UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Mára Beatriz Pucci de Mattos

FALSOS RÓTULOS DE PRODUTOS EDUCATIVOS: A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA

QUALIDADE EDUCACIONAL DE UM SOFTWARE

Passo Fundo

2006

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Mára Beatriz Pucci de Mattos

FALSOS RÓTULOS DE PRODUTOS EDUCATIVOS: A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA

QUALIDADE EDUCACIONAL DE UM SOFTWARE Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação Mestrado em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade de Passo Fundo, como requisito final para a obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação do professor Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão.

Passo Fundo

2006

À minha irmã, Isabel Regina Pucci, pelo incentivo, compromisso solidário e apoio financeiro ao meu sonho de realizar o mestrado. Isa, meu carinho, admiração e reconhecimento pelos gestos desinteressados, pela mão sempre estendida, me ajudando a prosseguir num dos momentos mais difíceis de minha vida. À professora Dra. Ocsana Sonia Danyluk, companheira, exemplo de sabedoria em educação matemática, que, ao longo de uma complexa peregrinação como sua assessora pedagógica, na Vice-Reitoria de Graduação, Universidade de Passo Fundo, período 2004/2006, me ensinou a aceitar incertezas e desafios, de modo a expandir a ilimitada capacidade de ser, criar e conviver. Ao transformar sonhos pedagógicos em realidade clarificou a lição maior da gestão educacional: comprometimento com diálogo plural, inclusão, cultura de paz, excelência no processo ensino-aprendizagem, criatividade, inovação tecnológica e transparência. Ocsana com amizade e ternura por tantas lições e parcerias. Aos meus pais Antônio e Nair Bernardina Pucci, aos meus filhos Edison Antônio, Daisy Beatriz e Paloma de Mattos, aos meus irmãos e ao Marcelo Rosa da Silva. Minha gratidão, porque, através de vocês, fui abençoada com a riqueza do amor maior. A Robson Motta Barros, médico e psicoterapeuta carioca, torturado durante o período de ditadura militar no Brasil, marco infeliz de nossa história. Minha admiração e profundo respeito. Aos meus parentes e aos bons amigos, que bem conhecem minha alegria e meu gosto pela música brasileira. Meu carinho, expresso no fragmento do samba “Testamento de Partideiro”, de autor desconhecido: Pra minha mulher deixo amor, sentimento, na paz do Senhor.

E para meus filhos deixo um bom exemplo, na paz do Senhor. Deixo como herança força de vontade, na paz do Senhor. Quem semeia amor deixa sempre saudades, na paz do Senhor. Pros meus amigos deixo meu pandeiro, na paz do Senhor. Honrei meus pais e amei meus irmãos, na paz do Senhor. Aos fariseus não deixarei dinheiro, na paz do Senhor. É, mas pros falsos amigos deixo o meu perdão, na paz do Senhor. O sambista não precisa ser membro da academia. Ao ser natural em sua poesia o povo lhe faz imortal.

Ao professor Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão, a quem desejo expressar meu reconhecimento pela sugestão do tema, pelo tempo dedicado, autonomia, liberdade, confiança, valiosos exemplos, comentários e contribuições sob sua encorajadora orientação. Aos professores Dra. Eny Maria Moraes Schuch, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Dr. André Baggio e Dr. Marco Antônio Sandini Trentin, da Universidade de Passo Fundo, pela arte de criticar, emitir parecer e julgamento sobre a minha produção intelectual, de modo a contribuir, em diferentes momentos, para qualificar o projeto de pesquisa, certificar mérito e relevância desta dissertação para a educação. Aos professores do curso de Mestrado em Educação, Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão, Dra. Ocsana Sônia Danyluck, Dr. André Baggio, Dr. Telmo Marcon, Dr. Elli Benincá, Dr. Cláudio Dalbosco, Dra. Graciela René Ormezzano, Dr. Péricles Saremba Vieira, Dra. Adriana Dickel e Dr. Jaime Giolo, pelos conhecimentos e exemplos, para que eu me tornasse mestre e cidadã mais competente, com postura crítica, ética e humanística, preparada para atuar como agente transformador. Ao Reitor, vice-reitores, professores e funcionários da Universidade de Passo Fundo, período 2004-2006, que contribuíram, em diferentes momentos, para realização desta pesquisa, em especial ao Professor Ms. Hercílio Fraga de Quevedo, Dr. Eládio Weschenfelder, Ms. Daniela De David e Dra. Silvana Gollo. À direção e equipe da UPFTV, em especial ao repórter Iura Kurtz pela realização do Programa Estúdio 4, abordando tema: tecnologias digitais na educação e avaliação de software educacional

À artista plástica passo-fundense Miriam Postal Garbelotto, à professora Marivone Castelli, Coordenadora da 7ª Coordenadoria Regional de Educação, ao professor Elydo Alcides Guareschi, Secretário Municipal de Educação de Passo Fundo e ao meu orientador professor Dr.

Edemilson Jorge Ramos Brandão, pela brilhante participação no Programa Estúdio 4, da UPFTV. Ao professor Ms Jaqson Dalbosco, pelo exemplo generoso de colaboração interdisciplinar. Aos professores das escolas Passo Fundo, em especial professoras Rose Stangler, coordenadora do Núcleo de Tecnologias Educacionais – 7ª CRE, e Jalila Assis Patussi, Coordenadora SME, pelo acolhimento. À direção e funcionários da Empresa Jornalística Diário da Manhã, pela publicação de artigos. À professora Maria Emilse Lucattelli, pelo apoio e orientação na construção e revisão do texto deste projeto de pesquisa. À Paloma de Mattos, Leonardo e Guilherme Stangler, pelo help on-line. A Tary José Busato, ex-aluno, pelas charges. A Mateus Brunelli, pela padronização e apresentação escrita dessa dissertação.

São aterradoras as estatísticas da queima de mulheres iniciada na Idade Média, quando a condição da mulher floresceu pelo acesso às artes, às ciências e à literatura, tendo como exemplo a monja Hrosvitha de Gandersheim, único poeta da Europa durante cinco séculos. No período que vai do final do século XIV até o século XVIII, segundo Marilyn French a pensadora feminista norte-americana, no livro Beyond Power, Summit Books, Nova York, 1985, cem mil mulheres foram “caçadas como bruxas” e queimadas vivas. Muraro informa que “desde a mais remota antiguidade, as mulheres eram as curadoras populares, as parteiras, enfim, detinham saber próprio, que lhes era transmitido de geração em geração. Em muitas tribos primitivas eram elas as xamãs. Na Idade Média, seu saber se intensifica e se aprofunda. As mulheres camponesas pobres não tinham como cuidar da saúde, a não ser com outras mulheres tão camponesas e tão pobres quanto elas. Elas (as curadoras) eram as cultivadoras ancestrais das ervas que devolviam a saúde, eram também as melhores anatomistas de seu tempo. Eram as parteiras que viajavam de casa em casa, de aldeia em aldeia, e as médicas populares para todas as doenças. Mais tarde elas vieram a representar uma ameaça. Em primeiro lugar, ao poder médico, que vinha tomando corpo através das universidades no interior do sistema feudal. Em segundo, porque formavam organizações pontuais (comunidades) que, ao se juntarem, formavam vastas confrarias, as quais trocavam entre si os segredos da cura do corpo e muitas vezes da alma. Mais tarde ainda essas mulheres vieram a participar das revoltas camponesas que precederam a centralização dos feudos, os quais, posteriormente, dariam origem às futuras nações.”[...] Neste século XXI “as mulheres são legião e são as bruxas que não podem ser

queimadas vivas, pois são elas que estão trazendo pela primeira vez na história do patriarcado, para o mundo masculino, os valores femininos. Esta reinserção do feminismo na história, resgatando o prazer, a solidariedade, a não-competição, a união com a natureza, talvez seja a única chance que a nossa espécie tenha de continuar viva.” (MURARO, 2006, p. 6).

RESUMO

O complexo processo de identificação dos falsos rótulos de produtos educativos

decorre de elementos multidimensionais e subjetivos, que estruturam a percepção dos

sujeitos sobre sentidos e significados do material didático-pedagógico, utilizado para

construção de conhecimentos e formação integral do aluno. Este trabalho tem como

objetivo apresentar um processo de pesquisa, análise, apropriação e socialização de

conhecimentos sobre a tecnologia educacional software e elementos de transposição

didática, que possibilitem a identificação de falsos rótulos de produtos educativos e

responsáveis pelo processo de certificação e de atribuição de qualidade a um software

educacional. A sondagem e o diagnóstico de práticas de avaliação de software educacional,

realizadas por professores das escolas de Passo Fundo, o diálogo multimídia, os espaços

interativos e a oficina de arte apontam para a necessidade de agregar valor ao

conhecimento teórico e para a importância de avaliar a qualidade do material didático

computacional. A opção pela investigação de abordagem qualitativa utiliza pesquisa

bibliográfica e a análise dos dados coletados, por meio de questionário e mensagens

eletrônicas, com vistas a criar um processo e instrumentos sistemáticos (manual e modelo)

de avaliação de software educacional. A avaliação de software educacional, como ato

educativo e de interlocução, refere-se ao exercício crítico-reflexivo, julgamento do mérito

e estabelecimento de valor, de competência da comunidade escolar, órgãos de governo,

pessoas físicas e jurídicas, envolvidas na criação, produção, apropriação e utilização de

software como instrumento de inclusão e exercício pleno da cidadania. O conhecimento e

as comunicações de diferentes campos e tribos humanas da “aldeia global” revelam a

diversidade de concepções, sentidos e significados construídos sobre a qualidade

educacional do software e as tentativas de harmonizar o ser humano nos caminhos do

aprender a aprender e de mudar a ordem político-cultural, geradora de excessivas

desigualdades e obstáculos condicionantes, em favor da excelência educacional.

Palavras-chaves: tecnologia educacional e avaliação de software educacional.

ABSTRACT

The complex process of identifying false labels in educational products results from

multidimensional and subjective elements, which structure the perception of the subjects

about the feelings and meanings of didactic-pedagogical materials used for the

construction of knowledge and for the integral formation of the student. This work has the

goal of presenting a process of research, analysis, aiming the appropriation and

socialization of knowledge about the educational software technology and didactic

transposition elements which allow the identification of false labels of educational

products, the responsible ones for the process of certification, as well as the attribution of

the quality for the educational software. The survey and the diagnosis of the evaluation

practices of the educational software, accomplished by teachers of schools from Passo

Fundo city, the multimedia dialogue, the interactive spaces and the art workshop point at

the need of aggregating value to theoretical knowledge and for the importance of

evaluating the quality of computational didactic material. The option for a qualitative

approach investigation leads to the utilization of bibliographical research and of the data

analysis, by means of the questionnaire and the electronics message, in order to create a

process of investigation, as well as systematic instruments (manual and model) for the

evaluation of the educational software. As an act of education and interlocution, the

evaluation of educational software is related to a critic-reflexive exercise, to the merit

judgment, to the establishment of value and competence of the school community, of the

government’s departments, of individuals and companies involved in the creation,

production, appropriation and utilization of software as an inclusion instrument and an

exercise of citizenship. The knowledge and communication of distinctive fields and human

tribes of the “global village” reveal the variety of conceptions and feelings, helping to

build meanings about the educational quality of the software and the tentative to harmonize

the human being, in order to learn about how to learn and how to change the political

order, which produces excessive inequalities and limiting obstacles, in favor of the

excellence in education.

Keywords: educational technology and evaluation of the educational software.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Perfil da população pesquisada. .........................................................................68

Figura 2 – Exercício profissional.........................................................................................69

Figura 3 – Motivações para trabalhar com computador em sala de aula.............................70

Figura 4 – Experiência com computador. ............................................................................71

Figura 5 – Local onde ouviram falar em software...............................................................72

Figura 6 – Local onde adquirem software ...........................................................................73

Figura 7 – Software como brinquedo ou ferramenta de ensino-aprendizagem ...................74

Figura 8 – Competências de pais e professores para avaliar software educacional ............75

Figura 9 – A existência de softwares com falsos rótulos de produtos educativos...............77

Figura 10 – Modelo de avaliação de software educacional ...............................................132

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................................15

1 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO..............................................................25

1.1 Sociedade da informação versus sociedade do conhecimento ..................................26

1.2 Relevância das tecnologias digitais na educação ......................................................28

1.3 Elementos criativos como orientadores da tecnologia digital ...................................30

1.4 Condicionantes da tecnologia digital na educação contemporânea ..........................32

2 AVALIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMPUTACIONAL –

SOFTWARE EDUCACIONAL.......................................................................................44

2.1 Falsos rótulos de produtos educativos.......................................................................44

2.2 Conceito de software educacional .............................................................................50

2.3 Transposição didática de conteúdos no software educacional ..................................51

3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO ...........................................................56

3.1 Escolhas conceituais..................................................................................................56

3.2 Referenciais teóricos .................................................................................................59

3.3 Referenciais metodológicos.......................................................................................61

4 ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL.........................83

4.1 Elementos artísticos na avaliação de software educacional ......................................83

4.2 Percepção, memória e cognição ................................................................................86

4.3 Metamorfoses, códigos e chaves presentes nas tecnologias......................................88

4.4 Concepção artística e design de software educacional..............................................91

4.4.1 Elementos de composição do software educacional........................................94

4.4.2 Momentos interligados de criação de um software educacional: ....................97

4.4.3 Comunicação visual no software educacional ...............................................103

5 AVALIAÇÃO GLOBAL DE SOFTWARE EDUCACIONAL ....................................107

5.1 Manual de avaliação de software educacional ........................................................107

5.1.1 Critérios de qualidade na avaliação de software educacional........................108

5.1.2 Concepção sobre aprendizagem através de software educativo ....................108

5.1.3 Relação entre paradigmas educacionais e modalidades de software

educacional ....................................................................................................109

5.1.4 Modelagem dos ciclos de desenvolvimento do software educacional ..........110

5.1.5 Modalidades de software educacional ...........................................................111

5.2 Conceito de qualidade em software educacional.....................................................113

5.2.1 Avaliação da qualidade do software educacional ..........................................114

5.2.2 Educação como estratégia de gerenciamento da qualidade do software

educacional ....................................................................................................115

5.2.3 Equipe responsável pela avaliação e certificação da qualidade do software

educacional ....................................................................................................116

5.2.4 Pré-requisitos para avaliação de software educacional..................................117

5.3 Modelo proposto para avaliar a qualidade de software educacional .......................120

5.3.1 Dimensão, categorias e indicadores de avaliação do software educacional ..120

5.3.2 Apresentação das dimensões, categorias e indicadores de avaliação do

software educacional .....................................................................................121

5.3.3 Modelo de avaliação de software educacional ..............................................128

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................133

REFERÊNCIAS..................................................................................................................139

ANEXOS ............................................................................................................................149

INTRODUÇÃO

A evolução humana caracterizou-se pela apropriação de matérias como

instrumentos de transformação, criação e comunicação. Pelo domínio de códigos de

elaboração, exercício com materiais, memorização sob diferentes pontos de vista, bem

como trabalho prático, as sociedades humanas desenvolveram conhecimentos, habilidades

e competências necessárias à sobrevivência. A pesquisa, o uso do pensamento e da

imaginação, presentes na expressão de várias visões e leituras de mundo, inovaram

conceitos e tecnologias para qualificar a relação homem x homem x meio ambiente.

É ilusão imaginar que a sociedade pedagógica é, pela primeira vez, uma sociedade

técnica. A sociedade contemporânea foi fundada na seqüência de inúmeras organizações

sociais, alicerçadas por modos de vida, pensamento, valor e instrumentos tecnológicos, que

deslizaram, imperceptivelmente, ao longo dos séculos, criando marcos divisórios em

tradições.

Os processos de globalização, planificação planetária e convergência de

tecnologias, deflagrados à velocidade da luz, implodiram barreiras geográficas e de tempo,

construindo uma cadeia global de organizações e relações no ciberespaço, com geração de

bens e serviços, ao mesmo tempo e em diferentes lugares do globo terrestre. O

rompimento, irreversível, de barreiras pelas tecnologias de comunicação e informação

veloz amplificou a leitura e percepção do mundo. Os locais de passagem dos fluxos de

mensagens em todos os mundos, real ou virtual, traduzem e expressam a trajetória dos

vôos dos homens em rotas, distribuindo fluxos de mensagens apuradas de difícil leitura,

que a educação criativa ensina a decifrar.

A tecnologia abre espaço para o conhecimento como caminho de libertação,

iluminação e questionamento dos papéis e funções tradicionais das instituições, dos

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agentes educacionais e sociais articulados, historicamente, nas práticas e nos exercícios de

poder. Levando em consideração as responsabilidades envolvidas cada pessoa, cada

organização toma nas mãos as rédeas de seu próprio destino, comunica-se e interage,

criativamente, com milhares de pessoas em qualquer lugar.

Pela imaginação, pensamento inteligente e condutas afetivas orientam-se as

apropriações tecnológicas e, somente desse modo, as tecnologias intelectuais e as

máquinas permitem-se vincular à educação. Na vida social o papel que as tecnologias

representam é o de fornecer ao homem os meios e as ferramentas para subtraírem-se às

regras rígidas e tornar o mundo mais humano.

A integração e reciprocidade dos elementos tecnológicos com a educação

caracterizam a perfeita harmonia dos sujeitos com o ambiente sociocultural e resgatam a

função didático-pedagógica de expandir a capacidade perceptiva para desvelar falsos

rótulos e clarificar a qualidade educacional. Ao retirar as maquilagens da fictícia

modernização “universal”, que desconsidera a subjetividade e as referências mnemônicas

dos indivíduos, a educação crítico-reflexiva promove graus de liberdade emancipatória dos

sujeitos para a construção de coletivos inteligentes.

As coletividades voltadas para conexão e integração entre diferentes realidades e

visões de mundo permitem aos sujeitos pensar e conviver de modo mais inteligente. A

habilidade de distinguir ou de assimilar falso e verdadeiro vai se construindo no acervo

cultural dos povos e se nutre durante o período longo de formação do ser humano.

Para muitos autores as inovações tecnológicas destroem hábitos mentais de

interpretação e juízo de valor, desorientam os espíritos e aumentam as incertezas sobre a

legitimidade das anamorfoses de aparência e desencarnações de sentido produzidas na

mente dos educadores. Mitos, estresse, dependência, neutralidade e mecanismos de fuga

são reações naturais dos organismos às mudanças técnicas, que exigem atualização veloz,

reorganização, adaptação contínua e “novos olhos”.

A contextualização dos instrumentais tecnológicos com a realidade, mundo e vida

dos atores e comunidades educacionais garante um modo particular de percepção, de uma

ótica artística, das concepções e sentidos, que subjazem aos processos de avaliação da

qualidade educacional de ferramentas computacionais, usadas para ensino-aprendizagem,

formação humana e exercício pleno da cidadania.

A presente investigação enseja a superação do caráter redutor da tecnologia

software para que a ela seja agregado o verdadeiro rótulo ”educativo”, avaliado e

certificado por agentes e co-autores da “qualidade educacional”.

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Diferentemente da aptidão de reproduzir ou só reter dados, a educação criativa

sedimenta relações de confiança com a tecnologia, que possibilitam identificar falsos

rótulos de produtos educativos e a importância da avaliação da qualidade educacional de

um software. O início de um processo sistematizado e a criação de instrumentos para

avaliação da qualidade educacional de um software incorpora mudanças, gestão e controle

de situações que, diariamente constroem estigmas, geram estresse, mitos e preconceitos.

A revisão do papel do professor, do aluno e das estratégias que impedem

professores e alunos de ter satisfação pessoal no trabalho que realizam enseja a proação

dos sujeitos no ensino e aprendizagem da democracia na prática educacional. Ao usar a

imaginação criadora para refletir sobre os conceitos e apropriar-se de tecnologias,

individualiza-se o processo de conhecimento numa relação direta com o perfil do aluno,

estilos de aprendizagem, interesses individuais e coletivos em benefícios da população

aprendiz.

As mutações socioeducacionais em face da apropriação qualitativa do software

educacional referem-se a uma nova percepção de conceitos e modelos de avaliação, papéis,

relações de inclusão tecnológica e acesso nos ambientes, formais ou não, de ensino-

aprendizagem. Além de dispositivos técnicos os softwares educacionais são valores eleitos

pelas comunidades escolares a partir dos sentidos e significados construídos nas interações

de diferentes áreas do conhecimento, com a sociedade e a cultura, que direcionam os

mecanismos de escolha, preferência e de ação dos educadores.

Nesse cenário incerto, complexo, em permanente mutação, o curso de mestrado em

Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo permitiu que, pela

primeira vez, eu vivenciasse experiências com educação informática, trabalhando com

avaliação de software educacional num ambiente formal de ensino, sob a mediação do

professor Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão.

Minha formação profissional foi de um tempo, final da década de 1970, em que a

educação de nível de graduação, incluía tecnologias como mimeógrafo, projetor de slides,

toca-discos, gravador, giz e quadro-negro. Nossa bandeira de luta como arte-educadores

era em favor da inclusão do mimeógrafo e demais recursos técnicos para criação e

expressão espontânea do aluno, nunca como instrumentos de ensino reprodução e de cópia.

A minha região de estudo e trabalho, município Passo Fundo, com uma população

estimada em 168.440 habitantes, possui cem escolas espalhadas por 45.548 km e reflete,

neste ano de 2006, as mesmas notas dissonantes da década de 70. Grupos constituídos

pelos poderes públicos, organizações, empresários e educadores lutam para consolidar o

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município como pólo produtor de software, implementando o uso de softwares nos

diversos setores. Segundo dados desta pesquisa, até julho de 2006, apenas dezesseis

escolas utilizavam, de modo freqüente, os softwares educacionais nas atividades didático-

pedagógicas.

O despertar para a questão dos falsos rótulos de produtos educativos

computacionais nasceu a partir das provocações, no primeiro semestre de 2004, na

disciplina Informática e Educação, curso de Mestrado em Educação, na qual o professor

apresentou um “software educacional”, considerado por pais e educadores como brinquedo

educativo, para ser avaliado nas suas diferentes partes constitutivas pelo grupo de

mestrandos. Pela observação, análise e reflexão crítica, o grupo de mestrandos levantou

algumas categorias, constatando que, por detrás da aparência imagética onírica, o software

possuía qualidade educativa duvidosa. Comercializado como “produto educacional”,

aquele software não possuía selo de qualidade, referendado pelo Inmetro e obrigatório para

qualquer brinquedo educativo comercializado no Brasil. Enfatizei o questionamento sobre

falsos rótulos, avaliação e certificação em produtos educativos.

Esse fato trouxe-me à lembrança o ano de 2001, quando eu ainda residia em Natal,

Rio Grande do Norte, e observava os brinquedos folclóricos espalhados e jogados em

cestos nas tendas de produtos nordestinos, que não agregavam valor artesanal ou

comercial. Como professora de arte, durante mais de 25 anos investiguei a procedência, o

modo de produção, transporte, comercialização de tais brinquedos e constatei que

provinham de artesãos das cidades de Caruaru, em Pernambuco, Campina Grande, na

Paraíba, Macaíba, Currais Novos e outras regiões no interior do Rio Grande do Norte.

Entrei em contato com os artesãos e construí, em cooperação com uma equipe, a

“Caixa de brinquedos aceitos como folclóricos”, contendo sete brinquedos: mané-gostoso,

pião, apito-de-rolinha, iô-iô, rói-rói, cinco-marias e jogo-de-gude ou jogo de bolitas. A

caixa de brinquedos educativos não poderia ser comercializada no Brasil sem Selo de

Certificação de Qualidade do Inmetro e então iniciei o processo de certificação em São

Paulo. A certificação é feita no Brasil por duas empresas, credenciadas pelo Inmetro:

Falcão Bauer e Instituto de Qualidade do Brinquedo. Mediante pagamento de taxa e exame

minucioso do brinquedo é aferida qualidade do material criado, adequação do brinquedo à

faixa etária e garantia de não-maleficência à criança. Anualmente, o produto sofre

verificações de manutenção da qualidade, com fiscalização rígida do Inmetro no comércio

Com base nessa experiência refleti sobre o “descaso” do governo em não instituir

um “Selo de Qualidade” para o software, que, além de brinquedo, é uma ferramenta

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educativa e está sendo comercializado livremente no Brasil sem certificação de qualidade

“educacional”.

Nessas indagações também analisei a “omissão” da comunidade escolar e dos

educadores (pais e professores) em resgatar sua função, conhecimento e competência como

avaliadores da qualidade dos produtos que utilizam com objetivo educacional. Normas

internacionais e nacionais determinam critérios para qualidade de produtos e processos

software, porém ninguém analisa se tais normas estão sendo observadas. Os produtores de

software não são chamados a responder sobre o valor pedagógico dos produtos que

desenvolvem para atender às necessidades múltiplas. Muitas instituições e pessoas criam

software, trocam, comercializam, sem responsabilidade com a qualidade educacional, com

o perfil do usuário e com as referências sócio-culturais.

Acredito, firmemente, que existe em circulação no Brasil uma multiplicidade de

software com falsos rótulos educativos e tenho firme convicção de que todo software com

o rótulo de “educativo” que circula no país deveria ser avaliado para ter um certificado de

sua qualidade como brinquedo/ferramenta, que auxilia na formação do educando. Estou

convicta de que a excelência educacional também depende de material didático-

pedagógico de qualidade. Por esses motivos realizei a presente investigação.

No contexto desta dissertação a rede de interlocução e de responsabilidade social,

que se refletem nas práticas avaliadoras de um software educacional, permeiam todas as

instâncias da escola e da comunidade. Pode iniciar no design criativo do produto, mas

revisa a organização didático-pedagógica, a urdidura de conceitos teóricos, as relações e

valores; perpassa as condições ambientais, físicas e materiais e só finaliza no

comprometimento de pessoas físicas e jurídicas, instituições e governos com as

populações, com o grau elevado de qualidade educacional, com o tipo de sociedade e de

país que quer construir.

O presente trabalho de pesquisa é uma tentativa de conhecer e compreender a

alquimia e bricolagem, que viceja na essência nos códigos usados para transposição

didática dos conteúdos do software. Essa pesquisa é uma percepção artística, um olhar

sensível sobre como os elementos artísticos e análise crítico-reflexiva e conceitual das

fractais, componentes de um software educacional, que pode melhorar a qualidade do

deciframento e decodificação de códigos e clichês usados na transposição de conteúdos do

software para uma relevante e eficaz avaliação da qualidade educacional.

A arte pedagógica inteligente, como atividade intelectual, sustenta-se nas

negociações e acervos consensuais e experiências realizadas nas culturas, com essências e

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valores humanos que só a educação criativa pode materializar. A reinvenção de um novo

estilo de ser humano pressupõe que a educação, ou material didático-pedagógico

computacional, quando transformado em cultura de mercado, impede a construção da

identidade coletiva e respeito aos valores no microcosmo de heterogeneidade, transgenia e

hibridização cultural, tanto física quanto pessoal ou institucional, que é a escola.

Na medida em que somente os softwares de verdadeira qualidade educacional são

introduzidos nos espaços de educação, recreação, lazer e trabalho, a comunidade resgata

uma das suas funções sociais maiores: ser agente crítico-reflexivo de uma engenharia

educacional que pressiona para a dialética busca da verdade.

Os construtos organizadores desta investigação científica são resgatados no diálogo

com os professores de dezesseis escolas de Passo Fundo que utilizam freqüentemente o

software educacional nas atividades de ensino-aprendizagem e refletem sobre suas

percepções e modos de avaliação e certificação da qualidade dessa ferramenta.

A qualidade de um bem, processo, produto ou serviço é regra de sua sobrevivência

e os conceitos de qualidade estão vinculados a auditorias permanentes e operações

sistemáticas de controle e correções de adumbrações e desvios. O exame analítico de

aferição do software educacional é determinado por variações de contexto, época e local e

depende não só de competências dos agentes educacionais, mas de instrumentos

sistematizados para medir, expressar e conferir valor. A inclusão de conhecimentos,

habilidades, competências, instrumentos de inspeção, gestão, controle da qualidade do

processo e adequação do software aos contextos educacionais deve atender aos interesses,

necessidades dos alunos e professores e demandas sociais, jamais de monopólios

industriais e comerciais ou de ditaduras tecnocráticas.

Finalmente, ao considerar de importância relevante a necessidade de avaliação da

qualidade educacional de um software esta pesquisa pretende responder aos vários

segmentos sociais, pessoas físicas e jurídicas, instituições e órgãos de governo a quem cabe

a responsabilidade pelo ato qualificativo, que permite apreciar e certificar a qualidade

educacional de um software. Ao fomentar a aptidão de avaliar software nos espaços de

educação, cria-se um conjunto permanente de operações de calibragem, que garantem ao

processo e produto, nível e valor educativo aceitável e colaboram para que alunos e

educadores se sintam criadores, gestores importantes e competentes avaliadores do

material didático que consomem.

Entende-se que a verdadeira qualidade educativa constitui pré-requisito para a

excelência do processo de educação na escola e na família. A tarefa de verificação e

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responsabilidade pela qualidade passa a ser não somente das equipes ou grupos de

produção, mas também vivência do consumidor-usuário, objetivando excelência. O

potencial tecnológico de acesso universal, ilimitado e participativo, permite que “muitos”

sejam, ao mesmo tempo, emissores e receptores crítico-criativos e avaliadores do

conhecimento que constroem.

As interrogações inerentes ao objeto da presente investigação revelam que no

Brasil, apesar do rico mosaico do software introduzido no espaço educacional, ainda não

houve o amadurecimento de algumas questões:

• A inexistência de estratégias ou instrumentos avaliação, controle e gestão de

qualidade, com princípios, normas e especificações de níveis aceitáveis de valor

educacional para o software brasileiro (a serem obrigatoriamente observadas

quando da produção e difusão nacional), abre espaço para o livre-comércio e

circulação de produtos educativos, de qualidade duvidosa, nos ambientes

educacionais?

• Se os softwares com falsos rótulos de produtos educativos circulam livremente no

Brasil e são utilizados na educação, a quem cabe avaliar e como certificar a

qualidade educacional de um software, para que tenha um padrão de valor e

pertinência como ferramenta eficaz na formação de cidadãos críticos, criativos e

autônomos?

• A importância de se avaliar e certificar a qualidade de um software possibilita que o

material didático-pedagógico computacional tenha qualidade educativa, seja

relevante e eficaz como ferramenta de construção de conhecimentos no processo

ensino-aprendizagem?

Refletindo, captando e acolhendo as sugestões da banca de qualificação a presente

investigação tem como objetivo geral criar e construir um processo de pesquisa, análise,

reflexão, apropriação e socialização de conhecimentos sobre tecnologia software e

elementos de transposição didática, que possibilitem identificar falsos rótulos de produtos

educativos, responsáveis pelo processo qualificador e importância de avaliação da

qualidade de um software educacional.

Os objetivos específicos estão definidos em quatro procedimentos operacionais.

O primeiro objetivo procede à sondagem e diagnóstico das práticas de avaliação e

certificação de qualidade de software educativo, através de questionário proposto aos

professores de escolas da rede pública e particular de Passo Fundo que integraram o uso

freqüente do computador e do software nas situações de ensino-aprendizagem.

22

O segundo objetivo cria espaços interativos e diálogo entre pesquisadora, mestre,

artista, autoridades educacionais, escolas, famílias, professores e alunos para debate,

análise, reflexão, socialização e disseminação de conhecimentos. Por meio de textos em

jornais, entrevista em emissora de rádio ou programa Estúdio 4, na UPFTV inicia-se a

abordagem dos seguintes temas: tecnologias digitais na educação; falsos rótulos de

produtos educativos; tecnociência, tecnodemocracia e importância dos agentes e atores

educacionais no domínio de critérios e habilidade de avaliação e certificação de software

educacional.

O terceiro objetivo específico tem o propósito de agregar valor ao conhecimento

teórico da pesquisa, resgatando estratégias interdisciplinares e componentes teóricos da

pesquisa, oferecendo aos professores de arte das escolas públicas a oficina de comunicação

visual e criação de software educacional, no Laboratório Central de Informática da

Universidade de Passo Fundo, em parceria colaborativa com professor de arte e

informática.

Finalmente, o último objetivo propõe encaminhar ao Ministério da Educação (Setor

de Avaliação de Material Didático) e ao Ministério das Ciências e Tecnologias (Programa

Brasileiro de qualidade do software nacional) contribuições da presente investigação

educacional , manual e modelo proposto para avaliação de software educacional.

Ao pensar no papel da escola e dos responsáveis pela formação dos indivíduos para

conviver com avanços do software na educação a presente investigação foi estruturada em

cinco capítulos: o primeiro enfoca tecnologias digitais na educação, contextualizando

sociedades da informação versus sociedades do conhecimento, relevância das tecnologias,

elementos criativos orientadores e condicionantes da tecnologia digital na educação

contemporânea; o segundo faz abordagem sobre avaliação do material didático-pedagógico

computacional – software educacional, desvelando questões inerentes aos falsos rótulos de

produtos educativos e transposição didática de conteúdos no software educacional; o

terceiro resgata o referencial teórico-metodológico, resgatando escolhas conceituais que

balizaram a pesquisa sobre importância da avaliação da qualidade de software educacional;

o quarto apresenta elementos de avaliação de software educacional, focalizando elementos

artísticos que contribuem para o processo de avaliação da qualidade do software

educacional; o quinto capítulo apresenta a avaliação global de software educacional e

propõe instrumentos sistematizados (manual e modelo) de avaliação e certificação da

qualidade do software educacional; finalmente, após o quinto capítulo são tecidas as

23

considerações finais que emergem da análise de todos os dados, sentidos e significados

percebidos e construídos ao longo desta investigação educacional.

1 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

As sociedades pedagógicas contemporâneas assimilaram modelos de “sociedades

da informação e do conhecimento” e incorporaram complexos avanços de

infotelecomunicação, caracterizados pela globalização e pela planificação cultural. Pela

liberdade e subjetividade, diferentes grupos sociais rompem barreiras e obstáculos

condicionantes, para construção de sentidos e significados dentro de sistemas simbólicos

da cultura, estruturados em redes de conexões globais. Segundo Serres, mensageiros,

mensagens codificadas e mensageiria, de difícil leitura, resumem os vôo dos homens,

máquinas e sinais. “As correntes tecem o universo e à ciência das coisas, você costura a

dos homens.” (1995, p. 25-26).

