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UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SO CARLOS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
ANTONIO CARLOS HILSDORF CURY
UMA ANLISE HOLSTICA DO PERFIL PEDAGGICO DE DOCENTES E SUAS
ESTRATGIAS DE ENSINO E RELACIONAMENTO: UMA APLICAO NO
ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUO
V.1
SO CARLOS
2008
2
ANTONIO CARLOS HILSDORF CURY
UMA ANLISE HOLSTICA DO PERFIL PEDAGGICO DE DOCENTES E SUAS
ESTRATGIAS DE ENSINO E RELACIONAMENTO: UMA APLICAO NO
ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUO
Tese apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Engenharia de Produo
da Escola de Engenharia de So Carlos
(EESC) da Universidade de So Paulo
(USP), para obteno do ttulo de Doutor
em Engenharia de Produo.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Renato Vairo Belhot
V.1
SO CARLOS
2008
3
4
DEDICATRIA
Aos meus pais, Franklin e Myrian,
minha esposa Suzana, a meu tio Assad
Radi Cury (in memoriam) e a meus dois
grandes amigos que me privilegiaram
com sua amizade: Artur de Castro
Rangel Dutra (in memoriam), Jlio
Cezar Cottens Nunes (in memoriam)
5
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, pelos valores ticos e morais, amor e carinho que me foram passados
desde os primeiros anos de vida. Sem eles jamais teria chegado at aqui.
A Suzana, pelo companheirismo, carinho, dedicao e amor ao longo desses anos,
minha inseparvel companheira que me possibilitou chegar at aqui.
Ao meu irmo Paulo e a minha cunhada Mrcia pelo amor e esprito de unio e
companheirismo.
A minha sobrinha Mayara que trouxe luz e renovao famlia com a magia das
crianas.
Ao professor Renato Vairo Belhot, meu orientador e amigo pela confiana, amizade,
apoio e incentivo realizao deste Doutorado, sem sua ajuda no o teria concludo, quero
ainda ressaltar que sou eternamente grato a este Professor na verdadeira acepo da palavra,
Prof. Renato muito obrigado, que Deus o proteja amigo.
Ao professor Edson Walmir Cazarini, pela confiana, competncia e dedicao
realizao dessa Tese.
Ao professor Edmundo Escrivo Filho pela amizade, competncia e colaborao e
incentivo para realizao deste estudo.
Ao professor da FEI Wilson de Castro Hilsdorf pela amizade, competncia e
incentivo para realizao deste estudo.
Ao meu fiel amigo Apollo, companheiro de todas as horas no processo de digitao e
elaborao desse trabalho.
Aos meus colegas de Doutorado, pelo companheirismo e apoio nos momentos mais
difceis, particularmente ao colega, Percival de Castro Passeto.
A minha esposa Suzana, pela reviso, apoio e inspirao necessria preparao
deste trabalho. Na verdade este trabalho de ns dois.
A todos os professores da FEI que direta ou indiretamente colaboraram com este
estudo.
A direo da FEI por permitir este estudo dentro de seus domnios.
6
Epgrafe
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca,
no aprendo e nem ensino.
Paulo Freire
7
RESUMO
CURY, A.C.H. Uma Anlise Holstica do Perfil Pedaggico de Docentes e suas Estratgias de Ensino e Relacionamento: Uma Aplicao no Ensino de Engenharia de Produo 306 f. Tese (Doutorado) Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo, So Carlos, 2008.
Apoiando-se nas proposies dos tericos e pensadores clssicos da educao e nas trs principais abordagens do ensino que so: Teoria Inatista, Teoria Interacionista e Teoria Cognitivista e ainda no construto dos estilos de aprendizagem humanas; o presente estudo tem como objetivos: Determinar o perfil pedaggico dos docentes das disciplinas do curso de engenharia de produo da FEI-SP, atravs de um roteiro balizado nos tericos da educao, seguindo as trs abordagens do ensino. Este roteiro construdo pelo autor, serviu de base para verificar qual linha de pensamento terico adotada pelo docente, verificao esta feita durante a realizao das aulas em sala ou laboratrios. Complementa-se esta verificao atravs de um questionrio dirigido aos alunos, construdo tambm pelo autor, e tendo como base em um modelo de avaliao institucional desenvolvido pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP-SP). A finalidade deste questionrio captar a percepo do aluno consoante uma, amostra representativa, a respeito da capacitao do docente em sala de aula. Compararam-se o perfil pedaggico obtido de cada docente com o seu estilo de aprendizagem, fornecido pelo inventrio de Kolb (Learning Style Inventory- LSI). Os resultados das percepes dos alunos sobre, os docentes pesquisados, tm um carter complementar para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser entendido de uma forma sistmica. Obteve-se o perfil pedaggico e os estilos de cada um dos docentes do universo de 20 pesquisados, e ainda uma avaliao junto a uma amostra representativa de 278 alunos pesquisados em um universo de 906 alunos do curso de Engenharia de Produo da Faculdade de Engenharia Industrial (FEI-SP). Espera-se que atravs deste estudo haja uma conscientizao dos docentes pesquisados para um engajamento institucional que leve proposio de melhorias em sala de aula e possveis mudanas curriculares atravs de critrios pr-estabelecidos.
Palavras-chave: Ensino Superior. Estilos de Aprendizagem. Perfil Pedaggico.
8
ABSTRACT
CURY, A.C.H. A Holistic Analysis of the Profile of Teachers and Educational Strategies for Teaching and Relationships: An Application in Teaching of Engineering Production 306 f. Thesis (Doctoral) - Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo, So Carlos, 2008. Relying on theoretical propositions and thinkers of classical education and the three main approaches to education which are: Theory inactive, Theory and interactionist theory cognitive and in the construct of the learning styles of humanities, the study aims to: Determine the profile teaching of teachers of the engineering disciplines of the course of production the FEI, Sao Paulo, through a roadmap balizado in theoretical education, following the three approaches to teaching. This road map constructed by the author, served as a basis to see what line of theoretical thinking is adopted by teachers, check this place during the conduct of lessons in the classroom or laboratories. It complements it was checking through a questionnaire distributed to students, also built by the author, and based on a model of institutional assessment developed by the Faculty of Education at UNICAMP, Brazil. The purpose of this questionnaire is to raise the perception of the student as one representative sample, about the training of teachers in the classroom. Compared with the educational profile obtained from each teacher with their style of learning, provided by the inventory of Kolb (Learning Style Inventory-LSI). The results of students' perceptions about the teachers surveyed have a complementary character so that the teaching-learning process can be understood in a systemic way. It was obtained the educational profile and the styles of each of the teachers surveyed, 20 of the universe, and even an assessment with a representative sample of 278 students surveyed in a universe of 906 students on the course in Production Engineering from the FEI, Sao Paulo. It is hoped that through this study there is an awareness of teachers surveyed for an institutional commitment to the proposition that leads to improvements in the classroom and curriculum changes possible through pre-established criteria. Key words: Higher Education. Learning Styles. Educational Profile.
