizagem da língua estrangeira.
Da realização da prática de ensino supervisionada decorreu a demonstração de que a
falta de motivação é, efetivamente, um obstáculo para a aprendizagem, e que a utilização de
música na sala de aula não só é uma das soluções possíveis para esse problema, como
também um instrumento que contribui significativamente para o desenvolvimento das
competências linguísticas dos alunos. Esta prática de ensino me demonstrou ainda que
quem ensina deve procurar incansavelmente a melhor forma de o fazer, o que passa por
fazer uma reflexão constante sobre as suas práticas pedagógicas e nunca estar satisfeito
com o resultado alcançado, pois é sempre possível fazer melhor.
53
Referências Bibliográficas
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Accomplished Teacher. New York: Routledge.
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Documentos Enquadradores
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Qualidade.
Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas –
Aprendizagem, ensino, avaliação. Lisboa: Edições ASA.
Ministério da Educação (1997). Programa e Organização Curricular, Ensino Básico. 3.º
Ciclo. LE I. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda.
Apêndices
Planificações das aulas lecionadas e materiais utilizados
57
Índice de apêndices
Apêndice 1 – Planificação da 1ª aula ……………………………………….59
Apêndice 2 – Material utilizado …………………………………………….65
Apêndice 3 – Planificação da 2ª aula ……………………………………….77
Apêndice 4 – Material utilizado …………………………………………….81
Apêndice 5 – Planificação da 3ª aula ……………………………………….85
Apêndice 6 – Material utilizado …………………………………………….89
Apêndice 7 – Planificação da 4ª aula ……………………………………….93
Apêndice 8 – Material utilizado …………………………………………….97
Apêndice 9 – Planificação da 5ª aula ……………………………………...101
Apêndice 10 – Material utilizado ………………………………………….105
Apêndice 11 – Planificação da 6ª aula …………………………………….109
Apêndice 12 – Material utilizado ………………………………………….112
Apêndice 13 – Planificação da 7ª aula …………………………………….115
Apêndice 14 – Material utilizado ………………………………………….119
Apêndice 15 – Planificação da 8ª aula …………………………………….121
Apêndice 16 – Planificação da 9ª aula …………………………………….125
Apêndice 17 – Material utilizado ………………………………………….129
59
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 1 UNIT 3: Go for it
DATE: November 14th
TOPIC: Vocabulary
ALLOTTED TIME: 50 min. (Talking about personal experiences)
Lesson Rationale
Most students agree that the speaking skill is hard to master. For this reason
throughout this teaching practice the focus will be mainly on this particular skill, aiming at
improving students’ oral competence. According to Metas Curriculares de Inglês – Ensino
Básico (2015, p.9), 9th
grade students should be able to talk about daily topics and talk
about their experiences. To achieve that, having a wide vocabulary is a key aspect.
Therefore, the goal of this lesson is to explore vocabulary related to experiences that
students might have gone through in their lives. For instance, they are expected to be able
to say if they have been abroad, if they have won a prize, if they have given a speech, and
so on. Before planning this lesson there was an open discussion with the cooperating
teacher about the contents from Unit 3 in order to establish the best way to structure the
lessons.
This lesson happens to be the first one from this Unit, which is the Unit 2 sequence.
Considering that the oral skill is the main skill to develop in this lesson and the essential
vocabulary to cover should be the one presented in students’ book, the materials for this
lesson were designed so as both aspects could be explored. This will be a four-part lesson.
In the first part students will answer a short questionnaire titled “O impacto da motivação
na aprendizagem da língua estrangeira”, which will be the main topic addressed in my final
report and the goal is to better understand their interests and the activities that please them
the most. The second part will be devoted to vocabulary learning and in the third and fourth
part students will do two exercises concerning the vocabulary covered.
As far as the methodology is concerned the “Communicative Language Teaching”
seems to be the most appropriate one for this lesson. According to Richards (2001, p.161)
60
one of the characteristics of this methodology is that interaction and communication should
be the primary function of language. Therefore, considering that vocabulary is the main
topic of this lesson and the oral skill the main skill to work on, the primary goal of this
lesson is to allow interaction to occur not only from teacher to students, but also among
students.
Background Information
This lesson is for a 9th
grade classroom from 3º Ciclo do Ensino Básico. There are
23 students in total and 2 of them are special needs students. They have been studying
English for five years and they can communicate in English, although they usually speak in
Portuguese. Therefore, leading students to speak in English will be quite a challenge, since
they are still reluctant in using the English language. The students are taught English three
times per week (on Mondays, Wednesdays and Fridays). On Wednesdays the English
lesson starts at 8.10 am and some students arrive late, which is a negative point. There are
no behavioral problems whatsoever in the classroom and students are receptive to the
activities done.
Overall aims
Improving students’ speaking skills
By the end of this lesson students should be able to:
Talk about their personal or past experiences by using Have you ever… I have
never…
Ask questions and answer questions about their experiences, by using the
vocabulary learned (abroad, plane, rollercoaster, prize, speech, volunteer, charity,
etc) combined with Have you ever… I have never… (For instance, have you ever
won a prize? No, I have never).
Structure of the lesson
Stage 1 – Questionnaire (10 min.)
In this first stage students will answer in written form a short questionnaire aimed at
getting information about their interests and the activities they enjoy doing the most in
English lessons. The questions are related to the way they have been learning English and
they are encouraged to provide honest answers to all questions.
61
Procedure:
The teacher will hand out the questionnaire one by one and read out the instructions
for them. Then the teacher will ask them what they are expected to do, in order to
ensure that everyone has understood the assignment.
While they answer the questionnaire the teacher will be moving around the
classroom to monitor and provide help if need be.
Materials:
Questionnaire
Stage 2 – Lead-in (10 min.)
Specific aims
In this stage students should:
Learn some vocabulary taught through PowerPoint slides, related to things they
might have experienced before (plane, speech, prize, etc), and say if they have ever
been /seen / done any of the things presented (for instance, Have you ever been
abroad? Have you ever given a speech?)
Understand the vocabulary presented through PowerPoint slides and use them in the
exercises presented afterwards
Procedure:
Using PowerPoint presentation, the teacher projects some images concerning things
students might have experienced before and ask them orally what the images are
about, to check if they have previous knowledge of the vocabulary concerning those
images
Then, the teacher will pick students randomly and ask them if they have ever done
any of those things represented in the images (for example: have you ever won a
prize?).
Next, the teacher asks the student picked to pick a classmate and ask the question
concerning next image; that student will have to pick another classmate and address
the question to and so on.
62
Materials:
Computer
Teacher-produced PowerPoint slides (talking about our experiences)
Why this procedure?
By presenting the PowerPoint slides and asking students what experiences they had
about the images presented, interaction is naturally produced and the goal is force students
to communicate and engage them in the lesson.
Being the first lesson and not knowing students’ names, asking them to choose a
peer to address the question to, not only gives them the opportunity to interact and
communicate with each other but also gives the teacher the opportunity to get to know them
better. Moreover, it serves as a pre-activity to all the exercises that follow.
Stage 3 – Exercise 1 (15 min.)