O esquema geral de mudanças da sociedade contemporânea teve como elemento

fundamental de transformação a informação e, como recurso estratégico, o conhecimento,

que, juntamente com as tecnologias intelectuais, revolucionaram o mundo educacional. Os

profissionais desse “momento social” são cientistas, profissionais liberais e técnicos, cuja

metodologia comporta teoria abstrata, das decisões, análise de sistemas e simulações.

A força dinâmica da globalização é a

colaboração em âmbito mundial dos indivíduos, permitindo que os grupos se globalizem com facilidade e de maneira uniforme, por meio do software (novos aplicativos de todo gênero), conjugado à criação de uma rede de fibra ótica em escala planetária que nos converteu a todos, em vizinhos de porta. (FRIEDMAN, 2005, p. 19).

26

Essa fase da globalização está sendo encabeçada pelos diferentes grupos humanos e

pessoas que, com poder de acesso, e usando da imaginação, compartilham entre si

diferentes trabalhos e conhecimentos numa escala sem precedentes. O potencial universal

ilimitado dos fenômenos sociotécnicos em todas as áreas do conhecimento humano, com

suas metáforas de sentidos e significação, segundo Machado, “pressupõe uma densa rede

de interconexões entre as informações, uma apreensão de contextos, uma compreensão de

significados, uma visão articulada de todo cenário de informações.” (1993, p. 78). Os

elementos heterogêneos da cultura informático-mediática reinterpretam a herança cultural,

recompondo-a através de novas tradições. Para Freire (1987) o homem deve se

instrumentalizar com os recursos da ciência e da tecnologia para lutar prol de sua

humanização e de sua libertação.

Nesse novo modelo de sociedade global o sistema, fragmentado e reprodutor, de

educação cede lugar a uma abordam integradora, voltada para as necessidades dos sujeitos.

A emergência de um paradigma estético que atravessa ciências, técnicas, pensamento e

política contemporânea, segundo Guattari, “instaura-se transversalmente à tecnociência

porque os processos de desenvolvimento desta são, por essência, de ordem criativa e tal

criatividade tende a encontrar a do processo artístico”. (1992, p. 136).

Conforme Barbosa (2003), a criatividade na educação afeta a invenção e a

inovação, a difusão de novas idéias e tecnologias, encorajando um meio ambiente

institucional inovado e inovador. Para a escritora, designer e animadora Weinman,

a web eliminou distâncias, igualou economias, raças, sexos e políticas. Ela permite que todos sejam editores e consumidores de informação. É a primeira vez na história que a publicação não é controlada pelo governo, por grandes instituições, pela mídia e/ou grandes empresas. (1998, p. 24).

1.1 Sociedade da informação versus sociedade do conhecimento

Nas evoluções substanciais das sociedades e dos indivíduos o conhecimento

constituiu instrumento de percepção e leitura de mundo para transformações na área

agrícola, industrial, da informática e das telecomunicações. Segundo Fróes (2000) os

desdobramentos da infotelecomunicação produziram diferentes formas de pensar, trabalhar

27

e interagir na sociedade contemporânea, resgatando conceitos de sociedades da informação

e sociedades do conhecimento.

O termo “sociedade da informação” nasceu no bojo da “sociedade pós-industrial”,

como expressão da essência de um novo paradigma técnico-econômico, com forma de

organização social em que a gestão, processamento e transmissão de informações e

comunicações constituem fontes de produção e poder. Como tecnoutopia para

conhecimento social maior, ficou limitada ao avanço de técnicas de almoxarifado e

transferência de dados, emergentes da microeletrônica e das telecomunicações, sem

responsabilidade pelo conhecimento gerado em sociedade.

O advento da pós-industrialização efetivou a transição entre o modelo de sociedade

da informação para sociedade do conhecimento, tendo como forças de inovação e

transformação o uso intensivo de tecnologias de infotelecomunicações. Para Bell (1977)

contrária ao modelo de sociedade da informação (construção político-ideológica da

globalização neoliberal) surgiu o conceito de sociedade do conhecimento, no final da

década de 90, empregado pelos meios acadêmicos e pela UNESCO. Nas “sociedades do

saber” o conhecimento teórico tem dimensão de transformação, perspectiva plural de

desenvolvimento, fortalecimento de todos os setores da sociedade para equilíbrio social e

cultural.

As transformações competitivas na economia global, ligadas à geração de mudança,

flexibilidade orgânico-operacional e absorção permanente de inovações, constituem

condições sine qua non para a sobrevivência de pessoas, países e organizações que

alicerçam o conceito de sociedade da informação. Sem direcionamento social e monitorada

por mercados globais, a sociedade da informação levou a realidade concreta a uma falsa

universalização, assentada num modo homogêneo de produção capitalista com modelo de

dominação revelado no descaso com raízes e memórias culturais, solidariedade e bem-

comum.

Contrária ao modelo de sociedade da informação, as sociedades de aprendizagem e

do conhecimento assentaram-se em coletivos inteligentes, dinâmicos e flexíveis, com

capacidade e consciência para dispor da informação na construção de sentidos e

significados em articulação com configurações ético-políticas e socioculturais da realidade.

Os sujeitos são atores sociais, que se apropriam da tecnologia em benefício da construção

de seu próprio conhecimento e mobilizam-se em torno de um modelo societário de

integração, ligado aos benefícios humanos e sociais.

28

Por outro lado, as chamadas sociedades do conhecimento são grupos com

habilidade para recorrer à informação de que necessitam e utilizá-la nas práticas de vida e

na formação integral do ser humano, porque compreendem o conhecimento como

construção subjetiva de leitura do mundo e das ações do homem em interação com as

informações, seres e objetos.

O éthos educativo-informático brasileiro rejeitou o modelo global de sociedade da

informação, que não valoriza ou reconhece as matrizes multiculturais e a rica diversidade

regional que modela a cultura brasileira. O Programa Nacional de Informática na Educação

(Proinfo) assimilou o modelo de sociedade do conhecimento e introduziu as novas

tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de apoio ao processo

educacional.

Sem negar a imbricação técnica nas sociedades, a educação informática não descola

o aparato tecnológico da cultura, material ou não, de diferentes regiões e grupos humanos

brasileiros. Nesse cenário, a cada dia o computador se consolida como instrumento de

inclusão social, correção das desigualdades, ferramenta de construção e apropriação de

saber para o pleno exercício da cidadania como pressupõe o modelo de sociedade do

conhecimento.

1.2 Relevância das tecnologias digitais na educação

A introdução do software na educação brasileira iniciou a partir de 1973, com o

Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,

o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional, em 1974 e o desenvolvimento do

software tipo Computer Aided Instruction (CAI) pela Universidade Federal do Rio Grande

do Sul.

Os centros de estudos e projetos-pilotos de pesquisa sobre informática na educação

brasileira agregaram também a Universidade Federal de Pernambuco, Universidade

Federal de Minas Gerais e o grupo pesquisa interdisciplinar da Universidade de Campinas

que, segundo Valente (1991) consolidaram o documento, lançado em 1975, “Introdução de

Computadores no Ensino de 2° Grau”, financiado pelo Programa de Reformulação do

Ensino do Ministério da Educação.

29

No final de 1982, segundo Chaves e Setzer (1988), o Ministério da Educação e

Cultura estabeleceu políticas de informática para educação, cultura e desporto. No início,

os computadores constituíram ferramenta de ensino programado, reforçada nas teorias

condutivas dos modelos norte-americano e francês, com o objetivo de dinamizar o ensino-

aprendizagem, desenvolver a capacidade lógica e preparar para o mercado de trabalho.

Em 1983, com a criação da Comissão Especial nº. 11/83 – Informática na Educação

e do projeto Educação com Computadores (Educom), iniciou-se a produção de pesquisa e

desenvolvimento de software educacional com acercamento de técnicas de inteligência

artificial nas universidades para levar o computador à escola pública. Posteriormente, a

criação do Programa Nacional de Informática Educativa (Proinfe) em decorrência das

experiências dos projetos Formar I e II, habilitou professores com cursos de especialização

para atuar nos Centros de Informática Educativa (Cied).

A partir de 1995, segundo Tajra (2000) a proposta do Programa Nacional de

Informática na Educação (Proinfo) do Ministério da Educação em parceria com Ministério

das Ciências e Tecnologias, garantiu ao computador e ao software o status de ferramentas

de construção do conhecimento, preparação do aluno para o exercício da cidadania e

acesso da maioria não alfabetizada à educação, através dos Núcleos de Tecnologias

Educacionais.

As transformações e mudanças que romperam com as certezas em relação às

categorias de tempo e espaço, fronteiras entre matéria e energia, tecnologias de

comunicação e impressão, colaboraram para o desenvolvimento da informática educativa,

através da educação a distância, aprender-fazendo, interatividade comunicacional e

construção de conhecimento.

Em decorrência da interatividade homem/máquina, informação e serviços trafegam

atualizadas em superestruturas de comunicação capitalirizadas nas ramificações, via

telefone ou satélite. Negroponte (1999) referenda que a superestrada da informação são

redes com movimento global de bits sem peso, à velocidade da luz, para uma crescente

indústria da informação, serviços, entretenimento e comércio, que cobre todo planeta, por

meios virtuais, interativos e assíncronos, modificados por força das necessidades e

conveniências.

Uma nova mentalidade, com consistente base educativo-cultural para uso de seu

pleno potencial, possibilita ingressar em ambientes educacionais “internacionais”

(marcados por controvérsias, preconceitos e resistência) para acesso e inclusão, absorção

crítico-criativa das tecnologias, baseada nas idéias de Tarouco, segundo a qual a

30

“tecnologia deve prover suporte para permitir o intercâmbio de todas as formas de dados,

tanto síncrona como assincronamente.” (2005, p. 51).

O avanço das tecnologias permite variação e mescla no uso de recursos

computacionais na educação. A modalidade de construir conhecimento através de software

educacional vem se instalando lentamente nas escolas em decorrência de condicionantes

existentes quanto à sua inclusão. A escola que utiliza e cria estratégias com softwares,

permite aos alunos interação e postura ativo-reflexiva frente ao conhecimento, que vai

sendo construído de forma dinâmica, criativa e cooperativa entre os habitantes do mundo

real e virtual.

É possível construir conhecimento tateando, testando, simulando, de modo a

interpretar manipular e interligar a metalinguagem de objetos e mundos virtuais na redução

das incertezas. Segundo Franco, “com pensamento linear, derivado da cultura escrita, não é

fácil dominar o que funciona através de conexões, em rede”. (1997, p. 103). O saber

informatizado afastou a “decoreba”, manipulando uma gigantesca quantidade de

informações, e trouxe leveza, rapidez, exatidão, visibilidade e multiplicidade. “Saber

significa também saber esquecer” (p. 106). Nesse sentido, é importante mudar as atitudes e

mentalidades perante a tecnologia.

A compreensão da relação de complementaridade entre cultura humanística e

tecnológica possibilita a instauração de mecanismos de força socioeducativa para pensar as

novas, com as tradicionais tecnologias, na ótica das reais necessidades políticas,

econômicas e socioculturais. A pergunta fundamental é: que tecnologias são mais

adequadas para as necessidades brasileiras e como produzir material didático

computacional educativo?

1.3 Elementos criativos como orientadores da tecnologia digital

A trajetória da humanidade expressa a experiência sensório-perceptiva, individual e

coletiva, presente nos fenômenos estéticos existentes nas culturas e na essência dos

movimentos mutantes de virtualização e introdução de tecnologias. Nesse contexto, os

elementos criativos, segundo Vygotsky (2001), aparecem como fenômeno humano de

integração, respeito e reciprocidade, que caracteriza o homem na sua relação com o físico,

social e cultural.

31

A integração criatividade/tecnologia/organismo social nasce do uso da linguagem,

da pesquisa-ação subjetiva e do livre-arbítrio dos indivíduos, reconhecida pela consciência

coletiva. O projeto de coletivos inteligentes, enquanto perspectiva autopoiética, atende à

aptidão e às necessidades de produzir infra-estrutura a culturas tecnológicas, democrático-

participativas. Segundo Mukaróvský (1981), a função estética é elemento da gestão da

relação ativa ou passiva entre os indivíduos e a sociedade, uma vez que todo ato criativo ou

educacional é um desejo de mudar a ordem de ser/estar e agir cooperativamente num

projeto global de bem-estar social.

Como concentração de todos os processos biológicos e sociais, a ação criativa

constitui mecanismo de equilíbrio entre o homem e o mundo. Na operação de superar, dar

vazão e expressar estímulos e sentimentos não realizados, a educação criativa reunifica os

elementos do mundo tecnológico com a imaginação e a difusão em larga escala, para

reencontrar seu lugar no mundo contemporâneo. A educação criativa transfigura e

metamorfoseia a realidade. Essa ressonância medeia o conhecimento das linguagens e

códigos artísticos e exercita a expressão subjetiva nos modelos comunicativos dos sistemas

educacionais.

O viver humano entrelaça, no cotidiano das culturas, idéias e emoção, consciência e

autoconsciência como modo de relação particular de cada indivíduo consigo, com os

outros, em circunstâncias de linguagem que o modificam e se transformam. O racional,

segundo Maturana, “se constitui nas coerências operacionais dos sistemas argumentativos

que construímos na linguagem, para defender ou justificar nossas ações” (2001, p. 18), ao

passo que “o peculiar do humano não está na manipulação, mas na linguagem e no seu

entrelaçamento com o emocionar.” (p. 19).

As idéias e emoções são constitutivos, próprios do animal homem, e induzem o

corpo a agir num modo de vida sensual e de convivência, fundado no amor, que constitui o

social pelas relações de aceitação mútua e de linguagem. Quem pesquisa (intelectualidade)

intui e cria, tem conquistas a comunicar, porque se relaciona com os espaços, com a

natureza e com outros seres com os quais mantém laços comunitários. Mesmo que a

natureza tenha dado ao corpo uma sabedoria interior, na qual o intelecto é inconsciente,

quem não pesquisa (povo) apenas sente, sobrevive, deserta do viver real e reproduz ou

assiste à comunicação do outro.

As condições de origem não determinam o futuro de qualquer organismo. A

educação, como processo de auto-aceitação e respeito nos espaços de convivência com a

tecnologia, revigora a orientação do ensino com elementos criativos. Segundo Barbosa

32

(2003), tal direcionamento encaminha-se para o processo de formação integral do ser

humano e para as relações que os sujeitos constroem, baseadas na mediação e no diálogo.

A ênfase se dá no processo de intervenção crítico-criativa, de apreciação, apropriação,

reflexão, leitura e fruição dos instrumentos tecnológicos, de expressão da cultura e do

pensamento, que a humanidade elaborou para conhecimento, adaptação e sobrevivência.

A irmandade crítico-refletiva solidária, constituída por professor e aluno criativos,

constitui o elemento de tensão dialética no mundo tecnológico, que distingue o passado,

altera e rompe o presente e aponta para o futuro com revolucionária fonte de renovação.

Para Maturana, a cegueira cultural humana fez da beleza utilidade, criando fealdade em

múltiplas dimensões da vida pela perda da capacidade de perceber, olhar, ver, tocar e

sentir. “A maneira de viver biológica natural é constitutivamente estética e fácil, mas

estamos culturalmente cegos a esta condição.” (1995, p. 61).

Em outras palavras, não é possível imaginar introduzir tecnologias digitais no

âmbito escolar sem visão que valorize uma educação criativa.

1.4 Condicionantes da tecnologia digital na educação contemporânea

O Relatório de Delors (2002) aponta determinados condicionantes tecnológicos que

podem agravar a brecha digital separatista entre países desenvolvidos e países menos

desenvolvidos. Um dos grandes desafios do século que se inicia é o respeito à diversidade

tecnológica. Até 1996, dez mil diferentes sociedades viviam em cerca de apenas duzentos

estados e mais de um bilhão de pessoas pobres estavam à margem do processo de

globalização cultural.

As redes mundiais estão potencialmente acessíveis a todos os cidadãos, mas sem

concretização efetiva deste potencial, porque dependem de estratégias políticas e poder de

acesso. O salto qualitativo tecnológico está condicionado à natureza da tecnologia, modelo

de sociedade e modelo educacional vigente, que possibilite aos países e pessoas mais

pobres saltar etapas e obter retorno de investimentos numa escala moderada.

A nova ética também diz respeito à democracia da diversidade. Ao trabalhar

pedagogicamente a diferença, com sentido ético e solidário, a escola permite o

florescimento da criatividade, inerente a todas as pessoas e a todas as culturas, e torna-se

agente de cidadania, de cultura de paz e de educação de qualidade, dimensionando os eixos

33

educacionais do século XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser e

aprender a viver juntos, para formar cidadãos capazes de operar com a solidariedade em

todas as situações de vida.

Além das questões apontadas no Relatório Derlors, as questões de justiça social,

racismo ou privação das sociedades globais estão presentes no íntimo de cada indivíduo

com suas contraditórias reconciliações e debates. Para Lévi-Strauss, “nenhuma sociedade é

perfeita. Por natureza todas comportam uma pureza incompatível com normas que a

proclamam, e que se traduz de modo concreto numa dose de injustiça, de insensibilidade,

de crueldade. Como avaliar essa dose?” (1996, p.365).

As bases de todas as nações, cidades, comunidades e populações dos mundos

globais parecem estar sendo assentadas sobre fundamentos de divisão, não de união ou de

solidariedade. A passagem a um novo patamar resgata, segundo Morin, que “as máquinas

terrestres, do turbilhão ao ser vivo, do ser vivo ao ser social, do ser social à máquina

artificial, são todos funcional e ecologicamente dependentes, todos (exceto os artefactos)

existencialmente ecodependentes.” (1997, p. 190).

O processo de integração das tecnologias à educação brasileira, diferentemente de

aceitação simples e resposta natural, apresenta diferentes circunstâncias, que reagem, de

modo interdependente e complexo, ao amadurecimento, continuidade ou supressão de seus

elementos condicionantes. A discussão dos condicionantes da inserção de tecnologias

digitais em educação perpassa também pela análise de outros fatores:

Modelo educacional brasileiro – práticas de reprodução tecnocráticas

A escola, como espaço colaborador na construção da personalidade e convivência

de sujeitos históricos diferenciados, inserida na sociedade tecnológica, imbrica questões

estruturais, transversadas no sistema escolar brasileiro, reveladas nas práticas educativas,

pensamento dos educadores e movimentos sociais.

Segundo Ghiraldelli Jr.(1991), o modelo de educação brasileira assentou-se nas

políticas educacionais e construções didático-pedagógicas das instituições de ensino, com

base no ideário positivista e no ensino elitista diferenciado.

A cultura de “globalização” dos jesuítas-missionários influenciou a formação de

uma elite intelectual (nobres, latifundiários, administradores e comerciantes masculinos),

34

através da tradição universal religiosa no ensino, estrutura e metodologia pedagógica

clássica. Teixeira (1971) referenda que, após o descobrimento do Brasil, durante mais de

três séculos a educação foi tecnocrática, destinada a formar leigos passivos, obedientes à

Igreja Católica.

O ensino imperial atendeu às demandas da industrialização brasileira, criando

cursos técnicos e industriais estatais, incentivando a habilitação técnica e a

profissionalização. Para Aranha, “o ideal positivista, sobretudo no que se refere à tentativa

de introdução de disciplinas científicas, superando o caráter marcadamente humanístico de

nossa tradição cultural” (1989, p.263), resgatou contribuições tecnicistas da teoria

behaviorista, orientando para as técnicas de aprendizagem, administração e gerenciamento

das relações no ambiente escolar.

Desse modo, a partir de 1970, instalou-se no Brasil, segundo Ribeiro (1990), uma

pedagogia tecnicista orientada por uma concepção técnico-mecânica, centrada em

objetivos operacionais que reforçaram a dependência cultural a modelos educacionais

externos e o ensino reprodutor. A operacionalização da lei 5 692/71 no Brasil, através de

acordos entre o MEC/Brasil e United States Agency for Internacional Development –

USAID/Estados Unidos, permitiu assistência técnica e cooperação financeira na

implantação da reforma do ensino. O modelo de eficiência e produtividade (concepções

taylorista, behaviorista e empresarial-tecnocrática) assentou-se na educação e

desenvolvimento (mão-de-obra especializada e barata), na segurança e educação

comunitária.

Diferentes correntes pedagógicas constituem pano de fundo para a educação

brasileira contemporânea. Para Saviani, “no processo histórico que implica

desenvolvimento e transformação da sociedade, isto é, a substituição de determinadas

formas por outras, educação e política se articulam cumprindo, entretanto, cada uma

funções específicas e inconfundíveis”. (1995, p. 97). Pedagogias tradicionais, inspiradas

nos métodos expositivos orientam o ensino no sentido de preparação para o trabalho,

valorizando a reprodução de modelos, transmissão de conteúdos, apresentados pelo

professor como verdades absolutas a um receptor (aluno) passivo.

Em contrapartida, pedagogias libertadoras ou de transformação social, a partir do

trabalho de Paulo Freire e de outros intelectuais ligados ao movimento popular operário

anárquico-sindical, resgatam o conhecimento como processo subjetivo de leitura da

realidade, dependente de estruturas próprias e da autonomia dos sujeitos na seleção e

escolhas, configuradas no meio e na cultura, com o objetivo de transformação social.

35

Com a influência do construtivismo e do pensamento crítico-social, o atual modelo

de educação brasileira, definido nos pressuposto regimentais e legais da lei 9394/96,

vinculam a consciência histórica, inclusão e diversidade para resgatar a reflexão crítica

sobre conceitos, papéis e apropriação tecnológica. Assentado nas necessidades e interesses

individuais e sociais, o modelo de informática educativa permite aos sujeitos serem agentes

crítico-criativos de inserção, transformação social em favor da democratização do ensino,

da garantia de direitos universais e da eliminação de diferenças de origens.

Para Freire, “o progresso científico e tecnológico que não responde

fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem,

para mim, sua significação” (1999, p. 147). Serres adverte que o amor conhece acima de

toda ciência, por isso, “já envelhecido, nosso mundo das comunicações está parindo, neste

momento, uma sociedade pedagógica, a das nossas crianças, onde a formação contínua

acompanhará, pelo resto da vida, um trabalho cada vez mais raro”. (1995, p. 55).

Motivação escolar e familiar

Toda infra-estrutura, que assegura o acesso da população necessita estar vinculada à

formação e motivação não somente das comunidades escolares, mas também das famílias,

instituições e governos. O fenômeno da globalização em favor da língua inglesa apresenta-

se como realidade a ser contornada neste início de século. A resposta a esse desafio

tecnológico consiste em ensino qualificado em reciclagens contínuas dos professores e

formação de leitores para ensinar, difundir e promover línguas usadas nas redes de

intercâmbios globais.

Os programas, objetivos, ações estratégicas e pessoas necessitam ter consciência e

considerar relevante a necessidade de melhorar a formação na área educacional nas escolas

e envidar esforços consistentes para estender a todas as famílias e comunidades, tanto da

zona urbana como do meio rural, os benefícios tecnológicos. O impacto de utilização de

tecnologias digitais na vida dos estudantes deve ser fator de integração, jamais de exclusão

familiar ou comunitária.

A asfixia da criatividade e da liberdade de expressão é gradativamente agravada

pelas práticas condicionantes de poder em diferentes estruturas do ensino: escola;

agremiações e representações estudantis; instituições; organismos educacionais, ligados à

36

administração pública, direta ou indireta. Garantir direitos e reconhecer o potencial de

inovação dos sistemas de ensino pelos estudantes enriquece o ambiente escolar com

alternativas, contestações e movimentos de reorganização. As novas potencialidades das

tecnologias digitais podem ser fator de apoio e incremento de ensino em áreas complexas e

remotas, consolidando a igualdade de acesso ao ensino, respeito dos direitos e práticas de

cidadania, como expansão da rede pública (real e virtual) de ensino.

A lenta inclusão das tecnologias na educação

A concepção do primeiro computador, em 1937, por Howard Aiken, como uma

máquina digital e automática e a criação do protótipo Mark 1 pela IBM possibilitaram o

salto quântico da tecnologia voltada à área educacional.

Em 1946, com a evolução do hardware, surgiu o primeiro programa de computador

armazenável da história, criando o conceito de software e uma diversidade de tecnologias

com possibilidade educativa.

No Brasil, somente a partir de 1970 se iniciaram as pesquisas para introdução do

software educacional na educação brasileira. Segundo Brandão (1994), a informática,

como parceira da educação, pode ser interpretada como fenômeno social, amplificador

intelectual e fonte de recursos instrumentais. A escolha crítica do momento, sempre

ajustado ao perfil do usuário e contexto, permite que seja usada de modo adequado e

mantenha coerência com valores e objetivos educacionais.

O problema de competição global está vinculado à aplicação mecânica de doutrinas

econômicas na área de infra-estrutura, serviços de comunicação e de informação, que

inibem a emergência de iniciativas empresariais e uso das tecnologias na educação, uma

vez que tais ações estão fortemente dependentes dos altos custos, monopólios de empresas

prestadoras de serviços, que criam dependência do usuário através de protocolos entre

plataformas, dificultando a exploração de alternativas que melhor convêm às necessidades

do usuário.

Portanto, a lenta introdução de computadores nas escolas, deve-se em parte, à falta

de projetos ambiciosos e criativos que visem tornar o trabalho do professor mais eficiente e

mais dinâmico. “O maior potencial das inovações metodológicas e de conteúdo oferecido

pela Informática provavelmente possa ser observado no futuro, no âmbito das disciplinas

37

humanísticas, uma vez que nesse ambiente ainda não existe uma grande tradição

informática.” (BRANDÃO, 1994, p. 24-25).

Particularidades da pedagogia criativa

A visão antitécnica dos professores no espaço educacional permite que empresas

produtoras de software respondam aos desafios e necessidades dos sujeitos, segundo a

ótica de mercado, não da qualidade educacional. A ação inteligente na escola necessita dar

conta da análise e crítica da expressão e conteúdos. Nesse sentido, Barbosa reflete que o

papel do ensino criativo é o de “preparar para os novos modos de percepção largamente

induzidos pela revolução tecnológica e da comunicação de massa” (2003, p. 45), porque o

conhecimento é produção e acolhimento de estados de diferença interior, percebendo e

acoplando universos de sentidos, geradores de novas referências.

A integração da criatividade na produção do conhecimento, criação e avaliação de

material pedagógico computacional capta e mobiliza esforço intelectual sobre o mundo e

dele extrai um esquema criativo de reordenamento e estruturação. Na origem do ato

criador, o cientista não se diferencia do professor criativo. A sensibilidade, a linguagem

científica e a técnica complementam-se e integram-se nas regras e possibilidades

perceptivas. A dimensão estética da ciência reside no modo como o cientista representa seu

objeto e nos cruzamentos dialogantes e reflexivos entre ciência, tecnologia e educação

criativa.

Os problemas vivenciados pelos professores, segundo Barbosa (2003), derivam de

sua inconsistente formação teórico-metodológica e tecnológica, que distancia a teoria da

prática e da pesquisa. A criação de materiais e estruturas tecnológicas de ensino-

aprendizagem exige dos professores inteligência, pesquisa, conhecimento e familiaridade

com ferramentas tecnológicas, que são elementos do mundo vida dos sujeitos. São novas

concepções de conhecimento, ensino e aprendizagem, bem como mudanças nos papéis dos

agentes educativos, educando, comunidades e governos.

No contexto educacional brasileiro atual, o potencial de integração de tecnologia

digital permite desengessar matrizes curriculares tecnicistas por meio de práticas

inovadoras e de novas linguagens, porque cada vez mais os mundos, objetos tecnológicos e

espaços virtuais estão permeando o ambiente educacional.

38

A exclusão digital e o poder de acesso à tecnologia

A necessidade de definir um conceito de alfabetização ou analfabetismo digital

permite que as interpretações propiciem pontos de partida mais interessantes para a

concepção de ações estratégicas de direito e justiça para capacitação, inclusão e

alfabetização digital de toda população brasileira.

O poder de acesso às tecnologias é requisito básico para pensar em tecnologias

digitais na educação. Sob pena de exclusão total ou com condicionantes de sujeição e

sacrifício de direitos aos meios tecnológicos, cria-se uma sociedade em que a maioria

pobre não tem acesso ao computador e às redes, que são, atualmente, seus componentes de

vida. Esse condicionante se refere às circunstâncias socioeconômicas, que garantem à

comunidade escolar acessibilidade às redes globais e sua plena utilização. Quando

existente, o acesso por parte da comunidade escolar fica condicionado a uma pequena parte

dos serviços e redes, sempre em determinados momentos, porque, forçosamente, existem

sistemas com modelos próprios fechados e somente acessíveis a uns poucos.

O descaso do sistema educacional brasileiro com a realidade tecnológica também se

reflete na inconsciência da responsabilidade social e na influência demasiada do sistema,

através de ações paternalistas de proteção à população de alunos sem maioridade legal que

tem efetivo papel na sua sobrevivência econômica e de suas famílias. A educação precisa

ser qualificada de modo a permitir aos alunos conhecimentos, habilidades e competências

para acesso aos componentes da sociedade global, com vistas à vida mais digna.

Com boa aproximação inicial aos computadores e uso maciço de áreas, praças e

pontos de compartilhamento de informação, comunicação, bens e serviços, por inúmeras

pessoas em todos os cantos do país, permite-se que coletivos tenham acesso e usufruam

dos benefícios das tecnologias digitais.

Dissociação dos elementos criativos da educação – ensino reprodutor

Um dos desafios que as escolas enfrentam com a introdução de tecnologias em

educação diz respeito à inversão radical de papéis na relação professor/aluno. A raiz do

mal-estar escolar evasivo está presente nas estratégias de gerenciamento da arrogância,

39

vaidosa e autoritária do professor, que, por força legal e administrativa, tende a inferiorizar

o aluno.

A ação reprodutora, de verbalismo unidirecional, passividade e transmissão de

conteúdos, aceitos como verdades absolutas, é reflexo de uma pedagogia tradicional de

repasse, sem a coerente integração concepção/teoria/método e diálogo, para transposição e

adequação dos saberes à realidade, às necessidades e ao perfil do aluno, que ainda é

praticada nas escolas brasileiras.

Daí a necessária atualização dos docentes quanto às pesquisas e aos avanços

educacionais no campo da tecnologia educacional que reforcem a integração e a mudança

de papéis nas relações entre os indivíduos envolvidos no processo de construção do

conhecimento.

Escassa cultura de avaliação de material didático

Atitudes de aceitação cega do conteúdo de livros ou materiais didáticos revelam

que os processos de ensino denotam incompetência de muitos docentes em avaliar suas

próprias ferramentas pedagógicas e materiais didáticos. O discernimento e clareza, baseado

em princípios ecoéticos e socioculturais, são elementos refletores que preparam os

educadores, comunidades e governos para filtrar, autenticar e selecionar falsas ou

verdadeiras informações e dados disponíveis nas redes ou em software.

Estar disponível não pressupõe garantia de verdade, rigor científico e qualidade das

estratégias de transposição dos conteúdos, tampouco conhecimento das intenções e

interesses que subjazem ao material didático-pedagógico existente, para ser apropriado e

integrado ao processo de construção de conhecimentos. Os conhecimentos, competências e

habilidades para avaliação do material de ensino-aprendizagem solidifica ação-reflexão-

ação e são compromissos exercitados na depuração e decomposição dos elementos

enigmáticos de toda e qualquer informação ou comunicação, utilizada nos diferentes

suportes ou programas com objetivo educativo.

Sem domínio de conceitos, de concepções teórico-metodológicas que fundamentam

as práticas de avaliação dos recursos educacionais, a maioria dos professores

circunavegam, atraídos por conteúdos e materiais didático-pedagógico simples,

desatualizados e baratos, que não agregam valor e sentido à vida dos envolvidos. Esse

40

fenômeno parece estar associado às matrizes curriculares e experiências criativas do

período de formação dos licenciados, que não propiciam desenvolvimento de

conhecimento, competência e habilidade para avaliar as opções de software ou qualquer

outra ferramenta computacional disponível no mercado.

Desenvolver competências para avaliar material didático computacional é uma

forma de potencializar o uso do computador, do software e de diferentes mídias na

aventura criadora pedagógica.

Formação de professores – emergência de coletivos inteligentes e qualidade

A formação de um novo modo de ensinar e aprender, no qual as pessoas envolvidas

expandem continuamente sua capacidade de imaginar e criar, a partir de padrões e visões

diferentes e qualitativas, só se consolida com educação de qualidade.

O exame nacional de avaliação do desempenho dos estudantes brasileiros é um dos

reflexos da baixa qualidade na educação brasileira no qual mesmo os alunos que obtiveram

conceito máximo não acertaram nem metade das questões da prova. A deterioração das

condições de vida, níveis de escolarização, de desvalorização do professor e baixos salários

da categoria desestimulam a escolha pela carreira docente.

Aparentemente, os alunos dos cursos de licenciatura são aqueles oriundos da escola

pública, que chegam à universidade com déficit em todas as competências, em virtude do

rebaixamento do nível do ensino, e que, por fatores econômico-sociais impeditivos,

circunvagavam e não foram capazes de seguir outra carreira, porquanto alcançam as

médias mais baixas no vestibular. O problema da formação inicial, atualmente, resume-se a

elevar o baixo nível educacional de alunos a patamares considerados adequados no curto

período de formação acadêmico-profissional.

Durante o período de formação, o conhecimento e os valores construídos,

historicamente no interior da universidade, relativos ao ensino, pesquisa e extensão, não

conseguem superar a dicotomia teoria/prática, de modo a transformar as relações, papéis e

práticas pedagógicas na realidade brasileira escolar urbana, rural ou de periferia.

Currículos generalistas e teóricos dos cursos de formação de professores estão engessados

com poucos espaços de interação tecnológica e prática docente na realidade escolar, com

educadores que já atuam e são profissionais mais experientes.

