UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO �

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COMUNIDADES DE PRÁTICA EM CONTEXTO

ESCOLAR �

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Nuno Miguel Agostinho Pedroso �

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MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Especialização em Didáctica das Ciências �

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2010

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO �

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COMUNIDADES DE PRÁTICA EM CONTEXTO

ESCOLAR �

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Nuno Miguel Agostinho Pedroso �

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MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Especialização em Didáctica das Ciências �

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Dissertação orientada pela Profª. Doutora Teresa de Oliveira �

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2010

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Ao chegar ao fim deste longo processo que culminou nesta tese de mestrado

resta-me agradecer a todos aqueles que contribuiram para que se tornasse realidade.

À minha orientadora, a Professora Doutora Teresa de Oliveira, não só pela

orientação deste trabalho, mas por toda a dedicação, disponibilidade, compreensão e

paciência em ajudar-me nesta investigação. Acima de tudo, obrigada por continuar a

acompanhar-me nesta jornada e por ter-me estimulado a concluir esta dissertação.

A todos os colegas do grupo disciplinar de Biologia e Geologia do Colégio de

São Miguel, em especial ao professor Álvaro Madureira, pelo apoio e incentivo.

Também ao professor Rui Parreira pelos reparos e correcções efectuados. Às alunas

Cidália e Nicole, ao Presidente da Associação dos Exploradores da Calçada à

Portuguesa e ao Presidente da Associação de Pais do Colégio de São Miguel, pela

disponibilidade e empenho, sem o apoio dos quais este projecto não teria sido viável.

Agradeço à minha mãe todo o apoio e incentivo para que chegasse ao fim deste

projecto.

À Ana e ao Miguel, pelo tempo que lhes roubei, pelo apoio que me têm dado e

por terem permitido que levasse este projecto a bom-porto.

A todos o meu mais profundo agradecimento!

iv

Índice

Agradecimentos ........................................................................................................... iii Índice de Quadros......................................................................................................... v Siglas Utilizadas .......................................................................................................... vi Resumo ....................................................................................................................... vii Abstract......................................................................................................................... 8

Cap I - Introdução............................................................................................................. 1 Cap II - Revisão da literatura............................................................................................ 7

Introdução................................................................................................................. 7 Os desafios do ensino actual..................................................................................... 8 Caracterização da Sociedade e da Escola Portuguesa .............................................. 9 Aprendizagem cooperativa/colaborativa ................................................................ 11 Vantagens e Desvantagens da Aprendizagem Cooperativa/Colaborativa.............. 15 Ensino das Ciências em Portugal ........................................................................... 19 Comunidades de Prática ......................................................................................... 22 Características para o sucesso de uma CoP............................................................ 25 Benefícios das Comunidades de Prática................................................................. 25 Fases de desenvolvimento ...................................................................................... 26 Comunidade de Prática em contexto escolar.......................................................... 26

Cap III – Metodologia .................................................................................................... 30

Introdução................................................................................................................... 30 Opções metodológicas................................................................................................ 30 Contexto da investigação............................................................................................ 34 Procedimento .............................................................................................................. 35 Estratégias de recolha de dados – instrumentos metodológicos................................. 39

Documentos ............................................................................................................ 40 Inquérito por questionário ...................................................................................... 40 Inquérito por Entrevista .......................................................................................... 42

Análise e tratamento de dados .................................................................................... 43 Cap IV - Análise dos Resultados.................................................................................... 45 Cap V - Conclusões ........................................................................................................ 60

Conclusões do estudo ................................................................................................. 61 Limitações do estudo.................................................................................................. 64 Recomendações para estudos futuros ......................................................................... 66

Bibliografia..................................................................................................................... 68

Anexos ............................................................................................................................ 73 Anexo I – Inquérito por Questionário......................................................................... 74 Anexo II – Guião das Entrevistas ............................................................................... 80 Anexo III – Regulamento do Prémio Ciência na Escola ............................................ 83 Anexo IV – Candidatura ao prémio Ciência na Escola .............................................. 90 Anexo V – Relatório final de execução...................................................................... 95

v

��������������� � • Quadro I - Importância do trabalho conjunto e pluridisciplinar…………………….49

• Quadro II - Aprendizagem resultante da Comunidade de Prática…………………..53

• Quadro III – Fronteiras e identidade do grupo……………………………………....54

• Quadro IV - Aprendizagem resultante da comunidade de prática…………………..56

• Quadro V - Conhecimento desenvolvido, partilhado e mantido na CoP……………57

vi

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AC - Aprendizagem Colaborativa

AECP - Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa

APCSM - Associação de Pais do Colégio de São Miguel

CoP - Comunidades de Prática

OCDE - Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento

PNSAC - Parque Natural da Serra D´Aires e Candeeiros

PISA - Programme for International Student Assessment

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�� ��� O desafio actual, ao nível da educação, passa por escutar, partilhar e articular as

vozes dos professores e dos outros parceiros educativos, não só alunos e encarregados de educação, mas também membros do meio envolvente à escola. É necessário realçar a importância da colaboração e da confiança nos processos colaborativos, bem como criar relações de convívio e de partilha entre a escola e o meio envolvente, para que sejam os próprios parceiros educativos a realizar as mudanças necessárias.

Este trabalho pretendeu ser uma reflexão que permitisse, de alguma forma, responder à interrogação: Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade?

Pela colaboração entre vários parceiros educativos, foi constituída uma Comunidade de Práticas (CoP), segundo o conceito criado por Lave e Wenger em 1991, e que constitui o quadro teórico desta investigação. Esta comunidade teve como finalidade desenvolver um projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. Este projecto foi desenvolvido, numa escola, com base em trabalho colaborativo desenvolvido por dois professores de Biologia e Geologia, duas alunas do décimo primeiro ano, um representante da associação de pais da escola e por um representante da associação de exploradores da calçada à portuguesa, que constituiu a comunidade de prática. O projecto consistiu na realização de um conjunto de actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da região e concorreu ao concurso nacional - Ciência na Escola - promovido pela Fundação Ilídio Pinho e pelo Ministério da Educação.

Nesta investigação optou-se por uma metodologia qualitativa e de carácter interpretativo, visto que se procurou indagar aquilo que um grupo de seis pessoas sentiram ao fazerem parte de uma Comunidade de Prática, para que se pudesse compreender como funciona esta comunidade. A recolha de dados deste estudo foi feita através de três fontes de informação: documentos, inquéritos por questionário e por entrevista. O tratamento de dados teve em conta as questões de investigação, os objectivos do estudo e a revisão da literatura

Com este estudo concluimos que as CoP’s adequam-se ao contexto escolar, sendo um importante instrumento de trabalho nas escolas constituindo, também, uma forma de desenvolver projectos que envolvam toda a comunidade educativa contribuindo, assim, para adequar os conteúdos escolares ao contexto sócio-económico da região envolvente à escola. As CoP’s constituem-se, também, como fonte de motivação para os professores e os alunos.

Palavras-chave: Comunidades de Prática; Trabalho colaborativo; Ensino das

Ciências; Divulgação da Ciência; Projecto.

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�� ������ Nowadays the educational challenge, is listen, share and articulate the voices of

teachers and other educational partners, especially students parents and members of the school environment. It is necessary to emphasize the importance of collaboration and trust in the collaborative processes, create socialization relationships and sharing between schools and its environment, in order to be the partners themselves to do the necessary educational changes.

This study intended to be a reflexive work that allowed, in some way, to answer the following research question: What is the importance of Communities of Practice (CoP) to the effectiveness of educational work in schools in developing a project that connects the geological features of the school environment to the Biology and Geology contents of the11th grade of schooling?

A Community of Practice (CoP), was formed dealing with the collaboration among several educational partners, similar to those created by Lave and Wenger in 1991. The ideas of these authors was the theoretical framework of this research, oriented to achieve the aim of developing a project called “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. This project centred in the school was developed in collaboration by two Biology and Geology teachers, two students from the eleventh grade, one representative of the school parents association and one representative of the portuguese sidewalk operators association. The project consisted of a set of activities for the dissemination of science and geological characteristics of the region. The project was sponsored by the Foundation Ilidio Pinho and the Portuguese Ministry of Education in the result of the application to the national competition - Science in School.

In this research study we follow a qualitative and interpretative methodology as we want to investigate what a group of six people felt when they were participating in the Community of Practice for understand how this community works. The data collection was done through three information sources: documents, questionnaires and interviews. The processing of data took into account the research questions, the objectives of the study and the literature review.

With this study we can conclude that CoP's are suitable within the school context, are an important working tool in schools and also provide a way to develop projects involving the whole school community. Thus, they contribute for adapting the content to the socio-economic context surrounding the school. The CoP's are also a source of motivation for teachers and students.

Keywords: Communities of Practice; Collaborative work; Science Teaching;

Dissemination of Science; Project.

1

Cap I - Introdução

“As regras do mundo estão a mudar. Está na hora de as regras do ensino e do

trabalho dos professores também mudarem.” (Hargreaves, 1998).

Estas são as frases finais do livro «Os professores em tempos de mudança» de

Hargreaves (1998) e que motivam esta investigação. É do conhecimento de todos a

complexidade dos processos educativos e os problemas que daí advêm. As escolas têm

dificuldades em implementar projectos educativos fortes e em estabelecer parcerias de

envolvimento com o meio circundante à escola, devido à imagem negativa que a

educação tem hoje nos meios de comunicação e, pior que tudo, devido à ideia

generalizada da impossibilidade de transformar, de modo positivo, esta situação.

Hargreaves (1998) defende a necessidade de mudança das estruturas e das culturas do

ensino, de forma a evitar que os professores sejam apontados como culpados do estado

actual da educação.

O desafio actual, ao nível da educação, passa por escutar, partilhar e articular as

vozes dos professores e dos outros parceiros educativos, em especial dos alunos e dos

pais, mas também dos membros do meio envolvente à escola. É necessário realçar a

importância da colaboração e a confiança nos processos colaborativos, bem como criar

relações de convívio e de partilha entre a escola e o meio envolvente. Trata-se de apoiar

e fortalecer as culturas das escolas e aqueles que nelas estão envolvidos, de modo a que

sejam eles próprios a realizar as mudanças.

Como tal, não será de admirar que a colaboração se tenha vindo a apresentar

como uma possível solução para ultrapassar as dificuldades sentidas no mundo da

educação. A metodologia colaborativa tem-se revelado importante em campos como o

desenvolvimento de projectos curriculares ou a realização de projectos de intervenção

educativa centrados em problemas específicos. É extremamente difícil ao professor

realizar um projecto educativo sem contar com a colaboração de outros intervenientes,

igualmente professores ou com outros papéis no sistema, apesar da cultura reinante nas

nossas organizações ser individualista. Se tudo isto se verifica nos projectos educativos

em geral, muito mais se verificará nos projectos de investigação, cuja concepção,

desenvolvimento e divulgação envolvem um conjunto alargado e diversificado de

2

atitudes e competências e se deparam, na maior parte dos casos, com muitos e

inesperados obstáculos.

Assim, esta investigação tenta demonstrar a importância do trabalho

colaborativo entre vários intervenientes da comunidade escolar e do meio envolvente

como forma de desenvolver um projecto de promoção da Ciência. Desta colaboração

entre vários parceiros educativos, foi constituída uma Comunidade de Prática (CoP),

conceito criado por Lave e Wenger em 1991, com a finalidade de desenvolver um

projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”. Este projecto foi

desenvolvido, numa escola Secundária de Fátima, em conjunto por dois professores,

duas alunas, um representante da associação de pais da escola e por um representante da

associação de exploradores da calçada à portuguesa. Consistiu num conjunto de

actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da região e foi

aprovado no concurso nacional - Ciência na Escola - promovido pela Fundação Ilídio

Pinho e pelo Ministério da Educação

A colaboração é uma estratégia para o desenvolvimento de actividades na área

da educação de grande valor, que segundo Hargreaves (1998), promove o

desenvolvimento profissional dos indivíduos nela envolvidos, podendo proporcionar

momentos de aprendizagem mútua e potenciar reflexões individuais. Uma outra mais

valia da colaboração reside no facto dos grupos poderem ser constituídos por vários

indivíduos com experiências diferentes e com competências diversificadas permitindo

uma maior eficácia das soluções encontradas. Considera-se, assim, que este tipo de

estratégia de trabalho apresenta grandes benefícios para o desenvolvimento das

competências profissionais e pessoais. Mas, se este processo é tão positivo no

desenvolvimento das competências dos professores, é também positivo no

desenvolvimento das competências dos alunos, daí que, não nos podemos esquecer que

a aprendizagem através da colaboração entre pares, ou não, favorece o desenvolvimento

de variadas competências de carácter social, processual e cognitivo como é referido por

Weber & Minnis (1988).

Neste contexto, a Comunidade de Prática pode ser definida como um grupo de

pessoas que interagem regularmente para compartilhar as mesmas práticas, interesses ou

objectivos de trabalho (Wenger, 2004). Actualmente, e exprapolando do campo da

Educação, a criação de Comunidade de Prática é uma das formas que as empresas estão

3

a adoptar para estimular a aprendizagem e a partilha de conhecimento de forma a

superar as dificuldades que vão surgindo e como forma de criar valor acrescentado. As

Comunidades de Prática, também, funcionam como um meio de encontrar pessoas que

se interessam pelos mesmos temas e aprendem, informalmente, com elas, onde as

aprendizagens podem acontecer de forma natural através da comunicação entre os

próprios participantes.

A Comunidade Escolar é constituida por um conjunto de parceiros educativos,

professores, funcionários e alunos, que interagem com o mesmo objectivo. Para atingir

este propósito, tal como é preconizado pelas Comunidades de Prática, há a necessidade

de um trabalho conjunto de entreajuda de forma a superar os problemas do dia-a-dia.

De acordo com a teoria socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento

sociocultural dos alunos, assim como as suas aprendizagens cognitivas, ocorrem tendo

como base o desenvolvimento não só da sua zona de desenvolvimento proximal, mas

também das relações sócio-afectivas que se estabelecem entre eles e o professor e entre

os diversos alunos (Fontes, 2004). A aprendizagem vai sendo construída mediante uma

interacção do aluno com o seu ambiente sociocultural e com a ajuda de outros

intervenientes mais experientes e com um maior grau de conhecimentos.

No nosso dia-a-dia, quando precisamos conhecer melhor um assunto,

procuramos pessoas que o dominem, que nos ajudaram no passado, ou que

reconhecemos como especialistas. Essas pessoas podem ser amigos ou colegas de

trabalho com quem conversamos, compartilhamos interesses comuns e em quem

confiamos. Nesse sentido, inserir mecanismos que possibilitem aos professores e alunos

reconhecer os seus pares em Comunidades de Prática implica contribuir para a criação

das suas redes de confiança o que pode incentivar a partilha de experiências e trazer

benefícios para os indivíduos e as organizações em que estão inseridos.

Cabe aos profissionais da educação promover momentos de paragem para

permitir a auto-reflexão sobre as experiências vividas na sala de aula e a melhor forma

de superar as dificuldades sentidas no nosso quotidiano. Ao explorar este processo de

reflexão, que nos foi proposto no âmbito da disciplina de Estratégias de Avaliação e

Mudança na Educação Científica, do Mestrado em Didáctica das Ciências tentou-se

responder a algumas das muitas preocupações e inquietações que se sentem no dia-a-dia

da actividade profissional.

4

A aprendizagem colaborativa é uma temática que não era totalmente desconhecida,

visto na formação inicial do investigador ter realizado uma breve pesquisa, despertando-

me interesse sobre o assunto. Nas práticas lectivas próprias tem-se tentado implementar

esta metodologia, mas com algumas dificuldades, razão que levou a aprofundar esta

temática.

Este trabalho pretende ser uma reflexão que permita, de alguma forma, responder

à interrogação:

� Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do

trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto

científico, que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola

e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano ?

Outras questões foram levantadas na reflexão sobre o problema, as quais

compõem um conjunto de perguntas para atender à questão básica enunciada:

� Que características possui a comunidade criada para desenvolver um

projecto de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das

CoP, de Etienne Wenger?

� Quais são as potencialidades e limitações de um trabalho de colaboração

entre professores, alunos e membros de associações externas à escola

organizadas em CoP?

� Será que houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da

disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano?

Para procurar respostas às questões enunciadas foram definidos alguns

objectivos, tais como:

• Caracterizar os participantes no projecto ao nível da participação na vida

escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos;

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• Conhecer as limitações de um trabalho de colaboração entre professores,

alunos e membros de associações externas à escola organizados em Cop;

• Reflectir sobre a importância e as potencialidades das comunidades de

prática pluridisciplinares em meio escolar;

• Avaliar se houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da

disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano;

• Conhecer as características que uma comunidade criada para desenvolver

um projecto de divulgação das ciências possui, segundo o modelo

estrutural das CoP, de Etienne Wenger;

Do desenvolvimento deste estudo resultou esta dissertação que se encontra

organizada em cinco capítulos. O primeiro corresponde à introdução, no qual se

pretende enquadrar o estudo demonstrando a sua relevância, as motivações pessoais do

investigador, o plano da investigação e a forma como o trabalho se encontra organizado.

No segundo capítulo é apresentada uma revisão da literatura construída a partir

de trabalhos de investigação sobre esta temática, procurando um enquadramento teórico

para as Comunidades de Prática, conceito este criado por Lave e Wenger e que se

enquadra no trabalho colaborativo entre vários intervenientes. No terceiro capítulo

procedeu-se à contextualização do estudo e à descrição do projecto “ Calçada à

Portuguesa: valor, ciência e cultura” (que serviu de mote a esta investigação), dos

procedimentos efectuados, dos intervenientes, dos instrumentos metodológicos e do

tratamento dos dados.

Os resultados do estudo, apresentados no quarto capítulo, obtidos através dos

documentos, das entrevistas e dos questionários encontram-se organizados segundo os

objectivos delineados e têm como objectivo responder às perguntas de investigação

enunciadas. Neste capítulo procurou-se analisar e realizar uma discussão dos resultados

obtidos e retirar algumas conclusões.

Por último, no capítulo cinco, apresentaram-se as principais conclusões do

estudo e as respostas às questões enunciadas, equacionando-se novas questões de

investigação que foram surgindo ao longo do desenvolvimento deste estudo. Assim

6

como, as limitações e algumas sugestões para novas investigações na área das

Comunidades de Prática em contexto escolar.

7

Cap II - Revisão da literatura

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Nos últimos anos, em Portugal e no mundo, tem-se vindo a assistir a

transformações políticas, sociais e económicas que se manifestam na Escola por uma

marcada diversidade cultural. A igualdade de direitos, exige ao sistema educativo o

desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem e condições que façam evoluir

os diferentes grupos, no sentido de um maior sucesso que começará por ser académico e

continuará por um desenvolvimento da cidadania de cada um.

Nas escolas verifica-se que esta diversidade provoca resultados positivos ou

negativos, dependendo das situações de aprendizagem e da forma como estas estão

estruturadas. Podem ser dirigidas para a competição, para o individualismo ou para a

colaboração. Cada um destes modelos tem características próprias, que possibilitarão

aos alunos aprender a viver na sociedade actual, pois têm de aprender a viver num

mundo onde haja competição, colaboração, mas também que saibam trabalhar

individualmente. Contudo, cabe aos profissionais da educação transmitir estes

conhecimentos e promover momentos de paragem para permitir a auto-reflexão sobre a

forma de pensar e sobre as experiências vividas na sala de aula.

A revisão bibliográfica realizada neste primeiro capítulo serviu como ponto de

partida para o desenvolvimento de uma investigação qualitativa na forma de um estudo

de caso sobre o trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes, realizado numa

escola onde se desenvolveu um projecto.

Neste trabalho, começou por caracterizar-se o contexto social, multicultural, em

que as escolas se inserem, com todos os problemas subjacentes e o tipo de ensino das

aulas de Ciências. Procuram-se, na literatura e nas orientações do Ministério da

Educação, indicações que demonstrem a necessidade de mudar as práticas de ensino-

aprendizagem expositivas, para um ensino que use práticas colaborativas entre os

alunos, professores e entre estes e a comunidade onde a escola se insere. De seguida,

caracterizou-se o ensino cooperativo/colaborativo e as suas vantagens e desvantagens.

8

As escolas poderão utilizar as Comunidades de Prática (CoP), conceito no qual

se baseia este estudo, como forma de superar os desafios a que são sujeitas. Por fim,

terminou-se este capítulo mostrando que este conceito, apesar de inicialmente ser

orientado para o mundo empresarial, também se adequa ao contexto escolar.

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O ensino ocupa um lugar de destaque na construção do futuro dos cidadãos e das

sociedades. Em Portugal, como noutros países da União Europeia, tomou-se

consciência de que o ensino tem que responder com mais eficiência às necessidades

educativas dos jovens e da sociedade. De acordo com o Dec. Lei nº 7/2001 de 18 de

Janeiro, o nível de qualificações da população é muito inferior ao dos parceiros da

União Europeia, o ensino em Portugal enfrenta os seguintes desafios: a melhoria das

aprendizagens; a articulação mais estreita entre a educação, a formação e a sociedade,

numa perspectiva de facilitar a transição para o mercado de trabalho; a criação de

condições que assegurem o acesso à educação e à formação ao longo da vida; a

concretização do ensino experimental no desenvolvimento de aprendizagens

significativas em ciências.