Specific aim
In this stage students should be able to:
Demonstrate their understanding of the vocabulary covered in stage 2, by doing
correctly the exercise 1 presented on page 32 of their manual and the matching
exercise presented in the teacher-created handout.
Procedure
The teacher asks students to open their manual on page T33 and asks them to
describe orally the images they see and then ask them if they have ever gone
through or done any of the things represented in those images. The teacher tells
students to raise their hand before presenting their answers.
Next, the teacher asks students to do exercise 1 on page 32, by choosing the
appropriate matching word associated with the images shown on page 33 to
complete the questions to exercise 1, page 32. While they do this, the teacher will
be walking around the classroom and see if anyone needs help.
When finished, the teacher will choose students at random and ask them to present
their answers orally. After they do this, the teacher will ask the class if everyone
agrees. In case someone doesn’t agree they will have to present their answers and
justify them orally. After students have presented their answers the teacher will
63
project all the correct answers through PowerPoint to make sure everyone has the
correct answer.
Materials:
Students’ book
Teacher-created PowerPoint slides with key to Exercise 1.
Material references:
Your Turn 9 – Robert Quinn, 2015, Oxford
Stage 4 – Exercise 2 (15 min.)
Specific aim
Students should demonstrate:
They have grasped the vocabulary covered in stage 2 by doing a short matching
exercise concerning the vocabulary discussed throughout the lesson.
Procedures
The teacher hands the worksheet one by one and tells students that they should
match each word to its correct meaning by writing their answers in the space
provided and that they should hand it in when finished to be assessed by the
teacher. Considering that it is difficult for the two special needs students to read
and interpret a written document, the worksheet with pictures was designed to help
them. While they do the exercise the teacher will be moving around the classroom
to monitor and help if necessary.
Materials:
PowerPoint slides (teacher-created)
Handout (teacher-created)
References
Bravo, C., Cravo, A., & Duarte E. (2015). Metas Curriculares de Inglês – Ensino Básico:
1º,2º,3º Ciclos.
Richards, J. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Second Edition.
Cambridge: Cambridge University Press.
65
MESTRADO EM ENSINO DE INGLÊS E FRANCÊS NO 3º CICLO E SECUNDÁRIO
O impacto da motivação na aprendizagem da língua estrangeira
Instruções de preenchimento
Este questionário é anónimo e confidencial e tem como objetivo contribuir para a
elaboração do relatório final sobre a minha formação em ensino de Inglês e Francês
no 3º ciclo e no secundário.
Para que a tua colaboração seja positiva é importante que as tuas respostas sejam
sinceras.
I. Algumas Informações sobre ti
1. Sexo ________________ 2. Idade _______________ 3. Escolaridade ______________ 4. Naturalidade ______________________ 5. Nacionalidade ___________________
6. Tens computador em casa?
Sim Não
7. Tens internet em casa?
Sim Não
66
II. A tua relação com a aprendizagem da língua inglesa
8. Há quantos anos estudas Inglês?
9. Achas que estás a estudar Inglês por que motivo? Escolhe apenas uma das opções.
Porque é importante para o meu futuro.
Porque a escola me obriga.
Não sei.
Outro ____________________
10. Sentes que o teu Inglês está a melhorar? Escolhe apenas uma das opções.
Sim Não Não sei
11. Que conteúdo/conteúdos da língua inglesa consideras ser mais difícil para ti?
Compreensão oral Expressão oral
Compreensão escrita Produção escrita
Gramática Vocabulário
Outros:
12. Dos dicionários mencionados abaixo escolhe aquele ou aqueles que costumas usar na
tua aprendizagem da língua inglesa.
Dicionários monolingues (só de Inglês)
Bilingues (Inglês-Português, Português-Inglês)
Nenhum
Outro ___________________
67
13. Assinala se concordas ou não com as seguintes afirmações
Discordo
totalmente Discordo Concordo
Concordo plenamente
Adoro as atividades feitas nas aulas de Inglês.
Tenho dificuldade s em acompanhar as aulas de Inglês.
Nas aulas de Inglês gosto de trabalhar individualmente.
Nas aulas de Inglês gosto de trabalhar em pares ou em grupo.
14. Das atividades apresentadas na tabela abaixo escolhe aquela ou aquelas que mais gostas de
fazer nas aulas de Inglês. Se a tua atividade favorita não estiver mencionada na tabela, indica qual
é.
Ouvir música Cantar
Ler Escrever
Usar tecnologia Ver vídeos
Jogos Role-play
Indica aqui alguma outra atividade que não esteja mencionada na tabela.
Muito obrigado pela tua colaboração e muito sucesso nos teus estudos!
68
POWERPOINT SLIDES USED IN LESSON 1
Source: teacher-created
69
Source: teacher-created
70
Source: Teacher’s book (Your turn 9, Robert Quinn, 2015)
71
Source: Teacher’s book (Your turn 9, Robert Quinn, 2015)
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
Handout No. 1
Name __________________________ Date __________________ Class___________
Vocabulary Comprehension
Exercise 1.
Match the words on the left to their corresponding meaning on the right, by writing the
words in the spaces provided.
a) Rollercoaster 1. in or to a foreign country___________________
b) Speech 2. a famous person, especially
in entertainment or sport ____________________
c) Prize 3. basic medical treatment given as soon as
someone is injured or becomes ill__________________
d) Abroad 4. someone who is not paid
for the work that they do ____________________
e) Marathon 5. the activity of flying using a hang-glider ______________
f) Summer camp 6. a reward that you get for being successful in a sport,
competition, or game ________________________
g) Charity 7. a small animal that has six legs
and often has wings ____________________
h) Celebrity 8. a formal occasion when someone
speaks to an audience _______________________
i) First-aid 9. a structure like a tall railway at an amusement park,
that you have fast rides on for fun ____________________
j) Hang-gliding 10. an organization to which you give money
so that it can help people who are poor or ill______________
k) Volunteer 11. a place where children can go to stay in the
summer holiday and do various
activities_________________
l) Insect 12. a race in which people run on roads
over a distance of 42 kilometres _____________________
Source: teacher-created
73
Exercise 2.
Complete the following sentences by using the words from exercise 1:
1. I have never been on a _________________________, but I have been on a plane.
2. I have never given a ______________________ but my father has.
3. I have won two _________________________ up until now.
4. I have travelled _______________________ several times.
5. I have competed in a ___________________________ but I have never won any.
6. I have been on a ________________________, but I have never been to Disneyland.
7. I have never raised money for _________________________, but I would love to do so.
8. I have only met one famous __________________________ so far.
9. I have never done a __________________________ course before.
10. I have never been _________________________, but I have been paragliding.
11. I have been a __________________________ but my sister has never been.
12. I have never eaten __________________________ in my life.
Source: teacher-created
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
Handout No. 1
Name ____________________________ Date ___________________ Class _________
Exercise 1.