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Mdia dos Professores na Avaliao dos Alunos, seus Desvio Padro e Amplitude..................136
Tabela2: Maiores Mdias e Menores Mdias e Mdia Total Por Questo Obtidas Por Professores........136
Tabela 3: Mdias Professores Segundo Alunos..............................................................................................137
Tabela 4: Tabulao da Mdia dos Professores nas Observaes em Sala de Aula e as Mdias Totais
Individuais..........................................................................................................................................................160
Tabela 5: Mdia Geral por Questo nas Observaes...................................................................................162
Tabela 6: Valores das Dimenses do Inventrio de Kolb, por Professor, e Medidas Estatsticas
Bsicas.................................................................................................................................................................189
Tabela 7: As Quatro Dimenses Organizadas em Ordem Decrescente de Valor, e o Professor
Vinculado............................................................................................................................................................194
Tabela 8: Assimetria das Dimenses................................................................................................................197
Tabela 9: Assimetria dos Valores Obtidos Pelos Professores........................................................................199
Tabela 10: Classificao dos Professores em Ordem Decrescente de Valor em Cada Dimenso..............200
Tabela 11: Nova Classificao Com Reduo do Nmero de Postos............................................................201
Tabela 12: Classificao dos Professores em Cada Dimenso, em Funo dos Maiores Valores
Obtidos................................................................................................................................................................202
Tabela 13: Posio Ocupada Pelo Professor, em Cada Dimenso Com Valores Ordenados.....................202
Tabela 14: Ilustrao dos Valores Mximos e Mnimos, e a Dimenso Associada, e da Amplitude
Resultante dos Professores................................................................................................................................204
Tabela 15: Semi-Eixos das Dimenses que Deram Origem a Amplitude, a Freqncia de Ocorrncia e os
Professores Vinculados......................................................................................................................................205
Tabela 16: Amplitude por Dimenso...............................................................................................................206
Tabela 17: Desvio Padro Por Dimenso em Ordem Seqencial e Crescente.............................................209
Tabela 18: Comparao de Professores, do Desvio Padro e Amplitude em Valor....................................209
Tabela 19: Comparaes Entre Valores do Desvio Padro e Amplitude das Dimenses...........................211
Tabela 20: Coeficiente de Variao Expresso em Porcentagem....................................................................212
Tabela 21: Coeficiente de Variao Por Dimenso e Enquadramento da Disperso..................................213
Tabela 22: Coeficiente de Variao Por Professor e Enquadramento da Disperso...................................214
Tabela 23: Enquadramento de Conjuntos de Professores Por Disperso.....................................................214
Tabela 24: Pares Preferidos de Dimenses Por Professor, de Acordo Com o Valor das Diferenas (AC-CE)
e (AE-RO)...........................................................................................................................................................215
Tabela 25: Detalhamento das Dimenses Mais Utilizadas no Ensino, Por Professor.................................216
Tabela 26: Diferenas Entre Dimenses, Respectivas Mdias e Dominncias.............................................218
Tabela 27: Resumo das Caractersticas dos Professores em Relao s Dimenses...................................220
Tabela 28: Prof. Abaixo da Mdia em Uma ou nas Duas Diferenas, Com Indicao da Dimenso que
Contm o Valor..................................................................................................................................................221
10
Tabela 29: Mdia e Desvio-Padro das Dimenses e dos Pares de Diferenas (AC-CE) e (AE-RO); e a
Amostra Padro de Kolb...................................................................................................................................224
Tabela 30: Mdia e Desvio-Padro das Dimenses e dos Pares de Diferenas (AC-CE); (AC RO)........226
Tabela 31: Correlaes de Pearson Entre as Dimenses (clculos pelo Excel)............................................227
Tabela 32: Clculo das Mdias e Varincias Amostrais das Quatro Dimenses.........................................228
Tabela 33: Clculo do Valor Interpolado Para 3 e 76 Graus de Liberdade e p=0,05, Para o Teste F......230
Tabela 34: Clculo das Mdias Amostrais das Diferenas (AC-CE) e (AE-RO), e da Diferena Entre
Elas......................................................................................................................................................................231
Tabela 35: Tipos de Estilos de Aprendizagem dos Professores e Dimenses Preferidas no Ensino..........235
11
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Mdia referente s questes respondidas pelos alunos................................................................138
Grfico 2: Desvio Padro dos Professores.......................................................................................................138
Grfico 3: Amplitude dos Professores.............................................................................................................138
Grfico 4: Mdia, desvio padro e amplitude dos professores......................................................................139
Grfico 5: Mdias por questo professor 1 Mdia Geral = 3,75..................................................................140
Grfico 6: Mdias por questo professor 2 Mdia Geral = 3,75..................................................................141
Grfico 7: Mdias por questo professor 3 Mdia Geral = 3,75..................................................................142
Grfico 8: Mdias por questo professor 4 Mdia Geral = 3,75..................................................................143
Grfico 9: Mdias por questo professor 5 Mdia Geral = 3,75..................................................................144
Grfico 10: Mdias por questo professor 6 Mdia Geral = 3,75................................................................145
Grfico 11: Mdias por questo professor 7 Mdia Geral = 3,75................................................................146
Grfico 12: Mdias por questo professor 8 Mdia Geral = 3,75................................................................147
Grfico 13: Mdias por questo professor 9 Mdia Geral = 3,75................................................................148
Grfico 14: Mdias por questo professor 10 Mdia Geral = 3,75..............................................................149
Grfico 15: Mdias por questo professor 11 Mdia Geral = 3,75..............................................................150
Grfico 16: Mdias por questo professor 12 Mdia Geral = 3,75..............................................................151
Grfico 17: Mdias por questo professor 13 Mdia Geral = 3,75..............................................................152
Grfico 18: Mdias por questo professor 14 Mdia Geral = 3,75..............................................................153
Grfico19: Mdias por questo professor 15 Mdia Geral = 3,75................................................................154
Grfico 20: Mdias por questo professor 16 Mdia Geral = 3,75..............................................................155
Grfico 21: Mdias por questo professor 17 Mdia Geral = 3,75..............................................................156
Grfico 22: Mdias por questo professor 18 Mdia Geral = 3,75..............................................................157
Grfico 23: Mdias por questo professor 19 Mdia Geral = 3,75..............................................................158
Grfico 24: Mdias por questo professor 20 Mdia Geral = 3,75..............................................................159
Grfico 25: Mdias obtidas atravs do questionrio de observao dos professores..................................161
Grfico26: Mdias obtidas dos alunos x mdias obtidas por observao ( Pontos)...................................161
Grfico27: Mdias obtidas dos alunos x mdias obtidas por observao (Linhas)....................................161
Grfico 28: Representao grfica dos valores obtidos pelos professores pesquisados nas 4 Dimenses do
Inventrio de Kolb.............................................................................................................................................189
Grfico 29: Variao da Dimenso Experincia Concreta (CE)...................................................................190
Grfico 30: Variao da Dimenso Observao Reflexiva (RO)..................................................................191
Grfico 31: Variao da Dimenso Abstrao Conceitual (AC)...................................................................192
Grfico 32: Variao da Dimenso Experimentao Ativa (AE)..................................................................192
Grfico 33: Viso geral da composio percentual das quatro dimenses, de cada professor...................193
Grfico 34: Valores ordenados obtidos pelos professores em cada Dimenso............................................194 Grfico 35: Variao Ordenada da Dimenso Experincia Concreta (CE)................................................195
Grfico 36: Variao Ordenada da Dimenso Observao Reflexiva (RO)................................................195
Grfico 37: Variao Ordenada da Dimenso Abstrao Conceitual (AC)................................................196
12
Grfico 38: Variao da Dimenso Experincia Ativa (AE).........................................................................196
Grfico 39: Amplitude por professor, em ordem decrescente de valor........................................................205
Grfico 40: Distribuio dos valores da diferena (AC CE), em ordem Seqencial, por professor.......222
Grfico 41: Distribuio dos valores da diferena (ACCE) em ordem decrescente, por professor.........222
Grfico 42: Distribuio dos valores da diferena (AC CE) em ordem Seqencial, por professor........223
Grfico 43: Distribuio dos valores da diferena (AE RO) em ordem Seqencial, por professor........223
13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Como se processam as informaes nas pessoas............................................................................107
Figura 2: Dimenses de Kolb............................................................................................................................109
Figura 2A: Estilos de Kolb................................................................................................................................110 Figura 2B: Ciclo de Aprendizagem de Kolb...................................................................................................113
Figura 3: Distribuio das Dimenses de Kolb, Total e por Gnero............................................................217
Figura 4: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 03.................................................................237 Figura 5: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 04.........................................................................238
Figura 6: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 05.........................................................................239
Figura 7: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 08.........................................................................240
Figura 8: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 10.........................................................................241
Figura 9: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 11.........................................................................242
Figura 10: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 12.......................................................................243
Figura 11: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 15.......................................................................244
Figura 12: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 16.......................................................................245
Figura 13: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 17.......................................................................246
Figura 14: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 18.......................................................................247
Figura 15: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 20.......................................................................248
Figura 16: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 14.......................................................................249
Figura 17: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 1.........................................................................250
Figura 18: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 2.........................................................................251
Figura 19: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 6.........................................................................252
Figura 20: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 7.........................................................................253
Figura 21: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 9.........................................................................254
Figura 22: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 13.......................................................................255
Figura 23: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 19.......................................................................256
Figura 24: Escala do estilo de aprendizagem de todos os professores juntos..............................................257
Figura 25: Comparaes no mesmo quadrante, prximos x distantes.........................................................259
Figura 26: Comparaes de professores extremos opostos............................................................................260
Figura 27: Distribuio dos Professores (estilos) pelos quadrantes de Kolb................................................261
Figura 28: Distribuio da utilizao de cada dimenso (semi-eixo), pelos professores.............................262
Figura 29: Polgono dos professores P4 linha fina e P5 linha grossa............................................................263
Figura 30: Polgono dos professores P3 linha verde e P7 linha azul.............................................................264