Actualmente, os professores encontram-se confrontados com novas funções:

fazer da escola um lugar mais atractivo para os alunos e fornecer-lhes os meios para

uma compreensão e integração na Sociedade. O professor tradicional, executor de

programas de ensino, detentor de todo o saber e exigente na imposição do seu modelo

de ensino, deverá ser uma espécie em extinção. A Escola tem que ser encarada como

um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita a transmitir

conhecimento. Deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para construir

o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a Escola será um

dos pilares da sociedade do conhecimento (Machado, 1999).

Como os alunos contam com um instrumento que lhes permite aceder a recursos

educativos que se situam muito para além dos muros da escola, os professores tenderão

a transformar-se nos guias que poderão orientar os alunos na utilização desses recursos,

e nos contactos com outros estudantes, professores e outros membros da comunidade

envolvente à escola. Deste modo assistiremos no futuro, por um lado, a uma alteração

9

do perfil profissional do professor e, por outro lado, em termos de aprendizagem, o

acento tónico será colocado, sobretudo, no desenvolvimento de competências sócio-

cognitivas e de pesquisa e selecção da informação, numa perspectiva de colaboração.

Os desafios propostos exigem que as escolas sejam capazes de criar ambientes

de aprendizagem estimulantes baseados em projectos claros, coerentes e com real valor

educativo e formativo. Projectos que articulem o currículo definido a nível nacional

com o contexto social, cultural e económico em que aquelas estão integradas.

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A massificação do ensino, a obrigatoriedade da permanência na escola até aos 15

anos, e mais recentemente a perspectiva de alargamento até aos dezoito anos

conjuntamente com os fluxos de emigrantes, fizeram com que a diversidade cultural,

étnica e etária fosse maior nas escolas. Leite (2000) refere que, se quer uma escola para

todos, tem-se de partir do respeito pelo multiculturalismo onde o silêncio, a

marginalização e o desconhecimento são substituídos pelos contributos das diferentes

culturas. Tal como Cortesão (1999), afirma que a heterogeneidade tem um grande

potencial e não a devemos ver com receio, mas sim com admiração, tal como um arco-

íris.

A perspectiva da OCDE sobre multiculturalismo é de que este tipo de educação

não deve ser visto como um problema a resolver, mas sim, como uma solução, tratando-

se de “um programa de educação dirigido não só às minoriais, mas sim ao conjunto dos

grupos sociais, minoritários e maioritários”(Leite, 2001, p. 50). Uma escola para todos

onde todos são diferentes, exige de todos os docentes o esforço necessário para

implementar estratégias de ensino aprendizagem que proporcionem o êxito e a mudança

sem despersonalizar e aculturar. Os professores têm de vencer as inércias e as rotinas

repousantes, porem em causa as certezas didácticas, valorizarem dinâmicas de grupo e o

trabalho em grupo, abandonarem o papel central dos conhecimentos para se tornarem

pessoa recurso (Leite, 2001) e acima de tudo têm de ter a capacidade de se questionarem

e de aprenderem a aprender. Os professores têm de reconhecer que o insucesso é

evitável e, reconhecer as próprias responsabilidades no insucesso, para que possam

encontrar formas eficazes de ajudar os alunos em dificuldades.

10

O sistema de ensino encontra-se num importante momento com a

implementação de (mais) uma reforma curricular, na qual se tenta reforçar/alterar o

papel dos professores, de meros transmissores para orientadores que possibilitem os

alunos a serem os construtores do seu conhecimento. Como qualquer processo de

reforma educativa traz inevitavelmente consigo exigências múltiplas, novos desafios e

dificuldades aos professores. Estas podem ser dirigidas para a competição, para o

individualismo ou para a colaboração, tendo cada um deles um jogo de valores inerente.

Para além disso, a complexidade, a exigência e a responsabilidade do papel do professor

é cada vez maior (Hargreaves, 1998), tornando a tomada de posições igualmente mais

difícil. Como uma possível resposta a esta situação tem-se vindo a assistir nas últimas

décadas à defesa do trabalho em colaboração entre pares. Como afirma Hargreaves

(1998):

“Um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade pós-moderna

é o da colaboração, enquanto príncipio articulador e integrador da acção, da

planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação.

Tanto na educação como em outros domínios, tem sido proposta como solução

para muitos problemas e dificuldades que os educadores estão a ter que

enfrentar.” (p.277)

Esta mudança tem de começar por escutar e envolver todos os intervenientes na

comunidade educativa para que em conjunto seja possível resolver muitos problemas

que existem nas escolas e na sociedade. A colaboração entre os parceiros educativos vai

permitir o apoio e o fortalecimento das culturas das escolas e daqueles que estão nelas

envolvidos.

O pluralismo e a diversidade de indivíduos é, então, um grande potencial, no

entanto, não nos podemos esquecer dos aspectos negativos dessa mesma realidade. Esta

diversidade pode conduzir a uma realização mais baixa, à rejeição da nova informação e

ao aumento do egocentrismo e dos relacionamentos negativos caracterizados pela

hostilidade, divisão, preconceito, xenofobia e racismo. É através destes currículos que

vai ser possível o desenvolvimento social e cognitivo das crianças e dos adolescentes.

Quando uma situação de aprendizagem é estruturada do ponto de vista de

competição, os indivíduos trabalham uns contra os outros, para conseguirem um

objectivo que somente um, ou alguns, podem alcançar (Johnson, 1992). As realizações

11

dos objectivos dos indivíduos são correlacionadas negativamente e, assim, os indivíduos

procuram um resultado que seja pessoalmente benéfico, mas prejudicial para o outro.

Quando uma situação é estruturada do ponto de vista do individualismo, não há

nenhuma correlação entre as realizações dos objectivos dos participantes (Johnson,

1992). Cada um percebe que pode alcançar os seus objectivos, mesmo que os outros

indivíduos alcancem ou não alcancem os seus. Assim, os indivíduos procuram um

resultado que seja pessoalmente benéfico sem se preocuparem com os resultados dos

outros.

Cooperar é trabalhar em conjunto para atingir objectivos comuns (Johnson, 1992).

Através de actividades cooperativas, os alunos e os professores percebem que há

benefício para eles próprios e para os outros. Na aprendizagem colaborativa são

utilizados pequenos grupos, sendo esta a melhor forma de alunos rentabilizarem a sua

aprendizagem e a dos outros (Johnson, 1992). Neste tipo de aprendizagem são utilizados

dois tipos de responsabilidade: cada um tem de se esforçar para aprender e tem de fazer

com que os outros membros o façam também. Os participantes têm de perceber que só

atingem os seus objectivos se os seus colegas de grupo também o fizerem.

Os modelos competitivo e individualista não têm de ser banidos da escola. Os

estudantes têm de aprender a competir de uma forma saudável, sendo fundamental

aprenderem a trabalhar individualmente e em grupo. No entanto, considera-se que a

aprendizagem colaborativa deveria ser a mais utilizada nas nossas escolas, facto que

ainda não se verifica, pois continua-se muito dependente do ensino tradicional, muito

expositivo e de trabalho de grupo de fraca qualidade. Por estas razões, torna-se

necessária uma reflexão, discussão e avaliação aprofundada do trabalho de, e em grupo

colaborativo realizado nas aulas de ciências.

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Arends (1995) define cooperação como “conjunto de actividades nas quais as

pessoas trabalham juntas para atingirem objectivos comuns ao grupo”(p.369). No

dicionário da língua portuguesa (Porto Editora, 2009) é possível encontrar colaboração

como “trabalho em conjunto com outrém; cooperação; participação” e cooperação como

“acto de colaborar para a realização de um projecto comum ou para o desenvolvimento

de um campo do conhecimento; acto de unir esforços para a resolução de um assunto ou

12

problema”. Mas, é de salientar que os termos são de origens diferentes - o primeiro tem

raízes nos Estados Unidos da América, enquanto que o segundo surgiu em Inglaterra.

“Colaborar” tem mais amplitude do que “cooperar” e, assim sendo, “cooperar” é um

subtipo da aprendizagem colaborativa (Freitas e Freitas, 2003).

Para facilitar a distinção entre os dois termos, é importante salientar a

discussão que os envolve. Segundo Dillenbourg e Schneider, (1995), estes conceitos

“colaboração” e “cooperação” são utilizados como se tivessem o mesmo significado.

Alguns investigadores, diferenciam os conceitos pela forma como a actividade é

realizada no grupo. A cooperação seria concretizada pela divisão do trabalho entre os

participantes, como algo em que cada indivíduo é responsável por uma parte da

resolução do problema. É um processo mais directivo e mais acompanhado pelo

professor do que a aprendizagem colaborativa.

A colaboração caracteriza-se pela participação mútua dos participantes, de

forma a resolverem o problema, num esforço conjunto e coordenado. A aprendizagem

colaborativa dá ao estudante maior liberdade, com menor intervenção do professor e

consequentemente maior responsabilização do aluno (Panitz,1996). Contudo, a

diferença não se encontra em termos da partilha das tarefas, mas na forma como a

divisão é feita, ou seja, como se coordena a separação das actividades. Na cooperação, a

tarefa é dividida hierarquicamente em partes independentes. Na colaboração, o processo

é dividido em partes entrelaçadas. A coordenação das actividades cooperativas é apenas

obrigatória na junção dos resultados parciais, enquanto a colaboração é uma actividade

conjunta, coordenada e sincronizada, que é resultado de um esforço continuado para

construir e manter, uma concepção partilhada de um problema (Dillenbourg e

Schneider, 1995).

Numa comunidade educativa, a colaboração pode ser feita entre alunos,

professores, outros membros dessa comunidade, entre escolas e empresas que partilhem

ideias e informação, por forma a produzir conhecimento (Bouton e Garth, 1983;

Whipple, 1987).

A aprendizagem cooperativa terá tido origem nos Estados Unidos da América no

início do século passado, embora as vantagens do trabalho em grupo tenham já estado

presentes no pensamento dos grandes pedagogos europeus do século XIX. Este

movimento não é apenas resultado de uma corrente de pensamento pedagógico. Os

13

desenvolvimentos contemporâneos da aprendizagem cooperativa resultam do trabalho

de psicólogos e teóricos da pedagogia (Arends, 1995). No final do século XIX, John

Dewey chamou a atenção para a importância da partilha nas aprendizagens, com a

finalidade da escola poder tornar-se diferente, mais ligada à vida em sociedade (Freitas

e Freitas, 2003). Dewey apelava a que se criasse, dentro dos ambientes de

aprendizagem, um sistema social formado por procedimentos democráticos e por

processos científicos, constituídos por pequenos grupos de resolução de problemas

(Marreiros, 1998). O primeiro estudo sobre a aprendizagem cooperativa terá sido,

segundo Marrow (1969 cit. em Freitas e Freitas, 2003), na década trinta do século

passado, tendo sido realizado por Lewin na Universidade de Iowa. Nesta investigação

foi possível verificar melhorias nos resultados escolares de crianças que integraram

grupos cooperativos.

John Dewey foi sempre considerado um pedagogo ligado ao movimento da

educação progressista, logo, ligado à origem do movimento cooperativo. Mas é de

referir que, os mais decisivos fundamentos do movimento cooperativo devem a sua

origem à Psicologia Social (Hertz-Lazarowitz e Miller, 1992). Na área da Psicologia

Social foi, Herbert Thelen (1954 cit em Arends, 1995), na década de 50, o primeiro a

desenvolver procedimentos mais específicos para ajudar a implementar o trabalho em

grupo. À semelhança de Dewey, Thelen defendia que a aula devia ser um laboratório ou

uma democracia em miniatura, que facilitasse a pesquisa de problemas interpessoais e

sociais importantes e que permitisse o desenvolvimento de sociedades democráticas

sólidas. Estes dois autores afirmaram, também, que o trabalho cooperativo contribui não

só para a melhoria da aprendizagem escolar, mas também para o empreendimento

humano. Thelen estruturou a Psicologia da Investigação em grupo e forneceu a base

conceptual para o desenvolvimento contemporâneo da aprendizagem cooperativa.

Célestin Freinet, na primeira metade do século XX, desenvolveu um trabalho

importante, ao criar a cooperativa, o trabalho cooperativo com os seus alunos. A

cooperativa era um dos instrumentos de que Freinet fazia uso para responder aos seus

alunos, os alunos pobres, marginalizados pela escola pública. Com o trabalho

cooperativo, Freinet privilegiava o incentivo do grupo em vez do incentivo individual,

aumentava-se o desempenho escolar, a interacção dos alunos e as competências sociais.

Em Portugal, os princípios pedagógicos defendidos por Freinet foram largamente

14

desenvolvidos pelo Movimento da Escola Moderna, onde se pode encontrar excelentes

exemplos de boas práticas cooperativas (Sanches, 2005).

Nas décadas de 60 e 70, foram vários os investigadores a fazerem trabalhos

sistemáticos de formação, desenvolvimento e avaliação de actividades centradas em

grupos de pequena dimensão, tendo surgido dois grandes grupos de teorias

construtivistas explicativas da aprendizagem cooperativa. Sendo eles o das teorias

cognitivas, onde se incluem as teorias desenvolvimentalistas e as de elaboração

cognitiva e o das teorias motivacionais (Freitas e Freitas, 2003). Estas teorias são

consideradas construtivistas pelo facto de os alunos serem agentes da construção do seu

próprio conhecimento. Quantos às teorias desenvolvimentalistas, especificamente, estas

devem muito a Piaget e a Vygotsky, pois para estes autores o seu ambiente é

determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do conhecimento (Hertz-

Lazarowitz e Miller, 1992). Estas teorias têm como suporte a interacção entre os alunos

em grupos pequenos, favorecendo assim uma aprendizagem mais rica através do

diálogo, levando ao aparecimento de níveis de pensamento mais elevado.

Piaget considera que os indivíduos ao estabelecerem uma interacção sobre o seu

ambiente, obtêm conhecimento sobre os objectos externos, sobre si próprio e sobre as

relações entre si e os objectos e é desta forma que desenvolve as suas estruturas

cognitivas, que constituem a base dos estádios de desenvolvimento. À semelhança de

Piaget, Vygotsky coloca a importância da acção e acentua também o papel determinante

dos processos de desenvolvimento e não os resultados. Mas, Vygotsky seguiu uma

orientação diferente de Piaget, criticando-o em alguns aspectos, nomeadamente por este

não valorizar, tanto como ele próprio, a importância que o meio social tem na

aprendizagem.

Vygotsky afirma que a interacção social é a base das funções mentais elevadas,

pressupondo que o desenvolvimento cognitivo aparece primeiro no plano social e só

depois no plano psicológico individual (Pires, 2001). A visão Vygotskyana, de social

construtivismo do desenvolvimento confere ao professor um papel mais importante e

fundamental do que aquele que é preconizado pelo paradigma construtivista individual,

de natureza Piagetiana. Este autor introduz, na Psicologia Educacional, o conceito de

“zona de desenvolvimento proximal”. Esta zona pode ser vista como a distância entre o

nível de desenvolvimento real de uma criança, determinado pela realização

independente de problemas, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial,

15

determinado através da resolução de problemas com orientação de um adulto ou em

cooperação com outros alunos. Assim, podemos afirmar que a zona de

desenvolvimento proximal surge no sentido de criar novas práticas instrucionais,

sempre em interacção social, para que facilitem a aprendizagem dos alunos. Desta

forma, a interacção entre pares, e não só, promove a aprendizagem que conduz ao

desenvolvimento (Pires, 2001).

As teorias de elaboração cognitiva baseiam-se na construção de um novo

conhecimento através da reestruturação desse que se reteve na memória - o que se

consegue melhor quando se trabalha em grupo. Para as teorias motivacionais, tal como

o próprio nome indica, é fundamental a motivação dos alunos ao desempenharem as

tarefas em grupo a fim de se atingirem os objectivos propostos. Terão sido estas as

terias explicativas que sustentam este tipo de aprendizagem, aprendizagem esta que tem

sido sujeita a inúmeros estudos para tentar comprovar a sua eficácia.

A teoria criada por Vygotsky, construtivismo social serve de um dos quadros

teóricos de referência a este estudo, porque esta investigação explora dimensões

relacionadas com a construção social do conhecimento, segundo a qual pensamento,

linguagem e cultura caminham em conjunto.

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São várias as investigações, como por exemplo as realizadas por Fernandes

(1999), Johnson (2000), Pires (2001), Freitas e Freitas (2003), que apontam as

vantagens dos alunos trabalharem em grupo na resolução de problemas e, a forma como

essa resolução, em grupo, possibilita a aquisição de um conjunto de processos

cognitivos facilitadores da aprendizagem. Afirmam, também, que é possível ajudar os

alunos a melhorar estas capacidades, através de práticas pedagógicas adequadas,

contribuindo assim para a diminuição do insucesso escolar. Ferreira e Morais (1998),

analisaram as realizações dos alunos em duas práticas pedagógicas distintas - uma

utilizando o trabalho de grupo e outra o trabalho individual. Concluíram que o trabalho

em grupo é, na maior parte das situações, vantajoso.

O trabalho em grupo permite que os alunos, na resolução de problemas,

produzam soluções mais adequadas do que quando o faziam isoladamente (Ferreira e

Morais, 1998). Para além de modificar as normas associadas à realização escolar, esta

16

metodologia pode beneficiar tanto os bons alunos, como os alunos que apresentam mais

dificuldades no desempenho escolar. Neste processo, o bom aluno beneficia, pois é

incubido de orientar os seus colegas e para tal terá que aprofundar o seu pensamento

acerca das relações e do significado de um determinado conteúdo. O aluno menos apto

beneficia de uma atenção especial que o irá ajudar a superar dificuldades (Augustine,

Greber e Hanson, 1990, cit. em Marreiros, 2001).

Outro efeito da aprendizagem colaborativa é o de criar oportunidades para os

alunos trabalharem de forma interdependente em tarefas comuns. Assim, é

especialmente eficaz na situação de alunos com heranças culturais e sociais diferentes.

Como refere Arends (1995), as competências de cooperação/colaboração são

importantes para a sociedade, uma vez que muito do trabalho adulto é realizado em

organizações amplas e interdependentes e as sociedades estão a tornar-se cada vez mais

globais na sua orientação.

Alguns estudos teóricos e empíricos, referidos por Pires (2001) e Fontes e Freixo

(2004), sugerem que os grupos cooperativos/colaborativos facilitam o desenvolvimento

cognitivo dos alunos, sendo muito eficazes quando se pretende atingir objectivos de

aprendizagem de natureza mais complexa, envolvendo por isso processos de

pensamento de nível mais elevado, como sendo a formulação de hipóteses, a aplicação

de um dado conceito a novas situações e a capacidade de síntese.

A argumentação entre os alunos é um estímulo para o pensamento (Marreiros,

2001). Por outro lado, "a discussão cria situações de aprendizagem nas quais se verifica

uma repetição oral mais frequente da informação, incorporação da informação nova e

fundamentação que clarificam e integram a informação"(p.76) (Johnson e Johnson,

1984, cit. em Sanches, 1994). Lonning (1993, cit. em Marreiros, 2001), apoiando essa

posição, observou que alunos do ensino secundário, que trabalharam segundo a

aprendizagem cooperativa/colaborativa, usavam um número mais elevado de

verbalizações do que os de um grupo não cooperativo/colaborativo.

A aprendizagem cooperativa/colaborativa parece melhorar, significativamente, a

capacidade de argumentação e construção de informação - uma estratégia de enorme

importância. Esta metodologia, para além de melhorar o desenvolvimento cognitivo,

serve também de estratégia motivadora. Um dos aspectos importantes da aprendizagem

cooperativa/colaborativa é o de ajudar a promover o comportamento colaborativo e, ao

desenvolver melhores relações grupais entre os alunos, está simultaneamente a ajudá-los

17

na sua aprendizagem escolar.

Lord (2001) analisou cerca de 300 artigos sobre aprendizagem cooperativa no

ensino das ciências e concluiu que apenas em 8% desses artigos eram reportados

aspectos negativos deste tipo de ensino. Este autor apontou 101 razões/vantagens para o

uso da aprendizagem cooperativa nas aulas de Ciências, dividindo-as em onze

categorias, consoante o tipo de características que desenvolvem: - pensamento

científico; - forma como vêem a ciência; - envolvimento dos estudantes no processo de

ensino/aprendizagem; - valores pessoais dos alunos perante os outros; - ambiente de

aprendizagem da sala de aula; - capacidade de leitura e de escrita; - relacionamento

social; - competências de avaliação; - competências que podem utilizar no seu dia-a-dia;

- novas metodologias de ensino mais motivantes; - cooeducação.

Johnson, Johnson e Stanne (2000) realizaram uma meta-análise onde analisaram

164 estudos. Aí puderam constatar que todos revelaram efeitos positivos, quando

comparados com ambientes de aprendizagem em que predominaram, quer a

competição, quer o ensino individual. Estes autores, também, determinaram quais os

métodos que proporcionam melhores resultados de aprendizagem, tendo sido analisados

em cinco dimensões, a saber: facilidade de aprender a usar o conhecimento; facilidade

em iniciar o uso do conhecimento; facilidade em usar o conhecimento sistematicamente;

aplicabilidade a vários assuntos e graus de ensino; adaptabilidade a diferentes contextos

e condições.