Match the words on the left to their corresponding meaning on the right, by writing the
words in the spaces provided.
a) Volunteer 1. in or to a foreign
country ___________________
b) Speech 2. a famous person, especially
in entertainment or sport ________________
c) Insect 3. basic medical treatment given
as soon as someone is injured _________________
d) Abroad 4. someone who is not paid
for the work that they do _________________________
e) First-aid 5. the activity of flying
using a hang-glider _________________
f) Prize 6. a reward that you get
for being successful in a sport,
competition, or game ____________
g) Hang-gliding 7. a small animal that has
six legs and often has wings ______________
h) Celebrity 8. a formal occasion when
someone speaks to an audience ____________
Source: teacher-created
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i) Summer camp 9. a structure like a tall railway
at an amusement park,
that you have fast rides on for fun ____________
j) Marathon 10. an organization to which you
give money so that it can help
people who are poor or ill ______________
k) Rollercoaster 11. a place where children can
go to stay in the summer holiday
and do various activities ______________
l) Charity 12. a race in which people
run on roads over a distance
of 42 kilometres ________________
Exercise 2.
Complete the following sentences by using the words from exercise 1:
1. I have never been on a _________________________, but I have been on a plane.
2. I have never given a ______________________ but my father has.
3. I have won two _________________________ up until now.
4. I have travelled _______________________ several times.
5. I have competed in a ___________________________ but I have never won any.
6. I have been on a ________________________, but I have never been to Disneyland.
7. I have never raised money for _________________________, but I would love to do so.
8. I have only met one famous __________________________ so far.
9. I have never done a __________________________ course before.
10. I have never been _________________________, but I have been paragliding.
11. I have been a __________________________ but my sister has never been.
12. I have never eaten __________________________ in my life.
Source: teacher-created
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 2 UNIT 3: Go for it
DATE: November 16th
TOPIC: Communication
ALLOTTED TIME: 50 min. (Talking about volunteering)
Lesson Rationale
Unit 3 of the students’ book is structured in eight categories: Vocabulary, Grammar,
Reading, Communication, Listening, Writing Project, Test Yourself and Our World.
In lesson 1 the focus was upon the vocabulary, as it is a key ingredient for fluent
communication which is the topic of this second lesson. To communicate we need
vocabulary and the reason why this topic was chosen is that it can be linked to the previous
lesson, creating a coherent sequence between the two.
We are living in a selfish society, where most people don’t seem to care about each
other or about the world. Therefore, the goal of this lesson is not only to promote
interaction and communication, but also to make students conscious of the importance of
volunteering. They will be learning the basic steps they need to take in order to start
volunteering and simulate an application submission to start volunteering.
The methodology for this lesson will be the same methodology used in lesson 1,
which is the “Communicative Language Teaching”.
Background Information
See Lesson 1.
Overall aims
By the end of this lesson students are expected to:
Know what a volunteer is
Understand the importance of volunteering
78
Structure of the lesson
Stage 1 – Lead-in and Listening Comprehension (20 min.)
Specific aims
Improving students’ listening comprehension
Students should be able to:
Tell what a volunteer is by viewing a projected video about kids trying to define
what a volunteer is and saying if they agree with them.
Recognize the 6 steps needed to volunteer for a good cause, by identifying these
steps in the video presented and circling them in the handout given for that purpose.
Procedure
The teacher will project a short video about kids trying to define what a volunteer is
and ask students if they think the kids really know what a volunteer is (they are
expected to say the kids don’t). Then, the teacher selects students randomly and
asks them how they would explain to those kids what a volunteer is. While the
selected student talks all others should listen and then say if they share the same
opinion.
The teacher will pick some students at random and ask if they have ever volunteered
before and if they know what they should do to start volunteering (the teacher does
not expect they have volunteered before or know what to do to start volunteering).
All this serves as a lead-in activity.
To help students learn the basic steps they need to take in order to start
volunteering, the teacher will project a video titled How to volunteer for a good
cause. Before projecting the video, the teacher tells them they will watch it three
times and that they should be attentive. They will watch it the first time to get the
gist of it (while watching they should try to identify and bear in mind as many steps
as they can). They will watch it one more time and try to check how many steps
they managed to identify.
Before playing the video for the last time, the teacher hands out a worksheet
concerning the steps mentioned and asks them to take a look at the possible right
answers. The teacher tells them that this time they don’t need to watch the video but
79
just listen to it and get focused on the handout to identify the correct answers. The
teacher plays the video one last time and minimizes it so as they can’t view it and
asks them to circle the correct steps mentioned. While they do this the teacher will
be controlling the volume to ensure it is audible.
When finished, the teacher asks students randomly to present their answers orally.
After each answer provided, the teacher projects the correct answer in case not all
students have the answers right.
Materials:
Computer/Projector
YouTube Videos
Handout (teacher-created)
Teacher-created PowerPoint slides with key
Material references:
Video 1 – What is a volunteer?
https://www.youtube.com/watch?v=J9w-ZqVAdOQ
Video 2 – How to volunteer for a good cause
https://www.youtube.com/watch?v=YmB2K7gZi_E
Stage 2 – Applying for a volunteering service (30 min.)
Specific aim:
In this stage students will be learn how to:
Apply for a volunteering service by reading a public service campaign leaflet and
filling out an application form to submit.
Procedure
Considering that students have understood what a volunteer is and what it takes to
begin volunteering they are expected to simulate an application for volunteer work.
The teacher will project a public service campaign leaflet by the organization Boys
& Girls Clubs about volunteer recruitment and pick one student to read out loud the
information presented. The others must follow along and try to understand the
message being conveyed.
80
The teacher tells students they have to simulate an application by filling out the
application form accordingly.
The teacher hands out the application form by asking them to take one and pass the
rest. Before they start filling out the application form the teacher tells them that they
need to provide all information required. While they do this the teacher will be
monitoring and helping them with any doubts they might have concerning the
assignment, by providing further explanations.
When finished, students will have to present their application orally, by saying what
service they would provide and their availability. The teacher will pick one student
at a time to do the presentation. While each student presents the others should be
quiet and listening. Then they should ask their peers some questions about their
presentation (for instance, Have you ever volunteered with Boys and Girls Clubs
before? Do you know the steps needed to volunteer for a good cause?)
Materials:
Public Service Campaign Leaflet: We Need Volunteers
Edited Application Form
Material references:
Boys and Girls Clubs of Greater Conejo Valley
http://www.bgcconejo.org/volunteers.aspx
81
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
Handout No. 2
Name ____________________________ Date __________________ Class___________
Listening Comprehension
How to volunteer for a good cause
Exercise 1.
Watch the video about how to volunteer for a good cause:
https://www.youtube.com/watch?v=YmB2K7gZi_E
According to the video what are the steps you need to take to volunteer for a good
cause? Circle the correct answer.