Figura 31: Polgono dos professores P9 linha cinza e P18 linha laranja......................................................265
Figura 32: Polgono do Professor 01................................................................................................................282
Figura 33: Polgono do Professor 02................................................................................................................283
Figura 34: Polgono do Professor 03................................................................................................................284
Figura 35: Polgono do Professor 04................................................................................................................285
Figura 36: Polgono do Professor 05................................................................................................................286
14
Figura 37: Polgono do Professor 06................................................................................................................287
Figura 38: Polgono do Professor 07................................................................................................................288
Figura 39: Polgono do Professor 08................................................................................................................289
Figura 40: Polgono do Professor 09................................................................................................................290
Figura 41: Polgono do Professor 10................................................................................................................291
Figura 42: Polgono do Professor 11................................................................................................................292
Figura 43: Polgono do Professor 12................................................................................................................293
Figura 44: Polgono do Professor 13................................................................................................................294
Figura 45: Polgono do Professor 14................................................................................................................295
Figura 46: Polgono do Professor 15................................................................................................................296
Figura 47: Polgono do Professor 16................................................................................................................297
Figura 48: Polgono do Professor 17................................................................................................................298
Figura 49: Polgono do Professor 18................................................................................................................299
Figura 50: Polgono do Professor 19................................................................................................................300
Figura 51: Polgono do Professor 20................................................................................................................301
15
SUMRIO
1. INTRODUO..................................................................................................................18
1.1 Hipteses...........................................................................................................................22
1.2 Objetivo Geral..................................................................................................................23
1.3 Delimitao da Pesquisa..................................................................................................23
1.4 Os Captulos do Trabalho...............................................................................................24
2. CARACTERSTICAS DO CURSO DE ENGENHARIA..............................................26
2.1 Contextualizao Sobre o Ensino de Engenharia..........................................................26
2.2 Antiguidade......................................................................................................................29
2.3 Caracterstica da Organizao Estudada......................................................................31
2.4 Definies da ABEPRO...................................................................................................33
2.4.1 O Engenheiro de Produo..........................................................................................33
2.5 Outras Definies de Engenharia de Produo.............................................................35
2.6 "Reengenharia" do Ensino de Engenharia: Uma Necessidade...................................39
3. REVISO DA LITERATURA.........................................................................................45
3.1 Funo da Educao........................................................................................................45
3.2 Tericos e Pensadores da Educao...............................................................................47
3.3 AS Funes Docentes: o Papel do Professor..................................................................82
3.3.1 Gagn Condies de Aprendizado...............................................................................84
3.3.2 Taxonomia de Bloom....................................................................................................85
3.3.3 Pedagogia Versus Didtica...........................................................................................87
3.3.4 Modelos Pedaggicos Versus Modelos Epistemolgicos...........................................87
3.3.5 Aprendizagem Versus Treinamento...........................................................................89
3.4 Estilos de Aprendizagem.................................................................................................92
3.4.1 Felder.............................................................................................................................92
3.4.2 Keirsey e Bates..............................................................................................................98
3.4.3 Conceitos Fundamentais da Aprendizagem Segundo Kolb....................................103
3.4.4 Learning Style Inventory (LSI).................................................................................107
3.5 Outros Autores de Estilos de Aprendizagem..............................................................114
3.6 As Definies de Aprendizagem de Outros Autores..................................................115
3.6.1 O Processo de Aprendizagem Ps-Piagetiano..........................................................116
3.6.2 O Processo de Aprendizagem em Outras Concepes............................................117
3.6.3 O Papel da Memria na Aprendizagem....................................................................118
16
3.6.4 Memria de Curto Prazo...........................................................................................118
3.6.5 Memria de Longo Prazo..........................................................................................118
3.6.6 As Influncias e os Processos....................................................................................119
3.6.7 A Diversidade das Atividades...................................................................................120
4. MTODO DA PESQUISA.............................................................................................121
4.1 Delimitao da Pesquisa...............................................................................................121
4.2 Instrumentos de Pesquisa.............................................................................................121
4.3 Populao e Tamanho da Amostra..............................................................................130
4.4 Definio dos Termos....................................................................................................131
4.4.1 Justificativa.................................................................................................................132
4.5 Caracterizao da Pesquisa..........................................................................................133
5. RESULTADOS................................................................................................................135
5.1 Resultados Descritivos Alunos......................................................................................135
5.2 Resultados Observao das Aulas dos Professores....................................................160
5.3 Resultados da Comparao de Alunos x Observao................................................184
5.4 Dados e Resultados do Inventrio de KOLB..............................................................185
5.4.1 Dados Coletados..........................................................................................................187
5.4.2 Sobre as Dimenses, suas Mdias e os Professores (as)...........................................190
5.4.3 Organizao dos Dados Coletados.............................................................................193
5.4.4 Relaes entre Mdia, Mediana e Moda...................................................................196
5.4.5 Classificao Ordinal por Professor e por Valor em cada Dimenso....................200
5.4.6 Medidas de Disperso dos Dados Coletados............................................................203
5.5 Das Diferenas (AC-CE) e (AE RO)..........................................................................215
5.5.1 Dimenses Dominantes de (AC CE) e (AE RO) e as Relaes com as
Mdias...................................................................................................................................218
5.5.2 Visualizao Grfica das Diferenas (AC CE) e (AE RO)................................221
5.5.3 Das Dimenses, Professores e sua Disperso de Valores.........................................224
5.6 Testes de Independncia Estatstica das Quatro (04) Dimenses de Kolb................225
5.6.1 Correlaes de Pearson para Testar a Independncia das Quatro Dimenses.....225
5.6.2 Teste da Diferena das Mdias Teste F..................................................................227
5.6.3 Verificando a Independncia das Dimenses: (CE), (RO), (AC) e (AE)................227
5.6.4 Verificando a Independncia das Mdias das Diferenas: (AC-CE) e (AE-
RO)........................................................................................................................................231
5.7 Resultados Obtidos........................................................................................................234
17
5.7.1 Determinao dos Estilos de Aprendizagem de Kolb..............................................234
5.7.2 Primeiro Resultado de Kolb Grfico do Estilo de Aprendizagem......................235
5.8 Comparaes dos Resultados de Alunos x Observaes de Aulas x Kolb................256
6. CONCLUSES E RECOMENDAES......................................................................267
6.1 Concluses......................................................................................................................267
6.2 Recomendaes e Sugestes..........................................................................................272
REFERNCIAS...................................................................................................................274
ANEXOS...............................................................................................................................282
ANEXO 1..............................................................................................................................282
ANEXO 2..............................................................................................................................302
18
1. INTRODUO
A sociedade contempornea est atravessando um perodo de grandes transformaes
sociais, econmicas, polticas, tecnolgicas e culturais. Nas empresas, essas mudanas tm-se
materializado nos processos de reestruturao produtiva, baseados em elementos de
racionalizao tcnica e organizacional. A intensa e crescente competio que se estabelece
em mbito mundial traz como conseqncia o desenvolvimento e incorporao, ao ambiente
empresarial, de novas tecnologias e modelos de gesto. Configura-se como novo desafio s
empresas desenvolver atributos que lhes garantam certo nvel de competitividade atual e
futuro.
Nas universidades e principalmente nos cursos de engenharia estas grandes
transformaes levam a posicionamentos para insero dos docentes e alunos neste novo
conceito tecnolgico e pedaggico. A Engenharia uma cincia que surgiu h dez mil anos
quando o homem abandonou as frias e midas cavernas. O "ingenarius" dos romanos mudou a
face do mundo e terminou por se transformar no que hoje conhecemos por engenheiro. A
engenharia brasileira bastante jovem. Teve origem na rea militar, em 1810, quando Dom
Joo VI criou a Academia Militar do Rio de Janeiro. A necessidade de desenvolvimento,
principalmente nos setores de saneamento, ferrovirio e de portos martimos, motivou a
fundao da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, em 1874, estendendo a profisso tambm
aos civis. No contexto das transformaes provocadas pela revoluo de 1930, amplia-se o
espao da modernizao industrial e das instituies do estado - mais ativo e estruturado - e as
profisses e as prprias relaes de trabalho vo ser profundamente impactadas (Fonte:
Escola Politcnica da USP).
Isso tambm gera um enorme desafio para os docentes, e uma pergunta que no quer
calar. Qual dever ser o perfil do engenheiro daqui para frente? Como motiv-los para essa
nova ordem? Como preparar o estudante para um mercado em franca mutao? Existem
vrios educadores no Brasil preocupados com essas mudanas de enfoque, que ser objeto de
estudo do autor.
Nesse contexto, possvel visualizar a necessidade das Instituies de Ensino Superior
se integrarem em esforos, sobretudo os relacionados prtica docente, visando desenvolver
novas tcnicas para melhorar o desenvolvimento dos alunos em sala de aula; pois h uma
necessidade de formar os alunos para que se possam engajar nas atuais exigncias do mercado
19
e das organizaes, onde os recursos humanos so partes fundamentais nesse processo,
medida que uma competncia organizacional uma propriedade que emerge da articulao e
da sinergia entre as competncias humanas ou profissionais dos membros da organizao.
Este projeto de pesquisa apia-se nessas concepes visando identificar aspectos
pedaggicos dos docentes que acarretaro na valorizao profissional do aluno. Com base na
premissa de que, segundo estudos do CREA-SP faltaro profissionais de engenharia no Brasil
em cinco anos se o pas crescer a taxas de 4,5% ao ano (Fonte: CREA-SP), e que estes
profissionais enfrentaro cada vez mais um mercado altamente competitivo, e rpidas
transformaes tecnolgicas.
Pretende-se, portanto, fornecer subsdios para o aperfeioamento das mudanas
curriculares da Instituio ora estudada, e ainda considerando a escassez de trabalhos
cientficos a respeito do perfil pedaggico do professor em sala de aula, na aprendizagem dos
alunos, que tambm so partes integrantes deste processo. Destaca-se ainda a preocupao
com as caractersticas das disciplinas ministradas, contribuindo assim para o debate terico e
prtico em torno do tema e para a formao de conhecimento especfico nesse domnio.