Não resta, pois, dúvidas de que a investigação aponta para os benefícios da

aprendizagem cooperativa/colaborativa em termos de melhorias dos resultados escolares

em comparação com outros ambientes de aprendizagem. Contudo, Johnson e Johnson

(1999 cit em Freitas, 2003) e Fernandes (1999) afirmam que há melhorias de outra

ordem na implementação desta estratégia, como os benefícios da utilização da

aprendizagem cooperativa em classes com elevado número de alunos; a promoção de

níveis de racíocinio cognitivo e moral mais elevados; a promoção de atitudes mais

positivas perante os assuntos académicos, as disciplinas e as experiências de

aprendizagem; a motivação para aprender mais sobre o assunto estudado; mais tempo de

permanência na realização das tarefas de aprendizagem, o que por si pode contribuir

para aumentar a aprendizagem; a eliminação de barreiras culturais, religiosas ou sexuais

entre os alunos; a melhoria da auto-estima e da auto-eficácia; o aumento da

produtividade e o desenvolvimento de dimensões múltiplas da inteligência.

18

Apesar da maior parte dos investigadores apontarem vantagens a este tipo de

estratégias, ainda alguns investigadores continuam cépticos, levantando algumas

dúvidas relativas à implementação dessas mesmas estratégias. Lord (2001) refere que os

opositores a este tipo de ensino apresentam vários argumentos contra a utilização da

aprendizagem cooperativa/colaborativa, afirmando que é muito demorada, que necessita

de muito mais tempo para implementar, reduz a quantidade de conteúdos a ensinar e

que aborda as matérias de uma forma muito difusa e demasiado informal para

desenvolver competências e aprendizagens para os alunos de escolaridade mais elevada.

Hartz-Lazarowitz e Miller (1992) chamam a atenção para a possibilidade de, sem

a presença do professor nos grupos para controlar e dirigir a discussão, existir o risco

dos alunos elaborarem conhecimentos incompletos ou falsos.

Salomon (1989, cit em Barbosa, 1997) enumera vários factores que poderão

afectar de forma negativa o rendimento dos grupos:

-num grupo em que um dos participantes é melhor aluno, aquele com menos

capacidades poderá ser tentado a pensar que a sua participação tem menos valor. Assim,

o bom aluno poderá realizar sozinho a maior parte do trabalho;

-o elemento que mais trabalha no grupo poderá constatar que realiza sozinho todo

o trabalho, em consequência, este poderá diminuir o seu esforço, de modo a evitar

produzir trabalho sem ser compensado pelo esforço recíproco dos colegas;

-poderá surgir uma situação em que existe um aluno que está interessado em

resolver uma determinada tarefa e outro que não. De modo a obter alguma colaboração

do colega menos interessado, o primeiro aluno poderá ter de ceder a algumas exigências

de "boicote da tarefa". Apesar de existir alguma colaboração entre os dois alunos, esta

existe à custa de uma diminuição da qualidade da aprendizagem;

-poderá existir uma divisão de tarefas que acarrete efeitos negativos, quando

existem diferenças de estatuto intelectual entre os alunos do grupo. As tarefas mais

simples poderão ser realizadas exclusivamente pelos alunos com mais dificuldades,

enquanto que as tarefas mais complexas são apenas realizadas pelos bons alunos. Deste

modo o trabalho é realizado individualmente sem existir interdependência pela sua

realização.

Esta autora verificou ainda que, enquanto a aprendizagem individualizada

beneficiava sobretudo os alunos com mais dificuldades, a aprendizagem em grupo

beneficiava sobretudo os alunos cuja compreensão dos textos era já mais elevada desde

19

o início.

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O ensino das ciências é uma bom meio para se implementarem as metodologias

colaborativas, devido ao seu papel de fulcro no âmbito da educação em geral. Deve

proporcionar aos alunos o desenvolvimento dos conhecimentos e hábitos de pensamento

que estes necessitam na sua preparação para uma vida pessoalmente gratificante e

socialmente responsável (Marreiros, 2001). Os alunos têm de aprender a ser autónomos,

críticos, capazes de expressar as suas ideias e defendê-las, analisar os prós e os contras

das situações com que se deparam no dia-a-dia. Têm de aprender a viver numa

sociedade democrática, na qual a Ciência e a Tecnologia contribuem de uma forma

decisiva para o nosso bem estar.

Os nossos jovens não têm hábitos de pensamento crítico, nem competências

desenvolvidas no domínio social, tal como foi demonstrado nos estudos internacionais

de ciências (Gave, 2007). A escola Portuguesa não está a realizar a sua função, as

causas possíveis poderão ser várias, nomeadamente o professor e os seus métodos e as

estratégias de ensino poderão ser uma delas e, talvez a mais importante. Os métodos e

as estratégias de ensino das ciências não têm sido os mais propiciadores do

desenvolvimento dos alunos como se pretende. As actividades científicas laboratoriais

são raras, embora a investigação indique que tais actividades, quando bem conduzidas e

interessantes, podem influenciar os resultados da aprendizagem e desenvolver nos

alunos a sua capacidade para compreender o mundo que os rodeia (AAAS, 1990, 2000

cit em Marreiros, 2001).

Na última década, os documentos da política educativa têm realçado a

necessidade de preparar cidadãos críticos e participativos, assim como, desenvolver nos

alunos competências relacionais que envolvam saber trabalhar colaborativamente,

comunicar as suas ideias, expor pontos de vista diversos e ser capaz de tomar decisões

de uma forma fundamentada (César e Carvalho, 2001). As orientações curriculares

procuram abolir o ensino expositivo tradicional, que ainda vigora frequentemente nas

nossas escolas, por um tipo de ensino que responda às necessidades actuais da nossa

sociedade, que promova o desenvolvimento de competências nos alunos tornando-os

parte activa no processo de ensino aprendizagem.

20

Na proposta de Lei de Bases do Sistema Educativo (ME, 2003) é possível

encontrar referências sobre a importância da aprendizagem em grupo, talvez de uma

forma implicita, quando é apresentado a necessidade de: “Favorecer o aprofundamento

de relações sociais” (p.2); “Assegurar uma educação que prossiga conjugada e

sequencialmente as finalidades do aprender a ser e a viver juntos” (p.3). Mas, é no

Currículo Nacional do Ensino Básico que surge explicitamente a necessidade da

implementação da aprendizagem cooperativa de uma forma clara. Neste documento são

apresentadas dez competências gerais que os cidadãos devem possuir à saída da

educação básica. Várias destas competências estão relacionadas com a aprendizagem

cooperativa, enquanto que uma, a nona, o afirma directamente: “Cooperar com os

outros em tarefas e projectos comuns.” (ME-DEB, 2001a).

Numa análise mais pormenorizada das orientações curriculares do Currículo

Nacional do Ensino Básico é possível encontrar várias referências ao ensino

cooperativo, como por exemplo: no âmbito da primeira competência geral “Mobilizar

saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar

situações e problemas do quotidiano” é sugerido aos professores que “organizem

actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de

saberes” (ME-DEB, 2001a, p. 17); na quinta competência geral “Adoptar metodologias

personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objectivos visados” os

docentes são convidados a “organizar actividades cooperativas de aprendizagem” (ME-

DEB, 2001a, p. 21); na oitava competência geral “Realizar actividades de forma

autónoma, responsável e criativa” pede-se que os professores “organizem actividades

cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e

criatividade de cada aluno.” (ME-DEB, 2001a, p. 24); e que os métodos de trabalho

sejam avaliados e ajustados à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos

objectivos visados; na décima competência geral “Relacionar harmoniosamente o corpo

com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora de saúde e de

qualidade de vida” os profissionais da educação são convidados a “organizar

actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de

consciência de si, dos outros e do meio” (ME-DEB, 2001a, p.26). Quanto à nona

competência geral, a mais explícita quanto a este tipo de aprendizagem, é composta por:

“Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns” é sugerido que o ensino seja

organizado em actividades individuais, mas também em actividades a pares, em grupo e

21

colectivas e afirma, de uma forma explícita, que seja promovida actividades

cooperativas com explicitação de papéis e responsabilidades. Na operacionalização da

nona competência nas várias disciplinas é apresentada a forma como cada disciplina

pode trabalhar a aprendizagem cooperativa. No caso concreto das Ciências Físico-

Químicas e Naturais encontra-se o seguinte: “Adopção de metodologias personalizadas

de trabalho e de aprendizagem, assim como na cooperação com outros, visando a

participação nas diferentes fases das tarefas, desde a definição dos sub problemas até à

comunicação.” (ME-DEBa, 2001, p.131); “Realizar trabalho cooperativo em diferentes

situações e trabalho independente” (ME-DEB, 2001a, p.132); “Experiências educativas

que contemplem também a cooperação na partilha de informação.” (ME-DEB, 2001a,

p.133).

As Orientações Curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico para a área das

Ciências Físico-Naturais (ME-DEB, 2001b), também apelam para o desenvolvimento

de competências diversas para o desenvolvimento da literacia científica de qualquer

cidadão assim como ao envolvimento dos alunos em experiências de aprendizagem

diversas. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um

certo número de competências, mas sim promover o desenvolvimento integrado destas

que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas. Este documento

realça que as competências estão relacionadas com um processo de activar recursos em

diversas situações e estão associadas ao desenvolvimento de autonomia em relação ao

saber (ME-DEB, 2001b).

Ferramentas e orientações do Ministério da Educação que possibilitam aos

professores trabalhar com os alunos de uma forma colaborativa já existem, agora falta,

talvez o mais difícil, que é mudar a mentalidade dos professores. Como é que os

professores vão implementar este tipo de estratégias quando eles próprios têm

dificuldades e, por vezes, aversão em trabalhar em grupo? A mudança necessária de

metodologias dos profissionais da educação não se faz por decretos, mas, de uma forma

lenta e gradual através de uma formação adequada e ajustada. Porque é fácil encontrar

professores que apesar de já estarem a trabalhar há vários anos com as novas

orientações curriculares continuam a ensinar da forma como sempre o fizeram. Não nos

podemos esquecer que estes professores foram educados e ensinados num sistema de

ensino tradicional muito expositivo e que, enquanto alunos, apresentaram uma postura

muito passivo em todo o processo de aprendizagem.

22

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Este conceito esteve inicialmente direccionado para as empresas como forma de

converter conhecimento organizacional em valor económico. As multinacionais cedo se

aperceberam da importância dos grupos informais como forma de pôr as pessoas a

comunicar para que através desta interacção pudessem construir conhecimento

necessário para ultrapassar as dificuldades do dia-a-dia.

Apesar de ser um conceito recente, quando efectuámos pesquisa no motor de

busca do Google (Abril de 2009) para “Communities of Practice” encontrámos

seiscentos e sessenta e nove mil referências e para o conceito “Comunidades de Prática”

trinta e duas mil e oitocentas referências, pelo que se pode concluir que se trata de um

tema relevante e com diversos estudos realizados. Ao nível académico de Portugal

constata-se que existem apenas alguns estudos que usam as CoP como quadro teórico.

O conceito “comunidade” encontra-se definido no dicionário da Língua

Portuguesa (Porto Editora, 2008) como: “participação em comum”; “qualquer grupo

social cujos membros vivem numa determinada área, sob um governo comum e

partilhando uma herança cultural e histórica”; “sociedade” e “conjunto de organismos

que habitam um meio ou ambiente comum e se interrelacionam”. Já o conceito “prática”

é definido como: “actividade que visa a obtenção de resultados concretos”; “aplicação

das regras e dos princípios de uma arte ou ciência”; “maneira concreta de exercer um

conhecimento” e “experiência”; exercício.

Para Smith (2009) “Comunidades” são uma maneira efectiva das organizações

lidarem com problemas não estruturados e de partilhar conhecimento fora dos limites

tradicionais. Contudo, é em torno de uma prática que as comunidades se organizam. O

conceito de Comunidade de Prática é definido como sendo um grupo de pessoas que

partilham as mesmas práticas, interesses, objectivos de trabalho, gosto por alguma coisa que

elas fazem e aprendem como fazer melhor interagindo regularmente (Wenger, McDermott e

Snyder, 2002). Wenger (1998) apresenta três dimensões da prática como propriedades de

uma comunidade: empenhamento mútuo, empreendimento conjunto e reportório

partilhado.

O termo de Comunidades de prática foi criado em 1991 por Jean Lave e Etienne

Wenger, para definir comunidades que surgem das relações e situações que envolvem

23

pessoas no seu dia-a-dia, procurando soluções para problemas que enfrentam e interagindo

informalmente umas com as outras. Estas comunidades ganham visibilidade com estudos

daqueles autores que culminaram na publicação do livro “Situated learning: legitimate

peripheral participation” em 1991. Antes deste estudo conjunto, Lave desenvolveu

alguns estudos em que era possível constatar o seu interesse em evidenciar, discutir e

reflectir sobre o carácter social e situado da cognição, mas já desafiava o leitor a

explorar os contextos de acção em que a cognição era efectuada e também as pessoas

em acção.

Em 1991, Lave aproxima-se das preocupações com a aprendizagem. É então

que, em paralelo com a exploração do carácter situado da aprendizagem, emerge um

olhar mais focado nas comunidades de prática, no qual deixa de se concentrar só na

pessoa em acção, mas nas formas de participação nas comunidades de prática em que

essa acção decorre.

A partir de 1991, Lave vai continuar a sua linha de trabalho, mantendo o

conceito de CoP como importante, sem, no entanto, o aprofundar do ponto de vista

teórico. Virá a ser Wenger, que em 1998, com o livro “Communities of practice:

learning, meaning and identity” se ocupará de uma exploração mais pormenorizada

deste conceito, encarregando-se ele de o desenvolver e divulgar.

Etienne Wenger é considerado o grande impulsionador e divulgador deste

conceito, sendo reconhecido no campo da teoria de aprendizagem e na sua aplicação nas

organizações. Trabalhou como professor durante muitos anos, fez doutoramento em

Inteligência Artificial na Universidade da California em Irvine e juntou-se ao Instituto

para a Investigação da Aprendizagem (Institute for Research on Learning) onde

desenvolveu uma nova teoria de aprendizagem centrada no conceito da comunidade de

prática. Apesar da sua pesquisa estar enraizada em questões de base sobre a

aprendizagem humana, o conhecimento, a identidade, e o significado, o seu trabalho não

permanece no campo filosófico. Este autor aplica as suas ideias a questões práticas do

plano organizacional, da gestão de conhecimento, e da estratégia de negócio. É no

momento, um consultor independente, um investigador, autor e orador. Trabalha com

pessoas interessadas em desenvolver novos tipos de planos organizacionais,

tecnológicos e educativos que elevem a sinergia entre a aprendizagem e a comunidade.

Ajuda organizações a aplicar estas ideias através de consultoria, oficinas de trabalho, e

apresentações. Entre os seus clientes incluem-se várias multinacionais, nomeadamente:

24

Chevron, DaimlerChrysler, Dresdner Bank, McKinsey, National SemiConductor, Shell,

e Xerox. Wenger, também, lecciona cursos on-line sobre comunidades de prática e é um

membro fundador do CPsquare, um consórcio de praticantes sobre comunidades de

prática.

Quanto à definição de CoP, Wenger afirma que se trata de um grupo de pessoas

que partilha um interesse, um problema que enfrentam regularmente no trabalho ou nas

suas vidas e que se juntam para desenvolver conhecimento de forma a criar uma prática

em torno desse tópico.

Através da definição acima referida podemos constatar que o grupo criado para

desenvolver o projecto “Calçada à Portuguesa: Ciência, Cultura e Economia” se

enquadra perfeitamente no conceito de Comunidade de Prática.

De acordo com Wenger, McDermott & Snyder (2002), Hernandes (2003) e

Wenger (2004), as CoP são definidas por um assunto de interesse, por uma identidade

própria e devem ter três elementos fundamentais: o Domínio, a Comunidade e a Prática.

O Domínio estabelece a identidade do grupo e as suas fronteiras, isto é, o

interesse comum, ou melhor, o assunto tratado dentro do grupo, com o qual os

participantes estão comprometidos. Trata-se do motivo pelo qual as pessoas se reúnem.

Como tal, os membros deste grupo necessitam de desenvolver um conjunto de ideias,

compromissos e recursos acerca de uma área de conhecimento.

A Comunidade é identificada pelo interesse comum entre os participantes.

Assim, os membros de uma comunidade devem ser envolvidos num conjunto de

actividades e de interacções que possibilitem a partilha de conhecimentos de forma a

que haja uma aprendizagem conjunta. Deve existir um ambiente facilitador para todos

onde devem ser estimulados a interacção, o respeito mútuo e a confiança para a partilha

de ideias.

A Prática é a estrutura do trabalho, são as ideias partilhadas, as ferramentas

utilizadas, as informações disponibilizadas, as histórias e os documentos que os

membros da comunidade partilham (Wenger, 2002). A prática representa o

conhecimento que é desenvolvido, partilhado e mantido.

25

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Wenger (2001) sugere doze elementos fundamentais que facilitam o sucesso de

uma CoP: Presença e visibilidade; Ritmo; Variedade de interacções; Eficiência de

envolvimento; Valores de curto prazo; Valores de longo prazo; Conexões com o mundo;

Identidade pessoal; Identidade comum; Interacção; Fronteiras complexas e Evolução e

construção activa da Comunidade.

No mesmo livro, Wenger (2001) define, também, sete princípios para

desenvolver CoPs, a saber: Evolução - o número de participantes deve ser variável e

novos elementos despertam novos interesses; Diálogo entre os elementos e com

elementos externos; Níveis de participação diferenciados; Espaços comuns públicos e

privados; Incidir sobre o valor que cada um pode acrescentar; Familiaridade e

Motivação e Ritmo, eventos e encontros que estimulam a participação.

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Segundo Allee (2000), as Comunidades de Prática constituem poderosos meios

para partilha de conhecimento e de melhoramento dos resultados individuais e também

ao nível dos negócios, são benéficas para as empresas, para as próprias comunidades e

para as próprias pessoas. Esta autora considera que as principais vantagens são:

- para as empresas: auxiliam na tomada de decisões estratégicas; auxiliam na

solução rápida de problemas; auxiliam no desenvolvimento, recrutamento e retenção de

talentos; desenvolvem capacidade, competência e conhecimento técnicos; permitem

difundir rapidamente práticas que promovam a excelência; semeiam ideias e aumentam

as oportunidades de inovação.

- para a comunidade: auxiliam na construção de linguagem, métodos e modelos

comuns em torno de competências específicas; agregam conhecimentos e experiências

em uma população maior; auxiliam na retenção do conhecimento quando o empregado

deixa a empresa; aumentam o acesso à experiência dentro da empresa; fornecem meios

de partilha de poder e influência com a estrutura formal da organização.

- para as pessoas: auxiliam as pessoas na execução das suas funções; fornecem

um sentimento estável de comunidade com outros colegas e com a empresa; fomentam

26

um sentido de identidade focada na aprendizagem; auxiliam no desenvolvimento de

competências individuais; auxiliam na actualização do trabalhador e do seu

conhecimento; fornecem desafios e oportunidades.

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Etienne Wenger em conjunto com Richard McDermott e Bill Snyder (2002)

definiram cinco fases para o desenvolvimento das Comunidades de Prática.

Fase 1: Potencial - nesta fase, há um conjunto de pessoas que se encontram com

questões semelhantes e problemas comuns. As pessoas encontram-se e descobrem

afinidades.

Fase 2: Coalescência - nesta fase as pessoas reúnem-se para lançar a

comunidade. As pessoas encontram vantagens em estar envolvidas em actividades de

aprendizagem e de concepção de uma comunidade.

Fase 3: Maturação - a comunidade, ao funcionar, desenvolve-se e cresce. Os

membros estão envolvidos em actividades conjuntas, criam artefactos, empenho e

desenvolvem relações.

Fase 4: Activa – a comunidade é criada e passa por um conjunto de actividades,

produzindo artefactos e criando um sentimento de pertença.

Fase 5: Dispersa/Memorável - as pessoas já não estão envolvidas, mas a

comunidade ainda vive como um centro de conhecimento mantendo contactos,

comunicações, preservando o material recolhido. As pessoas ainda recordam como parte

da sua identidade, contando histórias e partilhando memórias (p.111).

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Quando questionado com o facto de a escola poder ser uma CoP, o Professor

João Filipe Matos, formador de professores da Faculdade de Ciências, afirma que é

possível, porque a escola acaba por ser uma organização constítuida por professores,

alunos, funcionários e encarregados de educação que interagem com o mesmo

27

objectivo, o de formar cidadãos, criando condições para que os alunos aprendam

(Seguro, 2002).

A colaboração entre professores não é uma prática habitual. O tempo disponível

limitado, o stress da própria actividade docente, as condições físicas da escola, as

condições de trabalho e as concepções e valores dos professores leva a que a energia

dos professores seja geralmente muito baixa nos períodos que vão para além das suas

aulas (Santos, 2002). Muitos autores têm defendido o desenvolvimento de uma cultura

colaborativa como via privilegiada para alterar a cultura dos professores. Hargreaves

(1998, p.278) aponta onze possíveis virtualidades da colaboração: apoio moral;

eficiência acrescida; eficácia melhorada; sobrecarga de trabalho reduzida; perspectivas

temporais sincronizadas; certeza situada; poder de afirmação político; capacidade de

reflexão acrescida; capacidade de resposta organizacional; oportunidades de

aprendizagem e aperfeiçoamento contínuo. Mas, também, indica alguns perigos da

colaboração que nomeadamente, podem ser: confortável e complacente; conformista;

artificial; co-optativa. Num estudo (Santos, 2002) sobre o trabalho cooperativo entre

três professoras de Matemática, foi possível constatar que o trabalho colectivo é

considerado pelas participantes como um contexto de aprendizagem de

desenvolvimento profissional e de suporte à mudança.