41

Em outras palavras, a instituição superior formadora de qualidade necessita

articular interesses populares e humanos com métodos de ensino eficazes.

Resistência às mudanças – paradoxo do ensino tecnológico contemporâneo

A tecnologia, com seus conceitos de instantaneidade e virtualidade, consolidou-se

como elemento desestabilizador das estruturas vigentes trazendo soluções inovadoras,

problemas complexos e diferenciados para as instituições educacionais, que exigem

aprendizagens adaptativas e geradoras. O aparecimento da “cultura de computação

escolar”, na década de 70, permitiu que milhares de computadores e softwares fossem

introduzidos nas escolas. Segundo Papert, a “maioria das escolas agiu, como qualquer

organismo vivo, defendendo-se de um corpo estranho que encorajava a aprendizagem

tecnicizada” (1994, p. 39), e a primeira resposta da escola foi assimilar o computador sob

diversas óticas de ação e treinamento, questionando estruturas e papéis dos agentes da

escola tradicional.

O alinhamento do elemento intrusivo (computador) nos hábitos da escola como

tópico de currículo ou matéria própria introduziu mudanças superficiais nos contextos

educacionais, porque a maioria dos professores continuou a fazer “educação técnica”,

reduzida ao ato mecânico, no padrão habitual, como se fazia em épocas remotas, apenas

focalizados em transformação de ordem física e concreta. O grande desafio educacional

contemporâneo não são as mudanças tecnológicas, mas as mudanças lógicas, psicológicas

e sociológicas, no nível dos interesses, ansiedades, crenças e valores individuais e

sensibilidade das pessoas. O respeito aos limiares sensíveis, aos valores, crenças e

conhecimentos que embasam o modo de agir do ser humano, como uma totalidade de

corpo e mente, permite que emoções e sentimentos atuem, positivamente ou não, em prol

de mudanças.

A resistência às mudanças que envolvem inovações tecnológicas em ambientes

pedagógicos tem como causas fundamentais pessoas resistentes e descaso com ações que

visem à redução dessas resistências. Mudanças, portanto, necessitam de “reformas de

pensamento”, de adoção de novas relações, atitudes e valores e do recongelamento de

modos de aprendizagem para aprender a inovar.

42

Chiavenato declara que a única constante no mundo é a mudança e traz um conceito

clarificador:

Mudança significa a passagem de um estado para outro diferente. É a transição de uma situação para outra diferente. A mudança implica transformação, perturbação, interrupção, ruptura, dependendo de sua intensidade. A mudança está em toda parte: nas organizações, nas cidades, nos países, nos hábitos das pessoas, nos produtos e nos serviços, no tempo e no clima. (1999, p. 147).

Todo plano de mudança que envolve novas tecnologias necessita destruir barreiras

e criar uma cultura de educação com todos os envolvidos, no sentido de eliminar dúvidas e

resistências, de satisfazer a necessidades e produzir conforto. No processo de mudança os

valores individuais e sociais emergem para serem preservados ou exauridos; há o

“descongelamento” de velhas idéias e práticas; a mudança de valores, atitudes e

comportamentos; a apreensão, recongelamento do novo padrão e incorporação à prática.

A chave do sucesso de um processo de mudança é manter alto o nível de

motivação, de realização emocional e baixo o nível de frustração dos sujeitos por meio de

estratégias de educação, comunicação, participação, negociação e consensos que envolvem

o todo na remoção de barreiras.

Introdução de processos de avaliação de software na educação não se trata somente

de mudança de “maquilagem”, que muda forma, não conteúdo, mas de avaliar

expectativas, reais necessidades, objetivos, operacionalizar estratégias e gerenciar a

aceitação de mudanças. Os próprios professores podem ser atores coadjuvantes na

aceitação e aprendizagem de novos comportamentos e práticas, criando instrumentos e

utilizando procedimentos adequados, sob medida, para convidar outros professores,

lideranças da escola e da comunidade a refletir e avaliar a qualidade educativa dos

produtos computacionais para que resultem em ensino-aprendizagem de melhor qualidade.

2 AVALIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMPUTACIONAL – SOFTWARE EDUCACIONAL

2.1 Falsos rótulos de produtos educativos

O processo de avaliação de softwares educacionais pode ser entendido com base em

elementos que envolvem a criação e aplicação de um conceito estético voltados a uma

marca ou produto - expressos por um rótulo ou comunicação visual na aparência, com

correspondência de design gráfico, constituído de símbolos, cores e informações sobre o

que compõe o produto. A criação do rótulo de um produto, de uma marca ou de um

software contempla uma estreita relação com o conteúdo embalado, desde sua concepção,

execução, finalização e modos para uso.

A maneira de mostrar a embalagem do produto, segundo Galvão (2006), tende a

seguir um padrão, exibido numa composição, contextualizada visualmente, com elementos

que a ele se vinculam. A sintonia entre publicidade e realidade cotidiana revela que os

rótulos estão vinculados a interesses universais das pessoas: ganhos materiais; romance e

prazer sensorial; saúde e segurança; conforto, paz e felicidade doméstica. A maioria dos

rótulos dos produtos é caracterizada por clichês visuais, criados com base nessas

necessidades.

Deleuze, apud Salvia, (2005) enfatiza que o fascínio do marketing é forma de

controle das pessoas, no sentido de que são autômatos alucinados pelas marcas, pelos

produtos, astros e estrelas das mídias. Para Deleuze os universais da comunicação fazem-se

passar por uma disciplina criadora de conceitos e tentam estabelecer o consenso com o

olho profissional na mercadoria, na opinião do jornalista e no poder controlador do visual.

45

Escolher o produto de melhor qualidade implica retirar dos rótulos relações, fugas,

reverberações, falsidade, ressonâncias e paradoxos para apropriar-se da verdadeira

essência. A decomposição e decodificação constituem formas diferenciadas e inteligentes

de lidar seletivamente com a informação visual universal e de consenso.

Atrás da complexidade de um software está a homogeneização do imaginário

subjetivo, gerenciada por corporações e conglomerados de atividade global, que envolve

um sistema mundial de controle mascarado. Deleuze (2005) escreve: a informática, a

comunicação e a promoção comercial se apropriam dos termos “conceito” e “criativo” e

expressam o ato de compra e venda como o supremo pensamento capitalista.

Uma das tarefas mais complexas é estabelecer conceitos para definir o que é um

software educativo e o que o caracteriza como tal, uma vez que envolve diferentes visões

sobre os elementos componentes da transposição didática de conteúdos. Essas visões

resgatam sentidos, significados e competências que os educadores, educandos, agentes,

comunidade e fabricantes constroem e o que consideram importante para conceituar

qualidade educacional. Avaliar o falso rótulo de um software pressupõe conhecimento,

domínio e familiaridade com as fases de concepção, elementos/fractais constitutivos e

gerenciamento permanente de qualidade deste material. Conhecer a eficácia ou falsos

rótulos de produto educacional depende de classificar, subdividir e interligar elementos

artísticos ligados à criação e design com a finalidade de apropriar-se inteligentemente dos

códigos, alegorias e maquilagens usados na transposição do conteúdo educacional.

Assim, um software é educacional quando, por detrás de seus rótulos, vicejam

concepções teórico-metodológicas educacionais, princípios estéticos e design gráfico para

transposição didática dos conteúdos de modo a atender a necessidades e objetivos

educacionais. O invólucro, neste caso, possui vinculação com a essência do produto e diz

respeito à autonomia e à liberdade dos sujeitos na ação-reflexão-ação de apropriação e

construção do conhecimento. O processo de vivência da ação de qualidade para avaliar um

software educativo inclui sucessivos momentos de observação, análise e avaliação para que

a operação de seletividade qualitativa passe a ser parte rotineira da ação educacional. A

avaliação de software educacional perpassa o poder constitutivo das forças culturais que

impulsionam o canibalismo imagético e se comprometem com qualidade de produção e

utilização de objetos educativos tecnológicos.

46

A realidade espelhada nos rótulos e clichês

A cultura contemporânea traz a onipotente presença da mídia no mundo social, que

atinge diferentes esferas sociais, através da criação de universos imagéticos ilusórios, da

produção de uma hiper-realidade. A cultura da imagem dispõe dos meios (televisão,

computadores, publicidade, celulares etc.) para suplantar a cultura dos livros e convidar as

pessoas a participarem da vida desterritorializada dos monitores. Segundo Byington

A imaginação alucinatória computadorizada, ou IAC, é capaz de não só alterar o estado de consciência sem nenhum produto químico, como também de dirigir a imaginação para vivências específicas, escolhidas pelo consumidor e muito mais fascinantes que o efeito de qualquer droga. (2003, p. 356).

A ilusória configuração institucional pós-moderna da arte e da publicidade, através

da fantasia e da emoção, estetiza o real, enreda e produz alegorias com as mídias,

favorecendo o consumo em torno de simulacros, que são as mercadorias e ação capitalista

selvagem. As mídias presentes nos softwares educacionais apresentam diferentes

concepções de mundo social, modelos e estereótipos culturais universais. A imagem

descreve sentimentos e a palavra comunica pensamentos. A associação da identidade e

estilo de vida das pessoas aos bens de consumo é reforçada pela ação, ritmo repetitivo e

música, que traz à tona necessidades e emoções diferentes.

O contato direto com a realidade, espelhada nos rótulos e clichês, concentra-se em

torno de conceitos, sentidos e significados presentes no dia-a-dia das pessoas, que reforçam

a identificação com imagens, artistas famosos, paisagens ou cores existentes nos softwares

educacionais, os quais repassam ideologias, hábitos similares e valores, de modo a permitir

que as pessoas se reconheçam e se emocionem com o produto.

Conflitos humanos de toda ordem são fragmentos da realidade de sujeitos sem

história, que acompanham o avanço tecnológico, a informatização e uma nova divisão do

trabalho. O povo pós-moderno ambienta-se numa sociedade de imagens, colonizada por

suas aspirações. É gente que vive bem sem viver, porque apenas assiste, consome e se

projeta na fábula, no espetáculo midiático e nas miragens eletrônicas. São mentes

47

invadidas por imagens, que prescindem da experiência concreta com a natureza, com a

vida social e com a cultura.

A conexão emocional com uma suposta “cultura popular universal” contemporânea,

segregação e técnicas de efeito, habilmente trabalhadas com elementos oriundos dos

mundos subjetivos da fantasia, retratam a face, politicamente incorreta, de clichês e

rótulos. Nessas cisões percebe-se o tratamento diferenciado, que permite focalizar o

desinteresse por alguns segmentos sociais. A inexpressiva presença de meninas nos jogos e

softwares adverte que tais produtos raramente atingem a fantasia feminina. O acesso à

sociedade multicultural, que compõe a aldeia global, supõe livrar-se dos clichês, rótulos e

preconceitos para aceitar que a sobrevivência de qualquer sociedade está na dependência

do diálogo e na coexistência tolerante com diversas modalidades de humanismo.

As crises da globalização, segundo Paviani, iniciam na ecológica, permeiam os

conflitos entre local e regional, ricos e pobres, desenvolvidos e subdesenvolvidos, público

e privado, trabalho e emprego, democracia e tirania e finalizam na rejeição da diversidade

étnica, cultural, política e religiosa. Nesse sentido as mudanças de tempo/espaço globais

“são algumas coordenadas que desafiam e, ao mesmo tempo, exigem uma ação humanista

capaz de devolver ao homem seu lugar central no universo.” (2004, p. 14).

O aprimoramento das habilidades de compreensão das linguagens presentes nos

softwares educacionais depende da maturação e da experiência direta com as mídias.

Mesmo captando a idéia, a incompreensão das técnicas de montagem dos produtos

educacionais afeta o entendimento global da ação/intenção dos produtores e produtos.

Os elementos de emoção e fantasia

Os elementos de emoção e fantasia em harmonia com a imaginação permitem que

computador e software educacionais constituam objetos transicionais. O computador

constitui ponte de transição entre o subjetivo mundo interno, imaginário, para o objetivo

mundo real, externo. As telas dos programas permitem identificação direta dos sujeitos

com personagens, facilitando ao usuário mergulhar na virtualidade.

Para Estacia, toda a vida mental do ser humano se manifesta tal qual uma realidade

virtual. Segundo a autora, a virtualidade está sempre presente “quando processos psíquicos,

como os sonhos e devaneios, enfim, quando, na eminência de se defrontar com o desejo, o

48

ego entra em ação para sua distorção e para distinguir se um estímulo vem de dentro ou de

fora” .(2003, p. 63).

Durkein, apud Estacia (2003), reforça que

o pensamento coletivo metamorfoseia tudo quanto toca: mescla os reinos, confunde os contrários, inverte tudo aquilo que pode considerar-se como hierarquia natural dos seres, nivela as diferenças, diferencia os semelhantes, substitui o mundo que os sentidos nos apresentam por um mundo completamente diferente, mundo que não é outra coisa que a projeção da sombra dos ideais construídos pelo pensamento coletivo. (2003, p. 26).

A base dinâmica dos softwares é a emoção expressa na fantasia, que retarda reações

emocionais individuais e permite sua manifestação social. Segundo Vygotsky, “devemos

situar os sentimentos nos processos de consumo ou descarga de energia nervosa”. (2001, p.

252). Os jogos adrenalinam a vida porque combinam existência de objetivos, regras,

controle ativo, contagem, decisão, interação,coordenação, habilidades e permitem a

catarse, que, para Vygotsky (2001), constitui uma emoção ou afeto desenvolvido em duas

direções opostas, encontrando sua destruição num ponto culminante, numa espécie de

curto-circuito.

Para Greenfield (1988), os elementos complexos, dinâmicos e variados das ações

visuais (tridimensionais) e a possibilidade de interatividade constituem fonte de forte

atração para a paixão popular infanto-juvenil pelos videogames. Os efeitos negativos de

sua utilização estão ligados ao retraimento social do jogador e a jogos não cooperativos.

Conteúdos agressivos podem propiciar um efeito catártico ou de alívio para a

agressividade, porque é a ação, não a violência, que atrai para as telinhas.

Os adolescentes e as crianças maiores valem-se de semelhanças entre personagens e

padrões (modelos) comportamentais das telas para generalizar sobre regras e

comportamentos dos indivíduos na vida real. As novas condições e realidades permitem

que o ser humano opere em nível socioafetivo cognitivo, reconstruindo sentidos da

navegação como sujeito significante que vive inserido num contexto cultural e histórico.

Nesse sentido, o poder educativo de uma tecnologia aumenta na medida em que é

inserida nos ambientes educacionais. A inserção de tecnologias nos projetos pedagógicos,

através da experiência de criação, análise e programação, torna professor e aluno

consumidor mais crítico e exigente, porque desenvolve conhecimentos, competências,

49

habilidades para analisar, compreender, interpretar, decodificar, comparar e fazer escolhas

inteligentes na transposição criativa de conteúdos.

Metamorfoses: hibridismo e transgenia nas ferramentas tecnológicas

A transferência de fragmentos de informação genética de um ser vivo para outro e

técnicas recombinatórias ou de manipulação avançaram no contexto de sociedades

educacionais contemporâneas, deslocando o eixo da transgenia. Por meio da transmutação

midiática, novas representações de produtos educacionais são criadas, recebendo chancela

de órgãos e instituições “sérias”, de modo a torná-lo viável comercialmente, útil, seguro e

inteligível.

A pesquisa e o desenvolvimento de projetos criativos fazem uso de conceitos,

recursos computacionais e de multimídia como expressão tecnológica, os quais ganham

espaço no mundo educacional e na vida das pessoas. Para que o público possa distinguir

quais produtos são verdadeiros ou quais são de risco ou resultado de conflito de interesses,

é preciso separar a informação científica, com altíssima credibilidade, porque a transgenia

ou modificação midiática dos produtos educacionais que atingem o mercado desfruta de

agradável imagem pública e tem sinergia com as massas.

O universo educativo e cultural ficou mais híbrido e transgênico à medida que a

tecnologia passou a ser feita com os recursos, conceitos e meios tecnológicos, que se

integram à criação e ao trabalho escolar. Em grego, hybris significa excesso, exaltação. O

termo “híbrido”, em acepção biológica, sugere a combinação de genes e diz respeito aos

fenômenos de reprodução, mestiçagem e acasalamento dos seres vivos. Na atualidade, o

termo “bricolagem” tornou-se equivalente de hibridismo, com o resultado da colagem de

pedaços e da infinita reprodução mecânica das imagens, texto, sons, etc.; a hibridagem,

portanto, resulta do cruzamento de diferentes espécies de meios.

A hibridização e a transgenia aceleraram-se com as novas tecnologias, dando

origem a novas organizações, criaturas (anjos biônicos, avatares, cyborgs), papéis e

relações educacionais; fragmentos interdisciplinares, conceitos, proposições, afectos e

percepções constroem novos campos de consciência. O que, aparentemente, está irmanado

às causas educativas mais nobres, na verdade, pode estar articulado pela mescla alegórica

para afastar os educadores dos questionamentos e conflitos. A supressão transgênica de

50

dados e informações nos rótulos de produtos educativos, funda-se no descaso, na omissão e

despreocupação da comunidade escolar com assuntos para os quais ela ainda não está

preparada.

2.2 Conceito de software educacional

O termo software surgiu como gíria no contexto da informática. Os equipamentos,

no caso computadores, com seus periféricos, ganharam o apelido de “ferragens” ou

“hardware”, e os programas que rodam no interior das máquinas passaram a ser chamados

de “software”. O hard é o duro e o soft é o mole; os dois termos foram adotados para

distinguir os meios de comunicação e as mensagens.

Com o uso na informática educativa, o sentido da palavra software agregou novas

configurações: programa e material ou ferramenta didático-pedagógica de apropriação e

construção do conhecimento.

É uma tarefa difícil definir um software educacional. Software, de acordo com a lei

federal 9.609/98, é definido como

um programa de computador, que é expressão de um conjunto organizado de instruções em linguagem natural ou codificada, contida em suporte físico de qualquer natureza, de emprego necessário em máquinas automáticas de tratamento de informação, dispositivos, instrumentos ou equipamentos periféricos baseados em técnicas digitais ou análogas, para fazê-los funcionar de modo e para fins determinados.

Um software educacional distingue-se dos demais não somente por ter objetivos

educacionais ou por ter sido criado com finalidade educativa, mas pela qualidade

pedagógica, elementos criativos e concepções teórico-metodológicas que o estruturam e

embasam a transposição didática dos conteúdos e estratégias de construção do

conhecimento.

As bases de aprendizagens construtivistas e construcionistas do software dito

“educativo” permitem trabalhar com funções de cognição, percepção, criatividade,

ergonomia e pensamento crítico, com ênfase na autonomia e na interação do aluno. O

51

professor é mediador e o processo de construção de conhecimento é mais importante que o

produto final; o aluno é construtor ativo do conhecimento, com alto grau de iniciativa,

interatividade e gerenciamento de tarefas na livre busca de informação ou na escolha de

caminhos, não lineares, de navegação.

A integração e diálogo dos usuários e agentes educacionais, o modo criativo e

dinâmico de apropriação da tecnologia para produção do conhecimento possibilita observar

se as concepções pedagógicas do software atendem às necessidades, ao perfil do usuário e

às demandas; propõem problemas e soluções relevantes para que o sujeito seja desafiado a

construir conhecimentos, a interagir e a inserir-se nas redes globais para exercício cidadão.

2.3 Transposição didática de conteúdos no software educacional

O potencial da informática educativa é uma promessa revolucionária nos sistemas

de ensino no sentido de enriquecer e diversificar a experiência pedagógica de grupos.

Segundo Greenfield (1988), abordagens multimídias são importantes para o trabalho com

crianças, em especial aquelas que apresentam problemas ou que não efetivaram

aprendizagens pelos métodos tradicionais.

A transposição didática provoca situações de envolvimento do aluno com a

aprendizagem. As situações didáticas devem ser interessantes e diferenciadas para que

cada aprendiz possa realizá-las assimilando o conteúdo trabalhado, com o fim de construí-

lo de forma consciente, ou seja, ser capaz de conceituar e tirar conclusões sobre o conteúdo

trabalhado. O envolvimento e compromisso do aluno na aprendizagem permite assimilar o

conteúdo e construir conhecimento, habilidades e competências, de forma consciente e

tirar conclusões individuais.

No processo de ensino-aprendizagem a transposição didática é a sensibilidade que o

professor desenvolve de diferenciar e adequar os saberes ao nível, perfil e necessidades de

cada aluno, ministrando-o de forma específica, em doses gradativas e em etapas didáticas

contínuas, para que seja diferenciado, criativo,importante e tenha significado para a vida de

seus alunos.

52

Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. (FREIRE,1999, p. 162-163).

A transposição didática contempla o ensino interdisciplinar em situações de diálogo

interativo multifocal, com mediação do professor, companheiro na aventura amorosa e

criativa de conhecer o mundo. Os softwares oportunizam métodos diferenciados de

transposição de conteúdos e desenvolvimento do raciocínio e podem fortalecer a auto-

estima e melhorar a imagem de grupos.

Os padrões e recursos gráficos ganham, além da função estética, a responsabilidade

de condução do usuário, possibilitando que as informações possam ser compreendidas e

construídas em níveis de detalhamento gradativo.

Os recursos da programação também constituem elemento de transposição didática

na medida em que possibilitam que imagens ou áreas se transformem em link ou canal de

navegação, enquanto os símbolos gráficos, usados como elementos de composição,

sinalização e indicação de páginas, permitem que o aluno navegue do início ao final das

páginas, criando seus próprios percursos, integrados com a proposta pedagógica do

software.

A criação de telas ou frames é garantida por softwares, que permitem ir diretamente

à informação desejada ou avançar e retroceder dentro da estrutura interna. A intervenção

criativa do usuário com diferentes possibilidades interativas e de navegação transforma a

forma de apresentação e apreensão de conteúdos, até então seqüencial e linear, em arranjos

não lineares e hipertextuais. O aluno passa a personalizar a sua aprendizagem criando seus

próprios caminhos e estilos de aprendizagem.

As formas preferidas de os estudantes aprenderem podem ser visual, verbal ou

auditiva, global ou analítica, planejada ou espontânea, cooperativa, independente ou

individual. Ao longo da vida educacional a qualidade na transposição didática de

conteúdos deve permitir aos alunos desenvolverem estilos de aprender em profundidade

(estratégias de conceituação, abstração, análise, relacionamento e reorganização) nunca

superficial (memorização, recordação e repasse).

A tarefa da escola é permitir que os alunos usem, de forma flexível e equilibrada, os

dois hemisférios cerebrais da “mente bilateral”. A educação deve considerar múltiplas

concepções de aprendizagem, que possam ser relacionadas com estilos de aprender e com a

53

personalidade de cada aluno em sala de aula, porque a dimensão afetiva, comportamental,

as motivações, as capacidades, a inteligência, os sistemas de crenças e o modo de

funcionamento do cérebro diferenciam individualmente os alunos. Segundo Albert (2005),

conhecer os estilos de aprendizagem permite educar a partir de um processo global de

reflexão sobre objetivos, conteúdos, métodos, procedimentos e meios a serem

desenvolvidos de acordo com a singularidade de cada pessoa. Considerar em um software

educacional os estilos individuais do educando valoriza suas formas preferidas de aprender

a aprender, assegurando a variedade de estratégias que ampliem o interesse, a participação

e o prazer na realização das tarefas.

Conhecimentos, competências e habilidades de professores e alunos

A inteligência emocional e interpessoal, a ética e o respeito à dignidade e a

autonomia do educando são constitutivos fundamentais das competências básicas do

professor. Em conjunto com o conhecimento, as habilidades de comunicação e interação, o

diálogo e o querer-bem aos educandos e ao trabalho que realiza são forças motrizes da

prática reflexiva, eficaz e tolerante, que sustenta a convivência amorosa das pessoas e o ato

pedagógico.

Inerentes às práticas estão os saberes técnico-científicos e humanos, as crenças,

juízos e concepções teóricas, que orientam a conduta docente, associados a uma resistência

persistente, de quem assume uma sala de aula. Enfatiza Perrenoud (2005) que competência

é a faculdade de mobilizar e atualizar recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informações) para atender a necessidades e equacionar uma série de situações.

Nesse sentido, a excelência profissional pode ser alcançada por um horizonte de

conhecimentos, observação de princípios pedagógicos de contextualização,

interdisciplinaridade (visão orgânica das áreas de conhecimento) e transposição,

referendados nos dispositivos regimentais e legais, os quais referenciam a aprendizagem

como construção de competências que ampliam o quadro de referência, forjados nas

formas de convivência. As competências para ensinar permitem organizar, dirigir e

administrar a progressão do ensino e da aprendizagem, com domínio de conhecimentos,

habilidades e competências para contextualização e transposição de objetivos que tenham

significado para os alunos como instrumento de leitura e intervenção no mundo.

54

Ao conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, o educador respeita a

heterogeneidade das turmas através de mecanismos de inclusão e envolve os alunos em

suas aprendizagens, tornando a aprendizagem significativa e negociando dispositivos que

envolvem a comunidade escolar na construção dos saberes. A competência, clareza política

e o rigor técnico-científico docente são sempre compatíveis com amorosa e sensível

disponibilidade à vida e ao exercício critico nas relações educacionais. Freire registra;

Estar sensível é estar disponível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto dos pássaros, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil. (1999, p. 151-152).

Resgatar competências do aluno nos espaços pedagógicos implica considerar que os

seres são representativos e exercem uma prática parcial e imperfeita de seus papéis. Esses

desempenhos são orientados por uma consciência ingênua, construída com base em

sentidos, concepções, crenças, experiência de vida e educação dos sujeitos num cotidiano

sociocultural.

A escola é o espaço/momento de ser/estar feliz, de dialogar (virtude que cresce pelo

exercício da palavra e da pergunta, seja científica, estética, biológica ou ética), de se sentir

acolhido, respeitado e enfrentar a reflexão, que surge de convicções e decisões comuns.

Aos educandos e educadores cabe a prudência ética (phronesis), de forma que as normas

pedagógicas tenham percepção justa e sejam aplicadas com base no bem da vida humana.

A escola é o espaço dos bandos, das richas, dos grandes apuros, dos melhores

ensaios, da representação de papéis e dos grandes aplausos. Educando e educadores

vivenciam experiências como sujeitos de um tempo/espaço, apropriando-se de múltiplos

conceitos sobre bens culturais, desenvolvimento tecnológico, industrial, social, relacionado

com patrimônio material e imaterial humano. A educação é o instrumento da sociedade que

incorpora os aspectos mais íntimos pessoais dos sujeitos, porque o social, segundo

Vygotsky (2001), não é o coletivo. O social existe onde há apenas um homem com suas

emoções, refundidas nos objetos da sociedade.

3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

3.1 Escolhas conceituais

Os conceitos são construções lógicas a partir de impressões, percepções e

experiência de um quadro de referências com escolha de termos mais adequados para

significar o que realmente se oferece na realidade. Para Barthes “o autor nunca produz

mais do que presunções de sentido, formas, por assim dizer, e é o mundo que as preenche”

(1999, p 16). O sistema conceitual encontra cumplicidade no mundo e refere-se a aspectos

do fenômeno investigado, estruturados pelo investigador, que capta e escolhe a melhor

palavra ou sentido para representar o arranjo das unidades, embora “as noções que põem

em crise a visão simplificadora do universo são as mesmas que permitem conceber um

universo complexo” (MORIN, 1997, p. 334) O termo designativo simboliza e é

instrumento do método quando da análise e comunicação dos dados, porque a ciência

trabalha com representações (abstrações) incertas dos acontecimentos, fatos e conceitos

num conjunto integrado temporário, que se refere à realidade, periodicamente renovada. As

unidades de sentido definem cada época e movimentam a história humana com seus

construtos teórico-conceituais, complexos componentes significantes, variantes de forma e

conteúdo e agrupamentos de conceitos afins na esperança de serem acolhidos na sua exata

materialização.

57

Educação

Educação é fenômeno humano complexo, global, relativo, voluntário e sistemático,

destinado a satisfazer as necessidades e aspirações de natureza pessoal e social. A

despolarização de fronteiras entre o senso comum e o conhecimento científico permite,

compreender educação, segundo Freire como “exercício constante em favor da produção e

do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos.” (1999, p. 164) Como

prática humana a educação é experiência de estrutura, reorganização e conscientização

crítico-reflexiva permanente, que se mantém em construção através da comunicação e da

interação do homem com grupos sociais e mundos. Para Maturana (2001) educação é

projeto de país, uma rede de ações congruentes de direito, de justiça e de responsabilidade

social, que considera e respeita a diversidade de identidades e entrelaça o racional com

emocional na possibilidade de mudar a ordem político-cultural, geradora de excessivas

desigualdades.

Falso

É a manipulação comunicacional, camuflagem e maquilagem da falsa consciência

narcísica. Para Deleuze “falso significa que a designação não está preenchida, seja por uma

deficiência das imagens selecionadas, seja por impossibilidade radical de produzir uma

imagem associável às palavras.” (1974, p. 14) Falso é o vago, o anacrônico, sem

preenchimento, que convence pela fé e crença estéril. É uma verdade ao contrário, que não

aconteceu, que oculta os fracassos e explora a propensão humana a explicações mágicas ou

limitadas a um só ponto de vista ou paisagem. Sem rigor ou sentido preciso, não define as

coisas, omite evidências e apela à emoção e aos sentimentos, sempre com base no

incógnito, nas falácias primárias, nos sofismas ou nas falsas representações. Sem evidência

clara, apenas subjetiva, contradiz-se freqüentemente, até mesmo nas suas próprias

premissas.

58

Verdadeiro

Uma definição do conceito de verdade é tarefa complexa e incerta, porque há

diversos contextos de verdade. Uma verdade, para Deleuze “significa que uma designação

é efetivamente preenchida pelo estado de coisas, que os indicadores são efetuados ou a boa

imagem selecionada. Verdadeiro em todos os casos significa que o preenchimento se faz

para a infinidade das imagens particulares associáveis às palavras, sem que haja

necessidade de seleção.” (1974, p. 14) Como representação mental adequada da realidade a

verdade é um ponto de vista entre conteúdo e sua representação intelectual. É evidência

captada e apreendida pelo intelecto, operando através do pensamento e dos sentimentos do

observador para julgar a veracidade ou falsidade no próprio pensamento ou ações. O

conceito, expresso por vocábulos, constitui atualização dialética entre inteligência e

realidade com concentração de foco nos modelos de pertinência, dependentes de tempo,

lugar e circunstâncias.

Rótulo educativo

Um rótulo constitui identificação impressa, dizeres gravados ou decalco, aplicado

diretamente sobre envoltórios ou qualquer outro protetor de embalagem, que mantém

estreita relação com conteúdo do produto educacional. O conceito de rótulo está dentro da

mente, na cabeça das pessoas ou organizações, que atribuem e criam rótulos para produtos.

Um rótulo constitui um conceito do que determinado produto educativo contém ou é na sua

essência.

Qualidade educacional

Qualidade é o atendimento perfeito, confiável, acessível, seguro e no tempo certo às

necessidades e expectativas, conforme as especificações e o prazer do aluno, do professor,

de instituições, sociedade e governos. Para Barthes (1999) qualidade é a menor distância

59

que separa a obra de seu projeto – a mais curta distância entre a idéia que a fez nascer. Para

Barros a qualidade educacional depende de qualificar o viver de modo a “preparar seres

humanos para a vida, para a liberdade de viver e decidir.” (1995, p 36) Como elo

constitutivo na cadeia da fraternidade humana a comunicação eficaz leva à convivência

agradável e adequada consigo mesmo e com os outros.

Software educacional

É um produto, processo, técnica cultural ou programa computacional exercido pela

interação de pessoas, criado para fins educacionais, oriundo de concepção teórico-

metodológica, contextualizado com o meio, necessidades e perfil do usuário, e tem como

objetivo a construção de conhecimentos, apropriação dos saberes e formação em geral do

aluno para plena socialização e exercício pleno de cidadania.

3.2 Referenciais teóricos

A aprendizagem é o modo pelo qual os indivíduos se inter-relacionam e interagem

com o meio sociocultural, recebem, organizam e processam os dados e informações para

construir conceitos, empregar convenções e símbolos verbais.

Para Piaget (1978), a aprendizagem ocorre por fases interdependentes, que se

sucedem em construções e reconstruções permanentes, com a finalidade de atingir estágios

de inteligência mais avançados que os antecedentes. Cada estágio envolve operações

mentais, de gênese ou de formação, em constantes organizações estruturais internas,

determinadas por desestabilizações. A transição aos estágios superiores implica reinvenção

(pensamento e afetividade usados como ferramenta para ação) do caminho da humanidade,

assimilando estruturas precedentes para integrá-las às posteriores (estágios primitivos a

estágios superiores de pensamento hipotético-dedutivo).

O construtivismo social ou sociointeracionismo de Vygotsky (2003) compreende o

desenvolvimento cognitivo humano como processo dialético, complexo e progressivo de

estruturação de funções e transformações decorrentes de fatores internos e externos e de

60

processos adaptativos. O pensamento é construção de sentidos e significados pela atividade

interpretativa das interações do sujeito com mundo e, por isso, interiorização subjetiva da

dimensão social.

Os conceitos, para Vygotsky (2003), são atos de pensamento, e o significado de um

conceito ou palavra é um fenômeno de pensamento verbal ou da fala significativa;

associação entre o som da palavra e seu conteúdo. A conexão entre palavra e significado é

um processo estrutural em movimento evolutivo contínuo, porque as palavras penetram na

estrutura das coisas e adquirem significado funcional. Cada pensamento tende a relacionar

as coisas e a associá-las num movimento interno de seriação planificada.

Segundo Vygostky (2003), a formação de conceitos, como operação intelectual,

passa pelas fases do pensamento sincrético, com agregações desorganizadas para

solucionar problemas (estágio de tentativa e erro, determinado pela posição especial dos

objetos e seleção de um grupo de objetos a partir de outros). A segunda fase do

pensamento por complexos estabelece elos associativos de objetos homogêneos de acordo

com relações existentes, que interligam seus componentes por meio de cinco estágios:

estágios associativo, de coleções combinações concretas ou grupos de semelhança,

complexo em cadeia, complexo difuso e pseudoconceitos.