Afinal o que se pretende nesse estudo verificar a realidade determinista da sala de
aula aonde primeiro vem a preocupao com os recursos que se dispem para a verificar
quais objetivos podem ser atingidos (com o que se tem o que se pode fazer); para um enfoque
teleolgico de onde primeiro define-se os objetivos pretendidos para a sim que se
providenciem os recursos necessrios.
Para um melhor entendimento da proposta da mudana de enfoque se definir a seguir
as diferenas entre os mtodos analtico e sinttico, segundo Ackoff (1973) em seu trabalho,
Planning in the systems age (Planejamento na era dos sistemas).
O mtodo analtico:
O Reducionismo consiste na crena de que tudo na cincia e cada experimento a
respeito pode ser reduzido, decomposto, ou desmontado at que se chegue a partes
indivisveis, tais como: tomos, elementos qumicos, clulas, instintos bsicos, indivduos
etc. Essa preocupao com a busca pelos componentes irredutveis de um experimento, ou
evento, permitiu o surgimento da forma de pensar denominada analtica. Essa forma de
20
pensar orientada para o interior porque tem como princpio que: a explicao do todo vem
da explicao das partes, tambm conhecido como determinismo.
Assim, a anlise de um problema, pelo mtodo analtico, consiste em separ-lo em
um conjunto de problemas to simples quanto possvel, resolver cada um deles, e juntar as
solues para solucionar o todo, considerando que a soluo do todo a soma das solues
das partes. Por essa tica, o conhecimento humano dividido em disciplinas.
O mtodo sinttico:
Expansionismo a doutrina que sustenta que todos os objetos e eventos, e
experimentos a respeito, esto inseridos em um todo maior. O expansionismo no nega que
os objetos e eventos tenham partes, mas determina que o foco do estudo seja o todo, do qual
os objetos e eventos so parte. O todo com partes inter-relacionadas chamado de sistema.
Desde a dcada de 50, o conceito de sistema tem sido reconhecido como um novo conceito
organizador da cincia. Um sistema um conjunto de elementos de qualquer espcie
(conceitos, objetos, pessoas...) inter-relacionados, em que: a parte afeta as propriedades ou o
comportamento do todo; a parte afeta o comportamento de, pelo menos uma, outra parte; e o
todo no pode ser decomposto em subsistemas independentes. Assim, um sistema mais do
que a soma de suas partes; o sistema um todo indivisvel, no sentido de que algumas de
suas propriedades essenciais so perdidas se o sistema for subdividido.
A ateno com os sistemas trouxe o modo de pensar sinttico. No pensar sinttico,
alguma coisa a ser explicada vista como parte de um sistema mais amplo e explicada em
termos do seu papel nesse todo. Por exemplo, uma mesa vista como local para as refeies,
e no mais, apenas, como um tampo e quatro pernas. O pensamento sinttico , portanto,
orientado para fora do objeto de estudo. Com essa mudana na forma de observar o mundo, o
conhecimento humano passa a ser interdisciplinar.
A performance de um sistema depende criticamente de como as partes se encaixam e
trabalham em conjunto, e o relacionamento do sistema com o ambiente. Por isso, a avaliao
de um sistema feito pelo seu desempenho como parte de um sistema mais amplo no qual
est contido. Isso provoca uma mudana no conceito de causa-efeito, Singer (1999)
determinou um novo conceito, que denominou de produtor-produto, que a idia de que uma
causa pode ser necessria, mas no suficiente para um efeito. Esse conceito tambm pode ser
pensado como uma causa-efeito probabilstica. Mostrou tambm, que a teoria de explanao
de um evento ou experimento, baseada no conceito produtor-produto, permite que os
21
objetivos, metas e fins sejam estudados de forma cientfica. A Teleologia (estudo dos fins)
introduzida na cincia a partir dos anos 50, com importncia fundamental no estudo de
sistemas, e passa a dominar a conceitualizao do mundo.
Apesar de encontrarmos grandes diferenas entre os dois mtodos, e de apoiarem-se
em diferentes concepes tanto do funcionamento psicolgico do sujeito, quanto em
diferentes teorias de aprendizagem, essas, referem-se principalmente ao tipo de estratgia
perceptiva em jogo, auditiva para uns, visual para outros. No se distinguem claras diferenas
entre mtodos de ensino e processos de aprendizagem do sujeito.
A confuso entre mtodos e processos leva seguinte concluso: os sucessos na
aprendizagem so atribudos ao mtodo, ou a quem os transmite, e no ao sujeito que
aprende. Neste sentido a individualidade descartada transferindo-se o foco exclusivamente
ao professor, este normalmente indicado para ministrar uma disciplina, muito mais em funo
do seu perfil tcnico relacionado ao assunto, com pouca preocupao muitas vezes nenhuma
com as questes relacionadas ao processo didtico-pedaggico, e em um determinado
momento na sala de aula este mesmo indicado que um profissional engenheiro torna-se o
engenheiro professor, estas consideraes ainda persistem nos cursos de engenharia e em
particular no curso de engenharia de produo.
Sob este enfoque exposto, surgem inquietaes: O processo ainda o professor no
centro da aprendizagem? O aluno o agente passivo deste processo? Os professores tm
recebido capacitao didtico-pedaggica? Em que tudo isso resulta em sala de aula?
Para se obter informaes que permitam refletir sobre estas inquietaes, foi tratado
alguns aspectos definidos adiante para o presente estudo, e alguns procedimentos tornam-se
necessrios. preciso observar a atuao do professor na sala de aula para que seja verificada
qual teoria de aprendizagem por ele utilizada, se o faz de maneira consciente ou
inconsciente (levantamento do perfil pedaggico). Tambm necessrio identificar as
preferncias dos alunos em aprenderem (os estilos de aprendizagem), que no ser tratado
neste estudo.
Segundo um grande professor e consultor de empresas de uma frase extrada de livro
de sua autoria intitulado Fbulas de Ackoff, define-se claramente o que necessita ser feito
para melhorar a aprendizagem e a satisfao do aluno com as disciplinas que a seguinte:
22
"... uma coisa aprendi, foi que os estudantes fixavam mais facilmente algumas
histrias associadas com esses temas do que os princpios que eu utilizava para ilustr-los."
Ackoff. (1973 Pg. 123).
Apresenta-se a seguir uma tabela, com o resumo dos tericos da educao e, ao lado
de cada pensador, as questes que foram originadas conforme suas teorias para a elaborao
do questionrio de observao, um dos instrumentos de pesquisa construdo pelo autor para
assistir as aulas dos professores.
1.1 Hipteses
Neste item apresentam-se as hipteses para serem validadas ou refutadas pela
pesquisa, do presente estudo, so elas:
1) Verificar as atribuies dos professores e seus perfis pedaggicos, fornecidos pelo
inventrio de Kolb, a fim de melhorarem os seus desempenhos em sala de aula.
2) Todo professor manifesta suas preferncias em sala de aula, independente da
disciplina que ministra (por conta de seu estilo de aprendizagem). Da nasce necessidade do
professor ser capacitado em estilos e didtica.
3) Os professores de engenharia em sua maioria so tcnicos em uma determinada
rea do saber, e com isso, designado para ministrar as disciplinas que se enquadram
naqueles conhecimentos especficos, independente de suas habilidades didtico-pedaggicas,
ou capacitao docente para ministrar as aulas.
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1.2 Objetivo Geral
O objetivo geral dessa pesquisa ser a partir do referencial terico sobre teorias dos
pensadores da educao e da aprendizagem, identificar o perfil pedaggico dos docentes
estudados, e selecionar as bases conceituais utilizadas pelos docentes que determinam
estratgia de ensino em sala de aula.
Pretender-se-, tambm, a partir do alcance do objetivo geral, atingir os seguintes
objetivos especficos:
Dar conhecimento (nfase) do perfil identificado nos docentes,
do curso de Engenharia de Produo da Faculdade de Engenharia Industrial
(FEI-SP), com base nas teorias de aprendizagem, para que possam servir de
suporte para fundamentar aes de melhorias na transferncia de
conhecimento, facilitando o processo de aprendizagem dos alunos.
Comparar o perfil pedaggico obtido de cada docente, mais o
perfil gerado pela pesquisa com os alunos, e os resultados coligidos pelo
Inventario de Kolb, e concluir a adequao ou inadequao de seu uso na
sala de aula, e propor aes de melhorias.
1.3 - Delimitao da Pesquisa
A idia da delimitao nas abordagens qualitativa e quantitativa pertinente, at
mesmo sob o ponto de vista da no generalizao dos dados e resultados, como tambm
quanto objetivao dos rumos seguidos pelo estudo.