Na investigação “Uso do Second Life em Comunidade de Prática de

Programação” (Esteves, 2008) é apresentado uma nova abordagem para o ensino e

aprendizagem da programação, no ambiente virtual Second Life, no qual foi criado uma

comunidade de prática de programação. Este facto permitiu concluir que desta forma foi

possível motivar e despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem da programação,

em ambiente de Comunidade de Prática, contrariamente ao que acontece no ensino

tradicional.

Noutro estudo (Fernandes, 2008) centrado nas dinâmicas de interacção

estabelecidas numa comunidade de práticas on-line que integrou professores de

Ciências e investigadores em Didáctica das Ciências, foi possível constatar a

modificação das práticas lectivas dos professores envolvidos na comunidade de práticas

on-line, ao permitirem uma melhor articulação entre a investigação e as práticas lectivas

e a valorização das pontes estabelecidas de forma quase constante entre os

investigadores em Didáctica das Ciências e os professores dos Ensinos Básico e

Secundário.

28

Assim, parece natural que este tipo de comunidades possam também ser

implementadas nas escolas, e também não se pode esquecer que é pela Escola que

passam todos os futuros dirigentes empresariais ou políticos, como tal, deveria ser a

Escola a primeira a desenvolver competências sociais que facilitem a formação de CoP.

Perante os tradicionais hábitos de pensar e praticar o ensino, o ideal seria parar

para olhar, analisar, questionar, investigar, criticar, propor, sugerir e agir. Esta paragem

não deve ser pontual nem isolada, deve ser contínua e acompanhar a acção, como se a

prática do ensino por qualquer agente do sistema se assemelhasse a uma constante

investigação-acção.

Quem opta por esta carreira deve, por brio profissional, adoptar posturas que

vinculem apriori as necessidades dos que dele dependem profissionalmente (os alunos,

os colegas, os encarregados de educação, o sistema, a sociedade), para que em conjunto,

se possa promover a implementação do princípio da igualdade de oportunidades para o

sucesso na educação escolar.

Quanto ao perfil do professor, que se pensa ser necessário e urgente promover,

não se tem melhor proposta, nem melhor sugestão do que aquela que nos dá Perrenoud

(citado por Leite, 2001): “façam-se alguns lutos quando o insucesso escolar incomodar

os professores, concretamente na utilização da heterogeneidade como bode expiatório

para justificar esse insucesso, em vencer as inércias e as rotinas repousantes, pôr em

causa as certezas didácticas, valorizar dinâmicas da instituição e o trabalho em equipa e

abandonar o papel central dos acontecimentos para se tornar pessoa – recurso “ (p.62).

Tem de se ser capaz de trabalhar em conjunto com todos os parceiros educativos,

nomeadamente: professores dos diferentes níveis de ensino, alunos, encarregados de

educação, direcções das escolas e membros da comunidade onde a escola está inserida.

Está-se convencido ser possível ensinar a aprender numa Escola ao mesmo

tempo eficaz e gratificante: uma Escola que, por princípio, não desencoraja com

punições, nem encoraja com recompensas; que não acredita na falácia do

individualismo bom, mas na eficácia da partilha mesmo que imperfeita; uma Escola

onde os professores consigam aliar o trabalho e o optimismo, a competência e o afecto.

No fundo, uma Escola onde os alunos e os professores gostem de estar, se sintam bem e,

acima de tudo, que desenvolvam as competências necessárias à sua “sobrevivência” na

sociedade actual.

29

Com este trabalho procurou pôr-se em prática um trabalho colaborativo

integrado numa CoP entre vários parceiros educativos de forma a desenvolver uma

actividade em que todos pudessem participar de uma forma activa.

Trabalho colaborativo e Comunidade de Prática são conceitos que têm muito em

comum, enquanto o primeiro define a participação mútua de pessoas de forma a

resolverem um problema, num esforço conjunto e coordenado; o segundo, é definido

como sendo um grupo de pessoas que partilham as mesmas práticas, interesses, objectivos

de trabalho, gosto por alguma coisa que elas fazem e aprendem como fazer melhor

interagindo regularmente. Nestas definições fica ilustrado que estes dois conceitos inter-

relacionam-se e que para existir uma CoP é necessário que os seus membros desenvolvam

uma relação de trabalho colaborativo. Numa relação colaborativa, tem que existir,

necessariamente, uma base comum entre os diversos participantes, que tem a ver com os

objectivos e as formas de relação e de trabalho. Para que seja possível um projecto

colectivo, tem de existir um clima de partilha e de confiança.

Procurou-se, a partir das conclusões obtidas nesta investigação, apresentar

possíveis aplicações para o dia-a-dia das actividades lectivas dos professores.

30

Cap III – Metodologia

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Este capítulo inclui três partes nas quais se apresentam e justificam as opções

metodológicas subjacentes ao presente estudo. Na primeira secção, apresentam-se as

opções metodológicas; na segunda, faz-se uma descrição detalhada do contexto da

investigação e caracterizam-se os participantes e a forma como foram seleccionados,

bem como o plano de investigação seguido. De seguida, explicitam-se as técnicas e os

instrumentos utilizados na recolha de dados, assim como a justificação dos mesmos. Por

último, é referida a forma como os dados obtidos neste estudo foram analisados e

interpretados.

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Este trabalho pretende promover uma reflexão baseada numa investigação que

permita, de alguma forma, responder à interrogação:

� Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do

trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto

científico, que relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola

e os conteúdos da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano ?

Outras questões foram levantadas a partir da problemática, as quais compõem um

conjunto de perguntas para atender à questão básica enunciada; entre elas:

� Que características possui a comunidade criada para desenvolver um

projecto de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das

CoP, de Etienne Wenger?

� Quais são as potencialidades e limitações de um trabalho de colaboração

entre professores, alunos e membros de associações externas à escola

organizadas em CoP?

� Será que houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

31

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da

disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano?

Para procurar respostas às questões enunciadas foram definidos alguns

objectivos, tais como:

• Caracterizar os participantes no projecto ao nível da participação na vida

escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos;

• Conhecer as limitações de um trabalho de colaboração entre professores,

alunos e membros de associações externas à escola organizados em Cop;

• Reflectir sobre a importância e as potencialidades das comunidades de

prática pluridisciplinares em meio escolar;

• Avaliar se houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da

disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano;

• Conhecer as características que uma comunidade criada para desenvolver

um projecto de divulgação das ciências, segundo o modelo estrutural das

CoP, de Etienne Wenger.

Da colaboração entre vários parceiros educativos, foi constituída uma

Comunidade de Prática (CoP), conceito criado por Lave e Wenger em 1991, com a

finalidade de desenvolver um projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e

cultura”. Este projecto foi desenvolvido em conjunto pelos participantes organizados

nesta Comunidade de Prática. O projecto consistiu na realização de um conjunto de

actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da região e

concorreu ao concurso nacional - Ciência na Escola - promovido pela Fundação Ilídio

Pinho e pelo Ministério da Educação.

A investigação social em ciências sociais desenvolve-se tendo como base três

perspectivas epistemológicas (Myers, 2002), que vão influenciar as opções

metodológicas: a positivista, a crítica e a interpretativa.

Decorrendo da natureza do problema e dos objectivos deste estudo, optou-se por

uma abordagem de natureza qualitativa, tendo como referência o paradigma

32

interpretativo de base construtivista, visto que se pretende descrever, interpretar,

compreender e avaliar a perspectiva dos participantes nesta comunidade de prática.

Lee (1999) refere que uma investigação de natureza qualitativa tem como base:

ocorrer no domínio natural da organização; pesquisar dados empíricos que provêm dos

intervenientes do estudo; ser flexível na aplicação, permitindo adaptações ao contexto

do estudo e não apresentar padrões de pesquisa, métodos de observação ou análise.

A abordagem qualitativa é definida por Bogdan e Biklen (1994) como contendo

várias características que permitem incluir este estudo nessa metodologia, como por

exemplo: a fonte directa dos dados é o ambiente natural, sendo o investigador um

instrumento de recolha de dados; é essencialmente descritiva e interpretativa; interessa

mais o processo do que simplesmente os resultados ou os produtos; a análise de dados é

intuitiva; a perspectiva dos participantes é fundamental.

Comparando as características de um estudo qualitativo propostas por Bodgan e

Biklen (1994) e por Lee (1999) com o presente estudo, verifica-se a relação existente

entre os vários elementos. Quando é afirmado que a fonte directa dos dados é o

ambiente natural, sendo o investigador um instrumento de recolha de dados, neste

estudo são aplicadas estas características, pois a pesquisa sobre CoP necessitou do

contacto directo com o meio onde se desenrolou a acção investigativa para análise da

percepção dos intervenientes desta comunidade e neste ambiente. Relativamente ao

carácter descritivo e interpretativo, o interesse da pesquisa esteve em compreender,

através dos dados recolhidos, a forma como os intervenientes interagiram. No que

concerne à preocupação com o processo e com o produto final, interessou mais

investigar o processo e o contexto para compreender o funcionamento da CoP do que o

conhecimento final. No que diz respeito à forma intuitiva como os dados foram

analisados, é possível verificar que não se pretendia testar qualquer teoria, mas sim, e

apenas, construir novo conhecimento. E, por fim, a perspectiva dos participantes foi

fundamental para compreendermos as suas vivências.

No âmbito do paradigma qualitativo - Qual será o método mais adequado para

este estudo? Diferentes métodos apresentam-se como opções para a investigação

qualitativa, entre eles: investigação acção, investigação participante e o estudo de caso.

Como esta investigação deriva da natureza das questões do estudo, do grau de controlo

sobre a situação estudada e do foco da investigação, optou-se pelo estudo de caso. Yin

(2005) refere que o estudo de caso pode contribuir para o conhecimento que temos dos

33

fenómenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo. Em todas estas

situações, o estudo de caso permite compreender fenómenos sociais complexos através

de abordagens empíricas de problemas contemporâneos.

Nos estudos de caso, o fenómeno não é separado do seu contexto e dificilmente

as variáveis envolvidas podem ser tratadas como independentes e controladas; de facto,

em geral, as variáveis são interdependentes e, nos estudos de caso, busca-se justamente

entender o fenómeno dentro do seu contexto e na sua complexidade.

Yin (2005) sugere que as pesquisas através de estudos de caso devem

contemplar várias fontes de dados e diferentes técnicas de pesquisa de campo, podendo

envolver observação directa do fenómeno durante a sua ocorrência, análise de

documentos, entrevistas, medições e levantamentos quantitativos. Nesta investigação,

procurou utilizar-se o maior número possível destas fontes de dados que, na visão de

Yin (2005), são complementares e não possuem vantagens indiscutíveis umas sobre as

outras; porém, quanto mais fontes forem utilizadas, melhor para a credibilidade do

estudo de caso. Mesmo assim, a principal fonte de dados deste estudo foi a entrevista.

Yin (2005) considera a entrevista como uma das mais importantes fontes de informação

para a realização de um estudo de caso.

Esta comunidade, criada em contexto escolar, tal como é apresentado por Yin

(2005), contém as características principais de um estudo de caso: investiga um

fenómeno contemporâneo dentro de seu contexto; enfrenta uma situação tecnicamente

única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados; baseia-

se em várias fontes de evidências, com os dados a convergir por triangulação; centra-se

nos processos e nas dinâmicas e depende de forma decisiva do investigador (Merriam,

1988), uma vez que não se pretende intervir sobre a situação, mas dá-la a conhecer tal

como ela surge (Ponte, 1994).

Merriam (1988) refere que há aspectos que podem constituir limitações a este

tipo de abordagem: o investigador deve ser, ao mesmo tempo, participante e fonte de

colheita de dados; a falta de objectividade do investigador; a manipulação inconsciente

de dados; os resultados obtidos não serem generalizáveis. Mas, parece que este tipo de

abordagem apresenta mais aspectos positivos, o que facilmente se sobrepõe a alguns

pontos potencialmente limitantes.

34

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O estudo que aqui se apresenta foi desenvolvido numa escola secundária, onde o

investigador leccionou durante 12 anos, situada na cidade de Fátima, concelho de

Ourém e distrito de Santarém. Esta cidade, com cerca de oito mil habitantes, recebe

anualmente milhões de visitantes, característica dos centros religiosos. Fátima constitui

uma realidade profundamente marcada pela sua função religiosa. Quanto à sua

população, verifica-se que é heterogénea, quer na sua estrutura etária, quer nas

características sociais. A população activa corresponde a 44.3% da população total,

verificando-se que a agricultura e pecuária tem uma importância reduzida – 3,9%, assim

como a indústria – 8,9% ou a construção civil – 4,1%. As actividades que empregam

mais gente são: a hotelaria, que inclui os cafés, restaurantes e similares – 9,1%, o

comércio – 12,8% e os serviços com 61,2%. A actividade comercial relaciona-se,

sobretudo, com a função religiosa de Fátima e com as condições naturais da região,

mais propriamente com a sua cobertura florestal e com as características geológicas dos

seus solos, que permite o desenvolvimento e serrações e de pedreiras.

De um modo geral, o grau de instrução dos habitantes de Fátima não ultrapassa o

ensino básico. Assim, predomina o grupo dos que têm apenas o primeiro ciclo, 35,5%,

seguindo-se-lhe o grupo dos que têm o terceiro ciclo, 18,3%. O grupo dos analfabetos

ou dos que apenas sabem ler e escrever totaliza 14,1% e dos que possuem curso superior

compreende 4,8% do total.

Esta escola, foi construída no início da década de setenta, do séc. XX, a partir de

um projecto iniciado pelo Arquitecto Almada Negreiros e com versão final realizada

pelo Arquitecto Pedro Ferreira Pinto, da Faculdade de Arquitectura da Universidade do

Porto e constituiu-se como uma edificação inovadora face aos cânones da época e com

soluções ímpares no contexto das edificações escolares portuguesas. Situa-se num

planalto da cidade de Fátima e todas as suas infra-estruturas, agrupadas em unidades

autónomas, enquadram-se no meio paisagístico envolvente as quais favorecem o

trabalho educativo diário.

Trata-se de uma escola confessional católica, criada e dirigida pela Diocese de

Leiria, que se propõe colaborar, com os pais e com as instituições sociais e eclesiais do

meio em que está inserida, na educação integral dos seus alunos, com um grande sentido

35

de abertura, de respeito e de compreensão. Toda a sua acção educativa é apoiada em três

pilares que constituem o lema do Colégio: Amizade - Verdade - Exigência.

A escola particular tem contrato de associação com o Ministério da Educação,

possui Alvará e funciona em regime de autonomia pedagógica para todos os graus e

cursos, sendo gerida por um Director Geral e um Director Pedagógico, um Conselho de

Direcção e um Conselho Pedagógico. Actualmente, é frequentada por mil e duzentos

alunos e com um corpo docente de cem professores.

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O projecto “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura” que foi alvo deste

estudo foi idealizado por um dos professores de Biologia e Geologia, da escola

referenciada anteriormente, e desenvolvido em conjunto pelo investigador e por esse

professor, uma vez que se encontravam a leccionar a disciplina de Biologia e Geologia

do 11º ano, no mesmo ano lectivo. Na concepção do projecto, foram envolvidos mais

cinco elementos, uma professora de Biologia e Geologia do 10º ano, duas alunas do 11º

ano, a frequentar a disciplina de Biologia e Geologia, o presidente da Associação de

Pais desta escola e o presidente da Associação de Exploradores da Calçada à

Portuguesa. Todos eles abraçaram o projecto e predispuseram-se a participar na

Comunidade de Prática criada para o desenvolver.

No princípio do segundo período, o referido projecto foi submetido à primeira

fase do concurso de ideias do concurso “Ciência na Escola” promovido pela Fundação

Ilídio Pinho e pelo Ministério da Educação, em particular pelas Direcções Regionais de

Educação. No final de Janeiro, teve-se a informação de que se tinha passado à segunda

fase, e assim, pôs-se mãos à obra.

Este prémio visava sensibilizar os jovens alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino

básico e secundário para as ciências exactas e para a escolha de áreas tecnológicas,

nomeadamente as relacionadas com as áreas prioritárias da Fundação Ilídio Pinho:

Ciências da Vida e Tecnologias de Informação e Telecomunicações. Pretendia, também,

estimular o interesse dos alunos pelas ciências através do apoio a projectos inovadores

de educação/formação. Estes projectos, funcionavam como uma extensão do programa

curricular, deveriam ter um carácter eminentemente prático, permitindo que os

36

estudantes fossem envolvidos em experiências e trabalhos de grupo que lhes

permitissem conhecer e apreciar a importância do conhecimento e do método científico

nas suas actividades futuras e demonstrando a aplicabilidade em situações reais dos

conceitos e ferramentas trabalhadas na sala de aula.

O projecto, sobre a calçada à portuguesa, surge da situação problema, que está

relacionada com a pedra calcária, produto natural e artesanal da zona de Fátima e

arredores, em que a matéria-prima, o calcário cristalino, é um recurso finito que urge

explorar de forma sustentável, não descuidando a vertente ambiental da requalificação

das explorações. Era necessário que os alunos aplicassem os conhecimentos adquiridos

nas aulas de Ciências e nas de Economia, neste produto característico da região, através

do seu estudo e da promoção comercial, quer a nível nacional, quer internacional.

Aliás, como a exploração de calçada à portuguesa é efectuada no planalto de Fátima

(a calçada branca) e em Alqueidão da Serra (a calçada negra) de onde eram

provenientes alguns alunos e alguns dos seus pais que são exploradores, julgou-se

actual, útil e conveniente desenvolver esta temática, visto esta, também, estar

relacionada com os conteúdos programáticos leccionados nos diferentes níveis de

ensino e nas diferentes disciplinas, em especial na disciplina de Biologia e Geologia dos

10º e 11º anos nas unidades curriculares: Principais etapas de formação das rochas

sedimentares e Exploração sustentada de recursos geológicos. Esta situação explica a

escolha das duas alunas do 11º ano, tal como do Presidente da Associação dos

Exploradores da Calçada à Portuguesa. Quanto ao Presidente da Associação de Pais da

escola, a razão de escolha foi a necessidade de envolver um representante dos

Encarregados de Educação, de forma a criar uma maior participação destes na vida

escolar.

Os primeiros participantes a serem convidados para este este estudo foram os

dois professores, um do sexo masculino e outro do feminino, por serem os dois do

mesmo grupo disciplinar que o investigador e por estarem a leccionar as disciplinas que

tratam os conteúdos programáticos relacionados com o tema deste projecto, sendo assim

mais fácil envolvê-los nesta investigação. O professor do sexo masculino era efectivo na

escola há treze anos, tinha trinta e oito anos de idade e experiência de docência de

catorze anos. Encontrava-se nesse ano lectivo a leccionar a disciplina de Biologia e

Geologia nos 10º e 11º anos. A professora encontrava-se pelo segundo ano nesta escola

e tinha trinta e cinco anos de idade, três de experiência de docência e leccionava

37

Biologia e Geologia no 10º ano. Os segundos participantes a serem seleccionados

foram os alunos. Dos alunos inscritos, na disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano,

seleccionaram-se alunos que tivessem o à-vontade necessário para participar de igual

para igual com os restantes elementos da Comunidade de Prática. Assim, foram

convidadas duas alunas, ambas com dezasseis anos, naturais de Fátima e que sempre

mostraram um comportamento de grande abertura no relacionamento com os

professores, criatividade, empenho e dedicação nas actividades lectivas e extra-

curriculares e, também, possuiam capacidade crítica e frontalidade.

Por fim, foram envolvidos o Presidente da Associação de Pais da escola e o

Presidente da Associação de Exploradores da Calçada à Portuguesa. O primeiro com o

objectivo de envolver os encarregados de educação nos projectos que a escola

desenvolvia e de aproximá-los da escola, o segundo por representar aqueles que

trabalham nesta arte característica desta região e que melhor do que ninguém nos

poderia ajudar a desenvolver este projecto. O Presidente da Associação de Pais era

natural do Alqueidão da Serra, tinha quarenta anos, o sexto ano de escolaridade e era

comerciante de antiguidades. O Presidente da Associação de Exploradores da Calçada à

Portuguesa era natural do Alqueidão da Serra, tinha quarenta e quatro anos, o sexto ano

de escolaridade e exercia a profissão de explorador de calçada.

Este grupo de seis elementos constituiu a Comunidade de Prática que, em

conjunto, desenvolveu este projecto que serviu de objecto deste estudo. Várias foram as

reuniões entre estes elementos para desenvolver e operacionalizar o projecto.

As primeiras reuniões foram realizadas entre o investigador e o professor que

idealizou o projecto “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”, nas quais trocou-

se ideias e delineou-se os aspectos gerais deste projecto. De seguida decorreram

encontros informais onde se convidou cada um dos elementos que iriam constituir a

CoP.

Na segunda reunião juntaram-se pela primeira vez os seis elementos com o

investigador, explicou-se os objectivos deste projecto, enquadrou-se este projecto nesta

investigação, justificou-se as razões da escolha de cada um dos participantes e analisou-

se o regulamento do concurso. Debateram-se os contornos do projecto e elaborou-se o

projecto que foi submetido à primeira fase do concurso “Ciência na Escola”. Por último,

nesta reunião, distribuiram-se tarefas por cada um dos elementos.