Tais estágios criam bases para generalizações semelhantes ao pensamento

complexo dos adultos, abstraindo, isolando e examinando elementos separadamente. Na

terceira fase, denominada “formação de conceitos”, há agrupamento de objetos por

atributo, abstraindo-se características isoladas da experiência concreta global, ou seja, une,

separa, combinando síntese com análise. Assim, o resgate de fragmentos dos pressupostos

de Vygotsky (2003), nesta dissertação, referenda que pela aprendizagem escolar os

indivíduos reestruturam, separadamente, seus conceitos anteriores pelo instrumento maior

de inteligência humana, que é a operação intelectual superior para perceber as coisas “de

modo mais simples e profundo”.

Na escola, a relação com os objetos didáticos é sempre mediada por um conceito

anterior. A individualidade e a liberdade são caminhos que permitem intercâmbios

subjetivos de filtragem dos estímulos-sinais do mundo, por meio de estruturas mediadoras

configuradas pela ação dos sujeitos e grupos sociais no uso de instrumentos e ferramentas

que integram fazer e linguagem.

Vygotsky sinalizou a matriz social da imaginação, utilizada na construção de

conhecimentos numa perspectiva histórico-cultural. Destacou etapas nítidas do processo de

desenvolvimento gráfico-plástico nos sujeitos como expressão observável da imaginação

61

criadora humana, capaz de redimensionar o pensamento verbal. Determinadas fases, etapas

ou períodos, comuns a todos os sujeitos, possuem aspectos visuais invariantes no processo

de apropriação dos sistemas semióticos de representação, uma vez que o desenvolvimento

estético está relacionado com níveis de maturação simbólica da representação. A

“etapização” gráfico-plástica identificada por Vygotsky (2003) caracteriza-se pelas etapas

simbólica (símbolos), simbólico-formalista (presença da forma e linha), formalista veraz

(representação verdadeira dos objetos) e formalista plástica (identifica a imagem plástica).

A avaliação do software educacional resgata, igualmente, os princípios

construcionistas de Vygotsky, gerados a partir da idéia de que os alunos farão melhor

descobrindo por si mesmos o conhecimento de que necessitam. Todas as pessoas possuem

ferramentas mentais e habilidades para serem usadas tanto como fonte de idéias quanto

como habilidade de fazer e, assim, tornarem-se um melhor bricoleur. O construcionismo

reforça a idéia de que a educação deve apoiar os alunos moral, intelectual, sociológica,

material e espiritualmente em seus esforços. O conjunto que é construído na cabeça é

também construído no mundo real, para ser mostrado, examinado, sentido e admirado por

todos.

Ao desenvolver micromundos e atividades férteis, as crianças passam a pensar, usar

e brincar com determinados materiais concretos, experimentando conhecimentos

importantes. A expansão e o desenvolvimento produzem-se pelo engajamento cooperativo

e competente com que os sujeitos se apropriam dos saberes e se sentem confortáveis em

fazer, trabalhando com projetos de seu interesse.

O processo de avaliação e certificação da qualidade de software educacional,

construído a partir do referencial teórico apresentado, sugere o resgate de valores ligados

ao controle e gerenciamento da qualidade, definidos por Campos (1999) como estratégia

de percepção e educação para todos os envolvidos, filosofia e compromisso guiado para a

excelência, orientados para necessidades de ensino-aprendizagem, ou seja, o melhor para

as condições do usuário.

3.3 Referenciais metodológicos

Os processos de globalização e planificação destacaram a complexidade das

relações humanas, das ações anátemas da cultura e do pensamento tribal, ainda

62

predominante na maioria dos países. A crise contemporânea é reveladora das

desconfianças de todos os sistemas teórico-metodológicos em examinar a tendência

uniformizadora, ritualística e mecânica dos processos de investigação.

O conhecimento pesquisado está, portanto, vinculado a escolhas e interpretações,

porque, segundo Gatti, “os métodos nascem do embate de idéias, perspectivas, teorias, com

a prática. Eles não são somente um conjunto de passos que ditam um caminho, são também

um conjunto de crenças, valores e atitudes.” (2002, p. 54).

A investigação educacional, numa perspectiva dialética, pressupõe movimento para

compreender o mundo, despojando-se de preconceitos, com base na perspectiva dos atores

educacionais. Todo indivíduo ativo já possui um conhecimento de mundo, uma prática

transformadora, mas não tem consciência teórica dessa prática. Como conseqüência ética,

o pesquisador vai construindo uma consciência cada vez mais reflexiva, com base na

tolerância, na atitude de abertura, diálogo e na negociação entre os sujeitos, a qual permite

a reconstrução simbólica do conhecimento e a emergência do novo.

A “sociedade do conhecimento” assimilou nos procedimentos investigativos as

novas tecnologias de comunicação e informação, mas sem desconsiderar a importância da

participação dos agentes educativos como sujeitos investigador ou parceiro da pesquisa.

Segundo Chizzotti, “o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e

interpreta o fenômeno atribuindo-lhe significado. O objeto não é um dado inerte e neutro:

está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações”.

(1995, p.79).

A construção do estatuto científico, conflitando procedimentos de observações com

concepções, trabalha com conjecturas e refutações, evoluindo pela comunicação e pelo

diálogo, que questiona a falibilidade ou não do conhecimento científico. O diálogo permite

atingir, provisoriamente, a verdade pela construção do pensamento por tese, antítese e

síntese (empírico, abstrato, concreto), de modo a evidenciar as contradições, articulações e

o dinamismo do todo, que é a realidade social concreta e em curso de desenvolvimento

histórico. Para Triviños (1987), a inserção ativa do pesquisador em fenômenos culturais

desconhecidos e complexos da vida da comunidade permite compreender seu significado e

entender seu funcionamento, a fim de conhecê-la no permanente movimento de

reorganização vital (geração/degeneração).

Essa pesquisa sobre avaliação de software educacional reveste-se de um método,

trabalhando com pessoas num mundo de avanços tecnológicos, que insere software na

educação. O método, segundo Máttar Neto (2002), depende do referencial adotado para a

63

reflexão das idéias e vincula a linguagem com a realidade (verdade como

correspondência), pensamento e linguagem (verdade psicológica), ficção com realidade

(verdade pragmática), linguagem e experiência (verdade probabilística) e linguagem

(verdade como coerência).

A dialética, opção de orientação adotada nesta investigação, insiste na relação

dinâmica entre sujeito e objeto, na valorização de contradições entre o todo e as partes, nos

vínculos do saber e do agir dos homens, buscando descobrir significados ocultos na

estrutura social e desvelar o sentido social construído pelos indivíduos do que vivenciam

concretamente como educação. O espírito da dialética, imanente a este estudo, que envolve

educação informática, considera a conexão e interdependência da energia no movimento de

passagem e evolução de um estado qualitativo para outro. Desse modo, os fenômenos

educacionais são conduzidos por mudanças quantitativas dos organismos e estruturas,

através de luta dos contrários como fonte de emergência do permanente movimento de

revolução/evolução (caos/ordem).

Este projeto de investigação considera, também, a experiência histórico-social dos

sujeitos e a linguagem, que autodinamiza a educação e qualifica a experiência transitória

de sobrevivência. A operacionalização dos conceitos descreve observações, registros e

medidas, identificando componentes de esquemas teóricos abstratos que renovam

constructos e conhecimentos antigos. A relação entre conceitos e constructos articula-se

sob modalidades epistemológicas contraditórias para eliminar tradições metodológicas

ainda presentes na estrutura e organização socioeducacional contemporânea.

Torna-se necessário, neste limiar da pesquisa sobre falsos rótulos de produtos

educacionais, resgatar alguns conceitos que orientam os processos investigativos e que se

vinculam a questões específicas: o que é educação? O que é pesquisa? O que é certificar

qualidade num contexto educacional que partilha uso de novas tecnologias?

Partindo do pressuposto de que a educação é “socialização como fator de

humanização do homem” (SACRISTÁN; GÓMES, 2000 p. 14-15), o ensino é um

processo de transformação do pensamento, das atitudes e dos comportamentos, provocando

a comparação de aquisições espontâneas na vida cotidiana com as proposições das

disciplinas e sua experimentação na realidade. A função da educação, portanto, constitui o

ato de organizar as compensações das desigualdades, mediante o respeito e a atenção à

diversidade.

A construção do conhecimento, das pautas de conduta e preparo das pessoas para

pensar de forma crítica e agir democraticamente depende do conjunto de meios, atividades

64

de ensino e do conjunto de idéias, princípios e hábitos que uma pessoa comunica a outra,

com lições, com seus conselhos e exemplos. Assim, educação é um conjunto criativo de

atividades, um processo exemplar, tolerante e afetivo, que transforma o currículo e os

projetos pedagógicos na prática de construção do pensamento e da linguagem,

estabelecendo limites necessários que auxiliam o indivíduo na progressiva socialização.

Com base na construção conceitual sobre educação, Gatti concebe a pesquisa como

“o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa.” (2002, p. 9). Nesse

sentido, pesquisa educacional compreende uma ampla diversidade de questões, com

diferencial de conotações, sempre relacionadas com o desenvolvimento bioneurológico das

pessoas e com as questões de ordem social, em especial dos sentidos, que são

representações que as pessoas fazem daquilo que vivem, sentem e pensam.

Essa pesquisa compreende o fato-processo educacional que ocorre no contexto,

reconhecendo que os conflitos posturais epistemológicos, os métodos, técnicas e avanços

explicitam fractais do objeto e nem sempre desvelam ou traduzem verdade, qualidade,

rigor científico, objetividade e neutralidade na explicação dos fenômenos educativos.

A concepção dialética permite ao investigador, dotado de uma visão generalista,

sistêmica, humana e orgânica, interagir livremente com a diversa complexidade e as

contradições presentes no movimento de geração, transformação e disseminação do

conhecimento. Essa concepção unificada e interdependente permite compreender o papel

criativo dos autores e atores de uma investigação como provisório, determinado por

circunstâncias de tempo e espaço e relativamente pertinente.

A pesquisa na área da informática educativa é tentativa de superar o

subdesenvolvimento científico-tecnológico e de aproximar caminhos interdisciplinares nos

quais os elementos do todo se relacionam, se contradizem, se interpenetram e constroem

ambiências. Nesse arranjo metodológico, ao serem contabilizados perdas e ganhos, surgem

outros olhares e novas visões, a partir de coleta de dados do senso comum, do mundo de

vida em ação-reflexão-ação permanente. Para Baggio, “o objetivo da complexidade é o de

conhecer o interacionismo da realidade onde o sujeito está inserido numa relação de

interdependência com o objeto e outros sujeitos.” (2006, p. 22). Cada grupo, no seu próprio

processo de descobrir o lugar e o nome de cada coisa, otimiza interações ricas,

colaborativas e surpreendentes.

Sem regras especificas, a priori, a pesquisa qualitativa, opção deste estudo, trabalha

com consensos mutáveis de um universo de abstrações e significados e passa pela análise

dos objetivos, valores, atitudes e crenças da população e do pesquisador, tipo, nível e

65

metodologia mais adequada para entendimento claro e real da natureza, estrutura, dinâmica

e mecanismos internos do fenômeno complexo, que é a avaliação de software educacional

na sua concretude.

A pesquisa bibliográfica, ponto de partida desta investigação, é ferramenta que

resgata o estofo teórico de uma extensa literatura, composta por vários documentos que

contribuem para elucidar o tema e relacionar conceitos afins, mantendo rigor científico e

lucidez quanto às limitações do conhecimento ali existente. Por meio de diferentes tipos de

texto, artigos, periódicos, obras e bases de dados fomenta-se a crítica científico-social e a

consciência da maior ou menor verdade expressa na bibliografia ou nos instrumentos

(questionário e e-mail) dos atores da comunidade escolar sobre o modo como identificam

falsos rótulos de produtos educativos e como avaliam qualidade do software educacional.

Ao tratar do material empírico, como efeito de sentido e significado, com

interferência do diálogo, farta bibliografia, reflexão e argumentação, o pesquisador toma-o

em suas práticas e mecanismos de produção cognitiva, para clarificar os “silêncios”

apresentados pelos agentes educacionais e auxiliá-los no enfrentamento das contradições.

Ao refazer o ciclo sujeito-objeto, o pesquisador transpõe fronteiras entre áreas, aprofunda-

se na incerteza e no entendimento de que a pesquisa é uma experiência invasiva na

realidade a ser compreendida. O exercício autocrítico torna-se exercício de

responsabilidade social.

A pesquisa ora apresentada, contextualizando o conjunto de conhecimentos

produzidos sobre avaliação de software educacional, passa a ser um canal de socialização

fulltime, um espaço de reconstrução, de reflexão, de reorganização e de avaliação crítico-

corretiva, que sinaliza para o pesquisador o compromisso de desvelar segredos e mistérios,

de fazer devoluções à comunidade escolar e desafiar a sociedade à mudança.

Na perspectiva de repensar os processos de investigação educacional, que articulam

o cognitivo, o afetivo e social, Libâneo (1992) destaca que a escola é o lugar da razão

crítica, de se proverem os meios cognitivos e tecnológicos para compreender o mundo e

transformá-lo. A razão pedagógica ajuda na autonomia e na constituição de sujeitos

pensantes, capazes de lidar com conceitos ao se defrontarem com problemas da vida.

A informática educativa, tema principal desta pesquisa, com seus suportes

digitalizados e interativos, continuamente modificados, induz professores e alunos a serem

ativos pesquisadores, que constroem sua própria caixa de ferramentas educacionais como

suporte à pesquisa. As descobertas, oriundas de um processo de investigação qualitativa,

inventividade e conhecimento das interfaces e interligação do processo on-line e off-line,

66

permitem rever, constantemente, as concepções teórico-metodológicas, necessidades,

objetivos e estratégias usadas no ensino e na aprendizagem

Procedimentos metodológicos da pesquisa

Na presente investigação qualitativa “sobre falsos rótulos de produtos educativos –

a importância de se avaliar e certificar a qualidade de um software educacional” foi

utilizado o método dialético. Partindo, inicialmente, de uma consistente pesquisa

bibliográfica, foram coletados dados de forma indireta, através de documentos, obras e

base de dados, bem como de forma direta, por meio de questionário e e-mails.

No processo de obtenção de dados e informações diretas, utilizaram-se como

instrumentos um questionário com 23 questões, encaminhado e respondido por professores

de escolas da zona urbana do município de Passo Fundo, Rio Grande do Sul, e e-mails,

encaminhados às empresas Falcão Bauer e Instituto de Qualidade do Brinquedo e aos

ministérios da Educação e Ciência e Tecnologia.

O contato da pesquisadora com os professores foi realizado por intermédio da

coordenadora do Núcleo Tecnologias Educacionais da 7ª Coordenadoria Regional de

Educação, professora Rose Mari Stangler, da assessora do secretário municipal de

Educação, professora Jalila Assis Patussi, e, diretamente, com professores de informática

das escolas particulares.

O questionário foi organizado com questões que procuravam revelar como os

professores identificam falsos rótulos de produtos educativos e o modo de avaliação de

software educacional no dia-a-dia escolar. Por se tratar de um questionário com questões

abertas, a categorização das respostas permitiu considerar todos os comentários que

pudessem complementar e enriquecer a pesquisa.

As informações e dados dos institutos, empresas e órgãos públicos nacionais que

avaliam e certificam a qualidade de software, coletados via e-mail, foram significativos

para a pesquisa, contribuindo para identificar os instrumentos, métodos, dimensões e

categorias utilizados para se avaliar o software educacional.

Por meio de um processo de análise perceptiva, tendo por base todos os elementos

do texto (fala expressa) dos professores, foi possível identificar se os sujeitos pesquisados

67

possuem uma atitude reflexivo-crítica quando da utilização, avaliação e certificação de

software na prática pedagógica.

O processo de elaboração, distribuição, envio e análise de questionários dos

professores, e-mails e cartas para coleta de dados e informações sobre avaliação e

certificação da qualidade do software educacional foi efetivado durante o segundo

semestre de 2005 e primeiro semestre de 2006.

Resultados da Pesquisa – redes de articulação conceitual

O tratamento do material e a leitura das respostas dos questionários foram

realizados num período de seis meses, registrando-se todos (dados qualitativos e

quantitativos que se complementam) os elementos relevantes citados pelos professores que

trabalham freqüentemente com software educacional, procurando identificar como

constroem o processo de avaliação e certificação da qualidade de um software na prática

educacional.

Numa segunda fase foram listados e agrupados tais elementos em dimensões

significativas e categorias de análise sobre critérios e métodos de avaliação e certificação

da qualidade educativa de software, analisados à luz do referencial bibliográfico.

No levantamento dos dados foram analisados somente 16 questionários do total de

40 enviados, uma vez que foram considerados relevantes os dados da população de

professores de escolas públicas e particulares de Passo Fundo que usam freqüentemente

(semanal ou diário) o software, rejeitando-se aqueles que trabalham apenas

esporadicamente com esta ferramenta. Em alguns casos, os questionários enviados foram

respondidos por professores de uma mesma escola; por isso, os dados apresentados

constituem expressão de consenso de vários professores num mesmo instrumento.

Nas escolas de Passo Fundo, segundo dados desta pesquisa, apenas três professores

usam diariamente o software nas situações de ensino-aprendizagem. A faixa etária dos

professores que trabalham com software educacional está assim definida: um professor na

faixa de 20 a 30 anos; oito de 31 a 40 anos e sete na faixa de 41 a 50 anos (Figura 1).

68

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20/30 anos 31/40 anos 41/50 anos

Figura 1 – Perfil da população pesquisada.

As diferentes funções que os professores desempenham na escola são: um

coordenador do núcleo de tecnologias educacionais, dois coordenadores e três professores

de laboratório de informática, nove professores de informática e uma bibliotecária.

De acordo com essa nova configuração de papéis presentes nas escolas que utilizam

tecnologias no seu cotidiano, abre-se espaço para uma proposta educacional libertadora,

qual seja, uma cultura de ação do ser humano com novas produções de pensamento

coletivo, espaços de conflitos e consensos, processos de interpretação divergentes que

resgatam a subjetividade dos sujeitos, conforme observa Lévy (1996).

As novas relações de trabalho docente que se estabelecem nas escolas qualificam-se

pela formigante atividade hermenêutica de coletivos de criação de significados

socioeducativo-culturais heterogêneos, circuitando fronteiras rígidas do racional e dos

múltiplos campos informacionais.

Quanto ao tempo dos professores na função de magistério: quatro já lecionam de 1

a 5 anos; oito, de 6 a 10 anos; um de 11 a 15 anos; dois, de 16 a 20 anos e um de 21 a 25

anos. Portanto, parece que a idade dos professores não impede a inclusão de ferramenta

software na sala de aula,com a experiência e maturidade na atividade de magistério

facilitando sua inclusão mais tranqüila na educação.

69

A atuação dos professores foi assim configurada: nove no ensino fundamental;

nove no ensino médio; quatro na educação de jovens e adultos; um na educação

permanente (Creati); dois em educação infantil; um com comunidade escolar e dois no

Núcleo Tecnologias Educacionais (Figura 2).

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Ensino Médio Ensino Fundamental Outros

Figura 2 – Exercício profissional.

A formação dos professores ficou assim caracterizada: quatro com curso técnico em

informática; três com curso de graduação em Ciência da Computação; três em Pedagogia;

um em Matemática; um em Letras; dois em Educação Física; dois em Educação Artística;

três em Ciências Biológicas; um em Filosofia e Teologia e um em Economia Doméstica.

Esses dados reforçam a hipótese de que qualquer sistema educacional que respeite

as diferentes visões de mundo das pessoas que convivem no seu tempo/espaço consegue

anular todo e qualquer processo de homogeneização a partir da convergência das

formações dos professores. Segundo Pozzatti (2006), uma educação que permita a busca

pela inteireza do ser respeita a visão de mundo de cada indivíduo, estabelece conexões com

campos sutis e mundos manifestos. Acolhendo subsídios das diferentes tradições e

disciplinas dilui fronteiras e integra os diferentes caminhos e campos na construção do

conhecimento.

70

Com curso de pós-graduação, especialização foram identificados nove professores:

cinco com especialização em Informática e Educação; um em Educação Matemática; um

em Psicopedagogia; um em Administração e Supervisão Escolar e um em Filosofia para

Crianças. Apenas um professor possui curso de mestrado em Educação.

O questionário resgatou os motivos que levam os professores a trabalhar com

informática na educação: quatro julgam que o trabalho com software permite maior

autonomia ao aluno porque se constituem um recurso a mais na construção do

conhecimento; seis admitem ter gosto pela informática educativa, habilidade e facilidade

para este tipo de trabalho; cinco iniciaram o trabalho por curiosidade e estavam motivados

para dinamizar o ensino-aprendizagem; cinco aceitaram o desafio e resolveram atender a

motivações, necessidades do aluno e exigência natural do meio, acreditando que o software

permite atualização e desacomodação (Figura 3).

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Motivações do Professor

Ensino mais dinâmico e criativo

Desafio, necessidades do aluno e exigência do meio

Figura 3 – Motivações para trabalhar com computador em sala de aula.

Dos professores questionados apenas dois possuíam pouca ou nenhuma experiência

anterior com computadores. Os professores adquiriram experiências em informática da

seguinte forma: em casa, como bolsista na universidade no tempo de graduação, no Núcleo

de Tecnologias Educacionais – 7ª CRE, durante o curso de pós-graduação ou de

graduação, cursos técnicos, ou durante projetos de informática educativa. Ressaltaram que

71

houve necessidade de substituir uma disciplina decadente por outra imprescindível para a

vida dos alunos (Figura 4).

0123456789

10111213141516

SIM NÃO POUCA

Figura 4 – Experiência com computador.

Durante a coleta de dados os professores revelaram alguns motivos que os levaram

à inclusão do software nas atividades ensino-aprendizagem: seis foram motivados a partir

dos cursos no Núcleo de Tecnologias Educacionais – 7ª CRE; dez, a partir da instalação de

computador na biblioteca ou de laboratório na escola, ou de pesquisa e diálogo com grupos

de professores que mostraram vantagens do material didático computacional nas aulas;

cinco enfocaram evolução educativa, dinamismo, adequação às novas tecnologias e

aceitação dos desafios e obstáculos.

O instrumento de coleta de dados questionava os professores sobre o lugar em que

teriam ouvido falar pela primeira vez em software educacional. Em seus depoimentos nove

professores receberam informações sobre software educacional no Núcleo de Tecnologia

Educacional – 7ª CRE; sete por meio de cursos realizados na universidade, revistas,

jornais, televisão e internet. Os professores ouviram pessoas, comerciantes de

computadores e fabricantes comentar sobre as possibilidades da ferramenta na educação,

através de meios de comunicação e envio de material publicitário de fabricantes para a

escola (Figura 5).

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NTE (Núcleo Técnologia Educacional)

Cursos, mcm, publicidade e propaganda

Figura 5 – Local onde ouviram falar em software

Questionados sobre a utilização do software, três professores afirmaram que o usam

em casa com o objetivo de entretenimento, em jogos e como facilitador de tarefas de

controle bancário; treze usam-no no trabalho, com o objetivo voltado para atender suas

necessidades, promovendo aprendizagem diferenciada, facilitando a introdução,

compreensão e aplicação de novos conteúdos, para repassar informações, fazer estudos ou

pesquisas.

Nas respostas apresentadas observa-se que os professores não elaboram objetivos,

ao fazer uso de softwares educacionais,com base nas necessidades e no perfil do aluno,

atendendo apenas às suas necessidades e demandas. Tal constatação reforça a idéia de

Libâneo (1992), quando afirma que a qualidade de ensino depende das características

econômicas, socioculturais e psicológicas dos alunos. Qualidade depende de coisas,

processos, fenômenos, pessoas que são reais, porque um dos fatores importantes que

influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece.

Ao preencher o questionário, treze professores relataram que receberam

informações sobre uso de software educacional através de cursos na universidade e no

NTE-7ª CRE, de livros, em seminários e eventos. Conforme uma das professoras

pesquisadas, “recebi informações em parte, mas se não tem persistência e interesse, é

73

muito difícil, porque você não tem apoio. A teimosia é a alma do negócio, porque tive que

pesquisar, estudar e adquirir conhecimentos por meus próprios interesses.”

A aquisição de software educacional se dá pela internet, no comércio local ou

diretamente do fabricante. Quatro professores responderam que criam software em grupo

de estudos de professores da escola ou do NTE-7ª CRE. Outros “tomam emprestado” ou

“pirateiam”, porque não dá para comprar: “É muito caro e as escolas não têm verba.”

(Figura 6).

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Criam software Emprestado/pirateado Internet/comércio

Figura 6 – Local onde adquirem software

Ao serem questionados sobre se consideravam o software uma ferramenta

educacional ou brinquedo (Figura 7) oito professores consideram-no como ferramenta e

seis admitiram a possibilidade da dupla face, explicando que brincando também se aprende

e “que o software é uma ferramenta onde o aluno aprende brincando, porque o software

estimula, desafia e alimenta curiosidade.” Outros definiram que “é uma ferramenta

educacional se bem usada, porque depende do uso que se faz dele”, ou que é “uma

ferramenta educacional a qual deve ser explorada em todo seu conteúdo, para que o

objetivo de aprendizagem seja alcançado.”

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Brinquedo Ferramenta Ambos

Figura 7 – Software como brinquedo ou ferramenta de ensino-aprendizagem

Segundo os professores, os elementos mais importantes que atestam a qualidade de

um software educacional são: contextualização, enfoque técnico-pedagógico, objetivos,

conteúdo e tema de acordo com necessidades e níveis dos alunos; interface amigável,

design, layout; interatividade e interdisciplinaridade; facilidade de uso; tratamento do erro;

adequação à faixa etária e ao nível dos alunos; que não estimule racismo, violência e

discriminação. Esses elementos são geradores de interesse do aluno, refletido nos bons

comentários que fazem de forma a motivar os colegas.

Foram igualmente citados os seguintes elementos: existência de mensagens

motivadoras;conteúdo compatível com necessidades e currículo escolar; lúdico; qualidade

e criatividade; compartilhado por várias disciplinas; desafio, estímulo à aprendizagem e

auxílio na resolução de problemas; provocador de descobertas; estímulo à observação e

habilidades viso-motora; performance própria e sistema operacional claro, de fácil

utilização para não travar, viabilidade de rede e compatibilidade com equipamento.

Dos professores questionados, treze professores admitem que os educadores não

sabem avaliar software educacional. Em seu depoimento uma professora garante “a

maioria dos professores e alunos não sabe nem o que é um software educacional. Os pais,

pior ainda, porque a maioria nem conhece um computador. Poucos têm acesso à

75

tecnologia.” Observa-se nos relatos dos professores uma percepção difusa sobre o processo

de avaliação. (Figura 8).

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NÂO SIM

Figura 8 – Competências de pais e professores para avaliar software educacional

Ao serem questionados sobre pré-requisitos para certificar a qualidade de um

software educacional, os professores argumentaram que é necessário conhecê-lo,

experimentá-lo e analisá-lo, em equipes de educadores e alunos, a fim de formar uma

opinião crítica. Os pais devem participar com seus filhos dos jogos e observar seu

conteúdo e o que ensinam.

Os professores acreditam que é necessário entender o processo de construção do

software e ter orientação de profissionais e técnicos para qualificar a ação pedagógica; ter

acesso, boa vontade e interesse para adquirir conhecimentos e competências informáticas,

porque “a dificuldade está no grande número de pais, professores e alunos que são

analfabetos em informática.”

Na questão referente ao modo de utilização de software nas estratégias

pedagógicas, os professores referendaram que o software constitui suporte às dinâmicas de

ensino-aprendizagem, um meio a mais de que a escola dispõe para tornar o ensino mais

dinâmico, interativo, motivador e atraente. Pode ser usado nos modos de apresentação,

exploração e desenvolvimento de temas relacionados com conteúdos curriculares ou como

76

elemento de avaliação da construção, ampliação, fixação de conteúdos e reforço de

aprendizagem.

Na parte do questionário em que os professores enfocam o grau de satisfação dos

alunos ao utilizarem software educacional em sala de aula, eles reforçam que estes se

tornam mais assíduos e motivados a ir à escola e que a aprendizagem se torna mais

dinâmica e fluida. Libâneo reforça que “as crianças precisam de estimulação externa,

precisam sentir-se desafiadas, a fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais”.

(1992, p. 200). Os alunos demonstram interesse maior pelo trabalho, em especial quando

usam softwares que integram multimídias. A princípio, rejeitam a ferramenta, quando

percebem que não é brincadeira, mas, à medida que adquirem familiaridade e habilidades

básicas, sentem-se desafiados a construir seu próprio conhecimento.

O uso de e-mail como meio principal de realizar comunicações conduz a estratégias

inteiramente diferentes para a organização e manutenção de relações de mútua confiança.

Os objetos quase-humanos introduzem-se nos corpos e nos meios, e neles não há somente

elementos estéticos, porque, como objetos culturais, têm seu percurso ligado ao design,

essência, à substância, à estrutura e à forma de seu uso. Nesse aspecto os professores

elencaram alguns elementos do software que mais atraem os alunos: imagem e colorido,

recursos multimídias, interatividade, movimento, desafios, jogos e competitividade; níveis

de dificuldades, design, tema e efeitos especiais.

Na questão referente à crença de que os professores avaliam os softwares, três

responderam afirmativamente e treze acreditam que não, ou que nem todos avaliam. Em

nenhum momento foi citado pelos professores que em seus planos de trabalho há tempo

para avaliação de software, porém admitem, no discurso, a importância dessa prática.

Na questão que pretendia saber se o professor já havia construído um software,

treze responderam de forma negativa, justificando que não é enfoque de suas aulas

construir software, que ainda não havia necessidade, ou porque o laboratório de

informática era precário. Os demais afirmaram terem construído software através do

aplicativo PowerPoint e acreditam que “o tempo é curto para atividades didático-

pedagógicas e antes precisamos trabalhar com nossos colegas professores, porque a

interdisciplinaridade é muito importante quando se fala em educação e tecnologia.”

Quando questionados sobre os impactos provocados pela inclusão de software em

sala de aula, quinze professores consideraram positiva a introdução desta tecnologia,

explicando que “há um exagero de jogos considerados educacionais, quando na realidade

não o são.” Reconhecem que “há uma longa caminhada para a mudança no ensino,

77

decorrente do uso de tecnologias, mas o processo é muito lento.” Segundo depoimento de

uma professora, o software educacional “ajuda a melhorar atenção e o relacionamento”,

mas mudanças positivas só sabendo utilizar – professor preparado e usando

adequadamente.

Um total de quinze professores não faz avaliação nem conhece órgãos, empresas ou

instituições brasileiras que façam certificação da qualidade de um software educacional,

mas reconhecem que a ISO/IEC 9126 e a Associação Brasileira de Normas Técnicas fazem

referência de qualidade em software. Apenas uma professora afirmou que a sua “escola”

faz avaliação de software educacional, mas apresentou poucos indicadores desse processo.

A questão 22 interrogava os professores sobre a existência de produtos com falsos

rótulos educativos. Treze responderam que conheciam produtos falsamente rotulados como

educacionais, esclarecendo: “Sim, pois tem muitos fabricantes de software por aí que só

têm interesse em vender. Alguns jogos, denominados educativos, são exemplos de

produtos com falsos rótulos educativos”. (Figura 9).

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NÂO SIM

Figura 9 – A existência de softwares com falsos rótulos de produtos educativos

Na questão “a quem cabe certificar a qualidade de um software educacional?”, os

professores apresentaram certa unanimidade ao relacionar os responsáveis pela certificação

da qualidade de um software educativo. Segundo eles, a certificação da qualidade de um

software educacional seria atribuição dos ministérios, secretarias, coordenadorias

78

regionais, secretarias municipais de Educação, escola, professores, alunos,empresas,

produtores, pais e comunidades, enfim, todos ligados, direta ou indiretamente, ao ato de

educação.

A avaliação do software educativo, segundo dados da presente pesquisa, é

compromisso de fabricantes, pessoas físicas ou jurídicas, e de equipes técnicas que criaram

a ferramenta, bem como de profissionais capacitados, uma vez que a maioria dos

professores não tem conhecimento, habilidade e qualificação para realizar este tipo de

avaliação. O depoimento de uma professora é bem significativo: “Cabe às instituições

educacionais, à escola, nós mesmos, verificar se o software se encaixa nas nossas

necessidades.”

Reconhecida a importância da avaliação do software educacional, pode-se observar

uma atitude reflexiva na fala do professor, que antes não sabia, não tinha idéia, mas

propõe-se a fazer avaliação. Talvez o questionário seja um elemento desestabilizador para

iniciar a promoção de mudanças na avaliação de software. Segundo Freitas,

o homem está constantemente avaliando suas realizações por meio de um permanente confronto entre o realizado e suas novas necessidades. As contradições entre o pensado e o real são uma poderosa fonte de motivação para o homem estabelecer novos objetivos. Objetivos e avaliação estão em permanente interação. (2005, p. 13).

Analisados tais dados, pode-se assegurar que os entrevistados reconhecem a

necessidade de métodos de avaliação global de um software educacional, mas não

acreditam na sua viabilidade prática. Os professores reconhecem que a qualidade de um

software educacional deve ser avaliada por alunos, educadores, comunidade, governo e

fabricantes. Sugerem que se uma avaliação organizada e sistematizada tivesse seu espaço

na escola, professores e alunos poderiam apropriar-se criticamente das tecnologias.

Embasados em elementos de seu contexto sociocultural, poderiam satisfazer a suas

necessidades e demandas, de modo que o ensino tivesse efetivo significado na vida do

sujeitos.

Freire (1987) destaca que o efetivo significado da educação na vida dos sujeitos

advém de compreendê-la como uma forma de conhecimento e de intervenção no mundo a

fim de desmascarar as ideologias dominantes. O reconhecimento de que vicejam aparelhos

ideológicos nas estruturas educacionais permite ao aluno e ao professor viverem a

79

experiência político-pedagógica de lidar com o medo, com o preconceito. Ao identificar a

duplicidade e a astúcia nos discursos e analisar as políticas, passa-se a respeitar a

diversidade e o multiculturalismo na construção do perfil cidadão e do tipo de sociedade

que se quer construir.