Portanto, o presente estudo ser validado no curso de engenharia de produo da
FEI SP, atravs da pesquisa com os seus docentes, e uma amostra representativa de
alunos, onde ser identificado o perfil pedaggico de cada um dos docentes, baseado nas
teorias de aprendizagem e comparadas com os estilos de cada um fornecidos pelo
inventario de Kolb, e relacionados com as opinies dos alunos.
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1.4 - Os Captulos do Trabalho
O presente estudo ser apresentado em Seis captulos, a saber:
Captulo 1: Introduo, onde so apresentadas as caractersticas do presente
estudo, onde so definidos os objetivos, a delimitao da pesquisa, as definies dos
termos, a evoluo dos estudos de aprendizagem, e um resumo terico dos pensadores da
educao, e finalmente a caracterizao da pesquisa.
Captulo 2: Caractersticas do Curso de Engenharia, onde foi feito um apanhado da
histria do curso de engenharia, a engenharia de produo e suas caractersticas, as
caractersticas da organizao na qual foi feito o presente estudo, as definies da
ABEPRO, o mercado de trabalho do engenheiro de produo.
Captulo 3: Reviso da Literatura, onde so apresentados os pensadores da
educao, a funo da educao, e os estudiosos de estilos de aprendizagem e suas
definies, a taxonomia de Bloom para a funo do professor, Gagne e as condies do
aprendizado, a pedagogia, o treinamento, a aprendizagem e a epistemologia. A seguir sero
apresentados os estilos de aprendizagem e seus pensadores, as teorias e o inventrio de
Kolb um dos pilares de sustentao do presente estudo. E finalmente algumas teorias de
aprendizagem ps piagetianas.
Captulo 4: Metodologia, neste capitulo sero apresentados os mtodos da
pesquisa, sua delimitao, os instrumentos para a realizao da pesquisa que so: o
questionrio de observao embasado nos tericos da educao, o questionrio de alunos
baseado no estudo de um modelo de avaliao institucional feito pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP-SP), e o inventrio de Kolb. Sero tambm
apresentados a populao e o tamanho da amostra, a seguir sero definidos os termos e a
justificativa da pesquisa e finalmente sua caracterizao.
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Captulo 5: Neste capitulo, sero apresentados os resultados da pesquisa, assim
divididos: Na primeira parte ser apresentada avaliao dos alunos em relao aos
professores, em seguida sero apresentados os resultados das observaes coligidas dos
questionrios para este fim, na terceira parte sero apresentadas s comparaes entre as
observaes e as avaliaes referentes aos alunos, finalmente sero apresentados os dados
referentes ao inventrio de Kolb, e as comparaes dos trs instrumentos de pesquisa.
Captulo 6: Concluses e Recomendaes.Reservou-se este captulo para as
concluses e recomendaes, na primeira parte do captulo foram apresentadas as
concluses mais importantes do estudo, e na segunda parte foram feitas as recomendaes
que o autor julgou necessrias e importantes.
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2. CARACTERSTICAS DO CURSO DE ENGENHARIA
2.1 Contextualizao Sobre o Ensino de Engenharia
O modelo tradicional de ensino adotado na Educao em Engenharia em sua
maioria est apoiado na transmisso de conhecimentos, que normalmente focaliza os
aspectos conceituais das diversas teorias, sem a sua necessria contextualizao. A
reproduo desses conhecimentos valorizada por meio do estmulo memorizao, pela
prtica repetitiva dos mecanismos e da lgica de funcionamento dos modelos conceituais e
pela aplicao de tcnicas e mtodos como forma nica e otimizante de soluo de
problemas.
Essa postura resulta da utilizao de um modelo mental fundamentado na idia de que
o conhecimento pode ser dividido em pequenas partes, reduzido a seus elementos ltimos,
finais, e que essa fragmentao feita a favor da eficincia, do melhor modo de se realizar
uma tarefa, da mxima utilizao dos recursos produtivos. Essa viso tambm sustentada
pela suposio da independncia das partes, isto , pela considerao explcita da no
existncia de outras relaes entre elas que no a causa - efeito.
A evoluo para o ensino em massa foi s uma questo de tempo e de perceber a
possibilidade da padronizao do contedo a ser ministrado nas diferentes disciplinas, dos
diversos cursos. a economia de escala assolando o ensino. Medidas de desempenho,
semelhana das estabelecidas na indstria, comearam a ser estabelecidas tambm para
avaliar o ensino de engenharia. a fase do quantitativo, do padronizado, do volume contra a
variedade.
Decorrem as to conhecidas e bastante discutidas relaes entre professor, aluno e
contedo. O professor como o centro do conhecimento, especialista e transmissor. O aluno
passivo e receptor, um recipiente a ser completado, com um conhecimento repassado em
fraes ideais (contedo programtico) de modo a propiciar a mxima utilizao de todos os
recursos envolvidos, incluindo-se o tempo e espao.
Enquanto as condies externas e as exigncias de mercado no eram sequer
identificadas, esse modelo resistiu e evoluiu. Os demais conhecimentos disponveis nas outras
reas do conhecimento e seus desenvolvimentos passaram, por anos a fio, despercebidos para
o ensino de engenharia. Entretanto, bastou mudar uma condio- a globalizao - e, tudo
aquilo que se pensava e se aceitava passou a ser questionado.
27
Competitividade e produtividade assumiram dimenses muito mais significativas que:
ser grande, produzir muito, ao mnimo custo possvel e com a mxima eficincia. A qualidade
deixou de ser uma varivel interna organizao, o cliente assumia uma posio de destaque,
com novos valores e exigncias. A concorrncia internacional oferecia produtos alternativos
com preo e qualidade at ento fora do alcance do consumidor.
As empresas tiveram que reagir e se adaptar a essa ordem, com modernizao
tecnolgica e gerencial. Novos valores foram incorporados aos recursos humanos dessas
organizaes. A sociedade, por sua vez, passou a demandar novas solues para novos
problemas que surgiam provocados por uma essa nova ordem, agora mundial. Uma nova
forma de ver o mundo tomava conta de empresas e clientes, em termos de ameaas e
oportunidades. Era preciso preparar-se e, se possvel, antecipar-se a elas.
O desenvolvimento e a facilidade de acesso s tecnologias de informtica e de
telecomunicaes aceleraram as mudanas. As mudanas envolviam, no somente mudanas
estruturais e organizacionais, mas tambm de aprendizagem organizacional. Esta ltima era
afeta ao elemento humano. O diferencial competitivo viria tambm pelo desenvolvimento dos
recursos humanos. Solues no convencionais foram propostas e implementadas para
enfrentar essa situao.
O ensino de engenharia acabou sendo afetado por essas mudanas de vrias maneiras.
Em um primeiro momento a presso veio das empresas solicitando solues novas e
imediatas. Em um segundo momento, passou a delinear um perfil profissional desejado para o
mercado de trabalho. Esse perfil no necessariamente era compatvel com a estrutura
curricular vigente e com os padres e tcnicas de ensino adotados, mesmo porque a empresa
passava a demandar por profissionais criativos, flexveis participantes, colaborativos e
cooperativos. Esse definitivamente no era a nfase do ensino.
Pressionada, a academia reagiu, como era de se esperar. Primeiro, por intermdio da
tecnologia e sua rpida evoluo, depois pela busca de um novo padro para as questes
ligadas ao processo de ensino e de aprendizagem. Essas questes passavam pela prpria
insero da tecnologia, pela redefinio do papel do professor e do aluno, pela proposio de
novas formas de ensino, pela valorizao das tcnicas empregadas no ensino de engenharia,
pela incorporao do conhecimento disponvel nas reas da psicologia e da educao ou
mesmo pela discusso da qualidade e sua avaliao.
Nesse particular, o Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia (COBENGE)
tem tido uma participao expressiva e pioneira. Nos ltimos anos as temticas permitem uma
discusso bastante ampla das questes que afetam o ensino de engenharia, nas diferentes
28
dimenses. Mesmo porque seria impossvel enfrentar um fenmeno multifacetado de outra
maneira.
Com a finalidade de orientar a discusso desse fenmeno e permitir que o objetivo
deste trabalho seja atingido apresentada a teoria de KOLB (Stice [1]). A partir de
apropriaes e adaptaes dessa teoria sero discutidos aspectos relacionados a estilos de
ensino e de aprendizagem, das tcnicas de ensino, e da utilizao coerente de estilos e
tcnicas. A partir desse referencial inserida a tecnologia e discutida a participao da
simulao.
O curso de Engenharia de Produo que ser o curso objeto deste estudo, tem sua
histria bem mais recente nas divises tradicionais da engenharia. A primeira instituio de
ensino a oferecer o curso de Engenharia de Produo no Brasil foi a Escola Politcnica da
Universidade de So Paulo, no ano de 1957, sob a coordenao do Prof. Ruy Aguiar da Silva
Leme. Uma dcada aps, seguindo esse mesmo exemplo, a FEI - Faculdade de Engenharia
Industrial de So Bernardo do Campo abriu o seu curso em 1967.