Step 1
a) Figure out how much money you can earn
b) Figure out how much money you need
c) Figure out how much time you can devote
Step 2
a) Decide where you are volunteering
b) Decide what you are willing to do and not do as a volunteer
c) Decide when you are volunteering
Step 3
a) Evaluate your skills and talents
b) Evaluate your colleagues
c) Evaluate your work
Step 4
a) Check out the volunteer opportunities
b) Check out the first-aid kit
c) Check out organizations in your area
Step 5
a) Contact your friends to tell them you are going to volunteer
b) Contact the places that interest you
c) Contact your school to ask for permission
Step 6
a) Make a commitment
b) Make an appointment
c) Make up your mind
Source: teacher-created
82
Source: The Boys & Girls Clubs http://www.bgcconejo.org/volunteers.aspx
83
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
HANDOUT No. 3 - VOLUNTEER APPLICATION (Edited)
(Please include all requested information)
PERSONAL INFORMATION
First Name Last Name Volunteer opportunities
Based on your skills and interests, please indicate the area (s) where you would like to volunteer:
1. Fundraising Events
2. Annual Gala Dinner
3. Inviting celebrities to
give a speech about
volunteering benefits
4. Language Teaching
5. Language Translation
6. First-aid course
7. Auction
8. Performing Arts (music, dance, etc
Other:
Country City
Date of Application
E-mail Address:
Birthday Male Female
/ / Have you ever been EMPLOYED with us before?
Yes No
Have you ever VOLUNTEERED with us before?
Yes No
Do you know what volunteering is?
Yes No
Do you have any past or present VOLUNTEER experience?
Yes No
Do you have any experience with youths?
Yes No
Do you know the steps needed to volunteer for a good cause?
Yes No
If yes, specify:1. ________________________ 2. _______________________
3. ________________________ 4. _______________________
5. ________________________ 6. _______________________
AVAILABILITY TO VOLUNTEER
Day of the Week Time of Day Season Commitment
Monday
Tuesday Wednesday
Thursday
Friday
Morning (7:00 am – 10:00 am)
Afternoon (2:30 pm – 6:30 pm)
Evening (7:00 pm – 10:00 pm)
Spring
Summer Fall
Winter
All Year
Weekly
Monthly 3 – 8 Weeks
3 – 6 Months
6 – 12 Months
*Most program related activities will occur Monday through Friday. Most special events and fundraisers are held Saturday or Sunday.
Where Good Kids Get Even Better!
5137 Clareton Dr. #210 Agoura Hills, CA 91301 Phone: (818) 706-0905 Fax: (818) 706-0942 www.bgcconejo.org
Volunteer Application Revised May 2012 Source: http://www.bgcconejo.org/volunteers.aspx
85
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 3 UNIT 3: Go for it
DATE: November 18th
TOPIC: Vocabulary
ALLOTTED TIME: 50 min. (Personality adjectives)
Lesson Rationale
In this third lesson the focus is once again on the vocabulary. Why? Simply put,
without vocabulary there is no communication. The content for this lesson can and should
be linked to the two preceding lessons and the emphasis on the vocabulary is to enable
students to broaden their vocabulary. The lesson will be about the personality adjectives, as
this topic is in line with the English curriculum for 9th
grade students. At this stage they
should be able not only to talk about their personality but also able to describe someone
else’s personality. The lesson will be divided in three parts: in the first part I will hand out
the worksheet I had collected in lesson 1 to assess and present the correct answers to those
who were absent or were unable to do the exercise. In the second part students will learn
some personality adjectives and in the third part they will do a short exercise concerning
the vocabulary studied in the lesson. From this lesson onwards music will be a key
component of every lesson taught. Considering that students’ motivation is the core of this
teaching practice, it will be used mainly as a tool that can boost motivation. Besides, it will
also be used as a tool to foster students’ language skills. The methodology for this lesson
will be the Communicative Language Teaching, as students are expected to engage in a
group conversation, by describing their peers’ personality and asking them to describe a
member of the family, such as mother, father, brother or sister. This group interaction is an
effective way to overcome students’ lack of confidence and fear of speaking, because they
feel that the whole class shares the same ideas. Morever, it is a great way to improve
students’ motivation, because all of them prefer to work in pairs or in small groups.
Background Information
See lesson plan for Lesson No. 1
86
Overall aims
By the end of this lesson students should be able to:
Use most of the basic personality adjectives learned through some images and their
corresponding adjectives projected and explained by the teacher
Talk about their personality and describe someone else’s personality by using orally
and in written form the personality adjectives learned.
Structure of the lesson
Stage 1 – Correction (10 min.)
Specific aim:
Students will revise the vocabulary learned in lesson 1 by checking and discussing
their answers with their peers.
Procedure:
The teacher hands out the worksheet collected in lesson 1 for assessment,
complements students for the overall good results they had and ask them to sit in
pairs in order to compare their answers and do peer correction. The teacher allows
students to choose who they want to sit next to. While they do this the teacher will
walk around the classroom and check how each pair is doing.
Due to time constraints and since this content had already been explored, the teacher
will project the correct answers for those who were not present in lesson 1 or could
not finish the exercise.
Materials:
Computer
Projector
Teacher-produced PowerPoint slides with key to the exercises done
Stage 2 – Lead-in (10 min.)
Specific aim
Improving students’ listening comprehension
In this stage students should demonstrate their listening comprehension skill by
listening to a song once and saying orally what it talks about.
87
Procedure
The teacher asks students at random if they like music (the expected answer is yes)
and tells them they are going to listen to a song titled “I am too shy”. The teacher
tells them they will only listen once and that they should be quiet and attentive. The
teacher adds that they should note down some words that might help them
understand what the message behind the song is.
Ensuring that everyone is silent, the teacher plays the song. While they listen the
teacher controls the volume and check if they are following the song and writing
down some helpful words about the song’s message.
After they have listened to the song the teacher asks students what the song is about
and tells them to put their hand up and answer one at a time. Since the song is quite
straightforward all students are expected to say that it is a song about a boy who is
too shy to tell a girl that he loves her. The teacher will asks students if they resonate
with the message of the song and will explain what the song is about in case no one
has given the expected answer.
Materials:
Computer
Projector
Song: https://www.youtube.com/results?search_query=I%27m+too+shy
Stage 3 – Vocabulary Comprehension (30 min.)
Specific aim
Improving students’ speaking skill
Students will learn some basic personality adjectives by watching and describing
some images projected through PowerPoint slides and by the end of the lesson they
should be able to use most of the adjectives studied to talk about their personality or
describe someone else’s personality.
Procedure
The teacher will project various images about different people. For each image there
will be two personality adjectives and the teacher will choose one student at a time
and ask which personality adjectives presented best describe the image or if both
88
can apply. The others should listen attentively and say if they agree with the answer
provided by the classmate. Whenever there is a mispronunciation the teacher will
pronounce the word correctly and ask students to repeat afterwards.
After this the teacher will handout a two-part worksheet for students to do. The
teacher tells students that in the first part they have to write in the space provided
for each word, the adjectives that match the corresponding meaning and that in the
second part they will have to complete a table with the adjectives that best describe
their personality by writing them either in the column that says “I am…” or in the
column that says “I am not…”. The teacher asks students to raise their hand if
doubts arise. While they do the exercise the teacher stands in front of the class and
monitors and prevents from disrupting or disturbing students.
After finishing the exercises, the teacher will choose one student at a time to orally
present the correct answer and ask the class if everyone agrees. In case students
present a different answer the teacher will ask them to explain why. After each
answer provided, the teacher will share the correct answer with the class, just in
case anyone has not gotten the right answer.