Após a coleta de dados dos questionários, foram consultadas obras e sites

relacionados com a temática da dissertação, revisando-se a produção literária em diferentes

instituições de ensino superior, nacionais e internacionais, para análise de artigos e

pesquisas na área de avaliação de software educacional, disponibilizadas na internet.

Na pesquisa bibliográfica e nos artigos publicados por pesquisadores de instituições

de ensino superior observa-se um processo sistematizado de avaliação parcial da qualidade

educacional do software. As dificuldades para avaliação global se relacionam com a

inexistência de competências, conhecimentos, habilidades e experiência do educador como

avaliador de software e dos consensos de equipes de docentes de diferentes áreas de

conhecimento.

A engenharia de avaliação didático-pedagógica de software é, portanto, um

processo em construção gradativa em que produtores e agentes educacionais ajustam e

equacionam medidas, categorias e dimensões para atender suas necessidades e objetivos

específicos, capitalizando saberes e experiências com instrumentos e materiais inovadores

de avaliação de software educacional.

A percepção difusa sobre a importância da certificação da qualidade educacional do

software fica evidente nas avaliações observacionais que descrevem desempenhos do

usuário em operações físicas e mentais, observando eficácia parcial do software em uso,

orientada para usuário, contexto, produto e processo.

As avaliações orientadas para o usuário observam a eficácia dos meios, processos e

métodos usados para construção de conhecimentos, a partir da interação aluno x aluno,

aluno x professor e aluno x computador (software).

Nas avaliações orientadas para o contexto os pesquisadores modelam um “suposto

contexto” idealizado e estável, desconsiderando a realidade. Especialistas e peritos avaliam

o software no momento em que está sendo utilizado pelo usuário através de critérios e guia

de inspeção ou assumem o papel de usuários, pouco experientes, enfatizando avaliação

técnica do produto ou a engenharia do programa.

Há, portanto, uma certa convergência de avaliação de software na vertente

organizacional, técnica, econômica e financeira (investimentos, custos e tempo de

exeqüibilidade) em detrimento daquelas que são de natureza sóciocultural ou educacional.

80

As pesquisas apontam para a necessária participação do aluno/usuário e das equipes

interdisciplinares nos processos de avaliação da qualidade educacional de um software,

admitindo-se visões e possibilidades diversas na identidade de produção e comunicação. A

coleta de dados sobre o quê e como os alunos apreendem, as sugestões e as críticas

permitem sondagem e diagnóstico das práticas de ensino, aprendizagem, implementação,

melhoria e replanejamento do software educacional. Para Paviani (2004) a aceitação das

diferenças, dos modos de pensar e de produzir depende do reconhecimento do Outro e da

necessidade de examinar o papel dos educadores, da escola, das instituições e das

tecnologias no jogo dialético da identidade e diferença.

Percebe-se um distanciamento entre compromisso solidário da investigador

educacional e escola. As contribuições das pesquisas das instituições de ensino superior

nem sempre retornam às populações pesquisadas, para intervenção, cooperação,

reconstrução, atualização e enriquecimento do trabalho dos professores e da educação.

No terceiro momento da pesquisa foram realizadas consultas técnicas ao Instituto

de Qualidade do Brinquedo e Empresa Falcão Bauer, credenciadas pelo Inmetro no Brasil

para certificação da qualidade de brinquedos considerados educacionais, para a obtenção

de informações sobre os sistemas de avaliação da qualidade de um software. Somente o

Instituto de Qualidade do Brinquedo respondeu, esclarecendo que não faz avaliação de

software educacional. Quanto à avaliação dos brinquedos educativos, observa-se a

toxidade, peças pequenas que possam ser engolidas, cordões que possibilitam produzir

enforcamento, pontas e arestas para adequar o brinquedo à idade, de modo a não produzir

maleficência ao usuário.

Num quarto momento foram encaminhadas consultas ao Ministério da Educação e

ao Ministério das Ciências e Tecnologias para identificar a existência de procedimentos de

avaliação de material didático e software educacional. O Ministério das Ciências e

Tecnologias informou ter o Programa Brasileiro de Qualidade do Software nacional, mas

absteve-se de fornecer dados sobre avaliação de software educacional. O Ministério da

Educação não avalia software educacional.

Concomitante à coleta e análise dos dados foi perseguido o objetivo de socializar o

conhecimento sobre software educacional através de um programa de televisão.

Organizado pela pesquisadora em parceria com o apresentador Iura Kurtz, o programa

Estúdio 4, sobre software educacional, na UPFTV, envolveu o secretário municipal de

Educação, prof. Elydo Alcides Guareschi, Miriam Postal, artista plástica passo-fundense,

81

Professor Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão, diretor da Faculdade de Educação, e a

professora Marivone Castelli, coordenadora da 7ª Coordenadoria Regional de Educação.

O programa foi ao ar no dia 30 de maio de 2006, às 22 horas e 30 minutos, e

reprisado no dia 31 de maio, às 20 horas e 30 minutos, para uma população de cem

municípios da região de abrangência da UPFTV.

O texto “Falsos rótulos de produtos educacionais”, parceria entre pesquisadora e

orientador, foi publicado na obra Conhecimento Sem Fronteiras, volume 3, da Editora da

Universidade Passo Fundo, distribuído gratuitamente para mais de 1100 professores e

instituições de ensino do município, estado e país. Os textos sobre avaliação de software e

tecnologia digital software na educação, de autoria da pesquisadora, foi publicado no jornal

Diário da Manhã, edição do dia 12 de agosto de 2006.

A Oficina de Comunicação Visual (professora de artes e pesquisadora) e

Construção de Software Educacional (Jaqson Dalbosco, professor de informática)

aconteceu no dia 12 de junho de 2006, na sala de reuniões da Biblioteca Central e no

Laboratório Central de Informática da Universidade de Passo Fundo, agregando um total

de 22 professores de arte das escolas de Passo Fundo. O trabalho foi exemplo de parceria

colaborativa entre arte e informática.

Finalmente, num quinto momento, com base nas informações, dados e pesquisa

bibliográfica, foi possível propor um modelo (sugestão) de avaliação e certificação da

qualidade do software educacional. A criação do manual e do modelo proposto de

avaliação global foi possível graças à análise das experiências de avaliação de software e

expectativas dos professores que participaram da presente investigação. As contribuições

desta investigação, após análise e parecer, serão encaminhadas ao Ministério das Ciências

e Tecnologia e ao Ministério da Educação como sugestão proposta de ação de “direito e

justiça” (não afirmativas).

4 ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL

4.1 Elementos artísticos na avaliação de software educacional

Técnica de criação de software educacional

O ato de desenhar ou fazer signos configuracionais é um programa (software) de

operações e comportamentos. A mente programa fontes visuais a respeito de como os

desenhos devem ser e envia um sinal ao cérebro. À medida que a mão desenha um objeto

seja real ou virtual, os receptores periféricos enviam um fluxo de energia para que o

cérebro estabeleça funções, registre, hierarquize e organize as sensações, de acordo com a

intensidade e qualidade. A identificação das situações de erro faz-se a partir do registro das

discrepâncias nas formas recordadas sobre formas delineadas e a ação corretiva pelo aborto

do programa ou replay (nova tentativa).

Para Mattos, Covatti e Bettencourt (1985), as fontes originais de configurações

provêm de amigos, parentes, fotos, ilustrações, imagens de diversos meios. Assim como a

cultura da infância transmite cantigas, modinhas, jogos, estórias e brincadeiras, também

transmite as imagens e os desenhos (o quê e como desenhar); uns ensinam aos outros.

Portanto, as configurações de hoje podem ser originárias dos irmãos, avós, dos tios e de

fotos antigas, ou aquelas que são mais facilmente relembradas, porque estão imobilizadas

no tempo/espaço, têm maior similaridade com objeto real ou estão impregnadas de

lembranças específicas ou fortes emoções.

84

O emprego de softwares em situações reais de resolução de problemas, ou

configuração para cada objeto representado, bem como os mais usados freqüentemente,

tendem a sofrer maiores atualizações e, portanto, tornam-se mais usuais, ao passo que

aqueles softwares que se encontram em constante desuso tendem a funcionar de modo

insatisfatório. Algumas pessoas aprimoram e qualificam a habilidade e técnica de

configurar signos, corrigindo, detalhando e aperfeiçoando (adição de variações em largura,

altura, comprimento) as possibilidades, ao passo que outras permanecem com as velhas

configurações, porque não desenvolvem mais suas habilidades, não atualizam nem

enriquecem os dados na memória.

A técnica, segundo Barthes (1999), é o ser de toda criação. Não há criadores,

apenas combinadores, que, por meio de técnicas, criam variações e arranjos; variam o

banal com deslocamentos de sentido e usam os fragmentos para reter sentidos. A atividade

estrutural de sinergia, fusão, simbiose, montagem e desmontagem dos arranjos e a reflexão

sobre conceitos e significados didático-pedagógicos revolucionam organismos e

reinventam organizações, mundos e objetos para torná-los inteligíveis. O “bricoleur” vê e

faz nascer sentido na experiência de relacionar fragmentos inertes de acontecimentos

O caminho para estruturar um software é um modo de fraturar e refazer o software

em suas partes constitutivas. O software torna-se o que o criador arranca,

intencionalmente, na bricolagem com fragmentos e unidades de variação do todo. O

professor/aluno criador, à semelhança de um programador de software, não é definido pelo

emprego de ferramentas especializadas, como apregoa uma visão reducionista da técnica,

mas pela composição, pensada inteligentemente em toda sua amplidão, e pela estrutura

combinatória de unidades com poder de surpreender o usuário.

Imaginação e criatividade

A imaginação e a criatividade, presentes em todo tipo de produção humana, mesmo

naquelas consideradas técnicas, como a produção de softwares educacionais, são

responsáveis por rupturas e transformações presentes na descontinuidade revolucionária

reinantes nas escolas, que alteram o status quo por forças de desenvolvimento psicológico

e emocional que intermedeiam a relação homem-mundo para fazer existir o novo. A

construção da história humana, das sociedades, da cultura e das tecnologias jamais

85

prescindiram da energia autopoiética, que rompe com paradigmas tradicionais da lógica e

coerência em favor da imaginação e da criatividade.

A imaginação criativa, por estar na brecha do mundo real e fantasioso, contém a

irrealidade, o alucinatório, o alógico, o inexistente e a fantasia; como geradora do

desenvolvimento das potencialidades e das inovações, conduz à criação ao

desenvolvimento de idéias e soluções inteligentes para inúmeras necessidades. Na

sociedade atual, até mesmo o exercício de papéis sociais que todos desenvolvem só se

torna possível graças à capacidade do indivíduo de imaginar e representar ao mundo

interior. Portanto, pessoas que desenvolvem sua imaginação e usam da criatividade em

diferentes situações estão por detrás da ação, pensamento, pesquisa e soluções qualitativas

para problemas sociais.

Criatividade, do ponto de vista cognitivo, é o processo de operação seletiva de

variáveis conceituais de modo a obter inéditas formas de ordenamento ou agrupamento. A

seleção ocorre por valor superior agregado às estruturas precedentes ou porque constituem

áreas inexploradas do espaço conceitual. Corresponde à exploração do desconhecido, em

tentativas de erros, acertos ou testagem de novos caminhos. Cada “teste” incorpora novos

elementos no aparelho perceptivo (mais ligações, regras e conhecimentos sobre partes do

todo), os quais enriquecem a percepção global. De acordo com a ótica computacional,

criatividade é o conjunto de processos e operações que reorganizam a arquitetura

cognitiva, a topologia da rede de informação e comunicação, de maneira a reduzir (em

tamanho) as configurações de novas informações.

A cultura de inovação, caracterizada por um movimento flexível global e contínuo,

muda estruturas não suficientemente boas e que podem ser melhores (economia flexível)

com base no erro. Só muda quem erra e aprende com os erros cometidos; erros reiterados e

reflexão sobre suas causas produzem êxito.

O impulso criativo envolve estabelecimento de objetivo, trabalho sem idéias

preconcebidas, aceitação de riscos e fé no caminho que se vai construindo. A imposição de

um “corte” no fluxo criativo, frequëntemente, não contém explicações de seus

fundamentos, embora seja possível observar alguns fatores que bloqueiam a criatividade,

como insegurança pessoal (medo de assumir riscos e enfrentar fracassos), inibição (medo

de errar e cometer enganos) e organização escolar (conduta temerosa,conservadora e

burocrática).

86

Toda crítica positiva esclarece o porquê, dirimindo da mente o aspecto tendencioso

e estagnador. Aceitar e entender o porquê de uma crítica, filtrando aquelas que buscam

melhorias qualitativas, permite identificar aquelas que são construtivas.

4.2 Percepção, memória e cognição

Percepção

A percepção, como elemento de avaliação de software educacional, é o processo

pelo qual o cérebro extrai, organiza e interpreta as impressões ou estímulos sensoriais

sobre fatos, objetos, fenômenos e informações do mundo, correlacionando-as com

experiências anteriores que a elas se associem, bem como elementos da memória, do

raciocínio e de juízo de valores. Segundo Vygotsky (2003), a fala e os gestos são

mediadores da percepção do mundo em cores e forma, sentido e significado. Assim, a

percepção é um conjunto categorizado e tem relação direta com o comportamento.

A experiência do mundo revela-se à consciência como configurações globais e

integradas de sensações. Os sentidos, segundo Arnheim (1984), funcionam juntos, com

tendência à integração, à cooperação, à complementação e à concordância. Por meio da

ação cooperativa dos vários sentidos ou impressões, combinadas e organizadas, obtém-se

um quadro consistente e realista do mundo. A experiência do corpo com o externo é uma

fruição de tudo o que se apresenta, uma sincronia que estimula e possibilita a sinestesia, a

sensibilidade generalista.

A função totalizadora e integradora das sensações, segundo Deleuze e Guattari

(2002), que forma e constrói as percepções dos indivíduos, envolve mecanismos externos,

subjetivos e afetivos, além da objetividade neurofisiológica da sensação. Tais mecanismos

geram alterações na intensidade das sensações (aumento ou diminuição do número e da

intensidade dos estímulos), contrastes, movimentos, incongruências ou discrepâncias,

procedentes dos campos da sensibilidade. O “ser da sensação” aparece como unidade

daquele que sente.

O processo de percepção é subjetivo e decorre de fatores orgânicos, psíquicos,

imediatos e externos que estimulam a percepção de alguns elementos de forma mais

87

intensa que outros. A transformação efetuada pelos sentidos faz-se pela experiência no

mundo exterior e por ondas eletromagnéticas que transformam fótons em imagens,

vibrações em sons e reações químicas em cheiros e gostos característicos.

O universo é incolor, inodoro e silencioso. Para percebê-lo os sistemas sensoriais da

visão, audição, tato, paladar, olfato e equilíbrio (gravidade) fotografam (fundamento) e

organizam a realidade de acordo com estruturas específicas, conferindo-lhe graus de

originalidade pessoal, multiplicidade de formas, pontos de vista e focos. Cores, tons,

cheiros e gostos são construções mentais a partir de experiências dos sentidos e não

existem fora do nosso cérebro.

A junção de dois ou mais sentidos do grego syn (união, junção) – aisthesis

(percepção), provoca o processo de sinergia, ou seja, a interconexão ou união dos sentidos

no cérebro, causando percepções simultâneas em dois ou mais sentidos através de um

único estímulo, que permite “ver músicas”, “sentir o cheiro ou gosto de palavras ou sons” e

até “ouvir sabores”. A captação sensorial e a integração significativa permitem o

conhecimento consciente do objeto e da realidade.

Finalmente, na construção do conhecimento, do sujeito e da realidade objetiva há

necessidade de uma boa atenção (interesse afetivo), de equilíbrio afetivo e integridade da

estrutura neurológica necessária à sensação, à percepção e ao processamento da linguagem

cognitiva; contrariamente, a anestesia diz respeito à abolição de todas as formas de

sensibilidade.

Memória

A palavra “memória” sugere faculdade de armazenar e resgatar fatos, idéias,

imagens, expressões e conhecimentos, reportando-se às lembranças. As origens sociais da

memória para Vygotsky (2003) identificam dois tipos de memória: natural (imediata,

dominante nos povos iletrados, experiência com base nos traços mnemônicos) e memória

com signos (estímulos artificiais ou autogerados – signos). É um fenômeno envolvendo a

união de sistemas que funcionam em complexas e generalizadas metamorfoses: arquivos

de armazenamento, retenção, recortes, destruição e recuperação das informações e dados

de experiência humana no momento oportuno.

88

Existem vários tipos de memórias: memória super e ultra-rápida, que retém dados e

informações por segundos e serve para gerenciamento da realidade; memória de curta

duração ou operacional, que perdura por minutos ou horas, e memória à longo prazo ou de

longa duração, que requer exercícios repetitivos de atenção e associação de modo a

consolidar os dados ou informações e engramá-los (traços de longa duração) para que

permaneçam durante dias, meses, anos e décadas.

Cognição

O estudo sobre processos evolutivos cognitivos e aquisição de linguagem verbal e

não verbal implica atenção ao comportamento das crianças, analisando fenômenos

cognitivos em suas capacidades globais. Conjuntamente com os processos psíquicos

superiores, a mediação entre elaboração mental do indivíduo e informações recebidas

define com clareza o papel do conhecimento dos alfabetos específicos na estruturação do

fazer e conhecer, assentados em diversas teorias. Para Vygotsky “o caminho do objeto até

a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana

complexa é produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas

ligações entre a história individual e história social.” (2003, p. 40).

O conhecimento, neste caso, passa a ser entendido como uma resposta

interdisciplinar da linguagem, memória, percepção, ação, emoção e pensamento em

permanentes transformações qualitativas rumo à operações com signos. O conhecimento

aceita contribuições do sistema complexo e múltiplo de percepção, atenção, memória,

imaginação, emoções, sentimentos, motivações, instintos, conceitos, característicos da

personalidade do sujeito em seu contexto de atuação e de relação, os quais concorrem para

seu desenvolvimento global e humano.

4.3 Metamorfoses, códigos e chaves presentes nas tecnologias

As mutações transversalizaram as categorias da educação, traduzindo e repensando

o modo como a imagem moderna metamorfoseou os objetos e artes anteriores. As

89

imagens/objetos tecnoconstruídos são sistemas de representação que codificam o real e o

imaginário, sempre recorrendo aos modos e métodos de produção para traduzi-los nas

vocações multimídia interdisciplinares do campo comunicacional global.

A computação gráfica nas redes eletrônicas não pode ser abordada como conceitos

do repertório clássico humanista, porque se contamina e faz mimese sinérgica cerebral com

estruturas icônicas e linguagens embutidas, através de processos híbridos e transgênicos,

com tendência à montagem, collage e bricolagem eletrônica. O olhar ampliado desse

processo permite entender o fenômeno global compondo, recompondo matrizes, alterando

pixels e a forma tipográfica das partes que, permanentemente, reconfiguram o todo.

Após as aventuras de mediação lingüística, em que a base da comunicação era a

linguagem oral e escrita, os objetos criados se modificaram e as relações humanas

emergiram da circulação de quase-objetos, sujeitos e avatares nas redes e no meio1. A

circulação de objetos-quase-sujeitos, o modo como eles passam e se integram ao humano

ligam, irreversivelmente, o destino do homem ao destino das tecnologias.

Os ícones como essência da criação e das novas tecnologias são produtores de

sentido e sensibilidade, que fazem surgir uma nova força no interior da tecnologia. Tudo o

que se “desvincula do real” e tende a aparecer com o processo simbólico-iconônico vai ao

encontro do campo de trabalho dos educadores e criadores, cujas mentes possuem

pensamento icônico sintetizador e combinatório das imagens (energia de síntese, numérica

e holográfica), programas e linguagens.

Nesse sentido, o software educacional passa a ser o lugar das metamorfoses, dos

códigos, das chaves, das alegorias, que circulam recorrendo às memórias iconográficas e

são acessíveis, compartilhados, e teletransportados, instantaneamente, sob diferentes

formas.

Toda comunicação visual, incluindo a presente em softwares educacionais, passa

pelas fases de emissão, codificação, transmissão, decodificação e recepção da mensagem.

O processo de codificação e decodificação das mensagens envolve o saber e usar chaves e

códigos. O termo “chave” é um valor passado para algoritmo, que permite codificar ou

decodificar a mensagem ou item armazenado num repositório (nome, usuário, número) e

identificar registros. 1 Os anjos tradicionais e antigos (figuras pré-moderna da metamorfose), os anjos biônicos (mescla da

biologia e da técnica), os avatares (palavra sânscrita avatãra, signifca descida, manifestação corporal e encarnação do Deus Vishnu, ou, modernamente, representação gráfica, bi ou tridimensional que identifica um sujeito) e os ciborgs (figuras/conceitos mutantes), segundo Serres (1995), gozam de um estatuto híbrido de entidades naturais e culturais, ou sujeitos e objetos, não podendo ser definidos como "objetos" nem como "sujeitos", tanto que seu estado é a permanente mutação ou metamorfose.

90

A existência de chaves de interpretação é um problema dos sistemas, pois, sendo

necessária, deve ser conhecida entre seus usuários para que se decodifique a mensagem

original com segurança e sem violação. O poder de massificação da sociedade de imagens

e tecnologias resulta da incapacidade do indivíduo de fazer leitura dessas imagens e da

falta de habilidade para decodificá-las.

A educação deve ensinar a gramática visual e sua sintaxe através dos elementos da

arte, desenvolvendo competências e habilidades informáticas para que as pessoas possam

penetrar nos códigos, que pertencem a todos, não somente a uma classe econômica,

socialmente privilegiada. Nesse sentido, o contato com os códigos da tecnologia presentes

nos softwares educacionais prepara o educando para ser crítico das produções educacionais

de ontem, de hoje e do futuro.

Hipertexto, hipermídia e multimídia

Os sistemas hipertextos, hipermídia e multimídia podem ser vistos como uma nova

técnica de representação e demonstração do conhecimento. O conceito de hipertexto está

vinculado à estrutura textual não linear, criação de opções ligadas de forma a respeitar,

individualmente, uma variedade de rotas não seqüenciais; uma rede de dados interligados

com dados textuais ou numéricos, formando caminhos navegacionais para obtenção da

informação e do conhecimento.

Disponíveis em ambiente digital, os sistemas de hipertextos constituem blocos de

textos não lineares linkados. Por sua vez, a hipermídia combinou estruturas

organizacionais onde a informação está disposta por associação, por meio das quais o autor

dispõe e linca os objetos de informação (nós). As janelas de busca (browser) permitem ver

os objetos, a estrutura hierárquica e as associações da rede. É interação homem X

máquinas com hibridismo de diversos meios, que invocam mais de um sentido na

transmissão e receptação de informação.

Segundo Hiratsuka (1996), a hipermídia integra diversas formas de mídias numa

rede não seqüencial e associa nós de informação conectados uns aos outros por meio de

links para estruturar informação, em similaridade com o hipertexto. A interface visual com

nós pode conter diferentes tipos de informações, expressos por meio de diversos tipos de

mídias: vídeo, áudio, animação, textos, gráficos.

91

Já o termo “multimídia”, conhecido popularmente como combinação de textos e

imagens na tela do computador, refere-se à apresentação e à recuperação de informações

feita com o auxílio do computador, de maneira multissensorial, integrada, intuitiva e

interativa, por vários meios: texto, vídeo, som, gráfico, desenho, fotografia.

4.4 Concepção artística e design de software educacional

Toda concepção artística e design pressupõe um modelo mental e conceitual. O

modelo mental faz referência ao modelo que as pessoas têm de si mesmas, dos outros e do

meio com o qual interagem. As pessoas constroem modelos mentais com base em seu

conhecimento e experiências com a cultura e o meio onde se inserem; por isso, tais

modelos são sempre uma forma de representação interna reduzida e incompleta da

realidade ou de como o usuário se entende e entende os objetos no seu contexto. O modelo

é um “dado” pouco científico, mas importante para dar base à concepção das metáforas de

interface na criação de software.

O modelo conceitual é a moldura ou estrutura conceitual por meio da qual o

aplicativo é apresentado ao usuário. O aplicativo é composto por uma estrutura e por

processos que podem ser ou não para o usuário. O principal objetivo do designer de

interface é elaborar metáforas que representem os modelos conceituais do aplicativo, os

quais estejam de acordo com os modelos mentais dos usuários.

Como criação humana, o design é uma atividade interdisciplinar, inventiva e

intelectual de elaboração de programa, sistema ou produto, através de diferentes técnicas

representativas e de expressão. Design é concepção que tem por objetivo atender à

necessidades humanas, criando elementos de facilitação para a vida e para o bem-estar dos

indivíduos.

Para o design, a forma ou multimídia é que constitui e transmite informação. O

termo medium é um veículo de informação e refere-se aos múltiplos dispositivos de

entrada disponíveis para interagir com um sistema. Um meio nem sempre possui forma

física, podendo existir como dados, armazenados ou não, e como ondas.

A criação de afinidade entre o design e as demais áreas do conhecimento facilita e

torna rica a concepção de interfaces gráficas pela interferência dos variados campos nas

técnicas de representação para transmissão. São os elementos do design que estabelecem a

92

interação e comunicação entre o usuário e o computador em níveis funcional (comandos e

operações), dialógico (diálogo) e de interação (forma de percepção, codificação,

representação e implementação da informação).

Os princípios de design, na sua concepção, projeto e produção, estão baseados no

conhecimento sobre a necessidade do usuário a ser informatizada. A interface é operadora

de passagem, tida como dispositivo de comunicação entre sistemas informáticos distintos

(standalone) ou em rede. Cada interface abre possibilidades internas e externas de novas

conexões através de agenciamento material, funcional e lógico de programas ou

equipamentos entre sistema e usuário (tela, mouse, linguagem), que captam e tratam das

informações. A interface é, portanto, a superfície de contato, de tradução e de articulação

entre espaços, ordens e realidades num software.

Metáforas

A partir da captura dos modelos mentais dos usuários, o designer concebe o

trabalho virtual, representado por uma metáfora analógica com o contexto real, expresso

por ícones. O escopo das informações necessárias à concepção da interface gráfica decorre

da análise das necessidades e do perfil do usuário.

O domínio de conhecimentos abrangentes sobre população usuária, fator cultural,

nível de instrução e repertório de conhecimento ou de experiências anteriores permite

identificar objetivos e informações para construção dos signos que compõem a interface.

Os objetos gráficos, representados nas telas por ícones, e os nomes dados aos

comandos e botões sempre são baseados em conceitos familiares aos usuários –

metáforas2, que, segundo Ferreira (2003), não é o objeto mas a transferência de uma

palavra para âmbito semântico e fundamenta-se na relação de semelhança subentendida

entre o sentido próprio e o figurado. As metáforas de interface constituem os construtos

figurados, que evocam os elementos do mundo real, a partir de experiências anteriores do 2 As metáforas são classificadas em: metáforas de familiarização, que são objetos gráficos que facilitam o

aprendizado de um programa; metáfora de desktop baseada nas experiências anteriores dos usuários em lidar com recursos da mesa de escritório; metáforas de transporte ou estrutura, para a qual se transportam vários tipos de problemas (planilhas eletrônicas e editor de textos), que conserva um modelo conceitual real de resolução com lápis e papel dentro dos diferentes empregos, preservando a capacidade de alterar aplicações; metáforas verbais, que permitem aos usuários ativar, entender e interpretar os comandos e funções de processadores de texto; e, finalmente, as metáforas de interface virtual, que representam os objetos físicos reconhecidos pelos usuários através de ícones e outros elementos gráficos interativos.

93

usuário, e são usadas para comunicação direta e redução do tempo de aprendizado na

utilização do sistema.

Associadas ao uso da linguagem e ligadas a ícones, as metáforas facilitam a

comunicação e o aprendizado, fornecem ambiente de trabalho familiar e um mapa objetivo

da realidade. Ao simplificar operações e a elaboração de tarefas, permitem associações

com o mundo real por evocação de modelos mentais preexistentes.

Os signos, ícones e símbolos, como formas de representação presentes nos

softwares educacionais, representados como figuras ou botões de aparência tridimensional,

constituem um tipo de metáfora por representarem objetos físicos, funções, ações ou

conceitos abstratos familiares aos usuários de um programa.

As representações gráficas podem se fazer por meio de três tipos de signos: o ícone,

os índices e o símbolo.

Um ícone3 é a representação gráfica de um conceito, abstrato ou concreto, que

transmite com eficiência o significado desse conceito, uma vez que é facilmente associado,

reconhecido e entendido pelos usuários. Os índices indicam algo ou algum processo

(fumaça-fogo). O símbolo é uma convenção (sinais de trânsito), objeto, idéia, emoção

representada.

Equipe interdisciplinar de criação e design de software educacional

Trabalho em equipes é construção da inteligência numa variedade de focos em

permanente co-interferência de uns com os demais. Segundo Foucault (1990), coexistência

com o multifocal exige paciência, sabedoria, deligência e conhecimento das coisas, dos

objetivos que se podem alcançar, com disposição de agir, sem instrumentos de violência e

considerando-se como um governado.

Instituições educacionais deste terceiro milênio comportam atitude e equipes

participativas, com forte comprometimento social e emocional e, por conseqüência,

criativas, motivadoras e dinâmicas. A confiança mútua e a consciência de grupo agregam

interesses coletivos, de modo que a negociações e os conflitos instituem potencial de

3 A popularização da literatura, a partir da Xerox Star, Apple Lisa e da Apple Macintosh, estabeleceu o termo

“ícone” como genérico para expressar todos os tipos de signos da computação gráfica da década de 80.

94

insubordinação ao estabilishment, com inversão de papéis e diluição de fronteiras

tradicionais entre áreas ou departamentos, permitindo coexistência e expressão de todos.

Parcerias interativo-colaborativas interdisciplinares intensificam o “pensamento

contextual”, o diálogo transparente e coletivo, e potencializam as comunicações em rede.

A coexistência pacífica de culturas diferentes traz a reflexão sobre o modo como as

comunidades, fractadas em múltiplas competências, decidem quais os valores que devem

compartilhar e que direito têm de insistir na permanência de valores que se chocam com

crenças, tradições e saberes subjetivos.

Na escola a autoria isolada e a expressão individual subjetiva são questionadas para

restituir a dimensão compartilhada e plural em todos os momentos do processo

educacional. Vivenciar a interdisciplinaridade, sugere Coutinho (2002), tendo a pesquisa e

a produção como métodos de investigação, interativos com a arte, permite trabalhar a

alternância de valores socioculturais, que derivam das trocas entre pares, do planejamento,

processo e avaliação conjunta, com base nas necessidades, carências e bem-estar coletivo.

Deste modo, no processo de avaliação global de um software as superposições e o

acolhimento de subsídios das diferentes tradições e campos disciplinares criam distintos

níveis de complexidade, que atuam sobre a consciência dos avaliadores e, segundo Pozatti,

possibilitam “condições de estimular educadores criativos a compartilharem suas idéias e

experiências para promover a emergência do novo.” (2006, p. 155).

4.4.1 Elementos de composição do software educacional

O layout grid é uma malha gráfica, ou diagrama, que funciona como uma espécie

de gabarito bidimensional para o arranjo padronizado dos elementos gráficos na tela. Na

produção de software educacional, usar layout grid é uma das recomendações mais

importantes porque incide diretamente no processo de criação e estruturação dos objetos

gráficos interativos e mídias. A utilização do layout grid permite respeito às características

visuais do layout básico, tais como as margens, a diagramação do texto, localização dos

elementos gráficos de outras mídias e o tamanho das imagens.

O layout grid permite uma consistência e padronização na organização dos

elementos gráficos do software, respeitando princípios de design gráfico: fontes

padronizadas para títulos, corpo de texto e cores. Assim, a aparência final do software

95

transmite uma coerência, integridade e harmonia visual que lhe garantem a qualidade

estética (qualidade percebida).

Por sua vez, a linguagem visual é um processo criativo de profunda relevância na

transposição didática dos conteúdos de um software. O designer utiliza uma gramática, que

varia de acordo com cada o autor, pelo arranjo e uso de signos pertencentes a uma mesma

“língua”. A linguagem visual corresponde ao arranjo compositivo do conteúdo e atributos

visuais de acordo com as expectativas do criador e usuário.

Um software deve se caracterizar pelo seu virtuosismo (mestria das habilidades

técnicas, mais conhecimento e imaginação) e inovação (desafiar e ampliar os limites

artísticos existentes). O papel do criador e da arte é tornar perceptíveis alguns valores,

denunciar injustiças e falar das verdades humanas que resistem ao julgamento do tempo.

O processo de percepção das cores é tricromático e depende da interpretação da

mente, da experiência pessoal de cada pessoa e da fonte luminosa, incidente sobre a

superfície dos objetos (natural ou artificial) caracterizada pelo matiz, brilho e saturação. O

sistema de cores usados na confecção de softwares constrói-se pelo processo de

metametarismo (mesma sensação de cor) síntese aditiva ou subtrativa da cor. A percepção

das cores num software, através da síntese aditiva, é explicada quando se identifica a

presença de células sensíveis que permitem identificar a cor-luz. A gama de cores

percebidas resulta do estímulo não somente dos cones, mas também dos bastonetes, células

sensitivas responsáveis pela identificação do nível de iluminação do ambiente.

Segundo Hiratsuka (1996), os monitores de computadores utilizam a cor-luz da

síntese aditiva e alguns programas convertem a síntese aditiva em síntese subtrativa, com o

objetivo de obter maior fidelidade de cores numa impressão em papel. Os monitores de

computador utilizam espaço de cor no modo RGB (abreviação de red, green e blue) e

representam níveis de cores que o olho humano vê, através do artifício da subtração (uma

componente de RGB interage com a cor desejada) ao passo que o sistema de impressão

offset representa o espaço de cor no modo CMYK (abreviação de cyan, magenta, amarelo e

preto).