Outra instituio a ser destacada a Escola de Engenharia de So Carlos da
Universidade de So Paulo (EESC-USP), tambm uma das pioneiras no curso de Engenharia
de Produo iniciado em 1972.
De l para c, o crescimento dos cursos de Engenharia de Produo no Brasil tem sido
notvel. As explicaes para este crescimento, provavelmente, so os desafios e necessidades
atuais do mundo organizacional onde as tranformaes e evolues tecnolgicas levaram a
um necessidade de se produzir mais e melhor, ou seja, com mais qualidade, otimizar o uso de
recursos e materiais. neste contexto, que em meados do sculo XX, a Engenharia de
Produo encontra suas razes histricas, pela sua grande capacidade de formar profissionais
habilitados a solucionar problemas e, acima de tudo, gerenciar sistemas produtivos. Com as
implantaes das multinacionais no pas a necessidade por este tipo de profissional ficou
latente, estas empresas, especialmente as Norte-Americanas, possuam nos seus organogramas
posies que nas matrizes eram ocupadas por Industrial Engineers, como, por exemplo, os
departamentos de tempos e mtodos, de planejamento e controle de produo, de controle de
qualidade, entre outros.
Neste atual cenrio, de luta pela competitividade, forte integrao entre os mercados
globais, demanda por produtos de alta qualidade e baixo custo e empresas cada vez mais
enxutas, perfeitamente entendido a necessidade de recursos humanos compatveis com
29
tais atribuies e desafios de gerenciamento. Neste caminho, o Engenheiro de Produo vem
tornando-se uma pea fundamental para as organizaes, quer sejam dos setores industriais,
comerciais ou servios. No Brasil, obviamente a realidade no diferente e, de forma
crescente, as instituies de ensino passam a oferecer o curso de Engenharia de Produo em
franca expanso nas instituies de ensino superior, gerando uma preocupao com a
qualidade destes profissionais. (Fonte. FEI-SP).
2.2- Antiguidade.
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade
oriental. J no Egito, na China e na ndia a finalidade era transmitir as tradies e os
costumes.
J na antiguidade clssica, na Grcia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas
linhas opostas porm complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formao individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivduos numa linha onde o Sistema de
ensino|sistema educacional era representativo da realidade social e dava nfase
aprendizagem universal. (http:// pt.whikipedia.org/)
Idade Mdia
Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos
seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas. Por
exemplo, uma criana aprendia a no ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o
fosse.
No final daquele perodo, iniciou-se a separao entre as teorias da aprendizagem e do
ensino com a independncia em relao ao clero. Devido as modificaes que ocorreram com
o advento do humanismo e da Reforma, no sculo XVI, e sua ampliao a partir da revoluo
francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
Sculo XVII ao incio do Sculo XX
Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princpios da
aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forando uma
30
metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema
unificado de leis, exemplo da sistematizao efetuada pelos cientistas para a explicao dos
demais fenmenos das cincias naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao
condicionamento. Um exemplo de experincia sobre o condicionamento foi realizada pelo
fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas.
A partir de 1930
Na dcada de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman
pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invs das percepo|percepes ou os estados
mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas
recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num
processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocnio de que o princpio objetivo visado pelo sujeito era
a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que
esta inserido, se faz necessario uma maior observao de seu estado emocional.
As lacunas do experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando mtodos experimentalistas encontrou
muitas lacunas. Comearam surgir ento teorias que aparentemente demonstravam no ser
possvel teorizao da aprendizagem atravs de um nico mtodo, ou sistema. Estas teorias
convergiram para um raciocnio sistmico ao invs de sistemtico. Se comeou a pensar na
utilizao de mtodos que explicassem a aprendizagem de forma dinmica, e no esttica.
31
2.3- Caracterstica da Organizao Estudada
O Centro Universitrio da FEI com todos os seus cursos e institutos tem seus incios
com a intuio do Pe. Roberto Sabia de Medeiros, S.J., jesuta. No comeo da dcada de 40
do sculo XX, o Pe. Sabia anteviu o que viria ser o desenvolvimento industrial do Brasil e
abriu cursos de Administrao (ESAN 1941) e Engenharia (FEI-1946). Pensava em formar
engenheiros para a indstria e como sacerdote se preocupava com a formao humanstica dos
alunos e que eles no ficassem alheios doutrina social da Igreja. O primeiro curso de
engenharia autorizado a funcionar foi o curso de engenharia qumica, que teve essa
autorizao no dia 09 de abril de 1946, tendo, portanto completados mais de 60 anos de
existncia.
As primeiras instalaes foram bem modestas na Rua So Joaquim, Liberdade - So
Paulo. O nmero de vagas limitado, com cursos de Engenharia Qumica e Engenharia
Mecnica, mas desde logo contando com professores gabaritados e qualidade de ensino. O Pe.
Sabia manteve muito contato com empresrios procurando interess-los na formao de seus
estudantes ao mesmo tempo em que buscava recursos para laboratrios e viabilidade
econmica da instituio.
O Pe. Sabia faleceu aos 50 anos em 1955. O Prof. Joaquim Ferreira Filho sucedeu-o
na direo da FEI. Foi ele que protagonizou a transferncia da FEI para So Bernardo do
Campo em 1963. O terreno onde se instalou foi doado pelo ento prefeito de So Bernardo do
Campo, Lauro Gomes, doao de seu patrimnio pessoal. A FEI hoje ocupa este espao de
240 mil m2 com quase 50 mil m2 de rea construda.
Em So Bernardo do Campo, a FEI conheceu extraordinria expanso. Introduziram-
se novos cursos como Engenharia Eltrica, Engenharia Metalrgica, Engenharia de Produo,
Engenharia Txtil. S mais tardiamente veio o curso de Engenharia Civil. Junto com a
transferncia foram abertos os cursos de Engenharia de Operao, com durao de 3 anos. O
engenheiro operacional foi muito bem aceito pela indstria, sobretudo automobilstica. O
curso de Engenharia Operacional funcionou de 1963 a 1976. Pelo final da dcada de 70 a FEI
chegou a ter 7 mil alunos.
32
Em breve tempo o campus sofreu visvel melhoramento. Surgiram prdios, oficinas,
laboratrios. Uma capela dedicada a Santo Incio de Loyola foi edificada em 1978 com as
doaes de benfeitores. Expandiram-se as reas de estacionamento, as reas verdes foram
regularizadas, tudo contribuindo para dar Escola aspecto funcional e humano. Em 1982
inaugurou-se o Ginsio de Esportes, logo ampliado para um conjunto Poliesportivo, com
campo de futebol, pistas de atletismo, quadras externas e mais recentemente, piscina semi-
olmpica.
Mais ou menos por esta poca comea-se a implantar o centro de informtica no s
para a parte administrativa como para o setor didtico. As salas se multiplicaram, hoje o
nmero de mquinas aproxima-se de mil e cada vez maior a adeso de docentes aos
processos informatizados no ensino. Todos estes progressos e atualizao se devem viso do
Presidente da Fundao de Cincias Aplicadas Pe. Aldemar Moreira, S.J., que jamais poupou
esforos para enriquecer os laboratrios e dar condies plenas a uma excelente qualidade de
ensino. A ele se devem tambm o IPEI, um Instituto de Pesquisas e o IECAT, um Instituto de
Cursos de Extenso.
A FEI sempre celebrou convnios com empresas nas mais diversas reas, o que lhe
tem trazido excelentes relaes com a indstria, com inegvel benefcio aos planos de cursos
extracurriculares, estgios e de colocao de ex-alunos, sem falar no conhecimento e doao
de equipamentos, consecuo de projetos e troca de informaes.
Em 1998 teve incio o curso noturno. No ano seguinte inaugurou-se o Curso de
Cincia da Computao tambm noturno. Desde a dcada de 70 j funcionava um Curso de
Administrao em So Bernardo. O curso de So Paulo foi reconhecido na dcada de 50 e na
de 90 ganhou amplas instalaes na Rua Tamandar. As antigas dependncias da Rua So
Joaquim ficaram para a Escola Tcnica So Francisco de Brgia, outra iniciativa do Pe.
Sabia, no campo do ensino mdio profissionalizante.
A FEI j formou mais de 30 mil engenheiros, atuantes no s em So Paulo, mas no
Brasil e at no exterior, muitos deles em cargos de responsabilidade e direo.
Chega-se ao incio do sculo XXI com a estrutura de um Centro Universitrio, que a
partir de 2002 agregou todas as competncias disponveis das escolas que o precederam,
mantendo e melhorando a qualidade de ensino que sempre as caracterizaram com a
denominao de Centro Universitrio da Fundao de Educao Inaciana Pe. Sabia de
Medeiros.
33
O Reitor atual o Prof. Dr. Marcio Rillo. O Centro conta com aproximadamente 9 mil
estudantes incluindo os cursos de ps-graduao lato sensu e strictu sensu.
Desde 2005 a FEI conta tambm com cursos reconhecidos de ps-graduao stricto
sensu no nvel de mestrado nas reas de engenharia eltrica e mecnica e em 2007 com o
mestrado em administrao.