After this, the teacher will choose students randomly and ask them to describe orally
a member of the family, by using the personality adjectives learned (for instance,
What is your mum like? She is shy). Then, the teacher will tell students to choose a
classmate and ask him/her what his/her brother, sister, cousin, etc is like. After
answering the question, the chosen classmate should choose another classmate and
ask what his/her family is like. He/she should refer to a family member not
mentioned before (for instance, grandma, uncle, mother-in-law and so forth).
Materials:
Computer
Projector
Teacher-created PowerPoint slides about personality adjectives
Handout (teacher-created)
Teacher-created PowerPoint slides with key to the Handout
89
POWERPOINT SLIDES USED IN LESSON 3
Source: teacher-created
90
Source: teacher-created
91
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
Handout No. 4
Name ___________________________ Date __________________ Class ___________
Vocabulary Comprehension: Personality Adjectives
I. Choose the adjectives in the box to match their corresponding meaning.
Write your answer in the space provided for each definition.
Shy Generous Patient Organized Confident Adventurous
Independent Stubborn Cheerful Energetic
Sociable Tolerant Creative Honest
1. _____________________ keen to try new or exciting things, even if they are risky.
2. _____________________ having a lot of energy.
3. _____________________ behaving in a happy friendly way.
4. _____________________ a person who is friendly and enjoys being with other people.
5. _____________________ willing to give money, help, etc especially more than is usual
or expected.
6. _____________________ someone who has a lot of imagination and new ideas.
7. _____________________ someone who believes in his/her abilities and so does not feel
nervous or frightened.
8. _____________________ willing to accept someone else’s beliefs, way of life etc
without criticizing them, even if you disagree with them.
9. _____________________ telling the truth and not likely to steal, cheat or lie.
10. ____________________ not depending on other people for help or preferring to do
things by yourself.
11. ____________________ someone who is able to wait for a long time or deal with a
difficult situation without becoming angry or upset.
12. ____________________ a person who arranges and plans activities carefully and
effectively.
13. ____________________ nervous and embarrassed in the company of other people,
especially people who you do not know.
14. ____________________ a person who is not willing to change their ideas or to
consider anyone else’s reasons or arguments.
Source: teacher-created
92
II. Choose the adjectives from exercise I that best match your personality and complete the
table below.
I AM I AM NOT
Source: teacher-created
93
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 4 UNIT 3: Go for it
DATE: November 21st TOPIC: Grammar
ALLOTTED TIME: 50 min. (The present perfect simple)
Lesson Rationale
The present perfect simple is an important aspect of English and according to the
English curriculum for the 9th
grade students they should be familiarized with its form and
use. So, this lesson is aimed at achieving this goal, that is, students should be able not only
to recognize the form of the present perfect simple but also how and when to use it.
Another goal of this lesson is to link it with the previous ones, by allowing students’ to use
the present perfect simple taking into account the vocabulary previously learnt. For
instance, by using the present perfect simple to talk about their experiences so far, they
should use the vocabulary learnt, such as the following: I have been a volunteer or I have
never given a speech. This connection between lessons is really important because it helps
students to better understand the contents covered. This is probably the most important
topic of this Unit 3 not only because it is a difficult one to understand but also because it is
the one that is the most commonly assessed in formal exams.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aims
By the end of this lesson students are expected to:
Learn the form of the present perfect simple
Learn when the present perfect simple is used by following the rules explained
through PowerPoint slides
94
Structure of the lesson
Stage 1 – Lead-in (10 min.)
Specific aim:
In this stage students should be able to:
Recognize the form of the present perfect simple by reading the lyrics of the song “I
still haven’t found what I’m looking for” by the band U2 and trying to spot the
similarities and differences between the verbs underlined
Procedure
Using the computer and the projector, the teacher will tell students they are going to
listen twice to a song and that they should be quiet and focused while listening.
The teacher plays the song and after having viewed the music video, the teacher
will hand out the lyrics to students asking them to take one and pass the rest. Then,
the teacher will tell them that they will listen to the song one more time and that
they should be following the lyrics while listening and try to see the differences
between the verbs underlined (for instance, I have climbed and I have run). While
they are listening the teacher will check how focused they are by looking at their
posture and their reaction.
When finished, the teacher will choose students randomly and ask them what
similarities and differences they have noticed (they are expected to say the verb to
have is present in all verbs underlined and it is followed by another verb).
Materials:
Computer/Projector
The Song I still haven’t found what I’ve been looking for by U2
Handout
Material references
Music Video: https://www.youtube.com/watch?v=Pb1XXs7e7ac
Lyrics: http://www.u2.com/lyrics/62
95
Stage 2 – Grammar (20 min.)
Specific aim:
In this stage students are expected to:
Learn how the present perfect simple is formed and when it is used by following
the rules explained by the teacher through PowerPoint slides and comparing the
examples given in contrast with the past simple.
Procedure:
The teacher will project the form and use of the present perfect simple and explain
that it is made of two verbs have + the past participle and that it is used especially
when talking about something that started in the past and is somehow related to the
present, contrasting this idea with the use of the past simple (for instance: I have
bought a new car and My uncle bought a new car last month).
The teacher will remind students that when talking about their personal experiences
in the first lesson they were using the present perfect simple, because it is the tense
we use when we talk about our experiences.
Next, the teacher will name a student to come to the front of the class and
recapitulate the rules explained. The teacher tells the others that they should be
attentive and say if the explanation given by their colleague was clear or if they
disagree. They should say why.
Materials:
Computer
Projector
Teacher-created PowerPoint concerning the rules of the Present Perfect Simple
Stage 2 – Exercises (20 min.)
Specific aim:
By the end of this lesson students should be able to:
Demonstrate they have understood how and when to use the present perfect simple
by doing correctly at least 2 of the 4 exercises presented in their manual (p.36).
96
Procedure
Teacher will tell students to open their manual on page T36 and do the 4 exercises
there presented.
Teacher will tell students that the exercises should be done the following order:
exercise 2; exercise 1; exercise 3 and finally exercise 4. By following this order the
exercises become easier to do, because the first one reminds students about the rules
of the present perfect simple and the next ones about its use.
While they are doing the exercise the teacher will be walking around the classroom
to monitor.
When finished, the teacher will ask if anyone would volunteer to present the
answers and if there’s no volunteer the teacher will name a student to present the
answer to the question 1 and then name another student to present the answer to
question 2 and so on. After each presentation the teacher will ask if everyone
agrees. In case someone doesn’t, he/she should justify. At the end of each exercise
the teacher will share with the class the correct answer through the PowerPoint.
Materials:
Students’ book
Teacher-produced PowerPoint with key to the 4 exercises done.
Material references:
Students’s book – Your Turn 9º Ano, Robert Quinn, Oxford
97
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
Handout No. 5
Name ____________________________ Date __________________ Class___________
The Present Perfect Simple
Listen to the following song and try to spot the differences and similarities between the
verbs underlined.