38

Nas reuniões seguintes fez-se o acompanhamento do desenrolar do projecto,

sempre numa perspectiva de auto-avaliação, e planearam-se em colaboração novas

actividades. Deu-se relevo aos diferentes conhecimentos dos vários participantes, Estas

reuniões com um âmbito mais formal, foram intercaladas, sempre que houve

necessidade, com conversas informais entre os vários membros da CoP.

No final do projecto realizou-se um encontro com o objectivo de fazer a

avaliação do projecto e de entregar os questionários.

As actividades realizadas tiveram como finalidade mobilizar e desenvolver

aprendizagens e competências incluídas no currículo através da caracterização do

produto explorado e da sua valorização. Começou por efectuar-se uma pesquisa

bibliográfica nas aulas de Ciências, Biologia e Geologia, Educação Visual e Economia.

A componente teórica foi complementada por estudo de campo com a realização de

uma visita de estudo ao Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros, precisamente

nas zonas de exploração de pedra para a calçada. As intervenções explicativas do

Director do Parque Natural e do Presidente da Associação Nacional de Exploradores de

Calçada foram ao encontro de como a exploração deste produto pode ser efectuada

desde que se tenha em conta, também, os aspectos paisagísticos e da recuperação das

áreas de desmonte do calcário cristalino. Os exploradores, com mestria, explicaram as

técnicas de desmonte e corte da pedra para obter os pequenos cubos que se pisa.

No laboratório, em grupos, procedeu-se à caracterização litológica e

paleontológica das amostras recolhidas e alguns alunos foram à Universidade de Aveiro

para receberem mais alguns conhecimentos na área da Paleontologia e da Petrologia.

Em grupos, nas aulas, os alunos desenvolveram as diferentes vertentes do projecto:

caracterização da flora destes locais e requalificação das explorações com a plantação

de árvores autóctones; inventariação das possíveis soluções para a requalificação das

explorações (pedreiras); realização de um estudo económico sobre a calçada; promoção

da comercialização e da exportação para novos mercados internacionais; produção de

material pedagógico: panfletos informativos, fichas formativas, painéis de divulgação,

jogos, puzzles, power-point temático, documentário promocional em DVD intitulado

“Calçada à portuguesa – da serra às nossas ruas”, inventariação de trabalhos realizados

em calçada em Portugal e noutros países, concurso de projectos de calçadas, palestra

temática sobre a exploração e comercialização nacional e internacional, produção de

folheto de sensibilização dos exploradores de calçada sobre as boas práticas ambientais

39

a ter em conta na exploração dos calcários, produção de página Web temática para

informação e divulgação da calçada à portuguesa, recolha e classificação dos fósseis

encontrados pelos exploradores das pedreiras que são, na maioria das vezes, perdidos ou

desperdiçados e elaboração de exposição paleontológica permanente.

Participaram, neste Projecto, alunos dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário,

nas disciplinas de Ciências da Natureza e Ciências Naturais, Biologia e Geologia,

Educação Visual, Economia B, Português, Organização e Administração de Empresas,

Aplicações Informáticas, Desenho Assistido em Computador, Área de Projecto e Clube

Multimédia. Contou-se, também, com a colaboração do Parque Natural das Serras de

Aire e Candeeiros, da Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa, da

Associação de Pais do Colégio de São Miguel e do Departamento de Geociências da

Universidade de Aveiro.

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Yin (2005) propõe que os estudos de caso possam basear-se em seis fontes de

colheita de dados: documentos, registos em arquivo, entrevistas, observações directas,

observação participante e artefactos físicos. Este autor, também, refere três princípios

orientadores para as seis fontes de colheita de dados:

- várias fontes de evidências (evidências provenientes de duas ou mais fontes),

mas que convergem em relação ao mesmo conjunto de factos;

- a criação de um banco de dados para o estudo de caso;

- a manutenção de um encadeamento de evidências.

A recolha de dados deste estudo foi feita através de três fontes: documentos,

inquéritos por questionário e por entrevistas. Começou por analisar-se os registos

realizados pelo investigador durante as reuniões realizadas e os documentos de suporte a

este projecto; de seguida, efectuou-se a recolha de dados através de um inquérito por

questionário aplicado a todos os participantes de forma a recolher dados que ajudaram a

construir o guião da entrevista, bem como, a conduzir a entrevista. Após a utilização

destes três tipos de instrumentos de recolha de dados, procedeu-se à análise dos dados

obtidos, através do seu cruzamento.

Patton (1990) refere que, para que uma investigação seja mais consistente, é

necessário a combinação de vários instrumentos de recolha de dados. A esta

40

combinação Patton (1990) e Yin (2005) designam de triangulação de dados - o uso de

uma variedade de fontes num mesmo estudo. A razão da utilização da triangulação é de

que cada método de recolha de dados revela diferentes aspectos da realidade e, por isso,

devem utilizar-se diferentes métodos para conhecer essa realidade e permitir uma

melhor compreensão dos fenómenos e assim, alcançar-se resultados mais seguros.

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Devido ao seu valor global, os documentos desempenham um papel fundamental

em qualquer recolha de dados num estudo de caso e o seu uso serve para corroborar e

valorizar as evidências provenientes de outras fontes (Yin, 2005). Os documentos

analisados foram de dois tipos: os primeiros foram aqueles relacionados com o

regulamento do concurso (Anexo III), com a proposta de projecto submetida ao júri do

concurso (Anexo IV), com o relatório intercalar, com o relatório final (AnexoV) e com

o documentário realizado; os segundos foram os referentes às indicações do currículo

nacional do ensino básico e secundário e com as indicações de Wenger e de outros

autores sobre as Comunidade de Prática.

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O inquérito por questionário é uma das técnicas de recolha de dados mais

acessível e mais utilizada no âmbito da investigação sociológica. Os investigadores

usam os questionários para transformar em dados a informação directamente

comunicada por uma pessoa (Tuckman, 2002), geralmente por forma escrita. Ao

possibilitar o acesso ao que está “dentro da cabeça de uma pessoa” (p.307), estes

processos tornam possível conhecer o que a pessoa sabe, o que pensa e o que sentiu.

Tuckman (2002) afirma que “os questionários e as entrevistas são processos para

adquirir dados acerca das pessoas, sobretudo interrogando-as e não observando-as, ou

recolhendo amostras do seu comportamento” (p.308). Para que o questionário seja

eficaz é necessário assegurar que as perguntas são as adequadas e que os dados

recolhidos permitem responder à pergunta de partida.

Como qualquer outra técnica de recolha de dados, o questionário tem

desvantagens na sua utilização que é necessário ter em conta. Apresentam-se, de

seguida, algumas desvantagens:

41

- Nem sempre é fácil a interpretação das respostas;

- É difícil saber se os inquiridos estão a responder com base no que sentem ou se

respondem de acordo com o que pensam que são as nossas expectativas;

- Não é possível ajudar o inquirido em questões mal formuladas.

Para a elaboração do questionário administrado nesta investigação (anexo I)

passou-se por uma série de fases e de procedimentos, que podem resumir-se, de acordo

com TenBrink (1974), da seguinte forma: definição dos objectivos; identificação da

população e selecção do grupo de participantes; definição das questões; elaboração das

questões e sua organização; instruções de aplicação; testagem das questões; redacção

definitiva; aplicação do questionário e análise de resultados.

No que concerne às três primeiras fases, considerou-se que as perguntas do

questionário deveriam ajudar a responder aos objectivos propostos para este estudo, isto

é, caracterizar os participantes no projecto ao nível da participação na vida escolar e ao

nível da experiência em trabalhos colaborativos; reflectir sobre a importância, as

potencialidades e limitações das Comunidades de Prática pluridisciplinares em meio

escolar; avaliar se houve aprendizagem, ao nível dos participantes e que características

possuia a comunidade criada para desenvolver um projecto de divulgação das ciências

segundo o modelo estrutural das CoP, de Etienne Wenger. O grupo seleccionado, no

qual se administrou o questionário, foi constituído pelos seis elementos da Comunidade

de Prática.

Na elaboração das questões teve-se o cuidado de as construir de modo a terem

significado claro para os respondentes e de utilizar uma linguagem acessível a todos. O

questionário era composto por um total de 26 itens, divididos por quinze questões

fechadas, das quais nove em forma de afirmação, em que os respondentes tiveram de se

posicionar quanto à concordância, e por onze questões abertas. Relativamente às

instruções, houve o cuidado de que constassem no início do questionário, que

explicassem a razão da aplicação do questionário e que fornecessem indicações curtas,

claras e precisas.

Antes da administração do questionário houve a preocupação de eliminar ou de

reformular todos os itens que suscitassem dúvidas de interpretação e compreensão.

Teve-se em conta as respostas da testagem das questões que foi realizada por dois

professores que também participaram no projecto da mesma escola do investigador e de

dois alunos a frequentar a disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano e que também

42

participaram nesse projecto. Tanto os professores como os alunos não foram

intervenientes nesta CoP. Com base nas suas sugestões, foram feitas as alterações.

O questionário foi administrado aos seis elementos da comunidade, tendo sido

aplicado antes das entrevistas. Com base nas respostas dadas no questionário, foi

elaborado o guião da entrevista de forma a explorar as respostas dadas, tendo como base

os objectivos do estudo, aprofundando as opiniões/respostas dadas para tentar perceber

o porquê dessas mesmas respostas.

Foi possível constatar que os elementos com menor escolaridade, o Presidente da

APCSM e o Presidente da AECP, manifestaram dificuldades no preenchimento das

respostas abertas e, assim, o guião da entrevista teve o cuidado de repetir essas

perguntas para que oralmente esses elementos tivessem o à-vontade necessário para

expor as suas ideias.

Como forma de interpretar as respostas abertas do questionário e, tal como

Moinhos (2006) refere, utilizou-se a análise de conteúdo “para analisar as significações

das respostas abertas dos inquéritos por questionário”(p.79). A análise de conteúdo é

uma técnica que permite analisar documentos escritos e não escritos a partir do

agrupamento de significações. Ao analisar as significações, a análise de conteúdo não só

permite captar informações explicitamente apresentadas no documento, mas também

ideias envolvidas no documento de modo implícito.

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“Uma das mais importantes fontes de informação para um estudo de caso são as

entrevistas” (Yin, 2005, p.140). O investigador é o agente fundamental na recolha de

informação e no estabelecimento de uma boa relação pessoal entrevistador/entrevistado.

O entrevistador deve, segundo Yin (2005), seguir a sua própria linha de investigação,

como reflexo do protocolo do seu estudo de caso e fazer as questões reais de uma forma

não tendenciosa. Neste estudo, foram realizadas seis entrevistas semi-estruturadas, uma

a cada um dos membros da CoP, todas elas realizadas após o término do projecto. As

entrevistas foram gravadas em suporte digital de forma a facilitar a posterior análise da

entrevista.

Para as entrevistas, de natureza semi-estruturada porque não foram nem

inteiramente abertas, nem encaminhadas por um grande número de perguntas precisas,

foi construído um guião (anexo II) com uma lista de questões e de tópicos abordados

43

livremente sem seguir exactamente a ordem pré estabelecida. Procurou-se, apenas,

encaminhar a entrevista para os objectivos do estudo e por colocar as perguntas no

momento mais apropriado e de forma tão natural quanto possível.

Entre as principais vantagens das entrevistas semi-estruturadas, Quivy (1998) refere as

seguintes:

• A possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa contextualizada e

através das palavras dos intervenientes e das suas perspectivas;

• A possibilidade do investigador esclarecer alguns aspectos no seguimento da

entrevista, o que a entrevista mais estruturada ou questionário não permitem.

O guião da entrevista era constituído por dezanove questões e foi dividido em

cinco grupos, organizadas de acordo com os objectivos deste estudo: grupo 1 – os

membros da comunidade; grupo 2 – a importância e as potencialidades das

Comunidades de Prática pluridisciplinares em meio escolar; grupo 3 - as

potencialidades e limitações de um trabalho de colaboração; grupo 4 – a aprendizagem

ao nível dos participantes e o grupo 5 – as características das CoP segundo Wenger.

As entrevistas foram transcritas, analisadas e interpretadas.

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Nesta investigação optou-se por uma metodologia qualitativa e de carácter

interpretativo, visto que se procurou interpretar aquilo que um grupo de seis pessoas

sentiram ao fazerem parte de uma Comunidade de Prática, para que se pudesse

compreender como funciona esta comunidade.

Os dados obtidos neste estudo foram analisados e interpretados tendo em conta

as questões de investigação, os objectivos do estudo, e a revisão da literatura. Bogdan e

Biklen (1994) referem que a análise dos dados, numa investigação qualitativa, faz parte

da recolha dos dados, sendo essa análise definida como um processo de procura e

organização sistemática de excertos de entrevistas, notas de campo e de outros materiais

que foram recolhidos, com o objectivo de aumentar a compreensão desses materiais e

permitir apresentar aos outros aquilo que se encontrou.

44

Dados de natureza quantitativa foram, também, recolhidos mediante a

administração de um questionário a todos os participantes, que serviu de apoio à

elaboração do guião da entrevista.

Como forma de interpretar as respostas abertas do questionário e as respostas

dadas na entrevista foi realizado uma análise de conteúdo.

Por último, procuraram-se indícios de relações entre os dados obtidos e as

normas do currículo nacional do ensino, acerca da importância de projectos de

colaboração entre vários intervenientes.

45

Cap IV - Análise dos Resultados

Neste capítulo, apresentam-se os resultados obtidos através dos vários

instrumentos de recolha de dados. Nesta análise privilegiaram-se, como fontes de dados

as informações recolhidas no inquérito por questionário e por entrevista, as quais foram

realizadas após a conclusão do projecto ”Calçada à Portuguesa”. A análise dos

documentos permitiu a contextualização dos dados recolhidos. Procurou-se obter, a

partir da informação recolhida, resposta às questões enunciadas para este estudo.

A discussão dos resultados foi organizada em cinco partes, representando as

questões enunciadas para esta investigação:

- Que características têm os participantes neste projecto ao nível da

participação na vida escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos?

- Qual a importância e as potencialidades das Comunidades de Prática

pluridisciplinares em meio escolar?

- Quais as limitações de um trabalho de colaboração entre professores, alunos e

membros de associações externas à escola organizados em CoP?

- Será que houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as características

geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina de Biologia e

Geologia do 11º ano?

- Que características possui a comunidade criada para desenvolver um projecto

de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das CoP, de Etienne Wenger?

A quinta parte encontra-se subdividida em três, cada uma representando um

dos factores que influenciam o estabelecimento de uma Cop. Estes factores foram

seleccionados de acordo com a literatura consultada, porque são os mais representativos

do modelo estrutural proposto por Wenger, McDermott e Snyder (2002) e da proposta

desta dissertação. Assim, os três factores escolhidos foram:

- Domínio – no qual se estabelecem as fronteiras e a identidade do grupo;

- Comunidade - constitui uma fábrica de aprendizagem, pois proporciona

interacções entre os seus elementos e encoraja a partilha de ideias;

- Prática - conjunto da estrutura de trabalho, ideias, ferramentas, informações,

estilos, linguagem, histórias e documentos que os membros da comunidade partilham.

Representa o conhecimento que é desenvolvido, partilhado e mantido.

46

Características dos participantes no projecto, ao nível da participação na

vida escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos.

As alunas consideravam que os alunos, no geral, têm capacidade de intervir na

vida escolar caso isso conte para a sua avaliação, porque consideravam que, no

Secundário, “eles apenas se preocupam com as notas e as médias”. Enquanto os

professores, o Presidente da Associação de Exploradores da Calçada à Portuguesa

(AECP) e o Presidente da Associação de Pais do Colégio S. Miguel (APCSM)

consideravam que os alunos têm uma atitude muito passiva na vida escolar.

Quanto a sua própria participação na vida escolar, os professores achavam que

participavam activamente na vida escolar, já as alunas consideravam-se

“moderadamente activas na vida escolar”. O Presidente da AECP auto-avaliou-se com

um nível de participação baixa, enquanto que o Presidente da Associação de Pais

considerou que, como membro desta associação, tinha uma intervenção razoável, mas

que poderia ser maior.

O Presidente da Associação de Pais também fazia parte de outra associação e

considerou que “apesar do trabalho que dá, das chatices, do tempo que o ocupa, parece-

lhe útil”, porque “as pessoas interessam-se mais, preocupam-se mais com o seu

semelhante” e têm um nível de responsabilidade mais elevado. Estas pessoas são, de

facto, mais interventivas e mais dinâmicas. Os professores, também, faziam parte

doutras associações e consideravam que essa participação “desenvolve as competências

sociais de trabalho em grupo”, o que facilita a participação em CoP.

As alunas consideravam que poderiam melhorar a intervenção na vida escolar

através da participação nas actividades escolares e em projectos, apesar de uma das

alunas considerar que “nem sempre essa participação depende dos alunos”. Isto está

condicionada pela iniciativa dos professores mais activos, mas eram da opinião que

deveria existir “uma relação mais próxima entre os alunos, os professores e a direcção

da escola”. Os professores achavam que poderiam melhorar a intervenção na vida

escolar através “da dinamização de projectos que envolvam os alunos e os motivem

para as aulas”. Acrescentaram que poderiam melhorar a participação através do

“trabalho conjunto entre professores na preparação de actividades práticas e de

materiais pedagógicos”, assim como “na apresentação de sugestões nos órgãos de

47

decisão da escola”. O Presidente da AECP referiu que deveria existir “uma maior

cooperação entre as associações externas à escola e a escola” de forma a melhorar a

qualidade do ensino, porque “há muitas coisas que estão mal e que talvez desta forma

mudassem”. O Presidente da Associação de Pais achou que é sempre possível melhorar,

essencialmente não desistindo, nunca baixando os braços perante as dificuldades.

Os alunos consideravam os professores da escola como sendo activos e

participantes na vida escolar, já os professores consideravam os docentes da escola

como sendo moderadamente activos. O Presidente da Associação dividiu os professores

da escola em dois grupo: por um lado, aqueles que têm uma postura profissional

adequada; por outro, os que poderiam ser melhores profissionais. Relativamente à

Associação de Pais, os alunos consideravam-na muito activa enquanto os professores

tinham uma opinião contrária. O Presidente da Associação considerava que

ultimamente, tinha havido “um esforço desta Associação na dinamização de colóquios e

na participação em projectos”. Quanto às associações externas à escola, existia

unanimidade na opinião de que não havia participação na vida escolar.

O Presidente da Associação de Pais atribuiu nível 5 aos alunos e aos professores,

numa escala de 1 a 6, mas achou que “é sempre possível fazer mais e melhor”, e é por

isso que não atribuiu o nível 6. Sugeriu que continuem a desenvolver esses trabalhos, “o

que é muito estimulante para os alunos e também para os professores”, e é sem sombra

de dúvida, uma experiência muito enriquecedora, “da qual nunca mais se vão esquecer”,

e que ajudou os alunos a serem mais interventivos e mais responsáveis e, no fundo,

aprenderam muito mais desta forma.

No que diz respeito à opinião de que os encarregados de educação/associações

externas à escola deveriam alterar/melhorar a sua intervenção na vida escolar, todos

referiram que os encarregados de educação deveriam vir mais vezes à escola, mostrar

mais interesse pelas actividades desenvolvidas pela escola, podendo sugerir “actividades

e visitas de estudo de forma a melhorar o ensino”. Os professores acrescentaram que os

pais poderiam promover actividades conjuntas de colaboração entre a Associação de

Pais e a escola, assim como “a escola poderia convidar a Associação de Pais ou outras

associações externas (tais como as associações desportivas) a estabelecer parcerias”.

O Presidente da AECP considerou que as associações externas não têm como

missão estabelecer parcerias com a escola, tem de ser a escola a tomar a iniciativa. Mas,

mesmo assim, faz sentido que estas associações participem na vida da escola de forma a

48

divulgarem o conhecimento, porque “qualquer associação representa conhecimento” e

assim pode contribuir para divulgar algo aos alunos sobre a vida profissional ou

cultural.

Os alunos consideravam que quanto maior for a escolaridade dos pais, e desde

que sejam pais empenhados, melhor acompanharão os alunos e melhor sucesso eles

poderão ter. Mas o principal será o facto de “serem pais presentes e interessados”.

Os alunos consideraram o trabalho colaborativo como sendo “um trabalho

conjunto, de ajuda mútua em que todos os elementos estão a par do progresso do

trabalho, têm iguais responsabilidades e têm um único fim/objectivo”. Os professores

definiram o trabalho colaborativo como sendo “o trabalhar num projecto, com várias

pessoas, em que todas participam de igual forma, que partilham as suas experiências e

saberes na resolução do problema”. O Presidente da AECP referiu como sendo “um

trabalho desenvolvido por várias pessoas ou instituições em que se pretende melhorar

vários aspectos profissionais ou outros, de forma a atingir os objectivos desse grupo”.

O Presidente da Associação de Pais considerou o trabalho colaborativo como sendo “um

trabalho em conjunto (mais do que duas pessoas), no qual há uma interajuda, uma troca

de experiências e de ideias”. Desta forma, “o resultado é mais produtivo, obtendo-se um

produto final muito melhor”.