O Centro Universitrio da FEI quer participar do conjunto de escolas srias
preocupadas em dar regio e ao pas profissionais competentes, tecnicamente capazes,
solidrios e abertos aos grandes projetos de construo da nao.
2.4- Definies da ABEPRO
Segundo a Associao Brasileira de Engenharia de Produo (ABEPRO):
Compete Engenharia de Produo o projeto, a implantao, a operao, a melhoria e a
manuteno de sistemas produtivos integrados de bens e servios, envolvendo homens,
materiais, tecnologias, informao e energia. Compete ainda especificar, prever e avaliar
resultados obtidos destes sistemas para a sociedade e meio ambiente, recorrendo a
conhecimentos especializados da matemtica, fsica, cincias humanas e sociais,
conjuntamente com os princpios e mtodos de anlise e projeto de engenharia, (Elaborado a
partir das definies do International Institute of Industrial Engineering - IIIE).
2.4.1- O Engenheiro de Produo
Ainda segundo a ABEPRO, o Engenheiro de Produo deve ter uma slida formao
cientfica e profissional geral que o capacite a identificar, formular e solucionar problemas
ligados s atividades de projeto, operao e gerenciamento do trabalho e sistemas de produo
de bens e/ou servios, considerando seus aspectos humanos, econmicos, sociais e
ambientais, com viso tica e humana, em atendimento s demandas da sociedade.
Especificamente, ele deve possuir habilidades e competncias que capacite o futuro
profissional a:
- Dimensionar e integrar recursos humanos e financeiros a fim de produzir com
eficincia e ao menor custo, considerando a possibilidade de melhorias contnuas;
- Utilizar ferramental matemtico e estatstico para modelar sistemas de produo e
auxiliar na tomada de decises;
34
- Ser capaz de projetar, implementar e aperfeioar sistemas, produtos e processos,
levando em considerao os limites e as caractersticas das comunidades envolvidas;
- Prever e analisar demandas, selecionar tecnologias e know-how, projetando produtos
ou melhorando suas caractersticas e funcionalidades;
- Incorporar conceitos e tcnicas de qualidade em todo o sistema produtivo, tanto nos
seus aspectos tecnolgicos quanto organizacionais, aprimorando produtos e processos, e
produzindo normas e procedimentos de controle e auditoria;
- Prever a evoluo de cenrios produtivos, percebendo a interao entre as
organizaes e os seus impactos sobre a competitividade;
- Acompanhar os avanos tecnolgicos, organizando-os e colocando-os a servio da
demanda das empresas e da sociedade;
- Compreender a inter-relao dos sistemas de produo com o meio ambiente, tanto
no que se refere utilizao de recursos escassos quanto disposio final de resduos e
rejeitos, atentando para a exigncia de sustentabilidade;
- Utilizar indicadores de desempenho, sistemas de custeio, bem como avaliar a
viabilidade econmica e financeira de projetos;
- Gerenciar e otimizar o fluxo de informao nas empresas utilizando tecnologia
adequada.
Espera-se que todo engenheiro tenha, tambm, os seguintes atributos:
- Compromisso com a tica profissional;
- Iniciativa empreendedora;
- Disposio para auto-aprendizado;
- Excelente comunicao oral e escrita;
- Leitura, interpretao e expresso por meios grficos;
- Viso crtica de ordens de grandeza;
- Domnio de tcnicas computacionais;
- Domnio de lngua estrangeira (pelo menos ingls);
- Conhecimento da legislao pertinente;
- Capacidade de identificar, modelar e resolver problemas;
- Compreenso dos problemas administrativos, scio-econmicos e do meio ambiente;
- Responsabilidade social e ambiental;
- Pensar globalmente e agir localmente.
35
Mercado de trabalho
Devido sua formao multidisciplinar e viso sistmica, o mercado de trabalho para
este profissional amplo, sendo possvel atuar nas diferentes reas de uma organizao como
finanas, produo, recursos humanos, marketing ou desenvolvimento do produto. Essas
organizaes podem ser de manufatura ou de servios, relacionados com os mais diversos
setores: mecnica, petrleo, qumica, civil, eletro-eletrnico, alimentos, siderrgico e
agroindstria, dentre outros. Ou seja: o profissional de engenharia de produo pode ser
absorvido tanto no mbito industrial quanto no de servios (bancos, reparties pblicas,
escolas, hotis e comrcio em geral).
2.5-Outras Definies de Engenharia de Produo.
Durante o sculo XIX ocorreu uma revoluo que mudou para sempre a forma do
homem trabalhar, de pensar, de produzir... mudou para sempre a relao do homem com a
mquina. Essa revoluo teve origem na Inglaterra e logo se espalhou para o resto do mundo.
Esse fato histrico ficou denominado "Revoluo Industrial". Com o progresso no setor
industrial da poca, surgiu a necessidade de organizar e administrar complexos sistemas de
produo; nascendo a a Engenharia de Produo, que em meio a esse processo, fincou suas
bases. Contudo, foi no incio deste sculo que a sua difuso foi intensificada, fundamentando-
se basicamente na indstria metalo-mecnica. Outros fatores como o recente desenvolvimento
japons e a adoo da temtica da Qualidade & Produtividade como pontos centrais nas
empresas e organizaes privadas, pblicas, industriais, servios e de governos, consolidaram
essa difuso. Em sua origem, ela iniciou-se com o nome de Engenharia Industrial sendo
preconizado por F.W. Taylor, Frank e Lillian Gilbreth, H.L. Gantt, Walter A. Shewart, Henry
Fayol, dentre outros. Para mais tarde, com o advento da produo em massa, difundida por
Henry Ford, a Engenharia Industrial ganhasse grande destaque mundial. No Brasil,
desenvolveu-se com o nome de Engenharia de Produo, a partir de 1950.
A Engenharia de Produo nasceu dentro da Engenharia Mecnica e por isso se
dedicou inicialmente aos sistemas fsicos. Na dcada de setenta, notou-se mesmo no Brasil,
que os conceitos e mtodos prprios da Engenharia de Produo ganharam notvel
desenvolvimento e tornaram-se independentes de qualquer rea tecnolgica sendo aplicada a
todas as reas clssicas das engenharias. A Engenharia de Produo uma habilitao
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIXhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Inglaterrahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Industrialhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Frederick_Taylorhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Frank_Bunker_Gilbrethhttp://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Henry_Laurence_Gantt&action=edit&redlink=1http://pt.wikipedia.org/wiki/Jules_Henri_Fayolhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Jules_Henri_Fayolhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Henry_Fordhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Brasilhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Engenharia_mec%C3%A2nicahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Engenharia
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especfica derivada de qualquer uma das seis grandes reas da engenharia. Assim, existem
cursos de engenharia de produo eltrica, de produo civil, de produo mecnica, etc.
A formao acadmica de um engenheiro de produo permite que este profissional
desempenhe qualquer funo que um administrador poderia exercer em uma organizao.
Muitas empresas esto substituindo seus administradores por engenheiros de produo,
obtendo um profissional mais completo que possa desempenhar maior leque de atividades
dentro da organizao.
Quanto a retrao do mercado de engenharia no Brasil, o mercado de Engenharia de
Produo, mesmo tendo pouco tempo, o que desfruta da melhor situao. Todos os
Engenheiros de Produo vm conseguindo boas colocaes no mercado principalmente em
funo do seu perfil que coincide com o que se est demandando nos dias de hoje: um
profissional com uma slida formao cientfica e com viso geral suficiente para encarar os
problemas de maneira global.
Em 1970, o mercado de trabalho do Engenheiro de Produo no Brasil comeou a se
tornar bastante abrangente envolvendo todos os setores da economia, desde o primrio
(relativo s atividades de extrativismo, pecuria, agricultura, etc.), passando pelo secundrio
(toda a indstria de transformao) at o tercirio (setor de servios).
Organizaes Empregadoras
As indstrias de uma maneira geral, como a de construo, automveis,
alimentos, agroindstria, eletrodomsticos, equipamentos, etc.;
Empresas de servio de uma maneira geral, como a de transporte areo,
Internet, consultorias, etc.;
Empresas pblicas como os Correios, a Petrobrs, ANEEL, ANP,
BNDES, etc.;
Grandes empresas privadas de petrleo, concessionrias de telefonia,
bancos, seguradoras, fundos de penso, bancos de investimento etc.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Engenhariahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Brasilhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Extrativismohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Pecu%C3%A1riahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Agriculturahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ind%C3%BAstriahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Internethttp://pt.wikipedia.org/wiki/Correioshttp://pt.wikipedia.org/wiki/Petrobr%C3%A1shttp://pt.wikipedia.org/wiki/ANEELhttp://pt.wikipedia.org/wiki/ANPhttp://pt.wikipedia.org/wiki/BNDES
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Perfil Profissional
Os aspectos relacionados gesto dos sistemas produtivos vieram a ser a base
tecnolgica prpria da Engenharia de Produo. Com as recentes mudanas estruturais e
organizacionais desses sistemas de produo e a evoluo dos cursos de Engenharia de
Produo, os profissionais egressos desta modalidade tm se mostrado tambm, hbeis
empreendedores e capazes de atuar nas mais diversas organizaes da sociedade.