I STILL HAVEN’T FOUND WHAT I’M LOOKING FOR – U2
I have climbed the highest mountains
I have run through the fields
Only to be with you, only to be with you
I have run, I have crawled
I have scaled these city walls, these city walls
Only to be with you
But I still haven't found what I'm looking for
But I still haven't found what I'm looking for
I have kissed honey lips
Felt the healing in her fingertips
It burned like fire
I was burning inside her
I have spoken with the tongue of angels
I have held the hand of a devil
It was warm in the night
I was cold as a stone
But I still haven't found what I'm looking for
But I still haven't found what I'm looking for
I believe in the Kingdom Come
Then all the colours will bleed into one, bleed into one
But yes, I'm still running
You broke the bonds
And you loosed the chains
Carried the cross, took my shame
Took the blame, you know I believe it
But I still haven't found what I'm looking for
But I still haven't found what I'm looking for
Source: http://www.u2.com/lyrics/62
98
POWERPOINT SLIDES USED IN LESSON 4
Source: teacher-created
99
Source: teacher-created
100
Source: Teacher’s book (Your turn 9, Robert Quinn, 2015)
101
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 5 UNIT 3: Go for it
DATE: November 23rd
TOPIC: Grammar
ALLOTTED TIME: 50 min. (The present perfect continuous)
Lesson Rationale
In the previous lesson students learned how the present perfect simple is formed and
used and by relating it to the past simple it became easier for students to understand its
rules. In this lesson students will learn how to form and how to use the present perfect
continuous, since it is a grammar content that is strongly related to the present perfect
simple and a logical sequence of the previous one. Both tenses are highlighted in the
English curriculum for the 9th
grade students. Therefore, in this lesson, students are
expected to learn the form and use of the present perfect continuous and by the end of the
lesson they should be able to demonstrate they have understood the basic rules of the
present perfect continuous, by doing two exercises in their manual.
Considering that the Communicative Language Teaching has been considered to be
the most appropriate, by enhancing students’ communicative competence, the mastery of
both the present perfect simple and the present perfect continuous is paramount, because
both are frequently used in speech acts.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aims
By the end of this lesson students are expeted to:
Learn the form of the present perfect continuous
Learn when to use the present perfect continuous
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Structure of the lesson
Stage 1 – Recap (10 min.)
Specific aims
In this first stage students will revise the rules of the present perfect simple learned
in the previous lesson by following the rules projected through PPT slides and
explained by the teacher, as done in the previous lesson
Students will do exercises 3 and 4 of their manual, which they was unfinished the
previous lesson
Procedure:
The teacher will briefly recall the rules of the present perfect simple explained in
lesson 4 and ask students to open their books on page T36 to finish up the exercises
3 and 4 that were not concluded in the previous lesson.
When finished, the teacher will choose a student to present the correct answer and if
wrong answers are given the teacher will ask someone to volunteer and explain why
the answer is wrong and give the correct one. After each exercise the teacher will
project the correct answers so as all students can make sure they have them.
Materials:
Students’ book
Teacher-produced PowerPoint with key to the exercises 3 and 4.
Material references:
Students’s book – Your Turn 9, Robert Quinn, Oxford
Stage 2 – Grammar (20 min.)
Specific aims:
In this first stage students are expected to understand the form of the present perfect
continuous by comparing the title of the song “I have been thinking about you” with
the title of the song “I still haven’t found…”, used in the previous lesson
Students are expected to understand when to use this tense by following the rules
about the use of the present perfect continuous projected through PPT slides and
explained by the teacher in contrast with the use of the present perfect simple.
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Procedure:
Using the computer and the projector, the teacher will tell students they are going to
listen once to a song called “I’ve been thinking about you” by the group Londonbeat
and that they should listen carefully and tell what difference there is between the
title of this song and the one used in the previous lesson
After viewing the video, the teacher will ask students what difference there they
found between the two songs. If they say none, the teacher will give a hint, by
saying the differences are in the verbs. They should say that in the title “I have been
thinking about you” there are three verbs, whereas the title of the song used in the
previous lesson is composed of two verbs.
Next the teacher will choose students randomly and ask them the following
question: How long have you been learning English? Then, the teacher gives them
two possible ways to answer: I have been learning English for 5 years or I have
been learning English since 2012. After this, the teacher encourages students to ask
each other the same question.
Next the teacher will project through PowerPoint the rules concerning the form and
use of the present perfect continuous and explain that it is made of three verbs have
+ been + the present participle (ing) and that it is used when talking about
something that started in the past and continues until the present, but emphasizing
the activity and not the result. To help them understand this notion the teacher will
give them some examples of the present perfect simple in contrast with the
continuous, so as they can see the differences between the two, not only in the way
they are formed but also in the way they are used. For instance, the teacher will
show students the following sentences and ask them what differences they find
between the two: I have been studying for the English exam and I have studied for
the English exam.
Materials:
Teacher-created PowerPoint slides about the rules of the present perfect continuous.
104
Stage 3 – Exercises (20 min.)
Specific aim
By the end of this lesson students should be able to:
Demonstrate they have understood how to form and when to use the present perfect
continuous by doing exercise 6 and 5 presented in their manual (p.36).
Procedure
Using their book, students will do exercise 6 and then 5 (p.36), which are connected
with the way the present perfect continuous is used, that is, they should demonstrate
they have grasped the basics of the present perfect continuous, by using expressions
such as since, for and how long to write affirmative, negative or interrogative
sentences in the present perfect continuous tense. While they do the exercises the
teacher will be monitoring and help anyone who might be having difficulties.
When finished, the teacher will name a student to present the answer to question 1
and then name another student to present the answer to question 2 and so on. If a
student provides the wrong answer the teacher will name another student to present
the right answer and explain why the answer was wrong.
After each exercise the teacher will project the correct answers to the class through
PowerPoint.
Materials:
Students’ book
Computer
Projector
Teacher-created PowerPoint slides with key to the exercises
Material references
Students’ book (Your Turn 9, Robert Quinn, Oxford)
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POWERPOINT SLIDES USED IN LESSON 5
Source: teacher-created
106
Source: teacher-created
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Source: Teacher’s book (Your turn 9, Robert Quinn, 2015)
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 6 UNIT 3: Go for it
DATE: November 25th
TOPIC: Final task preparation
ALLOTTED TIME: 50 min. (Role assignment)
Lesson Rationale
I think that when learning English or any other foreign language, it is important that
students become aware of the connecting thread between the contents covered and that they
are granted opportunities to demonstrate their understanding of the contents covered.
Therefore, in this lesson and the following two lessons students will demonstrate how well
they have understood the contents from Unit 3, by pretending they are going to organize a
solidarity concert. The goal of this task is not only to allow students to show what they
have learned, by working in small groups to perform the role assigned to each of them, but
also to engage all of them and to strengthen their motivation and interest. Unlike the
previous lessons the methodology used for this lesson and the next two lessons will be the
task-based approach, as students are expected to present a final task. According to Nunan
(2004) tasks are related to the use of language in the real-world, that is, beyond the
classroom. This means that when learning a language, students should be aware that they
are not learning it for the sake of getting good grades but as communication tool to be used
in everyday life. Therefore, by simulating the solidarity concert they will have to stage,
students will have an opportunity to use the language in a real context.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aim
By the end of this lesson students are expected to:
Know which role to play in the group they belong to in order to successfully
perform the final task
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Structure of the lesson
Stage 1 – Final Task Preparation (Role assignment) 20 min.