Relativamente ao número ideal de membros de um grupo colaborativo, todos

consideravam que o número de elementos estará condicionado pelo tipo de trabalho a

desenvolver e pelas pessoas que o constituem. Em especial pelas características e pelas

capacidades de cada um, pela experiência de trabalhar em grupo e pela motivação. Mas,

todos concordavam que, idealmente, deverá ser constituido por três ou quatro pessoas.

Importância e potencialidades das Comunidades de Prática

pluridisciplinares em meio escolar.

Conhecer o entendimento que os participantes na CoP tinham acerca das

Comunidades de Prática tornou-se fundamental como ponto de partida para poder

responder a esta questão, assim, o conceito Comunidades de Prática (CoP) era

conhecido pelos professores que o definiram como “um trabalho de colaboração entre

vários intervenientes de forma a resolver um problema ou a desenvolver um

49

projecto/trabalho, em que as pessoas aprendem umas com as outras, visto que cada uma

delas tem experiências e conhecimentos diferentes” e por uma das alunas, como sendo

“um grupo de pessoas, de diferentes áreas que se juntam na resolução/desenvolvimento

de um projecto”, contudo, os restantes elementos não conheciam o conceito, mas

relacionaram-no com trabalho em grupo.

De forma a justificar a importância do trabalho conjunto e pluridisciplinar, aos

elementos da CoP foi pedido que tomassem posição quanto a algumas afirmações,

recorrendo a uma escala qualitativa de seis níveis (1 como o mínimo de concordância e

6 o máximo de concordância). O quadro I apresenta estes resultados.

Quadro I - Importância do trabalho conjunto e pluridisciplinar.

Prof

esso

r 1

Prof

esso

r 2

Alu

no 1

Alu

no 2

Pres

id. P

CSM

Pres

id. A

EC

P

É importante ouvir a opinião dos alunos sobre a vida da escola. 5 6 6 6 5 6

É importante ouvir a opinião dos encarregados de educação sobre a vida da escola.

4 4 4 6 5 5

A escola de hoje exige à comunidade escolar a capacidade de desenvolver práticas colaborativas, facilitadoras de uma evolução profícua.

5 6 6 6 5 5

É útil haver reuniões para partilhar experiências e para desenvolver projectos conjuntos.

5 5 6 6 6 5

É importante a constituição de equipas multidisciplinares para a organização de projectos escolares.

6 6 6 5 6 5

A constituição pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos.

5 5 5 6 5 5

É importante o desenvolvimento de projectos escolares como forma de motivação para os professores e alunos.

6 6 6 6 6 5

A participação em comunidades de prática é uma forma de fazer formação profissional.

4 4 4 4 4 5

É de realçar que todas as alternativas apresentaram altos níveis de

concordância, sendo a segunda, “É importante ouvir a opinião dos encarregados de

educação sobre a vida da escola” e a última, “A participação em comunidades de prática

é uma forma de fazer formação profissional” que obtiveram pontuações mais baixas.

50

Os membros desta CoP consideravam essencial ouvir a opinião dos alunos e

dos encarregados de educação sobre a vida escolar e não só ouvir os professores, o que

leva à necessidade de constituir grupos multidisciplinares para trabalhar em conjunto,

ideia reforçada pelo Presidente da Associação de Pais - “deverão ser de diferentes

áreas”, como forma de responder às exigências da sociedade actual, a qual, segundo

uma das alunas, exige “a necessidade de saber trabalhar com pessoas diferentes nas

mais variadas situações” e não só, como forma de resolver problemas, no melhoramento

dos resultados escolares dos alunos, na melhor preparação dos alunos ou para o

desenvolvimento de projectos escolares. Uma das alunas desabafou dizendo “nada

melhor do que ter experiências deste tipo, na escola, para que depois tenhamos maior à

vontade e estejamos em vantagem na nossa vida profissional futura”.

Estas equipas deverão ser “constituídas por elementos que se identifiquem com

o objectivo que levou à criação da CoP”, ideia apresentada pelo Presidente da

Associação de Pais. Também, segundo uma das alunas, deverá ser dada autonomia a

cada elemento para “participar, partilhar, defender as suas ideias e criticar aquelas com

que não concordar”. Só assim é que a CoP funcionará e os seus membros se sentirão

motivados e empenhados na partilha de conhecimentos. As CoP poderiam ser utilizadas

como forma de fazer formação profissional, apesar da concordância dos membros, sobre

esta afirmação, ficar pelo nível quatro, em seis possíveis.

Foi considerado, por todos, que a constituição pluridisciplinar, desta

comunidade, favoreceu a partilha de conhecimentos e que, neste projecto, houve a

possibilidade de cada um defender as suas ideias e criticar as ideias com que não

concordavam.

Das respostas dadas, podemos concluir que, através das comunidades de

prática em meio escolar, o resultado atingido é melhor, é uma forma mais motivante de

trabalhar e todos os elementos tiram proveito dessa partilha de experiências e de

conhecimentos. As CoP deverão ser constituídas por pessoas de diferentes áreas, que se

reúnam periodicamente, para que, em conjunto, desenvolvam projectos, planeiem aulas,

resolvam problemas ou façam formação profissional.

51

Limitações de um trabalho de colaboração entre professores, alunos e

membros de associações externas à escola organizados em CoP

Da análise das respostas dadas podemos constatar que, apesar de todos

gostarem e considerarem essencial o trabalho em colaboração, são apresentadas várias

limitações ao trabalho colaborativo. As alunas referiram que, por vezes, demora-se mais

tempo quando se trabalha em grupo, quando dizem “em certas ocasiões perde-se

tempo”. Os professores consideraram que podem existir “dificuldades em pôr o grupo a

funcionar”; o Presidente da AECP afirmou que “a mentalidade individualista dos

professores” dificulta a implementação deste tipo de estratégias. A falta de trabalho

colaborativo na formação inicial e na formação contínua de professores, também, foi

apontada como limitação, por parte dos professores.

Como forma de ultrapassar estas limitações, foram apresentadas algumas

ideias: as alunas sugeriram que a avaliação dos alunos, neste tipo de trabalho, seja “mais

individualizada e cuidada”; também referiram que “existe necessidade de ensinar a

trabalhar em conjunto”. Os professores consideravam que “os currículos escolares

deveriam apostar mais nestas actividades”, para que assim, se crie o hábito de trabalhar

em colaboração, os docentes também referem que os professores e os alunos deveriam

ser avaliados neste parâmetro, assim como “terem mais tempo e turmas mais pequenas”.

Os membros das associações externas mencionaram que a utilização das tecnologias

pode facilitar “uma participação mais activa e empenhada” dos alunos e dos professores

e acrescentaram que existia “ a necessidade de colocar as pessoas a interagir”, como

forma de as habituar e as motivar para o trabalho colaborativo. O Presidente da AECP

ainda referiu que “para ultrapassarmos estas limitações tem que existir um esforço do

Ministério da Educação para fazer ver que desta forma facilitamos a partilha do

conhecimento e assim a sociedade evolui” e desabafou dizendo que “os professores são

um bom exemplo, porque existem professores que sabem, mas tentam ao máximo não

partilhar o seu conhecimento”.

52

Ocorreu aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da disciplina

de Biologia e Geologia do 11º ano.

Relativamente a este item, os alunos consideraram que, ao participarem neste

projecto tiveram “aulas diferentes” trabalharam os conteúdos de uma forma “mais

agradável” o que lhes proporcionou “conhecimentos mais sólidos”. Os professores

destacaram a partilha de conhecimentos e a relação estabelecida entre os conteúdos

abordados nas aulas com a realidade geológica, económica e ambiental da região o que

“favoreceu o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de várias

competências por todos os elementos que participaram na CoP” em especial as

competências sociais. Tudo isto culminou numa melhoria dos resultados escolares. Os

representantes das associações externas à escola salientaram que, ao participarem neste

projecto, tomaram consciência dos conhecimentos que os alunos, desta idade, têm sobre

os recursos geológicos e económicos da região. Referiram, também, que foi proveitoso

e que “ampliou os conhecimentos de todos” através da interacção que existiu nas

reuniões da CoP e da participação das entidades externas, em especial, do Departamento

de Geologia da Universidade de Aveiro e do PNSAC. Consideravam que era através

“do ver, do mexer, do experimentar, do interagir que os alunos aprendem melhor” e que

“desta interacção resultam aprendizagens mais consolidadas”.

De forma a justificar a aprendizagem resultante da Comunidade de Prática, aos

elementos da CoP foi pedido que tomassem posição quanto a algumas afirmações,

recorrendo a uma escala qualitativa de seis níveis (1 como o mínimo de concordância e

6 o máximo de concordância). O quadro II apresenta estes resultados.

53

Quadro II - Aprendizagem resultante da Comunidade de Prática.

Prof

esso

r 1

Prof

esso

r 2

Alu

no 1

Alu

no 2

Pres

id. P

CSM

Pres

id. A

EC

P

A participação, neste projecto, desenvolveu competências que me permitirão participar noutros projectos

5 5 5 4 4 4

As metodologias participativas criaram condições propícias à aprendizagem

5 5 5 5 5 5

A metodologia participativa com intervenientes com conhecimentos diferentes possibilitou atingir um resultado melhor

6 6 6 6 5 6

A participação neste projecto permitiu-me conhecer melhor as características e os recursos geológicos da minha região, assim como o impacto económico e cultural a nível local e nacional

4 5 6 5 5 4

Neste projecto pude pôr em prática os conhecimentos adquiridos nas aulas de geologia/ adquiridos na minha vida

profissional 5 5 5 6 3 6

Neste projecto pude ampliar os conhecimentos: adquiridos nas aulas de geologia / adquiridos na minha vida

profissional 6 5 5 5 3 5

O contacto com instituições universitárias e associações, (em particular com a Associação de Pais, Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa, Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro e o Parque Natural das Serras de Aire e candeeiros) foi útil para a minha aprendizagem.

6 6 5 5 5 6

A realização de actividades experimentais e as visitas de estudo foram facilitadoras da aprendizagem e do desenvolvimento de competências várias.

5 5 6 6 4 4

Todos os membros concordavam que a participação de pessoas de várias áreas

e com conhecimentos diferentes facilitou e possibilitou atingir um resultado melhor e

em especial pôr em prática os conhecimentos de cada um e desta forma ampliá-los,

ficando assim, a conhecer-se melhor a realidade de cada membro, compreendendo-o

melhor, tal como as características geológicas e económicas da região.

Os elementos considerados essenciais para facilitar a aprendizagem, foram: a

partilha de conhecimentos entre os membros da CoP; o contacto com instituições

externas à escola; as actividades experimentais e as visitas de estudo realizadas; a

pesquisa bibliográfica; as entrevistas. Tudo isto feito em interacção através de trabalho

colaborativo.

54

Que características possui a comunidade criada para desenvolver um

projecto de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das CoP, de

Etienne Wenger.

Característica 1 - Domínio - estabelece as fronteiras e a identidade do grupo.

As afirmações do Quadro III submetidas à comunidade, relativas ao factor

Domínio, foram criadas tendo como base os factores identificados por McDermott

(1999), Le Moult (2002) e McDermott (2000).

Quadro III – Fronteiras e a identidade do grupo.

Prof

esso

r 1

Prof

esso

r 2

Alu

no 1

Alu

no 2

Pres

id. P

CSM

Pres

id. A

EC

P

A presença de especialistas é fundamental para estimular, direccionar e dar suporte aos interesses dos participantes.

5 6 5 5 6 6

A participação de elementos externos, bem como a participação dos membros da própria CoP em outros grupos, é extremamente útil para o desenvolvimento da comunidade.

4 5 4 5 5 5

As comunidades de prática (em contexto escolar) devem ser constituídas apenas por professores.

2 2 1 2 2 2

As comunidades de prática (em contexto escolar) devem ser constituídas por professores e por alunos.

5 5 5 4 4 5

As Comunidades de Prática (em contexto escolar) devem ser constituídas por professores, alunos, pela associação de pais e por associações externas à escola.

6 6 5 6 6 5

Este estudo mostra que os membros desta CoP participaram neste projecto por

causa do tema tratado pela Comunidade. Isto é, os participantes desta comunidade

consideraram que tiveram um objectivo comum: a ligação entre os conteúdos

programáticos da disciplina de Biologia e Geologia e a divulgação de um produto

característico da região. Cada membro esteve envolvido na comunidade, uma vez que

contribuiu com os seus conhecimentos para o desenvolvimento da CoP.

55

Foi considerado, por todos, quadro III, que uma CoP, em contexto escolar,

deve ser constituída pelos vários intervenientes na vida escolar e, também deve envolver

associações representativas do meio envolvente à escola. O Presidente AECP

mencionou que “o apoio da Professora da Universidade de Aveiro e do Director do

PNSAC foi fundamental para que os exploradores da calçada e os restantes participantes

na visita de estudo e na palestra ficassem a conhecer as características geológicas da

pedra da calçada e das preocupações ambientais associadas à exploração do calcário”.

Foi também, considerado muito interessante, pelos professores e pelos alunos, a

participação dos trabalhadores da pedreira, através da explicação de todo o processo de

extracção da pedra.

Característica 2 - Comunidade - constitui uma verdadeira fábrica de

aprendizagem, pois proporciona interacções entre os seus elementos e encoraja a

partilha de ideias.

As oito afirmações do quadro IV foram inspiradas nos factores identificados por

Wenger (2001), McDermott (2000) e Mongoose (2004). De acordo com o quadro IV os

membros desta CoP afirmaram que esta comunidade possuiu membros com diferentes

níveis de participação, dos quais existiram alguns, voluntariamente, com

responsabilidades de coordenação. Também, foi considerado que a constituição

pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos de forma a

desenvolver o projecto e que existiu um clima de confiança, o que levou a que todos

participassem de igual forma. Como consequência, todos aceitariam participar numa

nova comunidade para desenvolver outro projecto.

56

Quadro IV - Aprendizagem resultante da Comunidade de Prática.

Prof

esso

r 1

Prof

esso

r 2

Alu

no 1

Alu

no 2

Pres

id. P

CSM

Pres

id. A

EC

P

Esta comunidade possuiu elementos com diferentes níveis de participação.

5 6 6 6 6 6

Para que uma comunidade de prática funcione bem tem que existir uma pessoa ou um grupo chave que detém alguma responsabilidade na condução/coordenação da comunidade.

6 6 6 6 6 6

Alguns membros da comunidade assumiram voluntariamente responsabilidades directivas, permitindo/facilitando o bom funcionamento da comunidade.

5 6 5 5 6 6

O ritmo desta comunidade foi estabelecido pelos próprios membros. 5 5 5 5 5 5

Das interacções entre os vários membros desta comunidade foi possível desenvolver e melhorar o projecto.

6 6 6 6 6 6

Esta comunidade permitiu que os seus membros expusessem as suas questões independentemente do nível de conhecimento, criando um clima de confiança, mas ao mesmo tempo desafiador.

5 5 5 4 5 5

Se fosse convidado a participar numa nova comunidade para desenvolver outro projecto aceitaria.

6 6 6 5 5 5

A constituição pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos.

6 6 6 6 6 5

Característica 3 - Prática - representa o conhecimento que é desenvolvido,

partilhado e mantido.

As seis afirmações relativas ao elemento estrutural - Prática - basearam-se entre

as frases apresentadas pelos autores Alle (2000), Wenger & Snyder (2000), Clark

(2004) e Le Moult (2002).

57

Quadro V - Conhecimento desenvolvido, partilhado e mantido na CoP.

Prof

esso

r 1

Prof

esso

r 2

Alu

no 1

Alu

no 2

Pres

id. P

CSM

Pres

id. A

EC

P

Este projecto aborda assuntos fundamentais para a disciplina de Biologia/Geologia (apenas para professores e alunos).

5 5 4 5 - -

Com a minha participação neste projecto aprendi muitas coisas e fiquei melhor preparado para futuros projectos.

5 5 5 5 4 4

A participação, nesta comunidade possibilitou-me ampliar os meus conhecimentos.

5 6 6 6 5 5

A participação, nesta comunidade, possibilitou-me desenvolver as minhas competências ao nível do trabalho colaborativo

5 5 5 5 5 5

A comunidade promoveu eventos e actividades de forma a transmitir o conhecimento produzido.

6 5 5 5 6 5

Considero importante a participação, neste tipo de projectos. 6 6 6 6 6 6

Neste item, foi referido que o principal benefício da participação nesta

comunidade foi “ao nível da aplicação e ampliação dos conhecimentos adquiridos nas

aulas”, a possibilidade dada a todos de “exporem as suas ideias, ouvirem as dos outros”

e chegarem a consenso durante o desenvolvimento do projecto o que possibilitou

desenvolver várias competências, entre elas, as sociais. Também, foi referido a melhoria

dos resultados escolares, a produção de material pedagógico, a partilha de

conhecimentos e a sua ampliação e a maior persistência para conseguir ultrapassar as

dificuldades que foram surgindo. Uma das alunas considerou que a participação neste

projecto esclareceu certas dúvidas acerca daquilo que gostaria de estudar no futuro e

considerou que a participação neste projecto “foi uma espécie de estágio” sobre este

produto característico desta região.

Quanto à avaliação do funcionamento da comunidade, todos consideraram que a

comunidade funcionou bem, para a primeira vez que se implementou um projecto desta

dimensão, mas referiram que há aspectos a melhorar. Como ponto forte foi destacado a

partilha de conhecimentos e a grande componente prática implementada neste projecto.

As alunas fizeram uma avaliação muito positiva do funcionamento da comunidade, mas

58

uma das alunas referiu que “a forma de avaliar a participação de cada elemento do

grupo deveria ser mais individualizada, para que seja mais justa”. Referiu, também, que

“deveriam existir pequenos incentivos para os grupo de trabalho mais dedicados e para

que os alunos se empenhem mais”. Consideraram que “tivemos uma equipa excelente,

quer ao nível da associação de pais, quer ao nível dos exploradores da calçada que

sempre se mostraram disponíveis para nos apoiar e nos ajudar”. Ainda, acrescentaram

que “os professores sempre estiveram presentes, interessados e conseguiram orientar

todos os membros desta CoP, para que todos se empenhassem de igual forma”.

O Presidente da APCSM, também, faz uma avaliação muito positiva, porque

notou-se participação, motivação, interesse e apenas sugere, como aspecto a melhorar, a

repetição deste tipo de actividade para a realização de outros projectos.

A interacção entre os diferentes elementos da CoP permitiu aprender coisas

diferentes, contactar com outras realidades. Os alunos referiram que as CoP trazem mais

motivação para os alunos e professores, provocam a quebra de rotina e ajudam a

desenvolver as capacidades dos alunos ao nível das competências culturais e de trabalho

em equipa de forma a prepará-los para um futuro profissional.

Quanto aos professores, foi referido “que as CoP proporcionam um ambiente de

confiança facilitador da partilha de ideias, de experiências e da resolução de problemas,

ou mesmo como forma de evitá-los”. E acrescentam que “será uma estratégia a utilizar

no desenvolvimento de projectos, na sala de aula e, em particular, em disciplinas com

componente prática, como forma de promover a interdisciplinaridade e mesmo o

trabalho colaborativo entre membros do mesmo grupo disciplinar ou de diferentes

grupos disciplinares e que envolvam alunos, encarregados de educação ou membros de

associações”.

O Presidente da AECP considerou que as CoP poderão ajudar “a mudar aquilo

que está mal no ensino”, porque junta os vários intervenientes no processo de ensino-

aprendizagem. O Presidente APCSM afirmou que “uma das formas de educar deve ser

pelo trabalho, e a participação neste tipo de projectos simula, muito bem, esta situação”

e também que “trabalho educa, forma, cria o espírito de sacrifício e possibilita que os

jovens conheçam a realidade da vida, as dificuldades do dia-a-dia”. Estes projectos

mantêm os alunos ocupados, envolvidos em algo e, assim, nestes trabalhos

desenvolvidos em conjunto, criam conhecimento e hábitos essenciais para a vida futura

dos jovens. O Presidente APCSM acrescenta que “é através do ver, do mexer, do

59

experimentar, que os alunos aprendem melhor”. Desta interacção “resultam

aprendizagens mais consolidadas”. Há uma grande diferença entre o saber através da

teoria e o da prática. Ao viverem esta situação “puderam crescer como homens e

mulheres e certamente, ajudaram na descoberta de vocações profissionais para estas

áreas”.

Neste capítulo, procedeu-se à apresentação dos resultados recolhidos através

dos diferentes instrumentos de recolha de dados e à sua interpretação de forma a dar

resposta às questões problema deste estudo.

Através das comunidades de prática em meio escolar, o resultado atingido é

positivo. É uma forma de trabalhar mais motivante e todos os elementos tiram proveito

dessa partilha de experiências e de conhecimentos.

Com a participação de pessoas de várias áreas e com conhecimentos diferentes

atingiu-se um resultado positivo e em especial pôs-se em prática os conhecimentos de

cada um e desta forma foi possível ampliá-los, ficando assim, a conhecer-se melhor a

realidade de cada um tal como as características geológicas e económicas da região.

Convém ainda realçar, tal como é salientado por Wenger, McDermott e Snyder

(2002), que esta comunidade em contexto escolar pode ser vista como uma comunidade

de prática porque existe um objectivo comum que é partilhado pelos membros que a

compõem; porque se constata um gosto sobre uma área temática que estes pretendem

cultivar e desenvolver em conjunto, a fim de enriquecerem os seus conhecimentos, ao

mesmo tempo que cada um dos participantes, contribui para o conhecimento comum: o

da comunidade.