As harmonias de maior força popular são: azul, vermelho e verde. Todas as cores

puras se harmonizam com preto e branco; as nuanças harmonizam-se com branco e as

tonalidades, com preto e todos os tons se harmonizam com cinza.

O olho humano tem sensibilidade diferente sob condições de iluminação diversa e a

combinação mais legível é preto sobre amarelo; posteriormente, em ordem decrescente:

verde sobre branco, vermelho sobre o branco, azul sobre branco, branco sobre azul e preto

96

sobre o branco. Por isso, o quadro das salas de aula é preto ou verde, usado com giz

branco.

Trabalhar com mais de dois milhões de matizes e dez mil combinações de cores não

é uma questão somente racional, mas também emocional, intuitiva e cultural, que requer

sensibilidade e conhecimento de fenômenos no sistema visual humano ligados à percepção

logarítmica, banda de Mach e contraste simultâneo. A arte de escolher as cores de um

software pode ter como base uma pesquisa junto aos usuários, considerando o contexto

sociocultural dos usuários na seleção cromática, porque as cores também têm significados

diferenciados por convenções sociais e pessoais.

Na embalagem ou no conteúdo de um software a cor estabelece identidade e atrai

atenção pela percepção das formas, figuras e cores. Segundo Danger, “todas as três devem

ser consideradas juntas, porém, numa exposição momentânea, a mais rápida impressão será

de claridade e escuridão e, depois a cor” (1973, p. 71). A cor é a primeira percepção

humana.

Tipografia

A letra, como produto histórico, cresceu passando por fases transitórias, o que

tornou possível o processo de leitura da esquerda para direita, a partir das gravações de

letras gregas maiúsculas na pedra. Segundo Ruder (1992, p. 12), uma parte maior das letras

maiúsculas antigas sofreu metamorfoses e transformou-se em minúsculas. As letras são

expressões de parentesco com a época e com as formas artísticas.

Os primeiros livros impressos, comparados aos manuscritos, tiveram valor inferior

à arte dos manuscritos, que, ao refletir o caráter e a personalidade do escrevente, torna-se

espontânea e única. A letra impressa é impessoal, neutra, objetiva, com padrão repetitivo e

precisão invariável para comunicar e informar às massas por meio de tipos de letras

preexistentes que tenham sentido, de modo mais barato e rápido.

Todo trabalho passa a ser concebido como reflexo de uma concepção global em que

a variedade das partes se orienta para produzir uma unidade de criação, em especial

uniformidade tipográfica (modelo de alfabeto, corpo de letra, ritmo, recortes, imagens,

áreas impressas, espaços em branco etc.). Previamente, cria-se uma maqueta em escala

97

reduzida do projeto, apresentando, do início ao fim, os elementos comuns relativos à

composição geral.

O progresso técnico tende para a simplificação, a precisão e ordem, sem máscaras e

sem caráter subjetivo, que trabalha com interesse maior de interpretar e de dar forma ao

texto com ajuda e seleção de tipos. A atribuição de valor criativo ao conjunto é igual ao

significado da forma e ao efeito da contraforma (espaços vazios). O espaço em branco

passa a ser um espaço formal que se converte num campo de tensão entre superfícies, para

complementar o texto e alcançar um equilíbrio entre o branco do espaço interior e do

espaço entre as letras.

O princípio da linha tipográfica é sempre da esquerda para direita, mas há a

possibilidade de quebra desse movimento para criar detalhes interessantes. A unidade deve

ser alcançada não somente para facilitar a leitura (legibilidade), mas também para

possibilitar a interpretação do texto, agregando valor significante a mensagens ou palavras

com uma tipografia de impacto visual, manipulações da cor, corpo de letra ou efeito ótico.

4.4.2 Momentos interligados de criação de um software educacional:

Momento de concepção

Constitui um momento de decisão voluntária em que o professor conclui sobre

pertinência e validade de construir um software, orientado para uma determinada

necessidade de ensino-aprendizagem. É investigação, exercício livre e criativo do

pensamento inteligente e da imaginação, de forma a adquirir novas competências e fazer

evoluir o ensino no caminho das novas tecnologias, explicitando os objetivos e elementos

pedagógicos, a viabilidade e relevância do trabalho de construção do software.

98

Momento de projeto

É o momento de esboçar e projetar o que foi concebido, estabelecendo cronograma

de atividades ou tarefas. Nesta etapa uma das tarefas mais importantes é justificar opções e

escolhas por meio de informações e dados que clarificam as vantagens pedagógicas do

investimento.

O professor e o aluno, valendo-se da experiência interdisciplinar, distingue

elementos operacionais de gestão (programação orçamentária, recursos humanos,

equipamentos e patrocinadores), formato pedagógico, componentes de conteúdo e

multimídia (storyboard) que caracterizam o software.

O desenho e a organização pedagógica do software dependem da identificação da

concepção teórica, da necessidade, da análise do perfil do usuário, da definição de

objetivos, da seleção de estratégias e situações, formas, níveis e das modalidades de

avaliação.

Momento de execução

É o momento de elaboração do resumo descritivo escrito (script) de cada tópico que

compõe o software, detalhando, em graus diferenciados de materialização, os conteúdos,

meios, recursos, técnicas e modo de funcionamento. A realização do projeto demanda,

primeiramente, a pesquisa, seleção e organização dos conteúdos (informação, textos,

fotografias, animações, sons, vídeos, recortes, documentos, estampas etc.) e,

posteriormente, o esboço esquemático, estrutural e orgânico, que configura visualmente os

elementos de multimídia com aqueles de comunicação e informação. Segundo Costa,

se nas componentes anteriores se sublinham as competências pedagógicas do formador, neste momento é-lhes sobretudo exigida uma grande capacidade criativa aliada às suas capacidades de mediação da informação e ao seu conhecimento específico das potencialidades dos recursos multimídia. Não é absolutamente necessário que saiba “realizar”, mas é de capital importância que conheça e tenha domínio suficiente das potencialidades que as tecnologias multimídias podem oferecer, para saber e ser capaz de formular um pedido esclarecido e fundamentado do tipo de produto que deseja. (1998, p. 9).

99

Momento de teste e avaliação

Neste momento aplica-se o software com alunos para verificar o alcance de

objetivos pedagógicos, o atendimento das expectativas e demandas, a análise da estrutura

organizacional do software e avaliação, contribuindo para implementar, corrigir falhas e

efetuar modificações, dos pontos de vista técnicos, funcionais, didáticos e estéticos.

Momento de certificação da qualidade

É a reflexão sobre utilização do software, correção dos elementos de conteúdo e de

multimídia, compatibilização com objetivos de ensino e aprendizagem, equilíbrio

interdisciplinar, pertinência e avaliação da qualidade da versão final do software, de modo

que seja certificado como um software educacional.

Momento de difusão e exploração

É o momento de mensurar a satisfação dos usuários, a eficiência da ferramenta na

construção de conhecimentos, o potencial de evolução, mutação e atualização, de forma a

proceder ao registro, à reprodução e difusão do software no ambiente de ensino-

aprendizagem.

Criação de storyboard

Após a análise da demanda, justificativa e formação de equipe interdisciplinar,

haverá a identificação e caracterização do público-alvo por faixa etária e nível:iniciante,

com necessidade maior de ler ícones e menus; os intermitentes, que podem trabalhar com

ícones conhecidos, e os experientes, que não apresentam maiores dificuldades de trabalho e

100

podem ajudar a tutorar os colegas. Após esta análise e estudo detalhado do repertório da

população usuária, estrutura física, equipamento e contexto educacional, é chegado o

momento de estruturar o todo. O storyboard.

Como representação gráfica que esboça seqüência de telas, os links e a lógica de

relacionamento, o storyboard constitui uma técnica herdada da produção cinematográfica e

do desenho animado que sofreu adaptação para a característica não linear da multimídia.

Storyboards é programação visual, descritiva e impressa, com roteiro dos blocos

seqüenciais de cenas, textos e imagens para criação de um software educacional.

Introdução

O planejamento da embalagem deve colaborar para proteção do produto, gerar

impulso de atração do usuário e exposição do seu conteúdo. A introdução é uma prévia do

que será apresentado no conteúdo software educacional, com breves textos, música e

ilustrações. O trabalho de introdução deve ser preparado, criativamente, com comentários

que aguçam a curiosidade e predispõem o aluno a querer o conhecimento, porque é

necessário e tem sinergia com elementos de sua vida e cultura.

Apresentação do software educacional

As cores, imagens e letras são os elementos que, codificados, transportam o

conteúdo do software; geralmente apresentam logotipo e nome da instituição,

patrocinadores, nome do programa do software, título-fantasia, nome da disciplina, nome

do professor, equipe produtora. É comum utilizar letras disponíveis padrão times new

roman, verdana, arial, Microsoft sans serif brancas sobre fundo escuro ou colorido. A

mesma harmonia de contraste figura/fundo destaca letreiros e imagens enquanto a

profundidade ou sobreposição só pode ser observada pelos contrastes e brilho das cores.

101

Histórico do conteúdo

São aspectos que motivam o aluno a sentir as vantagens do conhecimento. A

pesquisa prévia resgata e seleciona dados e elementos de pré-requisitos do conteúdo do

software; narra um pouco da história e evolução do assunto/tema até o momento atual,

contextualizando-o com outras áreas de conhecimento. Sinaliza para importância do

conteúdo na formação vida do aluno.

Reúne as fontes atualizadas do conteúdo (livros, imagens, músicas, artigos,

folhetos, relatórios, publicações, documentos, vídeos, audiovisuais etc.), a seleção, triagem

das informações e dados relevantes e a separação em blocos (blocagem em pastas ou

envelopes individuais), de acordo com o roteiro, permitindo um texto-resumo.

O próximo passo é dar um caráter de apoio ao conteúdo e às imagens. O texto-

resumo será resumido ou modificado para ser visualizado com uma imagem e o

vocabulário adaptado ao receptor. Segundo Serra, “este momento é o verdadeiro embrião

do roteiro.” (1986, p. 52).

Estrutura

O trabalho metódico de criar uma sucessão de quadros, com seqüência lógica de

interfaces visíveis, interativas e de discurso narrativo, com início, meio e fim, encaminha a

transposição didática do conteúdo. Mostra imagens contextualizadas com situações e

aspectos práticos da vida do aluno em que aquele conteúdo tem importância com textos

complementares, que descrevem, através de design geral e detalhado (close), o que está

sendo mostrado e que informa o que é necessário saber.

Todo conteúdo poderá ser segmentado conforme a necessidade, sem exageros, que

tendem à monotonia, levando em conta o tempo e a capacidade de atenção, concentração e

interação do usuário. É momento de diálogo, explicação, esclarecimento, persuasão,

recomendações, exclusões e modificações de idéias para decidir sobre a aprovação do texto

e interface de comunicação definitiva. Elementos importantes, tais como menu, quadro de

diálogo e mensagens, devem ser harmonizados com os demais elementos gráficos.

102

Suportes de interação

São elementos de pesquisa que permitem alterações, inserções e interferências do

aluno/usuário e podem estar no início, meio ou fim. Associados diretamente à interface,

deverão estar os documentos de ajuda sobre funcionalidades do programa, manual de

orientações, com texto semelhante a um livro, em suporte eletrônico ou papel, bem como

inclusão de material colateral ou opcional indispensável para orientar o usuário sobre

instalação, desinstalação, planilhas, arquivos, embalagem etc..

Conclusão e fechamento do software educacional

Sempre conectada com a introdução, deve ter um caráter impactante, de

grandiosidade, otimismo, ressaltando valores humanos e favorecendo a reflexão crítica,

revisão e correção de todo o projeto, com controle de qualidade relativo à função

educacional.

Letreiros com referências de pesquisa de conteúdo, som, arte, imagens e nomes

fecham a produção: feedback imediato da equipe interdisciplinar sobre os resultados,

observando se o processo ajudou a construir autonomia conhecimentos, habilidades e

competências para processar informações ou modificar a compreensão e significado

daquele saber na vida; análise dos níveis de satisfação do aluno/professor na utilização do

software como ferramenta educacional

Sistemas de autoria

Os sistemas de autoria são ferramentas com elementos pré-programados que

simplificam a linguagem de programação ou script e especificam a estrutura e

funcionamento dispondo elementos visuais com ação predefinida (templates), inclusão de

som, imagem, animação, vídeo e texto e complexas funcionalidades interativas.

103

Os sistemas de autoria mais conhecidos são: PowerPoint (Microsoft, linear,

orientado para slides e inserção de objetos para vídeo, áudio), Director (da Macromedia,

não linear,que utiliza metáfora baseada em teatro e desenvolve títulos hipermídia com

multimídia sincronizada), Flash (da Macromedia, que utiliza metáfora baseada em teatro,

ou seja, palco e elenco, e os filmes são gráficos e animações) e Toolbook (utiliza

OpenScript e metáforas baseadas em livros, com interface desenvolvida através de design e

navegação entre páginas).

Arte final

O computador é ferramenta para pôr em prática as idéias esboçadas pelas pessoas,

porque o computador não tem o poder de criar sozinho; quem cria ou bricola é o

pensamento inteligente, crítico e reflexivo do professor-criador, do aluno-criativo e da

equipe. Arte-final é o trabalho pronto para reprodução. O layout constitui uma

apresentação preliminar do que será um trabalho criado finalizado, o mais aproximado

possível da idéia concluída.

Após a organização final do material, o texto é passado no dicionário, para revisão

e correção, discussão da montagem final e aprovada pela equipe de criação.

4.4.3 Comunicação visual no software educacional

A comunicação visual é materialização física dos meios e uso criativo da imagem

para comunicar ao coletivo heterogêneo realizada por professores desafiados à construção

de roteiros interativos e não-lineares. Estabelece relações entre o mundo imagético e o de

sensações, conscientes ou não, de cada indivíduo, que interpreta e afere significância ao

conteúdo expresso. A experiência pessoal e bloco de documentação sobre assunto e

público são suportes para a construção de códigos, com fim o de questionar e estabelecer

pontos de contato com pessoas que não conhecem, não viram ou não sabem nada sobre o

assunto.

104

A comunicação visual consumista nutre-se da educação tradicional para fabricar

fascínio, através de clichês produzidos com meios para dar impressão de realidade e

sensação de poder. A credibilidade nutre-se das fantasias e seleções do espectador para

�ara�-lo um ser impotente, em contradição permanente com o que é e que gostaria de ser.

A perfeita relação entre emissor/receptor é construída pelo domínio dos códigos e

exploração dos valores de comunicação visual no conteúdo da informação.Toda

comunicação está regulada por estruturas. Criar estruturas exige estudo e criação de

sistemas construtivos, compreendendo a estrutura que a determina.

Toda composição é feita de sinais (o sinal sensibiliza, confere característica gráfica

à imagem). A desmaterialização do sinal é criação de personalidade própria. O uso de

materiais e instrumentos para sensibilização do sinal, a pesquisa e a cultura tecnológica

habilitam o designer a operar a partir da persuasão, de apelos emocionais e do discurso de

poder maquiado nas palavras e imagens.

Pela hibridização e transgenia de meios, uma pseudo-realidade difunde produtos,

serviços, conceitos e valores, utilizando a retórica no texto e da imagem para impor ou

consolidar estereótipos. Idealizados e disfarçados numa miragem natural enclausurada,

habitam local familiar e existencial próprio com objetivo de persuadir públicos.

O público consome porque é seduzido pelo logro romântico, que reelabora

criativamente suas próprias expectativas. Barthes (1999) referenda o “romance quase

perfeito”, de reinvenção do mundo real com sonhos: estereótipos e clichês fecham-se num

espaço povoado de discursos e imagens familiares, desejáveis e acessíveis, pelo desejo de

ter e a ilusão da satisfazer necessidades do público. Para Eco (1984), a ideologia de

consumo presente nos elementos representacionais reflete que o público espera, conhece e

seja dado ao consumo da qualidade emblemática.

Conhecer comunicação visual, para Munari, “é como aprender uma língua, língua

feita só de imagens, mas imagens que têm o mesmo significado para as pessoas de todas as

nações”. (1997, p. 59). É uma língua de desenhos, cores, materiais, luz, movimento, gestos

e esquemas (códigos) que passam informações; uma composição de sinais qualificados,

objetivos e exatos, que vai de um emissor a um receptor (até analfabeto) sem falsas

interpretações. Cada forma é caracterizada materialmente por algo que faz parte do próprio

elemento, com linhas ou planos de ligação entre seus pontos e o todo.

Ao pensar no papel da escola na formação dos indivíduos para viver num futuro de

gigantescos avanços tecnológicos, admite-se que educação ensine a entender os códigos,

problemas e as relações existentes nos contextos imagéticos multiculturais. Com regras

105

inadaptáveis à nova sensibilidade são necessários sujeitos crítico-reflexivos para traduzir

os códigos. Os seres só apreciam o que conhecem e compreendem e, quanto mais aspectos

conhecem, mais qualitativa se tornam suas descoberta, geradoras de fato estético

inteligente.

A materialidade dos signos deve conduzir à consciência da inconsciência. Barthes

reafirma que os males do mundo são manejáveis pelas próprias mãos do homem, e a arte

pode intervir na história, concorrendo para as mesmas tarefas que a ciências para ser uma

arte de explicação, não só de expressão, “porque as técnicas são elas próprias engajadas;

que afinal não existe uma essência de arte eterna, mas que cada sociedade deve inventar a

arte que melhor a ajudará no parto de sua libertação”. (1999, p. 131).

5 AVALIAÇÃO GLOBAL DE SOFTWARE EDUCACIONAL

5.1 Manual de avaliação de software educacional

Segundo Negroponte (1999), o computador tornar-se-á uma ferramenta cada vez

mais presente na vida das pessoas e nas instituições educacionais, em razão do baixo custo

e da forma flexível de utilização, que auxilia na realização de uma infinidade tarefas,

envolvendo trabalho, ensino-aprendizagem cultura, entretenimento e lazer de crianças,

jovens e adultos.

O manual de avaliação de software constitui o início de um procedimento

sistematizado de avaliação e certificação da qualidade do software e levanta questões que

permeiam as estruturas interiores do pensamento pedagógico contemporâneo. Tais

questões refletem sobre o que caracteriza um software educativo, quais elementos

(dimensões e categorias) possibilitam certificar a excelência pedagógica de um software

educacional e a quem cabe certificar a sua qualidade.

A qualidade de um software depende de concepções pedagógicas imbricadas nos

procedimentos ou métodos, que permitam a mediação do educador e a autonomia do aluno

na construção do conhecimento. O atendimento das necessidades e o alcance dos objetivos

propostos devem reforçar a plena confiança dos usuários no software educacional.

108

5.1.1 Critérios de qualidade na avaliação de software educacional

A qualidade deve concentrar esforços no processo de criação, produção, no produto

final e no humanware ou elemento humano (usuário, professor, pais e comunidade). A

importância da vontade, motivação e necessidade de aportes de conhecimento para

melhorar o software e desempenho humano, a avaliação da qualidade e a certificação de

um produto educativo partem das necessidades dos educadores e educandos.

O grande objetivo de toda criação é atender perfeitamente a uma necessidade, de

forma confiável, acessível, segura e no tempo certo, porque, segundo Campos, “o

verdadeiro critério de qualidade é a preferência do consumidor” (1999, p. 2), neste caso, o

usuário, o educando e o educador, pois nenhum produto, serviço ou tecnologia é perfeito,

assim como nenhum resultado do passado serve para o futuro.

Ao estabelecer padrões para atender a essas necessidades mantém-se, ao longo da

vida útil do software, um sistema de controle e gerenciamento permanente da qualidade

pela comunidade escolar, pessoas físicas e jurídicas, instituições e governos.

5.1.2 Concepção sobre aprendizagem através de software educativo

A aprendizagem ocorre por mudanças conceituais (evolução de conceitos

existentes) a partir da interação ativa do aluno com os outros, com objetos e com o mundo.

No modelo de aprendizagem por construção consideram-se os conhecimentos anteriores, o

perfil e contexto do aluno como ponto de partida para a construção dos novos

conhecimentos, tornando-os mais complexos, de modo a ressignificar o senso comum.

Segundo Tarouco, o projeto ARCA- Ambiente de Realidade Virtual Cooperativo de

Aprendizagem exemplifica uma das imensas possibilidades de aprender-fazendo com

computador.

109

Através de modelos de software, tais como simulação, com visualização gráfica em tempo real, um estudante pode ser imerso num ambiente sintético construtivista, capaz de oferecer condições para o “aprendera aprender” num ambiente cooperativo de aprendizagem, permitindo superar, ao menos parcialmente, as limitações do ensino público, principalmente financeiras. [...] O estudante atua e coopera não como ele próprio, mas via um avatar, uma pessoa que o representa no mundo virtual e que pode realizar experimentos e se mover. (2005, p. 55).

As concepções sobre “aprender a aprender” e “aprender-fazer” levam em conta os

sentidos do professor sobre modelos de aprendizagem: receptiva, por assimilação, por

descoberta, por substituição de conhecimento e por construção.

No modelo de aprendizagem receptiva o professor fala, o aluno memoriza os

conteúdos, acumula conhecimentos e os conhecimentos anteriores do aluno podem ou não

ser considerados. O modelo de aprendizagem por assimilação reforça o conhecimento

novo, conectando-o com conhecimentos escolares anteriores, e a aprendizagem ocorre pela

prática de situações.

Finalmente, o modelo de aprendizagem por descoberta enfatiza o esforço do aluno

na descoberta de princípios e conceitos através da experimentação e prática. A

aprendizagem ocorre por substituição de conhecimentos, quando o aluno permuta

concepções “espontâneas, erradas e ultrapassadas” por conhecimentos científicos.

5.1.3 Relação entre paradigmas educacionais e modalidades de software educacional

Na modelagem de um software educacional a etapa mais importante é definir a

concepção teórico-metodológica ou concepção pedagógica. O paradigma educacional

comportamentalista, empírico e racionalista, fundamenta softwares com abordagem dura e

planejamento prévio. O projeto prévio para seqüência de transmissão de conhecimentos do

professor dificilmente colabora para que o aluno tenha autonomia para construir

conhecimento.

A aprendizagem colaborativa, participação ativa e a interação, tanto do educando

quanto do educador, na construção do conhecimento (construto sociocultural) ocorrem

quando as estratégias didático-pedagógicas e os ambientes de aprendizagem propiciam

110

tempo e espaço para que cada membro do grupo assuma suas responsabilidades e papéis,

compartilhe e receba contribuições dos demais.

As concepções teóricas construtivistas e os processos de interação com o ambiente

social consideram a existência de uma zona de desenvolvimento proximal na mente dos

alunos, a qual permite caracterizar a diferença entre o que o educando pode aprender-fazer

individualmente e aquilo que é capaz de construir com a ajuda de pessoas exemplares mais

experientes (professor ou tutores) ou em colaboração com outros aprendizes num ambiente

motivador.

Considera-se pertinente para um software educacional o paradigma sócio-

construtivista com visão da natureza humana interacionista, abordagem construcionista

branda em que o aluno é desafiado, comanda a interação e escolhe as atividades de acordo

com suas necessidades. Os erros são fontes de reflexão e retomada de novos caminhos e a

atividade do aprendiz é heurística, predominando a experiência, a exploração, a descoberta

e o ambiente rico em possibilidades, sob orientação mediadora de um mestre-aprendiz cada

vez mais plugado.

5.1.4 Modelagem dos ciclos de desenvolvimento do software educacional

O projeto instrucional de ciclos ou fases inerentes ao desenvolvimento de softwares

inclui elementos construtivistas, com abordagem construcionista nos processos de

descrição, execução, reflexão e depuração.

• Descrição e solução do problema: o aluno resgata conceitos, conhecimentos,

linguagens, estratégias, habilidades e dados para desenhar os passos da resolução

do problema em termos de programação e modelar o mundo real;

• Execução da descrição: o computador fornece um feedback completo e

pormenorizado do que foi solicitado na etapa anterior e construção de modelos de

objetos estáticos e dinâmicos;

• Reflexão sobre o processo de produção: processo de reflexão sobre o que foi

produzido e executado nos diversos níveis de abstração, que, quando refletido,

provoca alterações na estrutura mental do ser humano;

111

• Depuração do conhecimento: a depuração dos conhecimentos se dá quando o

aluno busca conceitos, informações e convenções em diferentes locais e estes são

assimilados pela estrutura mental, passando a ser conhecimento, que modifica o

anterior, que encerra ou reinicia o anel: descrição; execução; reflexão; e depuração.

5.1.5 Modalidades de software educacional

A utilização do software no processo ensino-aprendizagem como recurso ou

material didático pressupõe orientação para finalidades didático-pedagógicas e

programação criativa de modo a atender a reais necessidades do aluno e do professor.

Segundo Tajra “a utilização de um software está diretamente relacionada à capacidade de

percepção do professor em relacionar a tecnologia à sua proposta educacional”. (2000,

p. 61) .

Para Tajra os softwares de apresentação, com recursos de visualização de telas,

possuem características híbridas, com recursos multimídia e de internet e possibilitam a

produção de trabalhos de melhor qualidade (slides, transparências, etc.).

Os softwares se caracterizam e classificam em relação à função que desempenham:

• softwares tutoriais: é transmissão organizada, conduzida através de seqüência de

etapas/fases, numa estrutura predeterminada para produto final. Segue o padrão de

uma aula tradicional, em que o computador é uma máquina de ensinar. A

apresentação, graças aos recursos tecnológicos, torna o conteúdo atraente e retém a

atenção do aluno, cuja opção maior é escolher o conteúdo que deseja estudar;

• software de reforço/exercício ou exercício e prática: a simulação e a

apresentação de lições ou exercícios ao aluno. A ação prática e realização de

exercícios restringem-se ao ato de virar a página eletrônica e executar o que já está

programado. Centrado no fazer, na aplicação e retroalimentação, é largamente

utilizado para revisão e memorização de conteúdos e assuntos, utilizando recursos

hipermídia;

• software programação: nesta modalidade professores e alunos criam seus

próprios modelos de programas a partir de conhecimentos básicos de programação,

transpondo os conteúdos para construção de conhecimento.Como idéia e trabalho

112

compartilhado e interdisciplinar, possibilita detectar erros e entender como o aluno

constrói seus conceitos e estratégias de aprendizagem;

• software aplicativos: são programas voltados para aplicações típicas, como

planilhas eletrônicas, gerenciadores, apresentação, editores ou processadores de

texto, permitem produção, apresentação e programação mais livre e aberta para uso

em diferentes áreas do conhecimento;

• software multimídia: oferece múltiplas possibilidades de combinações de textos,

com imagens, sons e animação. O aluno escolhe opções de navegação e seleciona

informações em fontes e programas, construindo sistema multimídia e refletindo

sobre resultados. Este sistema não registra o processo que o aprendiz usa para

construir o software;

• software simulador e de modelagem: são construídas situações que se parecem

com a realidade, enfatizando autodireção. A possibilidade de levantar hipóteses, de

testá-las de analisar resultados, de depurar e descrever conceitos permite vivência

dos ciclos de programação: descrição; execução; reflexão; depuração; e descrição.

A modelagem de criação do professor/aluno utiliza recursos das redes e do sistema

computacional;

• software jogos educacionais: os jogos desafiam e apresentam situações

imaginárias em componentes lúdicos e de entretenimento, com regras de

competição entre homem x máquina, características dos jogos e papéis da vida real.

Da mesma forma, os softwares podem ser classificados segundo vários níveis de

aprendizagem:

• Nível seqüencial: o objetivo é transferir a informação de forma seqüencial, para ser

memorizada e recebida por um aluno passivo – aprendiz passivo;

• Nível relacional: objetiva aquisição de habilidades de interação e inter-relações

com a tecnologia e processamento de outras informações- aprendiz isolado;

• Nível criativo: compartilhamento de objetivos comuns e criação de novos

esquemas mentais decorrentes de interação entre pessoas e tecnologias – aprendiz

participativo e cooperativo.

113

5.2 Conceito de qualidade em software educacional

Um conjunto de normas de gestão, padronizadas pela International Organization

for Standardization, ISO 9000, criada há mais de dez anos em Genebra, desafiou empresas

a se inserirem no mundo globalizado, atendendo às exigências internacionais de excelência

na qualidade dos produtos e serviços. Segundo a norma brasileira NBR ISO 8402,

qualidade é “a totalidade das características de uma entidade que lhe confere a capacidade

de satisfazer às necessidades explícitas e implícitas”, ou seja, qualidade é antecipar-se para

satisfazer a necessidades.

No Brasil, os instrumentos que estabelecem critérios e requisitos para avaliação de

software estão contidos nas normas internacionais ISO/IEC 9126/91 – Tecnologia de

Informação – Avaliação de Produto de Software – Características de Qualidade e

Diretrizes para o seu uso, NBR 13596, versão brasileira da ISO 9126. A ISO 12119

(características de qualidade de pacotes de software de prateleira, vendido com um produto

embalado) e ISO 14598 (Guias para a avaliação de produtos de software, baseados na

utilização prática da norma ISO 9126).

Portanto, a qualidade está relacionada à satisfação do usuário e é percebida pelas

características e atributos de um software pelos quais sua qualidade é avaliada e pela

aplicação de critérios de avaliação especificamente documentados para um software.

Um olhar educativo sobre a necessidade de observações dos dispositivos da norma

reguladora n° 17, do Ministério do Trabalho e Emprego, relativa à segurança e medicina do

trabalho, que permite adaptar as condições de trabalho às características psicofisiológicas

dos usuários, possibilita que no ambiente educacional com tecnologias se incluam,

gradativamente, os elementos de ergonomia, privilegiando conforto, saúde e segurança

pessoal dos alunos.

As causas dos desconfortos no uso de tecnologias na escola estão relacionadas com

posições inadequadas, equipamento, estrutura física e mobiliário não ergonômico,

transposição dos conteúdos, esteticamente incorretos, que esgotam músculos ligados ao

movimento de fixação e focalização dos olhos na tela do monitor e produz fadiga visual. A

inclusão dos princípios de ergonomia na escola, concorre para aceitação ou rejeição do

computador e do software nos ambientes de ensino-aprendizagem. Segundo Stangler, na

educação informática, “a ergonomia apresenta-se como um novo paradigma de orientação

para o desenvolvimento do trabalho moderno, mantendo o ser humano como foco central e

114

prioritário para avaliação e estudo, pois é o homem que produz qualidade que nossos

produtos devem possuir.” (1998, p. 49).

5.2.1 Avaliação da qualidade do software educacional

O software pode ser avaliado por suas qualidades externas e internas. A qualidade

externa é visível aos usuários do produto e a interna é percebida pelos desenvolvedores e

encarregados da manutenção do software. A primeira regra é: qualidade só se alcança

mediante programas motivacionais e constância de propósitos para melhoria dos produtos

e serviços que eliminam a prática de realizar projetos educacionais, baseados na ótica

econômica.

A qualidade educacional de um software pode ser mensurada ao longo de seu

processo de utilização, quando o software está disponível para uso, através da conexão

custo/benefício, questões legais relativas ao direito autoral e licenças. A qualidade é aquilo

de que sempre o usuário necessita e quer ou que lhe dá prazer. Como as necessidades e

interesses mudam constantemente, é necessário redefinir as especificações relativas a

desempenho, confiabilidade, conformidade, durabilidade e atendimento da qualidade com

a participação dos agentes educacionais, removendo barreiras que impedem as pessoas de

terem prazer na escola.

A qualidade é estratégia de gerenciamento, filosofia e compromisso, guiado para a

excelência através de métodos de vida corporativa, voltados para atendimento das

necessidades das pessoas; é o melhor para as condições do usuário e da instituição. O

gerenciamento da qualidade envolve planejar; controlar e melhoraria permanente,

orientada pelas características do produto (necessidades do cliente com altíssima qualidade

e custo elevado) ou pelo custo (liberação das falhas, deficiências, altíssima qualidade e

custo baixo).

115

5.2.2 Educação como estratégia de gerenciamento da qualidade do software educacional

Qualidade vem em primeiro lugar quando se fala em tecnologia de software e é

uma condição de excelência para a informática educativa. Boa estrutura tecnológica, por si

só, não garante excelência nos resultados de um trabalho educacional. Na educação,

segundo Campos (1999), o conhecimento do perfil e necessidades do usuário é

compromisso e responsabilidade de todos para que a qualidade venha em primeiro lugar.

Equipes de pessoas, instrumentos operacionais, equipamentos, estratégias,

atividades práticas e processos constituem um todo que se considera fundamental na

obtenção das características desejáveis dos produtos ou serviços quando de mudanças

introduzidas por novas tecnologias.

O controle de qualidade é efetuado pela prevenção, isto é, todos fazem o controle

da qualidade nas distintas fases e a opinião do usuário é decisiva. Uma visão múltipla pela

participação de todos, o agrupamento das causas, problema/defeito, o entendimento claro

de cada causa e a proposta de soluções mais favoráveis e inovadoras em se tratando de

software educacional permitem que a comunidade escolar, pessoas físicas e jurídicas,

instituições e governos sejam parceiros no controle e gerenciamento de qualidade.

O gerenciamento preventivo inclui perfeita adequação do software também às

características e possibilidades técnicas do sistema, tais como conexão e acesso em rede;

subsídios técnicos complementares; máquina, suportes e periféricos necessários; existência

de recursos multimídia; sistema e memória necessários; linguagem de programação; filtros

e proteções; implementação e tratamento de erros e respostas e inclusão de contribuições

do aluno.

O ambiente escolar ergonômico, a existência de serviços de tutoria, assistência

técnico-operacional, limpeza e disponibilidade de recursos garantem operacionalização,

higiene e conforto aos usuários, até mesmo àqueles com necessidades especiais.

De acordo com a proposta do pensador judaico-russo Altshuller, apud Carvalho e

Back (2006), a evolução dos sistemas consiste no aumento das funções úteis, na

diminuição das funções inúteis e no conhecimento de formas comuns de evolução dos

instrumentos e sistemas técnicos. É a resolução de contradições identificadas e uso ativo

dos elementos sistematizados na modelagem da própria situação problemática e

funcionalidade, quando da interação humana dentro de um contexto de tempo e espaço.