Specific aim
In this first stage students are expected to fully understand what role they will play
in the group they belong to by following the roles presented through PowerPoint
and explained by the teacher and then saying what role each group should play, so
as to assure the teacher they have not misunderstood anything.
Procedure
The teacher will start the lesson by asking students to sit together in groups of four,
three and two according to the names called out. Then, the teacher will tell them
that they are expected to organize a solidarity concert and that each group that has
just been formed will be assigned an important role to play in order to accomplish
the task.
Next, the teacher will project the roles assigned to each group and explain what is
expected from each group (for instance, the musicians will have to perform and the
presenters will have to host the event).
Materials:
Teacher-created Powerpoint slides concerning the roles assigned
Stage 2 – Final Task Preparation (30 min.)
Specific aim
In this stage students will discuss with each other orally the roles they will have to
play according to the groups they belong to and the roles assigned.
Students are encouraged to write down the ideas they have about the roles they will
be playing (for instance, the charity organization founders will have to think about a
name for the organization, state when it was created and what cause it supports).
Procedure
After presenting the roles of each group through PowerPoint, the teacher will hand
out a copy of PowerPoint slide to each student and ask them to have a look at the
111
roles assigned so as they can see what is expected from each group. They will be
granted 3 minutes to do so.
Then, the teacher will ask them to start discussing orally some ideas for the roles
they will be playing and then start writing them down in their notebooks (for
instance, the presenters are expected to think of the questions they will have to ask
each group). While they do this the teacher will monitor and answer to any
questions they might have about the assignment.
After discussing some ideas, the teacher will ask each group to share their ideas
orally with the class. The teacher will remind students that in spite of working in
small groups they should think of the final task as being one common task for the
whole class.
Finally, the teacher will tell students that although each group has a specific role to
play, they should be aware that the final task’s success depends on the performance
of the whole class. Therefore, as the groups build on their ideas, the teacher will
suggest that some groups work together, due to the links between the roles they play
(for instance, the volunteer workers will be volunteering for the charity
organization created by the group whose role is to found an organization).
Materials:
Teacher-created PowerPoint slides concerning the roles assigned
References
Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
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POWERPOINT SLIDES USED IN LESSON 6
Source: teacher-created
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Source: teacher-created
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 7 UNIT 3: Go for it
DATE: November 28th
TOPIC: Final task preparation
ALLOTTED TIME: 50 min. (Rehearsal)
Lesson Rationale
See lesson No. 6.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aims
By the end of this lesson students should be able to:
Demonstrate they are ready to perform the final task by writing a list of possible
questions and answers concerning the roles they will be playing.
Demonstrate they have comprehended some of contents covered in Unit 3, such as
the present perfect simple, the present perfect continuous, the personality
adjectives, by incorporating them into the list of questions and answers created. For
example, the group playing the role of volunteers should be able to say the
following: we have been volunteering for 2 years. We are generous.
Structure of the lesson
Stage 1 – Final Task Preparation (20 min.)
Specific aim:
In this first stage students are expected to:
Write (in group or in pairs) some possible questions and answers according to the
roles each group will have to play. For instance, if a group is expected to play the
role of musicians, they are expected to be able to say what instrument they play and
how long they have been playing. They should employ the contents learned.
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Procedure:
The teacher will start the lesson by asking students to sit together according to the
group formed in the previous lesson and to get the PowerPoint slide copy handed
out in the previous lesson concerning the roles each group has to play.
After this, the teacher will hand out a sheet concerning the final task presentation
order they will have to follow, so as each group knows when to go on stage to do
the presentation.
The teacher will ask students to write down as much information as possible about
the role they will be playing, taking into consideration the PowerPoint slide copy
with specifications about what each group is expected to do and say. For example,
the “volunteers” are expected to say what kind of service they provide, how long
they have been volunteering and so forth, whereas the “presenters” are expected to
ask what they do, how long they have been volunteering, etc. While they prepare
their questions and answers the teacher will be monitoring. In case any group has
doubts about the role it has to play the teacher will approach it and clarify.
Materials:
Teacher-created PowerPoint slides copy
Teacher-created presentation order paper sheet
Stage 2 – Final Task Rehearsal (30 min.)
Specific aim
In this stage students should able to:
Demonstrate they are ready for the final task presentation by simulating orally the
presentation according to the presentation order given.
Procedure:
After preparing the questions and answers, the teacher will ask students to act them
out by asking each other questions and providing answers concerning the role each
student will be playing and according to the presentation order.
Since the presenters will be interviewing all groups and will be the first to walk on
stage the teacher will ask them to come to the front of the class and start simulating
117
the event presentation. While they present the teacher will note down any
mispronunciation or misunderstandings about the roles assigned, in order to clarify
later on.
After opening the event the presenters should call on stage all groups according to
the presentation order and ask the questions they have prepared for each group. For
instance, the presenters are expected to ask the “event organizers” why they decided
to stage the event and the “event organizers” should be able to explain the reason
why, as this is part of the role they have to play.
While they act out the questions and answers the teacher will pay attention for any
mispronunciation or grammar mistakes each group might make and correct them
orally when all students have performed.
Materials:
The same used in stage 1.
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PRESENTATION ORDER
1. PRESENTERS
2. CHARITY ORGANIZATION’S FOUNDERS, DIRECTORS AND VOLUNTEERS
3. GIL VICENTE ORCHESTRA
4. EVENT ORGANIZERS
5. CELEBRITIES
6. TICKET OFFICE ASSISTANTS
7. GIL VICENTE ORCHESTRA
Source: teacher-created
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 8 UNIT 3: Go for it
DATE: November 30th
TOPIC: Final task presentation
ALLOTTED TIME: 50 min. (Solidarity concert)
Lesson Rationale
This lesson is the culmination of all contents covered in Unit 3 so far. Therefore,
students are expected to demonstrate through their final task presentation that they have
understood most of the contents they have learned by using correctly the perfect simple or
continuous when necessary and resorting to the appropriate vocabulary learned to express
their thoughts. By simulating this solidarity concert students are forced to make use of their
knowledge and to share it with each other through the group work done. This, in turn,
reinforces their enthusiasm, engagement and motivation which is my main goal. The
methodology used will be the task-based approach, because they are expected to make use
of language in a real context.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aim
Improving students’ speaking skill
In this lesson students are expected to:
Demonstrate orally and accurately that they have understood and can use the
vocabulary, the present perfect simple and continuous learned in Unit 3 by asking
and answering questions according to the roles assigned.
122
Structure of the lesson
Stage 1 – Final Task Presentation (30 min.)
Specific aim
In this first stage students are expected to:
Perform (in group or in pairs) the roles they should play, according to the group
they belong to. For instance, students performing the role of ticket office assistants
should be able to say how much the ticket cost, how much money was raised, etc.
Procedure
After sitting students together according to the groups they belong to the teacher
will start the lesson by welcoming the visiting teacher who will be attending the
lesson and thank the cooperating teacher for her support.
The teacher will remind students what they are expected to do and remind them that
while their colleagues are presenting they should be quiet and listening carefully
and that they should pay attention to the presentation order in order to know when
their turn is.
After this, the teacher will call on stage the presenters to start the event presentation
and to perform their roles, taking into account the presentation order.