60

Cap V - Conclusões

Esta investigação tentou demonstrar a importância do trabalho colaborativo entre

vários intervenientes da comunidade escolar e do meio envolvente como forma de

desenvolver um projecto de promoção da Ciência. Desta colaboração entre vários

parceiros educativos, foi constituída uma Comunidade de Prática com a finalidade de

desenvolver um projecto intitulado “Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura”.

Este projecto foi desenvolvido, numa escola secundária de Fátima, em conjunto por dois

professores, duas alunas, um representante da associação de pais da escola e por um

representante da associação de exploradores da calçada à portuguesa. Consistiu num

conjunto de actividades de divulgação da Ciência e das características geológicas da

região e foi sujeito e aprovado no concurso nacional - Ciência na Escola - promovido

pela Fundação Ilídio Pinho e pelo Ministério da Educação.

Neste trabalho pretendeu fazer-se uma reflexão que permitisse, responder à

interrogação:

- Qual a importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do

trabalho educativo em contexto escolar, no desenvolvimento de um projecto, que

relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos

da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano ?

Outras questões foram levantadas na reflexão do problema, as quais compõem um

conjunto de perguntas para atender à questão básica enunciada, entre elas:

- Que características possui a comunidade criada para desenvolver um projecto de

divulgação das ciências segundo o modelo estrutural das CoP, de Etienne

Wenger?

- Quais são as potencialidades e limitações de um trabalho de colaboração entre

professores, alunos e membros de associações externas à escola organizadas em

CoP?

- Será que houve aprendizagem, ao nível dos participantes, resultante da

comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que relaciona as

características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos da

disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano?

61

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Wenger afirma que Comunidade de Prática se trata de um grupo de pessoas que

partilha um interesse, um problema que enfrentam regularmente no trabalho ou nas suas

vidas e que se juntam para desenvolver conhecimento de forma a criar uma prática em

torno desse tópico. Através da definição acima referida podemos constatar que o grupo

criado para desenvolver o projecto “Calçada à Portuguesa: Ciência, Cultura e Economia”

se enquadra perfeitamente naquele conceito de Comunidade de Prática. Este conceito é

conhecido pelos professores e por uma das alunas, que o caracterizam como sendo um

trabalho de colaboração de forma a desenvolver um projecto, em que as pessoas

aprendem umas com as outras, mas, todos os participantes relacionam-no com trabalho

colaborativo, ou seja, trabalho conjunto entre várias pessoas, no qual há entreajuda de

forma a atingir os objectivos do grupo.

Quanto à primeira característica do modelo estrutural das CoP de Etienne

Wenger – Domínio - que estabelece as fronteiras e a identidade do grupo pudemos

verificar que os membros desta CoP participaram neste projecto com um objectivo

comum que foi a ligação entre os conteúdos programáticos da disciplina de Biologia e

Geologia e a divulgação de um produto característico da região e que cada membro se

sentiu envolvido na comunidade, uma vez que contribuiu com os seus conhecimentos

para o desenvolvimento da CoP.

A segunda característica - Comunidade – constitui uma verdadeira fábrica de

aprendizagem, proporcionando interacções entre os seus elementos. A constituição

pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos de forma a

desenvolver o projecto e existiu sempre um clima de confiança, o que levou a que todos

participassem de igual forma.

No que diz respeito à terceira característica - Prática – que representa o

conhecimento que é desenvolvido, partilhado e mantido, o principal benefício da

participação nesta comunidade foi ao nível da aplicação, transmissão, actualização e

ampliação dos conhecimentos de cada um dos elementos, para além do

desenvolvimento de competências sociais e de material pedagógico de apoio aos alunos

e professores.

62

Quanto às cinco fases de desenvolvimento das Comunidades de Prática,

apresentadas por Wenger, pudemos constatar que nos primeiros encontros entre os

professores, nos quais o investigador também participou (visto que pertencia ao mesmo

grupo disciplinar) houve preocupações semelhantes acerca de problemas comuns. O que

ilustra a primeira fase - potencial - do desenvolvimento de uma CoP.

Na segunda fase – coalescência - os professores reuniram-se para lançar a

comunidade e para fazer o convite aos alunos e aos membros das associações. As

pessoas encontraram vantagens em estar envolvidas em actividades de aprendizagem e

de concepção de um projecto comum trabalhando em conjunto.

De seguida nas fases três - maturação e quatro – activa, a comunidade começou

a funcionar, a desenvolver-se e a crescer. Os membros estiveram envolvidos em

actividades conjuntas, em sala de aula de diferentes disciplinas, fazendo entrevistas,

pesquisas, participando em visitas de estudo, planeando e executando actividades

laboratoriais, intervindo em palestras e, também, criando material pedagógico de apoio

às aulas. Demonstraram empenho e desenvolveram relações de inter-ajuda e um

sentimento de pertença.

Na última fase - dispersa/memorável - as pessoas já não estão envolvidas,

porque o projecto terminou, o ano lectivo chegou ao fim e foi avaliado pelo júri

nacional. Mas, a comunidade ainda vive como um centro de conhecimento mantendo

contactos informais, conversas e preservando o material recolhido e produzido. As

pessoas, ainda, recordam a participação na CoP como parte da sua identidade, contando

histórias e partilhando memórias.

Nesta investigação procurou responder-se às exigências legais dos seguintes

documentos orientadores: Lei de Bases do Sistema Educativo (ME, 2003) quando nesta

é apresentada a necessidade de “Favorecer o aprofundamento de relações sociais” (p.2);

ao Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001, pg. 17), onde surge

explicitamente a necessidade de implementação da aprendizagem cooperativa como

forma de mobilizar saberes para compreender a realidade e para a integração e troca de

saberes; às orientações curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico para a área das

Ciências Físico Naturais (ME-DEB, 2001b) que apela para o envolvimento em

experiências de aprendizagem diversas.

Deste estudo, pode concluir-se que, de acordo com a opinião dos participantes,

as Comunidades de Prática em meio escolar:

63

- devem ser constituídas por pessoas de diferentes áreas que se reúnam

periodicamente;

- podem desenvolver projectos, planear aulas, resolver problemas ou fazer

formação profissional;

- permitem alcançar um resultado melhor;

- permitem trabalhar de uma forma mais motivante e mais eficaz;

- criam um ambiente de confiança entre os parceiros educativos de forma a

que todos os elementos participem de igual para igual, com o à-vontade

necessário para expressar as suas opiniões e tirar proveito dessa partilha de

experiências e de conhecimentos.

Os alunos ao serem autónomos, críticos, capazes de expressar as suas ideias e

defendê-las, ao analisar os prós e contras das situações com que se depararam ao longo

deste projecto puderam contrariar o demonstrado nos estudos internacionais (PISA).

Relativamente às limitações de um trabalho de colaboração entre professores,

alunos e membros de associações externas à escola organizados em CoP constata-se

que, na opinião dos participantes, por vezes este tipo de trabalho pode: demorar mais;

ser difícil de implementar; ser dificultado pela mentalidade individualista; ser

dificultado pela falta de hábito de partilha e de desenvolvimento desta prática na

formação inicial e na formação ao longo da carreira dos professores.

Como forma de ultrapassar estas limitações, sugere-se que: a avaliação dos

alunos e dos professores incidam também na participação neste tipo de projectos; os

currículos escolares incluam mais actividades deste tipo; deveria haver mais

flexibilidade nos currículos escolares e as turmas deveriam ser mais pequenas. Também,

a utilização das tecnologias poderia facilitar uma participação mais activa e empenhada

dos alunos e dos professores e, acima de tudo, salientou-se a necessidade de colocar as

pessoas a interagir, como forma de as habituar e as motivar para o trabalho colaborativo.

Relativamente à aprendizagem ocorrida nesta CoP, e de acordo com o

manifestado pelos participantes, pode concluir-se que todos tiveram oportunidade de

ampliar os seus conhecimentos e desenvolver um conjunto de competências, em

especial as sociais, através de interacções, em trabalho de grupo colaborativo, em

situações de aprendizagem mais dinâmicas, mais motivadoras e mais agradáveis.

64

Consideraram, também, que é através do ver, do mexer, do experimentar, do

interagir que os alunos aprendem melhor e que, desta interacção, resultam

aprendizagens mais consolidadas. Pode também constatar-se, tal como afirma Pires

(2001), que a interacção entre pares e e outros parceiros, facilita a aprendizagem que

conduz ao desenvolvimento dos alunos. Ainda, há a salientar a importância da

participação de pessoas de várias áreas, o que permitiu atingir um resultado melhor e em

especial pôr em prática os diferentes conhecimentos de cada um e desta forma ampliá-

los. Na Cop o confronto da realidade de cada um dos membros, permitiu compreender

essa realidade melhor, contribuindo para uma aprendizagem abrangente e diversificada

das características geológicas e económicas da região.

Com este estudo, conseguiu-se mostrar que as CoP adequam-se ao contexto

escolar, sendo um importante instrumento de trabalho nas escolas e também como

forma de desenvolver projectos que envolvam toda a comunidade educativa e que assim

contribuam para adequar os currículos escolares ao contexto sócio-económica da região

envolvente à escola. E que através de projectos, como este, é possível: criar nas escolas

ambientes de aprendizagem estimulantes; implementar estratégias de ensino

aprendizagem que proporcionem o êxito dos alunos numa escola para todos, onde todos

são diferentes. É, também, de realçar que as CoP’s constituem-se, como forma de

motivação para os professores e alunos.

Os benefícios decorrentes desta investigação traduziram-se entre o já expresso,

numa oportunidade de auto-formação e desenvolvimento através de uma reflexão e de

uma troca de conhecimentos sobre a experiência vivida. O desenvolvimento pessoal e

profissional do investigador constituiu uma vertente importante de realização deste

estudo. Tal como refere Ponte (1994), um professor está longe de ser um profissional

acabado e amadurecido.

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Esta investigação baseou-se num estudo de caso com seis participantes

seleccionados pelas suas características pessoais e profissionais. o que faz com que esta

CoP tenha uma certa especificidade que condiciona a extrapolação dos resultados

obtidos. O seu carácter pontual apenas reflecte as dinâmicas sociais de um grupo

65

específico de um meio com características muito próprias e que será de esperar que este

mesmo projecto, desenvolvido noutro contexto com outros participantes, leve a

resultados diferentes. Seria importante estudar outros grupos de trabalho que se

juntassem para desenvolver outros projectos.

No que diz respeito aos elementos fundamentais de uma CoP, foram

seleccionados apenas três - prática, comunidade e domínio - que representam os mais

citados na literatura consultada. Para estudos futuros, sugere-se que outros elementos

sejam, também, objecto de estudo, assim como as características que Wenger (2001)

considera como sendo essenciais para o sucesso destas comunidades.

Uma outra limitação que também importa destacar é, desde logo, o duplo papel

de professor e de investigador desempenhado pelo autor deste estudo. Embora se

tenham tomado medidas para minimizar a influência do investigador nesta Comunidade

de Prática, os enviezamentos podem sempre ocorrer.

No que diz respeito aos instrumentos de recolha de dados, também se

reconhecem algumas limitações. Como por exemplo: nem sempre foi fácil interpretar as

respostas dadas; foi difícil saber se os inquiridos responderam com base no que sentiram

ou se responderam de acordo com o que pensaram serem as expectativas. As interacções

verbais entre os elementos da CoP durante as reuniões conjuntas foram bastante ricas,

mas o seu aprofundamento deveria ter ido mais além das entrevistas semi-estruturadas e

dos questionários realizados. Apesar do grau de escolaridade dos membros das

associações ser baixo, o que condicionou a sua expressão escrita, no domínio oral

revelaram um bom desempenho, como tal foi favorecido os registos da entrevista semi-

estruturada.

As fortes pressões curriculares de uma disciplina do secundário com exame

nacional no final do ano e a vida profissional dos membros condicionaram o tempo para

as reuniões entre os seis elementos e entre o investigador e os vários elementos, o que

implicou algumas dificuldades na implementação deste projecto e constituiu uma

limitação para que todos acompanhassem de uma forma reflexiva o desenvolvimento

deste projecto.

Outra limitação deste estudo deve-se à dificuldade sentida na avaliação do

impacte deste tipo de projectos na melhoria do desempenho escolar dos alunos e no

desempenho profissional dos professores. Os resultados foram baseados, apenas, nas

opiniões manifestadas pelos participantes.

66

���������� ������� ���� ������� �

Os resultados obtidos neste estudo poderão motivar os professores a diversificar

as suas práticas diárias de ensino-aprendizagem, desenvolvendo com os alunos, com

colegas de diferentes áreas ou mesmo com membros da comunidade local projectos que

dinamizem as escolas. Talvez possam servirem-se deste exemplo como ponto de partida

para implementar e estudar outros projectos.

No seguimento do trabalho que foi realizado parece que outra das sugestões a

propor se enquadra no desenvolvimento de projectos cujo objectivo principal seja

avaliar o efeito dos mesmos, na aprendizagem dos alunos, na mobilização e

desenvolvimento de competências e no desenvolvimento do gosto pela ciência e pela

escola.

De seguida, apresenta-se um conjunto de sugestões que se consideraram

pertinentes para estudos futuros:

o Desenvolver propostas didácticas de ensino colaborativo na área das ciências

que favoreçam a formação de indivíduos que exerçam uma cidadania activa;

o Investigar de que modo variáveis como o género, a idade, ou o grupo social de

origem, inteferem com o sucesso das CoP;

o Estudar as potencialidades das interações, que ocorrem nas CoP, na apropriação

de conhecimentos e na mobilização de competências;

o Realizar estudos, em escolas problemáticas, que envolvam diferentes actores da

comunidade escolar, num esforço conjunto e coerente para implementar e

desenvolver projectos que promovam uma educação inclusiva e intercultural;

o Avaliar o impacto deste tipo de actividades na melhoria da motivação e no

desempenho profissional dos professores;

o Implementar Comunidades de Prática em contexto escolar, de diferentes áreas

do saber de forma a replicar este estudo;

o Realizar investigações que estudem CoPs virtuais que envolvam diferentes

parceiros, com responsabilidades ao nível da educação;

o Efectuar investigações que promovam CoP que tenham como objectivo fazer

formação profissional, não só de futuros professores em formação inicial, mas

também de professores em formação contínua ou mesmo em diferentes áreas

profissionais ao longo da vida.

67

Contudo, este tipo de investigação, será sempre uma estratégia a utilizar no

desenvolvimento de projectos, na sala de aula e, em particular, em disciplinas com

componente prática, sendo uma forma privilegiada de promover a interdisciplinaridade

e mesmo o trabalho colaborativo entre membros do mesmo grupo disciplinar ou de

diferentes grupos disciplinares e que envolvam alunos, encarregados de educação ou

membros de associações escolares ou externas à escola. Importa, também, realçar que a

introdução, na sala de aula destas actividades requer, necessariamente, a implementação

deste tipo de estratégias nos processos de formação inicial, contínua e avançada de

professores.

68

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Thinker. Acedido em 10, Fevereiro 2004 em http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.

72

Wenger, E. (2001). Supporting communities of practice. A survey of community-oriented technologies. Acedido em 10, Fevereiro 2004 em http://www.ewenger.com/tech/

Wenger, E. (2004). Knowledge management is a donut: shaping your knowledge

strategy with communities of practice.Ivey Business Journal. January, p. 4. Acedido em 1, Novembro 2009 em http://www.iveybusinessjournal.com/view_article.asp?intArticle_ID=465

Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: a

guide to managing knowledge. Cambridge, Mass.: Harvard Business School Press. Wenger, E., Snyder, W. (2000). Communities of practice the organizational frontier.

Harvard Business Review. January-February, p. 139-145. Whipple, W. (1987). Collaborative Learning: Recognizing it when we see it. Bulletin of

the American Association for Higher Education, 40, 3-7.

73

Anexos

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I N Q U É R I T O P O R Q U E S T I O N Á R I O

“Importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do trabalho educativo em contexto escolar.”

Chamo-me Nuno Pedroso e venho pedir-lhe alguns minutos do seu tempo para preencher este questionário que está inserido num estudo sobre comunidades de prática. Esta investigação culminará na dissertação de Mestrado. A sua colaboração é essencial pois, só a partir dos dados que cada um me forneça, poderei conhecer a realidade desta comunidade de pratica relacionada com o projecto Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura. Os dados obtidos neste questionário serão confidenciais e os participantes serão mantidos em anonimato. Assim, muito lhe agradeço a sua participação e os minutos que dispensar no preenchimento do questionário. OBRIGADO!

COMO PREENCHER ESTE QUESTIONÁRIO:

• Não há respostas certas nem erradas, apenas respostas que exprimem aquilo que faz ou pensa, pelo que lhe peço sinceridade!

• Nas questões em que é pedido para colocar por ordem de preferência, considere o 1 como a sua primeira preferência o 2 como a sua segunda preferência e assim sucessivamente;

• Nas questões cuja resposta tem uma escala de 1 a 6, considere o 1 como o mínimo de concordância e 6 o máximo de concordância.

• Nas opções não assinaladas deverá colocar apenas uma cruz ou um círculo na opção mais correcta.

1. Como avalia, actualmente a capacidade de intervir, dos alunos na vida escolar.

1 2 3 4 5 6 2. Como caracteriza a sua própria participação na vida escolar ? 1 2 3 4 5 6 3. Para além da sua participação na vida escolar, ainda participa ou é membro de alguma associação? SIM �; NÃO �

Será que a participação numa associação influencia ou facilita a intervenção na

vida escolar/projectos/CoP?

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4. Acha que pode alterar/melhorar a sua intervenção na vida escolar? SIM �; NÃO �

Se respondeu Sim, como?

5. Na sua opinião, como considera a participação dos alunos/professores/associação de pais/associações externas à escola (enumerados no quadro) na vida escolar da sua escola?

Alunos 1 2 3 4 5 6 Professores 1 2 3 4 5 6 Associação de pais 1 2 3 4 5 6 Associações externas à escola 1 2 3 4 5 6

6. Acha que os encarregados de educação/associações externas à escola deveriam alterar/melhorar a sua intervenção na vida escolar? SIM �; NÃO �

Se respondeu Sim, como ?

7. Para si trabalho colaborativo é :

8. Para si, um grupo que trabalha colaborativamente deverá ter quantas pessoas?

2 3 4 5 +5 9. Já alguma vez ouviu falar em Comunidades de Prática? SIM �; NÃO � 9.1. Se respondeu sim, o que significa para si este conceito

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10. Em seguida, apresento uma série de afirmações que gostaria que assinalasse com um X o seu grau de concordância.

1 2 3 4 5 6

É importante ouvir a opinião dos alunos sobre a vida da escola.

É importante ouvir a opinião dos encarregados de educação sobre a vida da escola.

A escola de hoje exige à comunidade escolar a capacidade de desenvolver práticas colaborativas, facilitadoras de uma evolução profícua.

É útil existir reuniões para partilhar experiências e para desenvolver projectos conjuntos.

É importante a constituição de equipas multidisciplinares para a organização de projectos escolares.

A constituição pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos.

É importante o desenvolvimento de projectos escolares como forma de motivação para os professores e alunos.

A participação em comunidades de prática é uma forma de fazer formação profissional.

Gostei de participar neste projecto

Faço uma avaliação positiva deste projecto

Outro aspecto que queira referir relacionado com a importância das

comunidades de prática pluridisciplinares em meio escolar.

11. Gosta de trabalhar em colaboração (em grupo)?

Sim ( ) Porquê? Não ( ) Porquê? Poupa-se tempo Perde-se tempo O trabalho rende mais O trabalho rende menos O resultado é melhor O resultado é pior È mais motivante Não motiva Outra razão. Qual?

Outra razão. Qual?

12. Que soluções aponta para ultrapassar as dificuldades em implementar o trabalho colaborativo. (coloque por ordem de preferência)

1. Formação inicial de professores que aplicasse este tipo de estratégia 2. Mais formação contínua de professores nesta área 3. Indicações do ministério da educação neste sentido 4. Indicações dos autores dos manuais neste sentido 5. Alterar a mentalidade individualista dos professores 6 Outra(s). Qual(ais) ?

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13. Os currículos das disciplinas propiciam estratégias colaborativas? 1 2 3 4 5 6 14. Que necessidades/ferramentas seriam necessárias para melhorar o funcionamento dos grupos de trabalho colaborativo? Porquê?

15. Quais foram os resultados mais relevantes alcançados no projecto Calçada à Portuguesa: valor, ciência e cultura? Porquê?

16. Em seguida, apresento uma série de afirmações que gostaria que assinalasse com um X o seu grau de concordância,

1 2 3 4 5 6 A participação, neste projecto, desenvolveu competências que me

permitirão participar noutros projectos

As metodologias participativas criaram condições propícias à aprendizagem

A metodologia participativa com intervenientes com conhecimentos diferentes possibilitou atingir um resultado melhor

A participação neste projecto permitiu-me conhecer melhor as características e os recursos geológicas da minha região, assim como o impacto económico e cultural a nível local e nacional

Neste projecto pude pôr em prática os conhecimentos adquiridos nas aulas de geologia/ adquiridos na minha vida profissional

Neste projecto pude ampliar os conhecimentos: adquiridos nas aulas de geologia / adquiridos na minha vida profissional

O contacto com instituições universitárias e associações, (em particular com a Associação de Pais, Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa, Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro e o Parque Natural das Serras de Aire e candeeiros) foi útil para a minha aprendizagem.