116

O aumento da capacidade e de idéias criativas nos seres humanos possibilitam

responder ao movimento hostil, permanente e contínuo do ambiente para adaptação e

sobrevivência. Os projetos e empreendimentos humanos fundamentam-se na definição de

metas socialmente significativas, no planejamento e controle da relação homem x

ambiente, na adequação da capacidade de trabalho, de tempo e perfeita integração de

instrumentos e tecnologias para a solução de problemas, de modo a adquirir capacidade de

suportar os ataques do ambiente, através de formas de obtenção contínua de excelentes

resultados.

A mescla de diferentes modos de solução inclui discussões com a equipe e todos os

membros, apresentando todo tipo de idéias e propostas, que concorrem para a sua solução e

acesso a padrões mais elevados de qualidade. Idéias criativas não se esgotam, ao contrário,

pelo uso do pensamento inteligente, obtêm-se habilidades e conhecimentos para buscar

informações sobre problemas, maiores desafios, maior desenvolvimento da criatividade no

ser humano e maiores chances de se livrar deles e viver mais feliz.

5.2.3 Equipe responsável pela avaliação e certificação da qualidade do software educacional

Toda atividade educacional vem das pessoas, do que buscam, dos sonhos que

trazem e das esperanças e expectativas relacionadas com uma escola de qualidade, ensino

dinâmico, significativo e moderno. Esses sonhos devem ser acolhidos para que a escola,

educadores, instituições e governos possam saber perfeitamente a contribuição que podem

dar à formação e à qualidade de vida dos sujeitos.

O elemento motivador da educação com qualidade é o pleno atendimento das

necessidades humanas, tanto fisiológicas (sobrevivência), como de segurança (estabilidade

no lar e na escola), sociais (grupos e amigos) e de estima (reconhecimento perante os

outros), como de auto-realização (auto-expressão e desenvolvimento do próprio potencial).

O gerenciamento e o controle de qualidade consistem no conhecimento pleno de todos os

elementos componentes do software educacional, no julgamento de valor e atribuição de

mérito educacional, certificado em avaliações permanentes da equipes, que evidenciam

anomalias, causas e executam contramedidas, implementando o produto e o processo.

117

Educadores e agentes técnico-administrativos são responsáveis diretos pela

qualidade do software usado nas instituições de ensino. Portanto, precisam ter certeza de

que o software foi elaborado com base em concepções construtivistas, objetivos e

especificações, que atendam a suas necessidades, observando padrões de qualidade.

Do mesmo modo, a comunidade escolar, como parte integrante da equipe de

garantia e controle de qualidade, necessita vivenciar experiências de alfabetização digital,

com poder de acesso e construção de conhecimento tecnológicos que permita elevar

competências e habilidades necessárias à avaliação dos padrões de qualidade subjacentes

ao processo de criação e desenvolvimento do software educacional usado nos ambientes de

educação, sejam eles formais ou não.

A inserção e a sobrevivência do software como recurso educativo pode ser

garantida pelo movimento de pressão da comunidade escolar sobre o conjunto de

empresas, monopólios industriais produtores e governos. Através de preços competitivos,

de melhorias sucessivas (analisa e melhora o processo, tornando-o mais eficiente) e de

melhorias drásticas (busca mudanças e elimina desperdícios) permitem maior qualidade ao

software.

Portanto, a avaliação da qualidade de um software educacional cabe à equipe

compromissada com alto padrão de qualidade do material didático-pedagógico

computacional e excelência educacional, constituída por educadores (pais e professores),

educandos, recursos humanos e agentes escolares técnico-administrativos, comunidade,

instituições, pessoas físicas e jurídicas, instituições e órgãos governamentais, ligados direta

ou indiretamente à educação.

5.2.4 Pré-requisitos para avaliação de software educacional

A avaliação de software é uma prática do dia-a-dia das escolas, uma atividade

subjetivo-objetiva de produção de mudança em todos os aspectos, que assegura maior ou

menor probabilidade de sucesso de recursos,ferramentas e metodologias no ambiente

educacional. Segundo Brandão (2006), uma proposta concreta de um modelo de avaliação

de software educacional retira os rótulos de produtos sem padrão de qualidade educacional

e responde às questões que, diariamente, afligem os educadores que utilizam software em

suas estratégias de ensino-aprendizagem.

118

A proposta de avaliação de software perpassa notas ou conceitos, geralmente

usados para fundamentar a rotulagem e classificação de alunos, para ir ao encontro da

construção de conhecimentos, habilidades e competências sem ênfase na comparação, mas

nos objetivos e níveis de desempenho que cada aluno individualmente pode atingir, sem

classificação ou estigma.

Como acompanhamento processual das atividades e estratégias propostas no

projeto pedagógico, a avaliação, segundo Anastasiou, resgata o caráter integrativo e

propulsor de mudanças, registrando os percalços e revezes no caminho de construção do

conhecimento. Portanto, segundo a autora, “avaliar é estabelecer juízo de valor sobre o que

seja relevante para tomada de posição, que possibilite a análise integrada à participação do

aluno no sucesso de sua aprendizagem”. (2005, p. 61). Valor engloba princípios e

componentes teórico-éticos que se associam na construção de conceitos e no procedimento

funcional.

A reflexão sobre a trajetória e práticas de ensino-aprendizagem e seus resultados

dirige-se aos conhecimentos, procedimentos, habilidades e atitudes de educandos e

educadores e ao acompanhamento avaliativo sistemático dos elementos constitutivos do

ensino-aprendizagem. Se a aprendizagem se constitui num processo “caórdico” de

modificação, revisão, reintegração permanente de conceitos, representações e relações, a

avaliação permite seqüência contínua de ação, assimilação, reflexão, revisão e correção,

além de novos conteúdos de saber: saber como, saber o quê, saber por que e para que. Pode

se referir aos conteúdos, conceitos e procedimentos, mas é o exercício dialógico de

reflexão permanente sobre a ação, retroalimentação e correção dos desvios.

Reduzindo e simplificando um complexo processo a avaliação somativa apenas

classifica o aluno atribuindo nota, ao passo que a avaliação diagnóstica, constitui subsídio

indicativo para o professor. A avaliação formativa, com maior significado e abrangência,

busca o aprendizado efetivo do aluno, não apenas como uma seleção classificatória,

contínua e sistemática, mas também informacional, com espírito crítico, sobre complexos

intervenientes, que regulam e orientam o percurso escolar de aluno.

A intenção da avaliação pressupõe habilidades, conhecimentos e atitudes que se

está pretendendo desenvolver. Quando o aluno atinge níveis mais complexos de raciocínio,

adquire maior grau de autonomia e participação, começa a avaliar seu trabalho, suas

escolhas e refletir sobre os sentidos e significados construídos nas próprias aprendizagens.

O modelo de avaliação do software vai resgatar aspectos afetivos, cognitivos e

psicomotores, com metodologia própria e socializada, visto que o instrumento é elaborado

119

com base no tipo de necessidade, na área ou foco (conceitos, atitudes ou habilidades), na

metodologia, no tempo ou critérios.

A coerência entre currículo, concepções e papéis dos educadores, do aluno, da

comunidade, das empresas e dos governos no processo de avaliação do software fornece

condições e oportunidades para que a subjetividade seja considerada e os sujeitos se sintam

valorizados e respeitados nas suas potencialidades, capacidades e limitações individuais.

A participação dos alunos no processo de avaliação inclui auto, hétero e co-

avaliação ao longo de todo o processo e, particularmente, no final de cada período letivo,

com prévio e público conhecimento dos critérios pelos quais será avaliado. A certificação

de mérito e valores dos softwares educativos deve ser avaliada segundo dimensões,

categorias e critérios conhecidos pela comunidade envolvida.

Os objetivos de ensino, elementos artísticos e o modo de transposição didática

constituem referências orientadoras e estabelecem o conjunto de domínios para o

conhecimento, competência, atitudes e valores exigíveis no processo de avaliação. A

avaliação da qualidade do software representa um meio de verificação da qualidade de

todo o processo de ensino e aprendizagem que, através de instrumentos formais e

sistematizados, avalia individualmente o quê e como o aluno aprendeu. A modificação do

material didático de acordo com o seu perfil e necessidades do aluno tem relação direta

com boa vontade e motivações das pessoas para inovar e aprender continuamente.

Constituem pré-requisito para quem se habilita a avaliar e certificar a qualidade de

um software educacional a contextualização da educação com o mundo tecnológico,

conhecimento sobre tecnologias digitais na educação e seus condicionantes, habilidades

para identificar falsos rótulos de produtos educativos, familiaridade com a rede de

referenciais teórico-metodológicos construtivistas, conhecimentos dos elementos criativos

componentes do processo de transposição didática dos conteúdos. O processo de avaliação

global da qualidade do software se enriquece na medida em que os agentes educacionais

adquirem conhecimento e experiência com vários softwares, criam instrumentos e são

orientados por profissionais que já sabem avaliar software educacional.

120

5.3 Modelo proposto para avaliar a qualidade de software educacional

5.3.1 Dimensão, categorias e indicadores de avaliação do software educacional

O processo de avaliação de um software educacional depende de boa vontade e

interesse dos envolvidos no processo educacional. Constitui-se num momento importante

de interlocução entre agentes educacionais, empresários, governos e comunidade, porque

se abrem novas possibilidades de clarificar e certificar a qualidade da educação, o

desempenho do professor e do aluno, os interesses comunitários e as ações afirmativas de

governo relativas à produção e comercialização.

A avaliação não fica limitada somente à faixa etária, na ótica do fabricante; torna-se

um ato de educação, de interlocução entre agentes educacionais e instrumento de ensino-

aprendizagem cujo principal objetivo é propor oportunidades de reflexão sobre software

educacional, sobre pessoas e sobre a educação, numa atitude que avança rumo à excelência

do processo de formação do ser humano. Além do que está escrito ou desenhado na

embalagem a testagem do software evita surpresas desagradáveis relacionadas à qualidade

educacional duvidosa ou defeitos de fabricação.

A avaliação do processo permite observar e acompanhar o processo de construção

do conhecimento, desenvolvimento de competências e habilidades, desafiando professor e

aluno e questionando-os com a finalidade de reflexão da ação e avanço no processo. O

registro de todo processo deve sofrer análise rigorosa e crítica do processo, de modo que

freqüentes feedbacks sobre desempenhos e aprendizagens elaborem auto-avaliação e

avaliem o trabalho do professor e do aluno.

A elaboração do manual e do modelo proposto de avaliação de software

educacional teve como base o manual de avaliação das instituições de ensino superior

(Manual Geral de Avaliações das Condições de Ensino – 2002), utilizado pelo

INEP/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Ministério

da Educação. Os conhecimentos e competências básicas do aluno evidenciados no

processo de ensino-aprendizagem e considerados relevantes para a avaliação de software

educacional constam do manual e modelo proposto.

Os procedimentos para a avaliação de um software educacional estão

hierarquizados em dimensões, categorias e indicadores. A dimensão é considerada como

121

extensão mais abrangente em que se mede o valor educativo do software. As categorias de

análises são desdobramentos das dimensões e estão entendidas como classe ou hierarquia

da qualidade, ao passo que os indicadores são fragmentações avaliativas das categorias que

apresentam o fato como positivo e absoluto.

Cada conjunto de aspectos avaliados compõe um conceito, de acordo com o

julgamento dos avaliadores: Muito Bom – MB, Regular – R, e Insatisfatório – I. A cada

conceito e categoria será atribuido um peso, com respectivo somatório. Ao final de cada

dimensão haverá emissão de avaliação parcial e, somando-se os pesos das avaliações

parciais, obtém-se um conceito para certificar a qualidade pedagógica do software.

Os parâmetros reconhecidos no somatório das dimensões, quando superiores no

conceito Muito Bom (MB), refletem a excelência educacional do software, confiança,

empenho e comprometimento da equipe de produção com a excelência do processo de

ensino-aprendizagem.

A satisfação, publicidade favorável dos usuários e repetibilidade infinita de um

programa ratificam a certeza do valor e qualidade do material didático-pedagógico, o que

garante a vida útil ao software no espaço educacional. A certeza de que o software atende

às necessidades educativas e gera aprendizagem efetiva, de modo dinâmico e interativo,

caracteriza um excelente material didático-pedagógico computacional.

Os demais conceitos Regular (R) e Insatisfatório (I) são evidências de que não

foram observados elementos qualificadores, constantes nas diferentes dimensões do

modelo proposto de avaliação e, portanto, o software possui qualidade regular ou

insuficiente.

5.3.2 Apresentação das dimensões, categorias e indicadores de avaliação do software

educacional

O checklist, denominado modelo de avaliação de software educacional é uma

sugestão proposta e constitui modalidade, forma e instrumento de avaliação econômica,

acessível, que permite focalizar dimensões, categorias e critérios de avaliação da qualidade

por toda a equipe interdisciplinar (comunidade escolar, produtores, instituições e

governos), com ênfase numa percepção artística, que permeia este projeto de investigação.

122

O conjunto de elementos disjuntos e antagônicos de avaliação da qualidade de um

software, apontados pelos professores e dados da pesquisa bibliográfica, foi qualificado

(exclusão/associação de elementos), dividido, subdividido e disposto numa ordenação

peculiar, de modo a compor grupos com interações e propriedades semelhantes,

concorrentes e complementares.

As dimensões foram construídas a partir da análise dos elementos, apresentados

pelos professores nas respostas das questões onze e doze do questionário, que atestam a

qualidade educacional de um software e podem ser assim classificadas:

Contextualização

A contextualização refere-se ao conhecimento e apreensão da realidade escolar,

oculta ou manifesta, em seu dinamismo, contradições e relações. Para Freire (1999) é

necessário ir ao contexto de quem vai aprender para pesquisar o cotidiano e de lá retirar

subsídios a serem usados no processo educacional. Como momento inicial do processo de

sociointeração a contextualização reconhece e respeita a diversidade de concepções de

mundo dos indivíduos e complexas dimensões, que tecem a substantividade da organização

escolar e articulam o todo construído ou em construção. A assunção e as operações de

pensamento crítico-dialético sobre a identidade e a realidade histórica e sociopolítico

cultural concreta constituem ponto de partida para processo de avaliação de um software.

Conceitos e referenciais teórico-metodológicos

No ato de construção do conhecimento estão presentes, segundo Gamboa (1998),

elementos técnicos, metodológicos, teóricos, epistemológicos, gnoseológicos e supostos

ontológicos, parciais ou aproximados, como fonte de sustento e fundamentação. Para

Sacristán e Gómez (2000) as estruturas conceituais, modelos teóricos e metodologias

servem como instrumental orientador das abordagens, plataformas de consensos e formatos

de sociointeração no âmbito dos processos reais de ensino-aprendizagem.

123

Classificação e tipologia do software

A complexa multiplicidade de usos, modalidades e funções que os softwares

educacionais desempenham impedem uma redução simplificadora a sistemas especialistas

por tutor, ferramenta e tutelados. A existência conjunta de processos de hibridagem e

transgenia, usados na criação de sistemas, mescla e integra classes, níveis, grupos ou

categorias estanques. Portanto, toda classificação se torna pertinente como indicativo de

uma organização didático-pedagógica, que estrutura as estratégias de transposição dos

saberes, método, recursos e pressupostos teórico-metodológicos, utilizados no software

para construção do conhecimento.

Elementos de arte

A prática pedagógica, que exercita a percepção, cognição, memória e imaginação,

permite resposta inovadora às experiências humanas. Objeto contínuo de diálogo e reflexão

a arte possibilita construir, reordenar pensamentos ou pensar de forma nova a fusão dos

elementos de produção industrial, eletro-eltrônicos, de telecomunicações e de informática

com a educação. A apropriação de códigos, chaves e rede de coerências usadas como

elementos artísticos de transposição de conteúdos do software educacional permite

domínio de aspectos particulares do ensino-aprendizagem, criados pelas técnicas híbridas,

transgênicas e de bricolagem. Para Barbosa (2003) a consciência histórica e o ensino

reflexivo dos conceitos, linguagens e meios, materiais ou imateriais, nos seus diferentes

contextos, permitem desenvolver uma pedagogia mais realista e crítico-conceitual.

Comunicação visual

A comunicação visual está regulada por estruturas, materializadas criativamente por

meios, que definem, objetivamente, a relação mais exata e simplificada entre a informação,

o suporte ideal, emissor, o receptor e o contexto. A relação entre o mundo das imagens, das

124

sensações e das palavras é operação a partir da persuasão, apelos emocionais e discursos de

poder maquilado, que utiliza a retórica e a alegoria para consolidar estereótipos e transmitir

mensagens.

Links

Toda proposta de interação está vinculada diretamente ao link como ponte de

ligação entre, usuários, serviços, bens e comunidade on-line em interação nas redes

globais. Um link é canal de penetração, aceitação e entrada em web sites, veículo de

navegação entre páginas ou áreas e rotas de interligação entre usuários. Os links constituem

elos de ligação e elementos de conexão entre informações, organizada hierarquicamente,

de modo não linear, com finalidade de criar dinamismo na busca de informações, tendo

como limites a compreensão e a curiosidade do usuário.

Organização e estratégias de transposição didático-pedagógica dos conteúdos

O conhecimento é a ação construtora e reorganizadora do sujeito para situar-se no

mundo. A reengenharia criativa enriquece e modifica os saberes, recuperando sua gênese e

desenvolvimento para revelar sentidos e significados transmutados pelos horizontes de

interpretação subjetiva dos atores educacionais. Os percursos de transposição didática

resgatam a abordagem reflexiva e profilática sobre produtos históricos, de investigação

científica e busca cognitiva, porque, segundo Freire, “ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”

(1999, P. 24-25).

125

Interação e navegação

A estrutura hipertextual do espaço interativo, que determina forma de acesso ao

conteúdo do software, pode ser horizontal, vertical e mista. Os recursos gráficos, de

animação e áudio ganham, além da função estética, a responsabilidade de condução do

usuário, permitindo acesso às informações, páginas web e sites. A navegação interna

possibilita ao usuário retroceder, avançar por pontos interligados, elementos sinalizadores e

indicadores entre páginas, ou criar novas rotas e percursos numa fronteira tecnológica, de

modo a personalizar sua aprendizagem.

Consolidação dos desempenhos e avaliação

O significado e o valor do processo de avaliação de um software possui relação

direta com pertinência, exeqüibilidade e relevância de diferentes paradigmas, abordagens,

métodos, técnicas, instrumentos e critérios escolhidos para o processo ensino-

aprendizagem. Para Gómez e Sacristán (2000) avaliar significa: escolher dimensões

representativas e momentâneas de uma realidade, processo ou sujeito; selecionar condições

e características, julgadas de acordo com concepção, padrão, objetivo ou ideal do

avaliador; coletar informações pertinentes, a partir de métodos e instrumentos; ponderar

sobre dados coletados; apreciar e expressar valor referente à realidade, processo ou ao

sujeito avaliado. Percebida como processo global, Freire (1999) destaca que a avaliação

não exclui a subjetividade e o afeto da cognoscibilidade, presentes no exercício de analisar,

comparar, de avaliar em favor da construção e desenvolvimento da autonomia do educador

e dos educandos.

Qualidade da apresentação material, recursos e operação

A cadeia de qualidade se transforma numa cadeia de valores dentro da organização

escolar com objetivo de atender necessidades, criar expectativas, gerar recursos,

126

operacionalizar e compartilhar estratégias de excelência educacional. Para Chiavenato

(1999), a qualidade interna é a maneira como administrar a qualidade dos processos, bens e

serviços, enquanto a qualidade externa constitui a percepção do usuário. Sem a qualidade

interna não se pode construir e manter a qualidade externa.

Competências e habilidade pessoais

Cada pessoa nasce com potencial das várias inteligências e provida de órgãos

sensoriais para interagir com o mundo. Para Quevedo “nas relações do indivíduo com o

mundo, as diversas inteligências interagem de forma integrada” (2000, p. 27) segundo

ilimitadas e complexas combinações, que qualificam e constituem cada organismo como

único. O valor singular e a consciência da existência interdependente e do mundo

potencializam a autonomia e individualidade dos sujeitos para viver. Segundo Barros

“enfatizamos a qualidade desta vida, encarando o sucesso como um dever e a felicidade

como um direito para desfrutá-lo.” (1995, p.35).

Competências e habilidades relacionais

A capacidade de levar inteligência às emoções (alfabetização emocional) constitui

competência e domínio de habilidades humanas essenciais para enjeitar o foco

individualista e os impulsos autocêntricos que, segundo Goleman, tem vantagem social de

abrir o “caminho para a empatia, para ouvir de fato, para adotar a perspectiva de outra

pessoa.” (1995, p.300). A autodisciplina, autoconsciência e a empatia quebram estereótipos

tendenciosos, geram altruísmo, envolvimento, tolerância, respeito, aceitação das

diferenças, compromisso ético e cidadão, consideradas artes básicas da democracia.

127

Competências e habilidades cognitivas

Pela educação o homem toma ou constrói sua caminhada, como um recurso de

interiorização da dimensão social. O dinamismo das etapas de acolhimento, segundo Lévi-

Strauss (1967), e a inserção nos ambientes de ensino, que reconciliam a volta do aluno ao

espaço-tempo educacional, levam à descoberta das capacidades subjetivas e cognitivas na

relação interpretativa das interações com o mundo e pertencimento ao gênero humano. A

construção de competências e habilidades cognitivas é processo dialético, complexo,

subjetivo e progressivo de estruturação de funções, transformação e processos adaptativos.

Competências e habilidades produtivas.

A capacidade e habilidade para conceber estruturas integradas como um todo

(produto) provém da observação e da interação entre força energética da vida em direção

ao equilíbrio ou ao silenciamento. Para Morin, o “novo só pode inscrever-se no já

conhecido e no já organizado; senão o novo não chega a ser novo e regressa à

desordem.”(1997, p.320). A distinção da coerência relacional entre as partes de qualquer

esqueleto estrutural ou esquema axial permite operar com faculdades humanas e suas

potencialidades, tateando na incerteza, que tanto pode ser produtiva ou prejudicial, uma

vez que depende da força hierárquica dominante dos pontos e da subserviente dos

contrapontos.

128

5.3.3 Modelo de avaliação de software educacional

Critérios Dimensão 01: contextualização Ao avaliar o software educacional observa-se: MB R I 1- 2- 3- 4- 5-

Contextualização das concepções teórico-metodológicas do software com a sociedade do conhecimento. Concatenação da dimensão específica e coletiva de utilização do software no contexto educativo e sociocultural regional e global. Fomento à informática educativa e inclusão do software no contexto escolar a partir do conhecimento da natureza. biopsicossocioambiental e da necessidade de aprender a aprender para educação permanente. Relevância de estratégias de inclusão digital, tecnodemocracia e exercício da cidadania. Inserção no contexto sociocultural da escola para compreender e acolher as necessidades do educando, do educador e da realidade comunitária.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 02: conceitos e referenciais teórico-metodológicos

Permite observar se o software teve como suporte e fundamentação: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8-

Rede de conceitos e referenciais teórico-metodológicos conectada com o contexto educacional e com a realidade do aluno. Concepções e referencial teórico-metodológico vinculado às diretrizes, dispositivos legais e regimentais do sistema educacional vigente. Escolha de concepções pedagógica na estruturação do software educacional que facilite a construção do conhecimento. Seleção de paradigma que contemple as incertezas e complexidade simbiosinérgica do ensino criativo e inclusivo. Concepção que considere o projeto pedagógico, as necessidades do educando, da comunidade escolar, instituições e governo, com vistas à melhoria e evolução da informática educativa. Articulação entre teoria e prática, ensino científico-tecnológico- humanístico, voltado para socialização dos sujeitos e para o exercício pleno da cidadania. Reconfiguração dos papéis do professor, do aluno, instituições e agentes educacionais. Construção de conhecimento, habilidades, competências, valores ecoéticos e atitudes indispensáveis à formação integral do ser humano.

Avaliação parcial

129

Critérios Dimensão 03: classificação e tipologia do software Possibilita observar a classificação e tipologia do software: MB R I 1- 2- 3-

Segundo sua utilização: - Software Específico; - Software genérico.

Segundo sua função: - Drill&Practice – Exercício e prática (software de reforço); - Tutorial ou demonstração; - Ferramenta de trabalho; - Simuladores e criação de modelos; - Software aplicativo; - Linguagem de programação; - Jogos educacionais.

Segundo o paradigma educacional: - Software instrucional; - Software de descoberta; - Software utilitarista; - Software de hipóteses construtivistas e abordagens construcionistas

Avaliação parcial Critérios Dimensão 04: elementos de arte

Permite observar a presença de elementos de arte, através da: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9-10 11 12 13- 14-

Determinação da necessidade educacional e perfil do usuário; Definição do projeto (justificativa, objetivos, conteúdo, estratégias e avaliação) de ensino-aprendizagem. Percepção de fases de planejamento, operacionalização e avaliação. Diagramação de níveis, fases pedagógicas e interfaces de comunicação; Controle do tempo, seqüência, em níveis crescentes de exposição, assimilação e acomodação de novos conteúdos nas telas do programa. Concepções dos elementos e possibilidades variadas de interatividade. Design de textos, imagens e efeitos de animação na interface. Eleição de modelo mental – modelos de ensino e aprendizagem. Criação e uso de metáforas. Formalização de ícones e símbolos familiares ao usuário e a outros programas. Layout grid claro, coeso e flexível. Presença dos elementos de composição:

- harmonia e uso estratégico de cores; - composição harmoniosa das partes do todo – unidade na variedade; - equilíbrio entre valores de forma e conteúdo; - percepção de contrastes figura/fundo.

Presença de elementos de tipografia: - adequação do vocabulário ao nível do usuário; - concordância da fonte tipográfica (tamanho e cor) com elementos das

telas; - contraste entre elementos de texto, figuras e fundo; - contrastes de tipos por tamanho, peso, estrutura, forma, direção e cor; - exploração criativa dos elementos de tipografia; - correção e clareza de conteúdo do texto; - combinação de estilo de tipos e categorias de acordo com tema; - facilidade de leitura do programa.

Arte final.

Avaliação parcial

130

Critérios Dimensão 05: comunicação visual Permite julgar se há coerência nos elementos de comunicação visual: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6-

Pertinência do tema e qualidade dos textos para uso em software. Pertinência e boa resolução de figuras ou imagens ao tema do software. Ajuste e harmonia perfeita entre som, texto e imagem. Integração de recursos de animação e elementos multimídia. Possibilidade de personalização de acordo com usuário. Existência de clichês, chaves e códigos na transposição didática dos conteúdos.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 06: Links

Avalia-se a existência de: MB R I 1- 2- 3-

Links. Funcionalidade dos links. Estruturas de links “inteligentes”.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 07: organização das estratégias de transposição didático-

pedagógica dos conteúdos Permite avaliar: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12 13- 14- 15-

Coerência do programa com as concepções do curso, necessidades educacionais e realidade sociocultural. Escolha de modelos educativos que possibilitem a construção do conhecimento, níveis de progressão e continuidade das aprendizagens. Objetivos de acordo com o perfil e necessidades do aluno, do professor, das instituições e órgãos educacionais. Definição de objetivos gerais articulados com objetivos específicos referentes aos conhecimentos, competências, habilidades e atitudes. Possibilidade de operacionalização dos objetivos de forma criativa e interdisciplinar. Adequação do programa e estratégias aos níveis, estilos de aprendizagens dos usuários e continuidade das aprendizagens. Transposição dos conteúdos em estratégias lúdicas e dinâmicas. Interdisciplinaridade, clareza, flexibilidade e coerência na concepção e no processo. Ênfase na liberdade, desafio, competição sadia e autonomia do usuário. Dimensionamento do tempo e qualidade das respostas do aluno nas diferentes etapas de desenvolvimento do software. Atualização dos conteúdos e bibliografia, de modo que a organização seqüencial do ensino-aprendizagem seja clara, atual e significativa para o aprendiz-usuário. Adoção de modelos e estratégias vinculadas aos procedimentos de ação-reflexão-ação. Diálogo viabilizado pela igualdade de status entre professor e aluno. Clareza e domínio de habilidades científicas, pedagógicas, de comunicação e de informática:

- exposição; - interrogação; - trabalhos em grupos; - descoberta guiada; - descoberta experimental; - resolução de problemas; - simulação de caso; - construção de estruturas por assimilação; - jogos.

Auto-avaliação dos sujeitos e da equipe, do material didático computacional, reações do usuário e processo ensino-aprendizagem.

Avaliação parcial

131

Critérios Dimensão 08: interação e navegação O software possibilita: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10- 11-

Coesão do modelo instrucional com o padrão de interatividade. Controle da navegação, adequado à faixa etária e ao nível do usuário: Alta interatividade, pela livre exploração e descoberta imprevista; Sistema de orientação e ajuda para navegação. Flexibilidade do programa para respostas inadequadas. Navegação amigável, fácil e intuitiva. Criação de múltiplos caminhos de modo a contemplar escolhas do usuário. Diálogo pedagógico entre professor e aluno Ausência de erros e gestão no processamento do programa. Previsão de atualizações e inclusão de novos elementos pelo usuário. Alteração e implantação com vistas à melhoria da interação e da navegação.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 09: consolidação dos desempenhos e avaliação

O software avalia o desempenho do aluno e permite observar: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13- 14- 15- 16-

Envolvimento da equipe interdisciplinar no processo de avaliação. Oferecimento de relatório do desempenho do usuário. Disponibilidade do histórico de utilização do software (número de sessões, tempo em cada ação) ao educando e educador. Encaminhamento de instrução para suprir deficiências. Oferecimento de recursos motivacionais e reforços positivos no momento adequado. Possibilidade de correção de conteúdo e tratamento de erro. Emissão de parecer sobre a reflexão da equipe de avaliação. Relevância do software para formação do aluno. Identificação da eficácia dos elementos de auxílio e colaboração. Pormenorização de estratégias de feedback junto a parcerias colaborativas. Verificação das condições do ensino-aprendizagem. Análise da qualidade das estratégias de ensino-aprendizagem. Incorporação de dados, tabelas, gráficos comparativos entre objetivos alcançados, expectativas docentes e discentes. Possibilidade de incluir sugestões do aluno ao programa-padrão original. Avaliação do processo e seu desempenho. Armazenamento e impressão de respostas e resultados das avaliações.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 10: qualidade da apresentação material, recursos e

operação do equipamento O programa disponibiliza ao aluno: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13- 14- 15-

Qualidade do manual do usuário. Informativos e documentação instrucional clara sobre instalação, utilização, comandos e navegação Help e auxílio online. Sistema de treinamento e ajuda para navegação. Facilidade de aprendizado e memorização. Processamento integral e correto do programa. Customização ou facilidade de adaptação da interface ao nível dos usuários. Adequação ao ambiente, ao modelo e aos objetivos propostos. Levantamento de dados e anotações sobre ocorrências (desvios) no processo. Existência de ramificações para enfoques alternativos. Implementação de meios e recursos mais favoráveis ao alcance dos objetivos. Escores e indicadores de avaliação do processo de aprendizagem. Design e composição visual moderno da embalagem do produto em linhas harmoniosas e sem bordos cortantes. Embalagem resistente e de boa qualidade para proteger o produto e permitir manuseio. Identidade da embalagem com essência ou propriedades intrínsecas do produto.

Avaliação parcial

132

Critérios Dimensão 11: competências e habilidades pessoais O software permite ao aluno: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6-

Desenvolver curiosidade. Sentir-se capaz de questionar e responder. Persistir no trabalho, apesar de críticas, dificuldades e alternativas. Evidenciar autonomia e agir com confiança durante a execução do programa. Dialogar e interagir com colegas e professores. Reagir de maneira positiva e receptiva às críticas e dificuldades.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 12: competências e habilidades relacionais

O software deixa evidente que o aluno: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7-

Trabalha em equipes. Demonstra boas habilidades de comunicação, diálogo e inter-relação. Aceita facilmente as contribuições e sugestões dos colegas. Valoriza as questões levantadas por outros colegas. Respeita o trabalho dos colegas. Compartilha e solicita a colaboração dos colegas. Tem compromisso com a higiene e conservação do espaço escolar.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 13: competências e habilidades cognitivas

Ao trabalhar com o software é possível observar se o aluno: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6-

Argumenta na defesa de idéias próprias ou diferentes. Analisa criticamente as estratégias do software. Demonstra ter habilidades de leitura, análise e interpretação. Evidencia habilidade de resolução de situação ou problemas. Avança em interação crítica com software. Estabelece relações e associação entre conceitos antigos e novos.

Avaliação parcial Critérios Dimensão 14: competências produtivas

Através do programa é possível verificar se o aluno: MB R I 1- 2- 3- 4- 5- 6-

Demonstra criatividade e habilidade em criar e usar software. Constrói o registro da experiência com boa organização. Administra o tempo durante todas as fases do software. Apresenta facilidade no uso das ferramentas. Busca formas mais criativas para navegação. Realiza ações que evidenciam versatilidade e flexibilidade.

Avaliação parcial

Figura 10 – Modelo de avaliação de software educacional

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo ato de avaliação de um software educativo é um processo abrangente, incerto

e complexo, porque incorpora elementos ligados à formação do professor, à organização

didático-pedagógica, à função social da escola e dos agentes educacionais em contextos

globais. A compleicidade da avaliação decorre da diversidade de concepções, sujeitos,

tipologias, produtos, contextos, métodos e valores agregados ao software, criado para

construir ensino-aprendizagem.

Todo ato de avaliação de software educacional é também um ato de interlocução

entre diferentes instâncias educacionais e sociais, pessoas, instituições e órgãos de

governo, vinculados, direta ou indiretamente, ao tipo de educação, sociedade e país que se

pretende construir.

A avaliação do software educacional tem sua gênese nas necessidades e

investimentos para criação de um bem ou serviço necessário e eficaz. Na medida em que se

levantam questões sobre falsos rótulos de produtos educativos, resgatam-se vestígios que

fazem refletir sobre a importância de se certificar a qualidade educacional do software

dentro e fora do âmbito escolar. A avaliação pode iniciar no material didático

computacional, mas permeia o interior das relações, papéis, práticas e produtos que

envolvem educação e tecnologias como instrumento de apropriação dos saberes, inclusão e

exercício pleno de cidadania.