While each group is presenting, the teacher will be assessing how well they are
doing, by writing down any mistakes made in order to go over them in future
lessons. However, the goal of the assessment is not to highlight the mistakes but
rather to check if students managed to perform the task according to the roles
assigned and if they made use of most of the contents covered as previously
advised.
Materials
Students’ list with questions and answers they prepared
Music instruments (cello and doublebass)
Computer
Projector
123
Stage 2 (20 min.)
Specific aim
Enhancing students’ oral skill
Students are expected to:
Answer orally and spontaneously some additional questions the teacher asks about
the roles they have played.
Pose some questions to the visiting teacher
Procedure
After presenting their roles the teacher will ask some additional questions to each
group about the roles they have played in order to see how spontaneous and fluent
they are when answering unexpected questions.
Then, it will be students’ turn to ask some spontaneous questions to the visiting
teacher.
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
CLASS: 9th grade LESSON PLAN 9 UNIT 3: Go for it
DATE: December 14th TOPIC: Reading and Writing
ALLOTTED TIME: 50 min.
Lesson Rationale
According to Metas Curriculares de Inglês (2015, pp.4-18) the 9th
grade students
should learn among others skills the four basic language skills, that is, they should not only
have good listening and speaking skills but also sound reading and writing skills. When I
think about the way these skills are acquired by native speakers from the day they are born,
it is plain that the first two skills that are primarily acquired are the listening and speaking
skills and later on the reading and writing skills. For this reason, throughout this Unit 3 the
focus has been mainly on the listening and speaking skills. However, this does not mean
that the reading and writing skills are not important. So, in this lesson students are expected
to develop these two skills, by reading a short post extracted from the musician Bruno
Mars’ Facebook page and then writing a short comment about it. Considering that students
will be also expected to ask each other questions about their favorite musicians, the
methodology used will be the Communicative Language Teaching.
Background Information
See lesson plan 1.
Overall aims
In this lesson students are expected to:
Demonstrate their reading comprehension, by reading a short post and saying what
it is about; by answering orally some questions concerning the post
Demonstrate their writing skills, by writing a short comment about the post and then
presenting it to the class.
126
Structure of the lesson
Stage 1 – Lead-in and Reading Comprehension (10 min.)
Specific aim
In this first stage students are expected to:
Demonstrate their reading comprehension skills by reading a short Facebook post
extracted from the musician Bruno Mars’s Facebook page about his world tour and
then answer orally some questions about that post.
Procedure:
The teacher will start the lesson by asking students if they have a Facebook account,
how often they use it, if they use to comment on their friends’ posts, just to set the
mood for the reading activity they will be doing next.
Then, the teacher will tell them that they are going to do a similar activity, by
reading a Facebook post extracted from Bruno Mars’ Facebook page concerning his
world tour.
The teacher will hand out the worksheet asking students to take one and pass the
rest. Then the teacher will ask them to read silently the post and the comments made
by Bruno Mars’s fans and write down what the fans are complaining about.
When they are finished, the teacher will ask them orally to say what the fans are
complaining about; when Bruno is starting his tour; if he is coming to Lisbon and so
on.
Materials:
Handout (teacher-created)
Stage 2 – Writing (20 min.)
Specific aim
Students are expected to:
Demonstrate their writing skills by writing a short comment similar to those written
by Bruno Mars’ fans.
127
Procedure
After reading the post and the comments made by Bruno Mars fans the teacher will
ask students to turn over the worksheet and write their own comment about the post
they have just read. The teacher will ask students to raise their hand if they have
any doubt, in order to approach them and clarify.
While they do this the teacher will be monitoring.
When finished, the teacher will ask each student to orally present their comments to
the class. The others will have to be quiet and listen to their peers’ presentation to
find any mispronunciation or grammar mistakes.
To close this stage, the teacher will ask students to work in pairs and find out who
their colleague’s favorite musician is and why. Then the teacher will choose a
student and him/her who the favourite musician of the person sitting by his/her side
is.
Materials:
Handout (teacher-created)
Stage 3 – Writing (20 min.)
Specific aim
Students are expected to:
Demonstrate their writing skills by writing a short song taking into account the
contents covered throughout Unit 3, that is, they are expected to use the vocabulary
learned and the present perfect simple or continuous.
Procedure
The teacher will choose students to form a group of three or four elements
maximum and tell them to pretend that each group is a band. They will have to give
it a name, choose a music style they play and write a short original song.
In order to do this activity students are encouraged to think about the songs they like
the most and to consider the contents learned in Unit 3, such as The Present Perfect
Simple and Continuous, the personality adjectives and the vocabulary.
While students write the teacher will monitor and clarify any doubts about the
assignment.
128
When finished, each group should present their band, by saying the name and the
music genre they play. Afterwards they should present the song they have just
created, by saying what it is called and then sing it.
While one group is presenting the others should listen attentively and try to find out
what the song is all about. After each presentation the group presenting should
confirm if the colleagues managed to identify the topic of the song or not. In case
they didn’t, each group should say what the message behind the song is.
While students present the teacher will be listening attentively and taking note of
any mistakes made in order to go over them in future lessons.
Materials
Handout (teacher-created)
References
Bravo, C., Cravo, A., & Duarte E. (2015). Metas Curriculares de Inglês – Ensino Básico:
1º,2º,3º Ciclos.
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ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
HANDOUT No. 7
Name _____________________ Date ___________________ Class ________________
Reading and writing activity
Exercise 1
Bruno Mars announced on his Facebook page his upcoming world tour to present his new
album. Read his post and the comments made by some of his fans.
Bruno Mars
21/11 at 9:00
Europe and UK! Tickets for the #24KMagicWorldTour are on sale at 10AM local time
today! Get yours here: brunomars.com/tour
Source: https://www.facebook.com/brunomars/
130
Millie Douglas Literally two minutes after they went on sale the tickets were sold out. I
hope you put some extra dates on especially for Birmingham UK.
Ma'rine Neveu Hi Bruno! I am so sad that you don’t come in Bordeaux (France)... My son
(9) and me love your songs so much... We hope to see you again on stage soon! Thank you
for the real artist you are!
XOXO from France
Noëlle Meulenbroek Jeeeeezzzz Bruno, impossible to get any tickets!! Sold out
immediately in Amsterdam, my girl will be so disappointed (just as her mum is)...
Exercise 2
Write a short comment about his post.
Follow the structure of the comments made by Bruno Mars’s fans, by writing your name in
the space provided bellow and then adding your comment.
__________________________
131
ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GIL VICENTE
Class Teacher: Rosário Máximo Student Teacher: José Monteiro
HANDOUT No. 8
Name ______________________ Date ___________________ Class ________________
Writing activity: songwriting
Exercise 1
Working in groups of 3 or 4, form a band, give it a name and choose the main music genre
that you play. Afterwards write a short original song in the column below.
Think of your favorite song to draw inspiration from.
Band name _____________________________ Genre _________________________
Song Title ________________________________
Exercise 2
Present your song to the class, by saying what it is called and what it talks about.
Now sing it to the class!
Source: teacher-created
Anexos
Planificação anual e trimestral facultada pela professora cooperante
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137