A realização de actividades experimentais e as visitas de estudo foram facilitadoras da aprendizagem e do desenvolvimento de competências várias.

17. Quais foram os objectivos que levaram à formação desta Comunidade de

Prática?

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18. Qual foi a sua contribuição para o desenvolvimento deste projecto? (ou Qual foi o seu papel nesta comunidade?)

19. O que o motivou a participar neste projecto?

20. Em seguida, apresento uma série de afirmações que gostaria que assinalasse

com um X o seu grau de concordância. 1 2 3 4 5 6

A presença de especialistas é fundamental para estimular, direccionar e dar suporte aos interesses dos participantes.

A participação de elementos externos, bem como a participação dos membros da própria CoP em outros grupos, é extremamente útil para o desenvolvimento da comunidade.

As comunidades de prática (em contexto escolar) devem ser constituídas apenas por professores.

As comunidades de prática (em contexto escolar) devem ser constituídas por professores e por alunos.

As Comunidades de Prática (em contexto escolar) devem ser constituídas por professores, alunos, pela associação de pais e por associações externas à escola.

21. Em seguida, apresento uma série de afirmações que gostaria que assinalasse

com um X o seu grau de concordância, 1 2 3 4 5 6 Esta comunidade possuiu elementos com diferentes níveis de

participação.

Para que uma comunidade de prática funcione bem tem que existir uma pessoa ou um grupo chave que detem alguma responsabilidade na condução/coordenação da comunidade.

Alguns membros da comunidade assumiram voluntariamente responsabilidades directivas, permitindo/facilitando o bom funcionamento da comunidade.

O ritmo desta comunidade foi estabelecido pelos próprios membros.

Das interacções entre os vários membros desta comunidade foi possível desenvolver e melhorar o projecto.

Esta comunidade permitiu que os seus membros expusessem as suas questões independentemente do nível de conhecimento, criando um clima de confiança, mas ao mesmo tempo desafiador.

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Se fosse convidado a participar numa nova comunidade para desenvolver outro projecto aceitaria.

A constituição pluridisciplinar desta comunidade favoreceu a partilha de conhecimentos.

22. Que benefícios retirou da participação nesta comunidade?

23. Em seguida, apresentamos uma série de afirmações que gostaria que

assinalasse com um X o seu grau de concordância.

1 2 3 4 5 6 Este projecto aborda assuntos fundamentais para a disciplina de Biologia/Geologia (apenas para professores e alunos).

Com a minha participação neste projecto aprendi muitas coisas e fiquei melhor preparado para futuros projectos.

A participação, nesta comunidade possibilitou-me ampliar os meus conhecimentos.

A participação, nesta comunidade, possibilitou-me desenvolver as minhas competências ao nível do trabalho colaborativo

A comunidade promoveu eventos e actividades de forma a transmitir o conhecimento produzido.

Considero importante a participação, neste tipo de projectos.

24. Qual é a sua avaliação do funcionamento da comunidade?

25. Que tipo de benefícios poderão trazer as comunidades de prática para o

ensino/aprendizagem?

Agradeço ainda as críticas, comentários ou sugestões que quiser fazer a este questionário:

Obrigado pela sua colaboração! Nuno Pedroso

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G U I Ã O D A S E N T R E V I S T A S

“Importância das Comunidades de Prática (CoP) para a eficácia do trabalho educativo

em contexto escolar.”

Grupo I - Objectivo: Caracterizar os participantes no projecto ao nível da

participação na vida escolar e ao nível da experiência em trabalhos colaborativos.

1. Para além da sua participação na vida escolar, ainda participa ou é membro de

alguma associação? Será que a participação numa associação influencia ou facilita a

intervenção na vida escolar/projectos/CoP?

2. Acha que pode alterar/melhorar a sua intervenção na vida escolar, como?

3. Na sua opinião, como considera a participação dos alunos/professores/associação de

pais/associações externas à escola na vida escolar da sua escola?

4. Acha que os encarregados de educação/associações externas à escola deveriam

alterar/melhorar a sua intervenção na vida escolar? Se respondeu Sim, como ?

Grupo II - Objectivo: Reflectir sobre a importância e as potencialidades das

Comunidades de Prática pluridisciplinares em meio escolar.

5. Já alguma vez ouviu falar em Comunidades de Prática? Se respondeu sim, o que

significa para si este conceito?

6. A escola de hoje exige à comunidade escolar a capacidade de desenvolver práticas

colaborativas, facilitadoras de uma evolução profícua.

7. É importante o desenvolvimento de projectos escolares como forma de motivação

para os professores e alunos.

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8. A participação em comunidades de prática é uma forma de fazer formação

profissional.

9. Gostei de participar neste projecto

10. Outro aspecto que queira referir relacionado com a importância das comunidades de

prática pluridisciplinares em meio escolar.

Grupo III - Objectivo: Conhecer as limitações de um trabalho de colaboração

entre professores, alunos e membros de associações externas à escola organizados

em CoP;

11. Gosta de trabalhar em colaboração (em grupo) ?

12. Que soluções aponta para ultrapassar as dificuldades em implementar o trabalho

colaborativo.

13. Que necessidades/ferramentas seriam necessárias para melhorar o funcionamento

dos grupos de trabalho colaborativo? Porquê?

Grupo IV - Objectivo: Avaliar se houve aprendizagem, ao nível dos participantes,

resultante da comunidade de prática, no âmbito do projecto científico que

relaciona as características geológicas do meio envolvente à escola e os conteúdos

da disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano ?

14. Quais foram os resultados mais relevantes alcançados no projecto Calçada à

Portuguesa: valor, ciência e cultura? Porquê?

Grupo V - Objectivo: Que características possui a comunidade criada para

desenvolver um projecto de divulgação das ciências segundo o modelo estrutural

das CoP, de Etienne Wenger.

15. Quais foram os objectivos que levaram à formação desta Comunidade de Prática?

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16. O que o motivou a participar neste projecto?

17. Que benefícios retirou da participação nesta comunidade?

18. Qual é a sua avaliação do funcionamento da comunidade. Porquê?

19. Que tipo de benefícios poderão trazer as comunidades de prática para o

ensino/aprendizagem? Porquê?

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Título do Projecto CALÇADA À PORTUGUESA: VALOR, CIÊNCIA E CULTURA

Escola Proponente COLÉGIO DE S. MIGUEL

Morada RUA D. JOÃO PEREIRA VENÂNCIO, nº 1

Localidade FÁTIMA Concel

ho OURÉM Distrit

o SANTARÉM

Código Postal 2495

- 044 Localidad

e FÁTIMA

Telefone 249531128 Fax

e 249532512 E-

mail secretaria@csmiguel.pt

Responsável pelo Projecto

Prof. Álvaro Madureira eProf. Nuno Pedroso

Telefone de Contacto

Candidatura N.º / Projecto N.º /

Data de Recepção / /

Descrição das Actividades Desenvolvidas 1

Colégio de S. Miguel - Fátima

CALÇADA À PORTUGUESA: VALOR, CIÊNCIA E CULTURA

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- Apresentação do projecto aos alunos;

- Motivação dos alunos para o desenvolvimento do projecto;

- Consulta bibliográfica sobre o tema: Impacte Ambiental de Pedreiras (ICAT); - Pesquisa na Internet sobre a temática; - Contactos com o Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros e Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro; - Realização de entrevistas aos exploradores e calceteiros para recolha de informação; - Tratamento da temática das rochas sedimentares, sua exploração e impacto no ambiente nos conteúdos curriculares de:

-Ciências da Natureza 5º ano; -Ciências Naturais no 7º; -Ciências Naturais no 8º; -Biologia e Geologia no 11º ano;

- Concurso (de projectos) sobre desenhos de calçada à portuguesa;

- Visita de estudo às pedreiras do Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros com a colaboração: do Director do PNSAC; de dois técnicos do PNSAC, do Presidente da AEC e do Presidente da Associação de Pais;

-Recolha de amostras de rochas e de fósseis - Construção de Painéis:

1. Divulgação de exploração de calçada e recuperação paisagística; 2. Divulgação dos diferentes tipos de calçada e características geológicas; 3. Impacto económico da exploração e exploração da calçada: comércio nacional e

internacional; 4. Processos de aplicação de calçada e trabalhos realizados; 5. Divulgação das actividades desenvolvidas no âmbito do projecto; 6. Divulgação de actividades experimentais realizadas no laboratório.

- Actividades experimentais realizadas pelos alunos do 11º ano, sobre rochas sedimentares: porosidade; reacção ao ácido; observação ao microscópio petrográfico; solubilidade; acção da água carbonatada; - Construção de modelo geológico explicativo das falhas e dobras da zona de Fátima; - Caracterização de amostras de calcário e identificação de fósseis; - Elaboração de Material Didáctico: Jogos temáticos; puzzles; cubos; fichas formativas; protocolos experimentais; power point… - Visita de estudo ao Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro, com a realização de análises laboratoriais pelos alunos do Colégio; - Plantação de espécie arbórea (fóssil vivo) contemporânea dos dinossáurios;

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Caracterização dos Participantes no Projecto (Alunos/Professores/Pais/Outros) Quanto aos alunos:

5º ano - as cinco turmas trataram da temática dos calcários de Fátima nos conteúdos curriculares e participaram nos jogos e actividades sobre calçada preparadas pelos alunos do 11º ano de Biologia e Geologia;

3º ciclo (16 turmas) têm participado na elaboração dos projectos de desenhos de calçada nas

aulas de Educação Visual, elaboração de poesias em Português e em Ciências Naturais, procedeu-se ao enquadramento geológico dos calcários da zona de Fátima que são

Descrição das Actividades Desenvolvidas 2 - Exposição/Demonstração da colecção de fósseis, rochas e actividade prática de construção de moldes (simbolizando a formação dos fósseis) aos alunos do 2ºciclo e aos alunos do CRIF; - Publicação no jornal do Colégio de artigo sobre o Prémio Ciência na Escola; - Reportagem jornalística no Jornal de Fátima sobre o projecto Calçada à Portuguesa, desenvolvido no âmbito Prémio Ciência na Escola, promovido pela Fundação Ilídio Pinho, Banco Espírito Santo e as Direcções Regionais de Educação do Ministério da Educação; - Elaboração de site sobre Calçada à Portuguesa (http://csmiguel.pt/cportuguesa/); - Pedipaper organizado pelos alunos do 11ºano para os alunos do 2 ciclo; - Conferência Calçada à Portuguesa: Valor, Ciência e Cultura com a participação da Dra Helena Mendes do Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro; Dr. Artur Coelho, Geólogo Parque Natural; Sr. Francisco Santos, Presidente da Associação de Exploradores de Calçada Portuguesa, e o Sr. Félix Reis, Presidente da Associação de Pais do Colégio de S. Miguel; - Demonstração de assentamento de calçada no Colégio, com o calcetamento de jardim, utilizando pedra branca, rósea e preta; - Exposição de fósseis e rochas recolhidas na região; - Elaboração de roteiro geológico da calçada à portuguesa para posterior publicação; - Concurso de poesia sobre calçada à portuguesa. - Realização de um documentário sobre a exploração da calçada e das actividades desenvolvidas no âmbito deste projecto em DVD; - Elaboração de um álbum fotográfico digital; - Aplicação de questionários de avaliação das actividades desenvolvidas.

98

explorados para calçada bem como a análise ambiental relativa à exploração das pedreiras na zona do Parque Natural das Serras de Aire e candeeiros.

Biologia e de Geologia do 10º ano e Informática – análise do impacto das pedreiras nos

ecossistemas e construção de site e de material didáctico-power-point´s . 11º ano em Biologia e Geologia têm desenvolvido uma série de actividades experimentais,

power point, fichas didácticas, jogos, placardes informativos; visita de estudo às pedreiras, entrevistas, actividades laboratoriais na universidade de Aveiro; classificação e caracterização de fósseis e de minerais.

11º ano em Economia realizaram uma pesquisa sobre o aspecto que a calçada à portuguesa

tem na região e na economia nacional. 11ºano em Informática procederam à construção do site temático; Clube de desenho técnico estudo e elaboração do projecto para a implementação de

passeios em calçada no Colégio; Clube multimédia na organização das fotografias e na elaboração do documentário. 12º ano no estudo do impacto ambiental das explorações das calçadas e na recuperação

paisagística. Os pais/encarregados de educação foram participando nas actividades dando colaboração na

visita às pedreiras, no fornecimento de informação sobre a exploração, o assentamento, e preços da comercialização da calçada, pois alguns estão ligados a esta actividade de implantação regional. O aspecto também importante é que começaram a dar mais ênfase à preservação dos fósseis que encontram nas suas explorações.

Professores:

Estiveram até ao momento envolvidos neste projecto: os professores do grupo disciplinar de Ciências Naturais; quatro professores de Português; dois professores do grupo de Informática; um professor de Desenho Técnico; um professor de Matemática; três professores de Educação Visual; um professor de Economia.

Colaboraram ainda no projecto: Doutora Helena Mendes do Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro; Dr. José Alho, Director do Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros; Dr. Artur Coelho Geólogo do Parque Natural; Sr. Francisco Santos, Presidente da Associação de Exploradores de Calçada Portuguesa; Sr. Félix Reis, Presidente da Associação de Pais do Colégio de S. Miguel;

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Sr. Manuel Piedade explorador de calçada na região de Fátima, Empresas ligadas à exploração, assentamento e exportação de calçada portuguesa.

Recursos Utilizados em cada Actividade Actividade práticas e experimentais: Lupas binoculares, microscópios petrológicos, livros,

fotocópias, computador, impressora, scanner, Internet, veículo para deslocações, máquina fotográfica, máquina de filmar, projector de vídeo, martelo de geólogo, sacos de plástico, caixas de plástico, etiquetas, cartas topográficas, cartas geológicas, gesso, plasticina, vaselina, pincéis, luvas, tabuleiros de plástico, tubos de ensaio, água com gás, ácido clorídrico, amostras de diferentes calcários.

Concurso de Projectos de Calçada e de Versos: papel, lápis, tesouras, cola, réguas, cartão,

computador, impressora, mp3 (prémios). Saídas de campo: Mapa, martelo de geólogo, sacos de plástico e etiquetas para recolha de fósseis e de

amostras de rochas e minerais, máquina fotográfica, máquina de filmar e carros Produção de material didáctico: cartolinas, cola, fita-cola, bostick, papel de cenário, tesouras,

pionéses, lápis de cor, massa fimo, plástico autocolante, livros temáticos, fotocopiadora, serra, martelo; madeira, placas de acrílico, computador, impressora, scaner.

Produção de mapas, de documentário, do site e de álbum fotográfico: programas Autocad,

Photoshop, Studio 10, DreamWeaver e Hofmann; Dvd´s e Cd´s; Palestra: computador, projector multimédia

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Avaliação Final do Projecto (Instrumentos de Avaliação Utilizados)

Desde a elaboração do projecto à sua execução, de Janeiro a Maio, constatou-se uma grande receptividade por parte dos intervenientes, professores e alunos. As instituições externas ao Colégio também se mostraram receptivas e daí, em conjunto surgiram um conjunto de actividades previstas e outras que surgiram ao longo do tempo. Assim, o tempo limitado disponível não se sobrepôs às vontades dos diferentes intervenientes na participação e desenvolvimento do projecto. A nível pedagógico tem sido estimulante, para nós professores e em especial para os alunos, este tipo actividades onde se aplica o ensino cooperativo/colaborativo e em que os alunos aplicam os conhecimentos adquiridos nas aulas das diferentes disciplinas, em particular o trabalho científico e de investigação, ligando a teoria do currículo com aquilo que se passa no meio envolvente à escola. Pela avaliação escrita realizada por questionário aquando da realização das actividades (anexo), pela divulgação das actividades na comunicação social regional, pelo envolvimento de toda a comunidade escolar, pelas diferentes disciplinas intervenientes, pelo envolvimento da Associação de Exploradores de Calçada, da Universidade de Aveiro, o Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros, pela colaboração dos pais e da Associação de Pais, pela motivação, pelo empenho, pela intensidade e dimensão de realização de actividades diferenciadas integradas no currículo e tendo em conta que este projecto é para continuar nos anos escolares seguintes a avaliação será de “Excelente”. Resultados Atingidos/Conclusões

O desenvolvimento deste projecto trouxe como resultados imediatos: - Envolvimento de toda a comunidade escolar (pais, professores alunos); - Desenvolvimento de Projecto nas várias áreas disciplinares fomentando o trabalho em Equipa; - Contacto com instituições universitárias e associações, em particular com a Associação de Pais, Associação de Exploradores de Calçada à Portuguesa, Departamento de Geociências da Universidade de Aveiro e o Parque Natural das Serras de Aire e candeeiros; - Realização de actividades práticas e experimentais nos vários níveis de escolaridade (2º,3º ciclos e no ensino secundário); - Enriquecimento do laboratório de Biologia com o material didáctico produzido - Transmissão de conhecimentos e saberes dos alunos do ensino secundário aos alunos do 2º ciclo; - Aplicação nas actividades escolares destes conteúdos curriculares, com recurso a novas estratégias, mais motivadoras para os alunos; - Aplicação destes conteúdos curriculares relacionados com a Calçada à Portuguesa e rochas sedimentares, para o desenvolvimento de competências no âmbito da aplicação do método científico; - Conhecimento dos recursos geológicos da região de Fátima, com impacto económico e cultural a nível local e nacional; - Conclui-se que as rochas calcárias desta região de Fátima que se formaram na Era Mesozóica, 150 Milhões de anos, no fundo dos oceanos e que alguns desses estratos têm características específicas para a calçada à portuguesa. Essa calçada já faz parte da nossa cultura, pois é assente por essas ruas e praças de Portugal e também noutros países para onde é exportada. Constatou-se que desde a exploração ao assentamento o processo é artesanal.

101

Neste projecto houve uma ajuda mútua entre a Associação de Exploradores e os alunos do Colégio. Os alunos tiveram acesso às pedreiras, recolheram amostras para o laboratório que analisaram na Universidade de Aveiro e no Laboratório do Colégio. Os alunos de Economia fizeram entrevistas para o estudo económico deste sector na região e no país. Em Informática procedeu-se à elaboração do site sobre a temática (http://csmiguel.pt/cportuguesa/). Procedeu-se também à elaboração de cartazes informativos e publicitários os quais serão entregues à Associação de Exploradores de calçada para promoção do produto em feiras nacionais e internacionais do sector. O vídeo sobre a Calçada à Portuguesa foi elaborado pelos alunos do secundário e pelo Clube Multimédia o qual será copiado para os exploradores, empresários, construtores, arquitectos, como instrumento de informação e promoção do produto natural que é a calçada portuguesa. Por outro lado, o projecto irá continuar nos próximos anos, na medida em que a Associação de Exploradores de Calçada irá doar ao Colégio, para classificação e exposição museológica, fósseis encontrados na exploração de calçada e que seriam destruídos ou perdidos. Os alunos nos próximos anos efectuarão visitas de estudo às pedreiras de calçada para plantação de árvores autóctones semeadas no Colégio, nas actividades do Clube de Ciências, de forma a contribuírem para a recuperação paisagística nas zonas de exploração. As poesias que surgiram das aulas de Português e os trabalhos realizados em Educação Visual, Biologia e Geologia, serão alvo de publicação num pequeno livro, dependendo dos custos financeiros necessários. Dependendo também da capacidade financeira, será também publicado um roteiro geológico da Calçada à Portuguesa.

Observações Os alunos, professores, pais, Associação de Exploradores de Calçada, Parque Natural das Serras de Aire e Candeeiros e Universidade de Aveiro têm manifestado grande interesse na participação neste tipo de projectos; Estas boas práticas de dinamização da Ciência na Escola desenvolvidas pela Fundação Ilídio Pinho em parceria com o Banco Espírito Santo e as Direcções Regionais de Educação deveriam ser um exemplo nacional a ampliar e utilizar por outras Fundações/Empresas. É muito positivo o acompanhamento do Projecto pelos coordenadores das Direcções Regionais de Educação, pois constatam in loco como estes são desenvolvidos, transmitindo uma maior credibilidade a todo o processo. A ajuda monetária inicial tem-se revelado essencial para que as escolas tenham os meios necessários para poderem dinamizar a Ciência na Escola, despertar o espírito científico nos nossos alunos e envolver a comunidade educativa. O Prémio Ciência na Escola é o motor de muitos projectos que não se teriam desenvolvido.

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Anexos

Poderão ser incluídos documentos elucidativos do desenvolvimento do projecto (fotos, fichas de trabalho, testemunho, modelos de avaliação, entre outros) bem como materiais em formato digital.

- DVD com a súmula das actividades realizadas;

- Álbum fotográfico

-Dossier com fotografias das actividades desenvolvidas; protocolos experimentais; puzzles; power point, avaliação;

Termo de Responsabilidade

A Escola Beneficiária declara que tomou conhecimento de todas as informações contidas no

presente Relatório Final de Execução e atesta-as como sendo verdadeiras.

Representante da Escola

Nome

Cargo

Assinatura

(Colocar o carimbo ou o selo branco da escola)

Data / / Coordenador do Projecto

Nome

Assinatura

Data / /

103