O perfil do Engenheiro de Produo pressupe esprito crtico, criatividade e
conscincia em relao sua atuao tcnica, poltica, econmica e social. Pois bem, ele vem
se mostrando um profissional verstil, considerando a interdependncia entre os vrios
segmentos empresariais, levando em considerao o desenvolvimento de novas mquinas,
novos processos de produo e sua manuteno, agindo no sentido de planejar, orientar,
supervisionar, inspecionar e controlar a produo de bens e servios, elaborar, executar e
acompanhar projetos buscando a otimizao dos sistemas produtivos. Outro aspecto
observado neste profissional a capacidade de adaptao rpida em diferentes funes,
praticadas em ambientes altamente competitivos.
Competncias Cientficas (Fonte Ministrio da Educao- MEC)
Slida formao em cincias bsicas como Matemtica, Computao,
Administrao e Economia, com nfase nos mtodos quantitativos relacionados a estas
ltimas;
Capacidade de trabalho em equipes multidisciplinares;
Capacidade prtica de abordagem experimental;
Capacidade de analisar e otimizar processos;
Formao tico-profissional.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Produ%C3%A7%C3%A3o
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Competncias Pessoais
Capacidade de utilizar ferramental matemtico e estatstico para
modelar sistemas de produo e auxiliar na tomada de decises;
Capacidade de projetar, implementar e aperfeioar sistemas, produtos e
processos, levando em considerao os limites e as caractersticas das comunidades
envolvidas;
Capacidade de utilizar indicadores de desempenho, sistemas de custeio,
bem como avaliar a viabilidade econmica e financeira de projetos;
Capacidade de prever e analisar demandas, selecionar tecnologias e
know-how, projetando produtos ou melhorando suas caractersticas e funcionalidade;
Capacidade de incorporar conceitos e tcnicas da qualidade em todo o
sistema produtivo, tanto nos seus aspectos tecnolgicos quanto organizacionais,
aprimorando produtos e processos, e produzindo normas e procedimentos de controle
e auditoria;
Capacidade de prever a evoluo dos cenrios produtivos, percebendo a
interao entre as organizaes e os seus impactos sobre a competitividade;
Capacidade de acompanhar os avanos tecnolgicos, organizando-os e
colocando-os a servio da demanda das empresas e da sociedade;
Capacidade de compreender a inter-relao dos sistemas de produo
com o meio ambiente, tanto no que se refere a utilizao de recursos escassos quanto
disposio final de resduos e rejeitos, atentando para a exigncia de sustentabilidade;
Capacidade de dimensionar e integrar recursos fsicos, humanos e
financeiros a fim de produzir, com eficincia e ao menor custo, considerando a
possibilidade de melhorias contnuas;
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reas de Atuao
Em 1972 foram criados os cursos de doutorado na EPUSP e na COPPE/UFRJ, o que
ajudou a dinamizar a rea e os pontos de atuao do Engenheiro de Produo. Com maiores
especializaes, as atividades de atuao esto sendo relacionadas ao desenvolvimento de
projetos, aplicao de mtodos gerenciais, ao uso de mtodos para melhoria da eficincia
das empresas e utilizao de sistemas de controle dos processos das empresas.
Assim, de uma forma geral, tudo o que se refere ao planejamento, programao e
controle de compras, produo e distribuio de produtos constitue atividade da Engenharia
de Produo.
2.6 - "Reengenharia" do Ensino de Engenharia: Uma Necessidade.
Em seu texto Longo (2004) fala da reengenharia do ensino de engenharia e ressalta
alguns aspectos interessantes que so explicados abaixo pelo autor.
Os grandes desafios enfrentados pelos pases esto hoje intimamente relacionados com
as contnuas e profundas transformaes sociais ocasionadas pela velocidade com que tm
sido gerados novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, sua rpida difuso e uso pelo
setor produtivo e pela sociedade em geral. Atualmente, as complexas demandas das
sociedades modernas so atendidas por tecnologias crescentemente resultantes da aplicao
de conhecimentos cientficos. A partir da busca e a apropriao sistemtica, e bem sucedida,
de conhecimentos cientficos para a produo de tecnologias, que passou a acorrer em larga
escala no sculo dezenove, o conhecimento cientfico deixou de ser um bem puramente
cultural, para tornar-se, crescentemente, o principal insumo para o sucesso econmico. Desde
ento, estima-se que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos tm duplicado a cada 10/15
anos e que mais de 80% deles foram gerados aps a Segunda Guerra Mundial. A continuar tal
dinmica, dentro de 10 anos, 50% dos objetos que estaremos usando ainda no tero sido
sequer inventados.
As mudanas que vm ocorrendo to rapidamente tm afetado profundamente o
homem, o meio ambiente e as instituies sociais de maneira sem precedentes na histria da
humanidade. Particularmente as instituies tm sofrido enormes impactos provocados pelo
http://pt.wikipedia.org/wiki/1972http://pt.wikipedia.org/wiki/EPUSPhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Alberto_Luiz_Coimbra_de_P%C3%B3s-Gradua%C3%A7%C3%A3o_e_Pesquisa_em_Engenharia
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freqente emprego de novas tecnologias que, via de regra, alteram hbitos, valores e tradies
que pareciam imutveis. A introduo de novas tecnologias, quase sempre, uma deciso do
setor produtivo, no discutido e no planejado pela sociedade. As alteraes ambientais e
comportamentais resultantes so de tal magnitude e, s vezes, to inesperadas, que as
instituies sociais no tm conseguido acompanh-las e adaptarem-se, enfrentando ento,
srias crises. Esto, nesse caso, instituies como a famlia, a Igreja, as Foras Armadas e as
universidades. Assim, existe um hiato entre o avano cientfico e tecnolgico e a capacidade
de organizao dos grupos ou entidades sociais para o trato da nova realidade.
Por serem fruto de aplicao de conhecimentos cientficos, as tecnologias modernas e
seus processos de produo no so facilmente compreendidos e, portanto, so extremamente
difceis de serem copiados. Isto , so altamente discriminatrios: quem no tiver
competncia cientfica estar condenado periferia. A gerao de tecnologias de base
cientfica exige grande acmulo de capital para investimentos contnuos em pesquisa e
desenvolvimento, envolvimento de crebros com competncia em amplo espectro de
conhecimentos e capacidade gerencial para produzir novos bens e servios de elevada
qualidade. O resultado disso tem sido a concentrao do poder em todos os nveis. No setor
empresarial, a formao de grandes conglomerados tecnolgicos. De uma certa maneira, a
mesma coisa est ocorrendo ao nvel de pases. Observa-se neste final de sculo, a tendncia
dos pases a aglomerarem-se em torno de fortes lideranas tecnolgicas para formarem blocos
econmicos e, por extenso, polticos e militares.
Diante da competio estabelecida, torna-se tambm fundamental o tempo em que as
naes, atravs do conjunto das suas instituies, entre as quais as universidades e as
empresas, so capazes de transformar uma inveno resultante de conhecimento cientfico ou
no, numa inovao, ou seja, na sua aplicao comercial. Um estudo de 500 inovaes
ocorridas entre 1953 e 1973 demonstrou que o tempo mdio decorrido entre as invenes e as
respectivas inovaes era de 7,7 anos na Inglaterra, 7,4 anos nos EUA, 5,2 anos na Alemanha
e de 3,4 anos no Japo. A capacidade de transformar invenes (suas ou no) em inovaes, a
curtssimo prazo, pode explicar o sucesso de algumas empresas e de pases como o Japo.
Pela sua importncia, este fato merece um aprofundamento, em face do sucesso
econmico alcanado por este pas, principalmente, se compararmos o mesmo com o seu
maior competidor, os Estados Unidos da Amrica do Norte (EUA). Os Estados Unidos
investem, aproximadamente, metade dos recursos mundiais para pesquisa e desenvolvimento
experimental (P&D), possuem a maior infra-estrutura cientfica e tecnolgica do planeta e o
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maior e mais exitoso sistema universitrio voltado para a pesquisa. Isto se tem traduzido, por
exemplo, no recebimento de mais de 200 prmios Nobel a partir de 1901. O enorme esforo
das suas empresas em P&D, inclusive na pesquisa bsica, verifica-se pelos elevados
investimentos. A ttulo de ilustrao tem-se, por exemplo, os Laboratrios Bell, da American
Telephone and Telegraph (A.T.T.), empresa lder na rea de comunicaes, que empregavam,
em 1990, cerca de 3.430 Ph.Ds, sendo responsveis, entre outras coisas, pela inveno do
transistor, do laser, da clula solar, e produo dos metais superpuros e do primeiro satlite de
comunicaes. Na busca da inovao tecnolg