As dificuldades que os educadores têm para avaliar software educacional

retrocedem aos elementos condicionantes da tecnologia digitais na educação, habilidades e

competências de transposição didática dos saberes e à base de sua formação teórico-

científica, que inclui formação acadêmico-pedagógica, na qual se interpenetram elementos

de formação teórico-práticos para docência. Além de dispositivos técnicos as tecnologias

134

são valores escolhidos pelos professores, que exigem flexibilidade para apropriação e de

atualização permanente, dividem os grupos, geram stress, acomodação, fuga e eustresse.

No Brasil, não se conhecem projetos pedagógicos dos cursos de formação de

professores que definam como objetivo a construção de conhecimento, de competências,

habilidade e instrumentos para avaliar qualidade e certificar mérito educativo do material

didático computacional. É necessário que os Projetos Pedagógicos dos cursos de formação

de professores incluam objetivos, conhecimentos e competências para avaliar e criar

software educacional.

Notadamente, a capacidade de transposição didática dos conteúdos com qualidade

para criar e utilizar software é uma das grandes dificuldades dos mestres contemporâneos,

sem poder de acesso, sem conhecimentos e habilidades no uso criativo de elementos de

arte. Poucos possuem poder aquisitivo para inserção em redes, manutenção, compra de

equipamento multimídia, computador, programas e obras que lhes permitam qualificar,

continuamente, sua formação no domínio criativo e original dos elementos, códigos e

chaves da tecnologia e da composição artística. Raramente possuem acesso aos resultados

das pesquisas realizadas pelas instituições de ensino superior. É necessidade urgente e

fundamental eliminar condicionantes da tecnologia digital na educação

Os dados apresentados na pesquisa diagnosticam a existência de algumas

dimensões e categorias de avaliação de software no interior das escolas a partir de um

fenômeno perceptivo e, portanto, intuitivo, pessoal, não objetivo e não sistematizado em

instrumentos de avaliação. A avaliação dos rótulos de produtos educativos tem sido um

empreendimento subjetivo, simplificado, diretamente ligado às concepções dos

avaliadores, ou seja, como os sujeitos analisam, compreendem e consideram o que é

verdadeiro ou falso. Essa investigação enseja uso de manual e modelo proposto como

instrumento e método sistematizado para orientar a avaliação de software educacional.

Restituir o debate sobre consensos conceituais, que identificam as “embalagens ou

recipientes” com indicação sobre conteúdos falsos ou verdadeiros nos produtos

educacionais, legitima a possibilidade de construir ou adequar programas aos padrões

contraditórios e buscar métodos de solução criativos e eficazes para os problemas da

informática educativa. Esta investigação, através do diálogo interativo (programa de

televisão, textos em jornais, oficina de arte) iniciou a criação de filtros e ampla rede de

interlocução e denúncias dos produtos oferecidos, que circulam livremente nos ambientes

educativos sem efetiva qualidade ou “selo” educacional, que parte das instituições de

ensino e comunidades em direção aos órgãos de governo.

135

Toda idéia de avaliação de software educacional incorpora também os standards

controvertidos dos modos capitalistas de produção, consubstanciados em juízos

particulares, necessidades, objetivos, receitas, custos/benefícios e rentabilidade. Ao

analisar estruturas de organização do trabalho escolar, recursos ou parcerias colaborativas,

a pesquisa estabelece processos reflexivo-críticos em prol da consciência e de mecanismos

de pressão da comunidade escolar para contrariar a ótica de mercado e valorizar a

qualidade da informática educativa.

Ao proporcionar conhecimentos teórico-práticos e desenvolver habilidades

percepção crítico-reflexiva sobre os sentidos e significados da avaliação de software

educacional, a pesquisa inicia um processo de instrumentalização de pessoas físicas e

jurídicas, comunidade escolar, instituições e órgãos ministeriais como competentes para

avaliação da qualidade educacional do software brasileiro. Não se trata somente de garantir

que os softwares educacionais atendam às necessidades dos usuários e objetivos

educacionais, mas que cumpram sua função como ferramentas de construção do

conhecimento, formação cidadã, inclusão e democratização do saber.

Enquanto tarefa, filosofia e compromisso de uma equipe interdisciplinar

colaborativa, a avaliação revigora, continuamente, a qualidade educativa segundo

múltiplos pontos de vista, integrando as contribuições dos elementos artísticos como pré-

requisitos, para que o próprio ato de avaliar uma tecnologia seja elemento emancipatório,

na medida em que reflete sobre os meios que a escola dispõe e usa para a leitura de mundo

e formação de um determinado tipo de homem.

Nesse contexto, as abordagens artísticas contribuem para reduzir os riscos de má

concepção no processo e produto. A percepção criativa da transposição didática dos

conteúdos do software, produtos, processos e sistemas de ensino-aprendizagem permite

que a comunidade escolar assimile conceitos e vivência de qualidade. As contribuições dos

elementos de imaginação criadora para a criação de projetos e produtos didático-

pedagógicos erotiza e dinamiza o processo de ensino-aprendizagem, hibridiza os métodos

técnico-educacionais permite a apropriação e avaliação inteligente de tecnologias para

transmutá-las em tecnologias de expressão e comunicação.

A aproximação entre arte, ciência e educação informática envolve mudança de

papéis do professor e do aluno, que passam a ser criadores, desenhistas e projetistas de

seus próprios programas e materiais didático-pedagógicos. A criação de software por

educadores permite minimizar financeiramente os custos das ferramentas computacionais e

viabilizar ensino dinâmico e moderno. Ao desenvolver habilidades e competências

136

informático-criativas, professor e aluno atendem a suas reais necessidades e garantem

maior poder de acesso para inserção nas redes globais.

Empresas de produção software educacional, tanto para usuários finais como para

escolas, estão voltadas para adultos, jovens e crianças de todas as idades, comercializando

produtos de todos os tipos, em milhares de lojas distribuídas em mais de quarenta países,

incluindo o Brasil. A maioria dessas empresas tem como filosofia tratar os softwares

educacionais como um instrumento que promove a satisfação pessoal e eleva a qualidade

de vida dos usuários. Essa produção necessita ser filtrada para ter certificada sua qualidade

educativa, garantindo seu ingresso nos ambientes educacionais brasileiros.

Na realidade, é pouco provável que a comunidade e as autoridades exijam controle

de qualidade abaixo do que existe atualmente. Logo, é importante que se dê a conhecer o

modelo proposto com suas dimensões e categorias como um instrumento de avaliação,

para que, gradativamente, as comunidades escolares construam habilidades, instrumentos e

elementos de avaliação da qualidade antes da aquisição de software educacional.

O mérito social deste projeto de pesquisa advém da linguagem simples utilizada e

de sugerir instrumentos para execução do processo de avaliação e certificação da qualidade

do software, gerando relações e investimentos que permitem à comunidade escolar,

pessoas físicas e jurídicas, instituições e órgãos governamentais ligados è educação

brasileira mensurar a qualidade das ferramentas computacionais utilizadas na educação.

Oportunamente, merecem consideração os esforços envidados na criação de uma

ampla rede de denúncia de produtos com falsos rótulos educativos e, portanto, de

qualidade educacional duvidosa, que estejam sendo oferecidos por pessoas físicas ou

jurídicas. Desse modo, a comunidade escolar e o sistema educacional resgatam sua função

de verificadores da qualidade dos materiais de ensino-aprendizagem e criam defesas contra

consumo de “drogas”, ou “lixo”, didático-pedagógicas, atualmente em livre-comércio e

circulação, sob o império e poder da ordem econômica consumista.

A tomada de posição da comunidade escolar significa um aumento da competência

de análise crítico-reflexiva e de operações de pensamento inteligentes para aferir medição

de valor e mérito, estabelecimento de padrões, seleção e escolha de ferramentas educativas

que, efetivamente, possibilitem a construção de conhecimentos.

O esforço e sensibilidade de educadores e educandos como criadores que usam da

imaginação e da criatividade para propor soluções e materiais, que atendam a suas próprias

demandas e necessidades, os textos publicados, o programa de televisão e o instrumento

sugestão proposto para avaliação de software constituem medidas para denunciar as

137

conseqüências maléficas, reduzir os riscos e incertezas de prejuízo no processo educacional

que envolve uso de software com falso rótulo educativo. O manual de avaliação

apresentado como sugestão nesta investigação, através de atribuição de critérios de

pontuação, proporcionais às dimensões e suas categorias, torna possível hierarquizar os

elementos do software, localizando suas áreas deficitárias e problemáticas.

A impossibilidade de neutralidade científica e político-partidária em qualquer

modelo de avaliação justifica a influência de mecanismos mediadores pessoais, que se

vinculam às concepções teóricas de educação, homem e sociedade de cada avaliador,

legitimadas por ordens sociopolítico-econômicas de sociedades capitalistas.

Isso porque a complexidade do processo de avaliação de um software educacional

implica diretamente juízos expressos na fala e nas práticas dos educadores, dos alunos e

dos membros da comunidade escolar, sempre tomando como ponto de partida as

percepções subjetivas, íntimas e ocultas do avaliador.

Ao resgatar a avaliação de software educacional, abre-se uma possibilidade de

preparar os educadores, educandos e a cultura para coexistirem com o ensino simbólico

tecnológico e com materiais didático-pedagógicos mais sofisticados intelectualmente.

Estou convencida de que o mundo da escola pode ser reinventado como um

tempo/lugar de mais felicidade, de comunicação interativa entre tecnologia e pessoas que

constroem competências e habilidades para avaliar software educacional. Ao erradicar o

analfabetismo universaliza-se a educação, elimina-se condicionantes e qualifica-se a

formação profissional, humanística, científica e tecnológica do país.

O exercício reflexivo-crítico e a prática de mais de trinta anos como alfabetizadora,

professora de arte nas escolas públicas brasileiras, em Centro de Desenvolvimento da

Expressão Carlos Barone, Centro de Atendimento Socioeducativo e Coordenadoria de

Educação solidificou em mim uma certeza: a educação de qualidade só se constrói pela

experiência criativa, permeada pelo diálogo amoroso, pelos afetos dos sujeitos envolvidos

que se percebem como iguais e escolhem a verdade por si, criam e avaliam seus materiais

didático-pedagógicos de modo que possam atender suas reais necessidades. É na realidade

escolar que os sentimentos, os desejos e os sonhos são compartilhados mesclam-se e tecem

parte das vidas dos seres humanos, pintando e colorindo com toques de alquimista suas

telas brancas, seus vazios corpóreos e mentais e suas misérias.

Educação informática de excelência é motivada pelo atendimento das reais

necessidades humanas, tanto sociais, fisiológicas, quanto de segurança, estima, respeito e

reconhecimento perante os outros, como de auto-realização, auto-expressão e

138

desenvolvimento do próprio potencial. É também determinada pelos sonhos e expectativas

que as pessoas trazem e pelo exercício rigoroso da disciplina intelectual que qualifica a

docência.

Somos, portanto, enquanto mestres, permanentes aprendizes, expostos às

diferenças, mergulhando nas águas da história e na cultura do nosso povo. Assumimos

formas e olhares mutantes e recusamos posições dogmáticas para penetrar nos oceanos

profundos, que são os seres humanos, ajudá-los a descobrir suas riquezas e adquirir novos

olhos. Com liberdade, imaginação e sensibilidade calçamos sapatos alados multicoloridos,

escalamos o arco-íris e nos projetamos nos ares como pipas coloridas, rasgando os fluxos

de ventos e as tempestades nos caminhos de esperança, para construir com todos, o hoje e

o amanhã mais humano, porque o amor conhece acima de toda ciência.

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ANEXOS

150

ANEXO A - Questionário

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

QUESTIONÁRIO

Prezado Professor: Sou mestranda do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da

Universidade de Passo Fundo, sob orientação do professor Edemilson Jorge Brandão.

Estou realizando uma investigação científica sobre falsos rótulos de produtos educacionais

e a quem cabe certificar a qualidade de um software. A metodologia da pesquisa constitui

um processo de parceria com professores das escolas de Passo Fundo, através de

instrumento (questionário) para expressar e revelar fatos e situações, bem como

diagnosticar questões que envolvem tecnologias educacionais nos espaços de ensino-

aprendizagem. Nesta etapa do processo de investigação, a coleta de dados e informações

sobre o uso do software no cotidiano das instituições de ensino possibilita desvelar os

sentidos e significados construídos, os critérios, os elementos e as relações que os docentes

consideram fundamentais para compor um sistema de avaliação, com rigor crítico, capaz

de certificar a qualidade pedagógica de uma ferramenta tecnológica.

Solicito sua colaboração preenchendo o questionário e agradeço a gentileza de

participar de minha pesquisa. Expresso comprometimento de manter em sigilo dados que

possam identificar o respondente e a escola.

1. Dados de identificação do respondente

1.1 Nome (optativo) ___________________________________________________

1.2 Faixa etária:______________Sexo:_____Nacionalidade : __________________

1.3 Função:___________________________Tempo na função: ________________

1.4 Atividades técnico-administrativa: ____________________________________

1.5 Regência de classe:__________________Tempo de regência:_______________

1.6 Atuação:

( ) Ensino Médio ( ) Ensino Fundamental ( ) Outros ________________

1.7 Dados suplementares: ______________________________________________

151

2. Escolaridade

2.1 Curso Superior: ___________________________________________________

2.2 Curso Técnico: ____________________________________________________

2.3 Curso Pós-Graduação: ______________________________________________

2.4 Outros: __________________________________________________________

3. Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar com tecnologias

educacionais?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

4. Você já tinha experiência com computadores?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

5. Como você iniciou a experiência de incluir novas tecnologias na educação?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

6. Como e quando você ouviu falar de software educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

7. Você utiliza software em casa e no trabalho? Com que objetivo? Qual a

freqüência dessa utilização?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

8. Você recebeu informações sobre como poderia utilizar um software no

ambiente pedagógico?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

152

9. Onde e de que forma você adquire software educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

10. Software é um brinquedo ou uma ferramenta educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

11. Quais os elementos que você considera importante ao adquirir um software

educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

12. O que você observa para atestar que um software possui qualidade educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

13. Você acredita que pais e professores sabem avaliar a qualidade educativa de um

software?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

14. O que é necessário para que um pai ou um professor possam ser certificar a

qualidade de um software?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

15. Como você utiliza um software no processo de ensino-aprendizagem?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

153

16. Qual foi o grau de satisfação dos alunos ao usar esta ferramenta tecnológica na

sala de aula?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

17. Quais os elementos de um software que chamam mais atenção do aluno?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

18. Você acredita que os professores avaliam a qualidade de um software antes de

apresentá-lo ao aluno? Quais os objetivos pedagógicos mais comuns quando

você trabalha com software?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

19. Você já construiu um software com os alunos? ( ) Sim ( ) Não Por quê?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

20. Na sua opinião houve impactos e mudanças (positivas e negativas) produzidas

pela inclusão de software no trabalho pedagógico?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

21. Você conhece algum instituto ou instituição que avalia e certifica a qualidade de

um software educacional? Qual?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

154

22. Você conhece produtos “rotulados” como educativos, mas que, na verdade, não

agregam nenhum valor pedagógico?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

23. A quem cabe certificar a qualidade de um software educacional?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

“Ciência sem consciência não é mais que a morte da alma”

Montaigne

155

ANEXO B – Oficina de Comunicação Visual e Criação de Software Educacional e DVD da Oficina

Oficina: Comunicação visual e criação de software educacional

Existem modos estáticos e dinâmicos de estruturar o ensino-aprendizagem. Os

modos estáticos pressupõem forçada adaptação a esquemas fixos, ultrapassados, fechados e

inertes, que geram sentimento de malestar, revolta e protesto dos alunos. O modo dinâmico

adapta o ensino às verdadeiras necessidades do grupo, a partir de projetos pedagógicos

criativos que permitem alcançar níveis avançados, por caminhos modificáveis, segundo

interesses do usuário, que surgem no decorrer da experiência de ensino-aprendizagem. A

qualidade do processo e produto está em atender necessidades, com flexibilidade e

mediação, que respeita a autonomia do aluno e seu modo particular de ser, pensar e agir.

A transposição didática com elementos de arte permite a experiência de criação e

constitui-se em pré-requisito para desenvolver habilidades e competências dos professores

para avaliar software educacional a partir do modelo de avaliação proposto.

1 Método de elaborar projetos

A técnica e arte podem ser ensinadas com orientação de quem conhece o ofício,

adaptando o ensino ao indivíduo-aprendiz. Segundo Munari,

os jovens não pensam em ir a uma escola de arte para poderem praticar melhor um hobby de pintura ou escultura. Estes, que antes eram os únicos meios de comunicação visual, hoje muitas vezes são inadequados, estéticos, lentos. Depois da invenção do compasso, ninguém mais faz círculos a mão livre, a não ser por aposta ou para demonstrar capacidade. E tampouco acredito que hoje, com todos os meios que estão à nossa disposição, seja necessário aprender a desenhar o que se pode fotografar. (1997, p. 7).

Todo designer necessita de um método de projeto que lhe permita trabalhar com

material correto e a técnica mais adequada para atender a uma determinada função. Não só

156

estão em jogo as qualidades estéticas, mas o entendimento do produto criado pelo seu

público, através das qualidades livres e experimentais do design. Segundo Munari (1997),

o esquema de um projeto, com ações e sucessão de momentos, pode ser assim constituído:

1.1 Etapas do projeto

• Enunciação do problema: definição a partir de necessidades e demandas;

• Aspectos e funções: análise nos componentes físicos (forma do objeto a partir de

estudo técnico/econômico/ergonômico) e psicológico (estudo histórico-cultural e

geográfico sobre particularidades da relação entre perfil do usuário e objeto);

• Limites: tempo de uso, duração e custos, proibições quanto à forma, cor e

exigências de mercado;

• Disponibilidade tecnológica: instrumentação tecnológica para fazer melhor com

mais precisão o que era elaborado manualmente pelo usuário. Uso de materiais e

tecnologias (materiais e instrumentos) para obter resultado de maior qualidade com

custos reduzidos, que permitam autodidatismo e vivência de simulações no mundo;

• Criatividade: o conceito de beleza sugere coerência formal, lógica de pertinência e

sintetização que conduz à fusão de todos os componentes, tendo com base os

códigos e necessidades dos usuários;

• Modelos: síntese criativa que, depois de submetida ao exame de avaliação pelos

usuários encaminha detalhes para implementação ao modelo original.

1.2 Projeto I: oficina de comunicação visual

A transposição didática dos conteúdos da pesquisa oportunizou aos professores de

arte das escolas de Passo Fundo trabalharem com projetos de arte/comunicação visual e

criação de software educacional artesanal, a partir do aplicativo PowerPoint. O trabalho

resgatou a parceria colaborativa e interdisciplinar entre professores de arte e de informática

e foi realizado no dia 12 de junho de 2006. No turno da manhã, a professora pesquisadora

Mára de Mattos trabalhou com arte/comunicação visual através de miniprojetos:

157

Mini Projeto 01 – Contextualização: diálogo tecnologias, arte e globalização

Objetivo: dialogar, criar vínculos e harmonias entre profissionais de arte para

contextualizar tecnologias nas sociedades globais, compreendendo sentidos e significados

construídos pelos sujeitos no mundo povoado por tecnologias, a partir de concepções

teórico-metodológicas do ensino da arte para resgate do humano

Mini Projeto 02 – Sensibilizações, exploração e tratamento de superfícies

Objetivo: Transformar, modificar a superfície de papel e aprofundar o

conhecimento da relação existente entre a figura e o fundo para enfatizar, anular a

ambigüidade ótica figura/fundo e estabelecer valor de comunicação visual.

Mini Projeto 03 – Transformação e modulação de elementos

Objetivo: Explorar e transformar materiais, fontes e meios à procura de

sensibilização e possibilidades expressivas de comunicação visual

Mini Projeto 04 – Composição artística

Objetivo: Construir consensos e efeitos de composição, por meio da combinação,

multiplicação e sobreposição e reagrupamento de elementos formais e imagéticos.

Mini Projeto 05 – Caos e ordem

Objetivo: Refletir sobre sentidos e significados dos fenômenos híbridos e

transgênicos, nas relações humanas e redes globais, estimulando a imaginação e

pensamento crítico-reflexivo para criar efeitos perceptivos e imagens, a partir de pesquisa

158

sobre fractais geométricas e orgânicas (união, destruição, repetição transformação,

recomposição, divisões internas e sobreposição).

Mini Projeto 06 – Exercícios construtivo-espaciais com sólidos e módulos

Objetivo: Pesquisar variantes das regras de simetria e modular espaços, explorando

tratamento de estruturas (construções tridimensionais) em similaridade com topologia de

rede de formas, ligações e nós, a partir de concepções artísticas na interação homem x

máquina/meio.

Mini Projeto 07 – Percepção de cor no ato criativo

Objetivo: Inserir o elemento cor na vida, reinventando pontos e contrapontos de

conexão entre o mundo natural e aqueles construídos pela arte da comunicação visual.

Mini Projeto 08 – Pedagogia da imagem e leitura da gramática do imaginário

Objetivo: Aproximar imagem, pensamento e imaginação para refletir sobre a

irrealidade cotidiana e sentidos e significados dos modos de codificação/decodificação

humana para ressignificar o olhar, o tocar, escutar, provar e ler.

Mini Projeto 09 – Harmonia e equilíbrio entre imagem e tipografia

Objetivo: Criar relações de harmonia entre composições baseadas nas leis do

contraste e efeitos estéticos múltiplos, resultantes da pesquisa e inserção tipográfica nos

diversos espaços.

159

1.3 Projeto II: oficina de criação de software educacional a partir do aplicativo PowerPoint

A oficina teve como objetivo familiarizar os professores de arte das escolas com

um modo de criação de material didático computacional, construindo conhecimentos,

habilidades, competências para criar software educativo a partir do aplicativo PowerPoint.

O exemplo do processo de parcerias colaborativas entre arte e informática ocorreu no

Laboratório Central de Informática da Universidade de Passo Fundo, conjuntamente com

professores Jaqson Dalbosco e Mára de Mattos, dia 12 de junho de 2006, à tarde.

O mestre Jaqson Dalbosco ressaltou que os indivíduos com acesso aos mais

modernos instrumentos de colaboração podem se tornar superpotências. Os “pequenos”, as

minorias podem agir para minimizar e comemorar a interdependência, inclusão, abertura e

oportunidade. As discussões que incluem uso do computador na educação abrem as

possibilidades de repensar o papel do professor e do aluno como criadores, projetistas e

produtores de software educativo, viabilizando soluções para os espaços/tempos

pedagógicos. A tecnologia e a arte convidam os professores a refletir sobre a ação docente

no sentido de transformar seu estilo de pensar e de viver a experiência profundamente

humana que é a educação.

O mestre precisa dominar a arte e as estratégias de orientação para construção de

procedimentos no campo discursivo, através da leitura reflexivo-analítica e argumentação

da estrutura constitutiva, relações e elementos formadores de um software. O uso de

software na educação só tem sentido como ferramenta ou instrumento de pesquisa

interativa interdisciplinar que possa ser usado com objetivo ou finalidade pedagógica.

Ao trabalhar com experiências de criação, integradas com novas tecnologias no

cotidiano das salas de aula, buscam-se novos sentidos e atribuição de significados, para

constituição de objetos, do real, da verdade, do eu, do outro e do mundo sem imposição de

verdades teóricas ou ideológicas preestabelecidas.

A construção de software educacional resgata a idéia de professores e alunos que

usam de criatividade e inteligência, idealizam e produzem seus próprios programas para

atender suas necessidades e demandas específicas. Os grupos interdisciplinares de agentes

educativos, com boas habilidades e competências tecnológicas, domínio de algumas

linguagens de programação e criatividade, podem produzir software a partir de uma infra-

estrutura, economicamente, enxuta em hardware.

160

Nesta época da história humana a imaginação é uma das chaves de todos os

processos inteligentes; a imaginação nunca poderá ser transformada em mercadoria.

Usando da imaginação otimista e positiva e da capacidade de adotar tecnologias os

indivíduos podem criar empregos, entretenimento, educação, serviços a baixo custo,

fundos de ajuda aos necessitados, porque a imaginação deve nutrir a esperança, as

afirmativas de vida e não de destruição ou de intolerância.

1.3.1 A difícil escolha no momento de adquirir um software educativo

Graças às novas tecnologias o modelo rádio/televisão/ excesso de propagandas está

ameaçado de extinção, pois cada indivíduo monta sua programação, sob medida, sem

comerciais, para assistir quando e onde quiser.

Sistemas colaborativos e perceptivos permitem ao usuário optar e escolher de forma

mais eficaz o que necessita e buscar amigos, aliados e colaboradores em comunidades

globais. Buscar algo por conta própria é um ato pessoal de liberdade de inteligência que

confere maior autonomia aos sujeitos.

É perda de poder aceitar, sem pensar, indicações, sugestões, ou imposições

determinadas pelo mercado consumidor. A capacidade de escolha é expressão máxima de

poder individual daquele que olha para o mundo e encontra o que buscava.

Desde cedo entretenimento, aprendizagem, amizades, namoros, sexo estão

presentes nas comunidades do universo virtual, que tendem a descartar do lado imperfeito

e real da vida para viver a imaginação alucinatória juntamente com as percepções diretas

com os sentidos e intuição, o contato interpessoal e os sentimentos.

Escolher um software é tarefa conjunta de pais e professores afetivos, preocupados

com a qualidade da educação de seus educandos. A escolha ou a seleção é um processo da

mente e do coração - um processo inteligente e exemplar, porque, através dele, os pais e

professores transmitem e reforçam valores fundamentais para formação integral do ser

humano. A solidão de muitas crianças ocorre pelo descuido e descaso das figuras

exemplares para com as coisas de seu universo.

O desenvolvimento de um software deve ter como foco as necessidades do usuário

(aluno), o contexto e possibilidade do programa concebido de simular e testar ações

interativas do usuário, vivenciando problemas e dúvidas no aprender fazendo, para

161

alcançar objetivos propostos. É interessante praticar a usabilidade, deixando o usuário

interagir com o software, observando-o e permitindo-lhe avaliar tal experiência.

Por um estatuto cultural deve-se ter em conta que os indivíduos, por suas

características próprias, ou por determinadas fases, podem preferir softwares diferentes.

Esta diferenciação não deve ser incentivada, mas respeitada e encaminhada para banimento

de desigualdades de toda ordem.

O erro é uma etapa no caminho de construção e deve ser substituído por novas

tentativas. Softwares com conteúdos agressivos, excludentes e violentos, se forem

escolhidos, devem ser refletidos e analisados, mas constituem muitas vezes elementos de

catarse e boas oportunidades para reflexão.

Alunos adoram explorações, jogos, simulações, enigmas, charadas, desenhos,

pinturas, animação, música, bom humor, fantasias exóticas, que desafiam a imaginação, a

curiosidade natural, pensamento crítico e inventividade.

A maioria dos alunos realiza as atividades de criação livremente, mas gostam de

sentir a presença mediadora do mestre, o diálogo e a atenção de alguém mais experiente,

percebido como exemplo, porque confiam nos seus conhecimentos, habilidades e atitudes.

A vida útil de um software depende do interesse e freqüência com que os usuários o

procuram e como o utilizam na construção de conhecimentos e habilidades.

Portanto, estabeleça como prática educativa habitual testar os softwares e avaliá-lo,

conjuntamente com educandos, antes de levá-lo para casa ou para escola. Os critérios para

análise, criação e avaliação de um software educacional podem ser identificados como:

qualidade do processo de produção, de roteiro e do processo didático-pedagógico;

motivação de professores e alunos; operações básicas e recomendações especiais; objetivos

e necessidades específicas; estratégias de transposição de ensino-aprendizagem; e

qualidade estética ou utilização da criatividade na construção de programas mais livres e

inteligentes, com variáveis combinatórias ou arranjos de infinitas formas.

Avaliar e criar um software exige:consciência dos educadores sobre novas relações

e diferentes papéis do professor, do aluno e das tecnologias nos ambientes educacionais. A

reflexão crítica e uso ilimitado do poder da imaginação criadora permitem que as

tecnologias resgatem um novo modo de organizar o ensinar e aprender-fazer sob lei da

sinergia, solidariedade, religação e reencantamento.

162

1.3.2 Fases de construção de um software educacional

O processo didático de criação de um software educacional obedece a seis etapas

ou fases descritas no capítulo 4, item 4.4.2 supra, que trata das fases do processo de criação

de um software educacional. Na prática, estas fases podem ser realizadas de forma

subseqüentes ou simultaneamente, sobrepondo-se uma à outra. Cada fase é constituída de

itens e possuem certas características:

a. Pertinência e utilidade de concepção do software: identificar necessidades e

interesses educacionais estratégicos, recolhendo elementos e razões sobre custo-

benefício, que justificam a pertinência, viabilidade educacional e financeira na

elaboração do software;

b. Especificação dos aspectos relevantes do projeto: descrição detalhada dos

elementos e aspectos que vão configurar o software. Os componentes para sua

elaboração são: enquadramento e gestão do projeto, modelo pedagógico de

formação e storyboard - conteúdos e elementos multimídias que formam produto

final.

c. Roteiro para criação de software educacional:

• Título do projeto de criação do software;

• Disciplinas;

• Equipe interdisciplinar;

• Eixos temáticos;

• Conteúdos do projeto pedagógico;

• Capítulo;

• Duração;

• Número de slides.

163

Comunicação Visual – composição artística de elementos de texto e imagens Áudio

Anotações:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Elementos multimídias: áudio, animação, fotografias, imagens, gráficos, 3 D, etc.

Anotações:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

eLEeA Sistema e formas de navegação e orientação, janelas, transição entre telas e links

Anotações:______________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A linguagem utilizada deve ser simples, correta, objetiva e contextualizada com os

eixos temáticos, sem excessos narrativos. O texto sempre complementa a imagem e o nível

de linguagem deve ser adaptado e compatível com o usuário-alvo. A palavra é sempre um

instrumento auxiliar que divide seu poder com as imagens ou com os elementos dinâmicos.

O tempo ideal de aproveitamento didático situa-se entre 10 e 20 minutos, optando-

se por intervalos de mediação, exercício, interação e interferência do usuário. As etapas

estruturais básicas de um roteiro, convencionalmente, são início, meio e fim, mas cada

equipe de criação, ao imprimir seu estilo, rompe barreiras, escolhe seus métodos e segue

suas próprias regras.

164

Há bons hábitos que professores e alunos podem desenvolver ao longo da educação

para melhorar suas habilidades de construção de software: familiarizar-se com todo tipo de

literatura e formas de expressão artístico-cultural sem preconceito algum; assistir e analisar

diversos programas de televisão, materiais audiovisuais e softwares educacionais; ilustrar e

escrever idéias, produzindo roteiros, composições musicais, poesias, notícias, textos,

livros, histórias em quadrinhos, etc.. Crie e olhe de modo crítico-reflexivo o que elaborou,

levando em conta permanentes feedbacks e críticas do grupo interdisciplinar a que se

vincula.

1.3.3 Etapas de construção de software educacional a partir do aplicativo PowerPoint

A utilização do programa Microsoft PowerPoint, criado prioritariamente para

produção de slides, possibilita, graças aos recursos gráficos que hospeda, a construção de

software educacional, banners, pôsters, folders, murais eletrônicos, etc.

Passos básicos para criação das telas (slides):

1. Início da construção do software

1.1. Clicar no menu iniciar para abrir o programa PowerPoint.

1.2. Clicar sobre o ícone PowerPoint

1.3. Aparecerá uma janela “criar uma nova apresentação usando”. Selecionar a

opção apresentação em branco e clicar em ok.

1.4. Aparecerão opções. Escolher um autolayout, clicar no último slide (em

branco) e dar ok. Selecionar opção formatar, clicar em segundo plano,

escolher cor, aplicar tudo e dar ok. Clicar em inserir, caixa de texto,

escrever o texto e dar ok ou inserir (fora da caixa de texto) figura,

elemento do clipart, do arquivo (pasta das imagens), clicar na imagem,

inserir e dar ok, ou clicar animação (personalizar e configurar efeitos de

animação) e dar ok. Pode-se clicar em exibir, slide mestre e criar slide

padrão para todo software.

1.5. Como salvar: considerada uma das mais importante tarefa ao iniciar a

construção de um software o software deve ser salvo de acordo com o

modo .PPS. e dar título ao software educacional criado.

165

2. Estruturação do software com recursos de inserção

2.1. Clicar opção menu inserir. Aparecerá janela novo slide. Escolha um

AutoLayout e clique sobre último slide (em branco) e dê ok. Clicar sobre

opção menu inserir, opção número de slide. Novamente inserir, clicar

caixa de texto (como no título o texto pode incluir recursos do wordArt,

sombras,etc.) e dar ok ou inserir, clicar figura e escolher o arquivo,

aplicar sobre a tela e dar ok, ou clicar animação e dar ok.

2.2. Na barra de tarefas escolha AutoFormas, para selecionar botões de ação

e inseri-lo no local desejado.

2.3. Se escolher efeito e tempo de animação, clique sobre o objeto que deseja

animar, clique direita mouse e selecione personalizar ação, hiperlink ok.

2.4. A configuração da ação consiste em clicar com botão direito e selecionar

a ação, definindo a ação desejada ou criando links com outros slides.

2.5. Para configurar a apresentação do software selecione com botão

configurar apresentação escolha opção exibida por apresentador e

repetida até esc ser pressionado. Apresentação exibida em tela cheia até

finalizar por esc.

2.6. Para configurar a transição de slides selecione, na tela de abertura, no

menu, apresentação, transição de slide, clicando em aplicar a todos,

desabilitando as demais opções e pressione a tela de abertura. Selecione

transição de slides, marque opção e determine o tempo.

2.7. Para salvar o projeto no modo .PPS, procure no menu Arquivo, salvar

como e selecione e salvar como tipo:Apresentação PowerPoint.

166

ANEXO C – DVD da oficina de comunicação visual e construção de software

educacional

167

ANEXO D– DVD Programa Estúdio 4, da UPFTV sobre software educacional

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