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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE ENFERMAGEM DE RIBEIRÃO PRETO
JOSÉ RENATO GATTO JÚNIOR
O PROFESSOR-ENFERMEIRO E A DOCÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR: entre teorias pedagógicas e o
gerencialismo
Ribeirão Preto
- 2018 -
JOSÉ RENATO GATTO JÚNIOR
O professor-enfermeiro e a docência no ensino superior: entre
teorias pedagógicas e o gerencialismo
Tese apresentada à Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo para a
obtenção do título de Doutor em
Ciências.
Linha de Pesquisa: Educação em
Saúde e Formação de Recursos
Humanos.
Orientadora: Profa. Dra. Sonia
Maria Villela Bueno
Coorientadora: Profa. Dra. Cinira
Magali Fortuna
Ribeirão Preto
- 2018 -
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste
trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para
fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Gatto Júnior, José Renato
O professor-enfermeiro e a docência no ensino superior: entre teorias
pedagógicas e o gerencialismo, 2018.
400 f.: il.; 30 cm.
Tese de Doutorado apresentada à Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto/Universidade de São Paulo. Área de concentração: Enfermagem
Psiquiátrica.
Orientadora: Bueno, Sonia Maria Villela
Coorientadora: Fortuna, Cinira Magali
1. Docência. 2. Enfermagem. 3. Ensino Superior. 4. Gerencialismo. 5.
Socioclínica Institucional. 6. Análise Institucional.
GATTO-JÚNIOR, José Renato. O professor-enfermeiro e a
docência no ensino superior: entre teorias pedagógicas e o
gerencialismo. Tese apresentada à Escola de Enfermagem de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo para a obtenção
do título de Doutor em Ciências.
Aprovado em 15 de outubro de 2018
Banca Examinadora
Profa. Dra. Cinira Magali Fortuna Estabelecimento: EERP/USP
Julgamento: APROVADO Assinatura: ___________________
Profa. Dra. Maria José Bistafa Pereira Estabelecimento: EERP/USP
Julgamento: APROVADO Assinatura: ___________________
Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas Estabelecimento: FFCLRP/USP
Julgamento: APROVADO Assinatura: ___________________
Prof. Dr. Sébastien Pesce Estabelecimento: Université d’Orléans
Julgamento: APROVADO Assinatura: ___________________
Profa. Dra. Solange L’Abbate Estabelecimento: UNICAMP
Julgamento: APROVADO Assinatura: ___________________
DEDICATÓRIAS
A Deus pela oportunidade de poder ter as energias necessárias para tomar o desafio
deste estudo, sempre sob sua orientação e amparado pela Espiritualidade Maior, que me
propiciou caminhos durante todo o percurso.
A minha família pelo apoio e crença em minha pessoa. Peço desculpas pelas ausências,
que foram sumamente necessárias, neste período, para que eu conseguisse alcançar mais
esta etapa em minha vida: Mãe, Pai, Tata, Vó Lica, Vô Lando (In Memoriam), Vó Cira,
Vô Tonho (In Memoriam), Gui e Isabela, Tio Carlinho, Cristina, Bruna, Miriam, Tio
Zoca (In Memoriam), Lucilene, Vivian, Letícia, Tio Toninho, Marisa, Lígia, assim
como seus companheiros e filhos.
A minha orientadora Soninha por acreditar em mim, na proposta do projeto que
desenvolvemos juntos, por saber lidar comigo da melhor forma em todos os momentos
de nossos encontros. Agradeço pela paciência, pela calma, pela serenidade, pela
amizade, pelo carinho, pelo entusiasmo e motivação que nos energiza e nos impulsiona
a dar passos cada vez maiores e, até um tanto ousados, sem os quais não teríamos
conquistado e aproveitado excelentes oportunidades para enxergar o mundo de outra
maneira: com humanização e humanidade, com ternura e afeto, com respeito e
responsabilidade, com compromisso e determinação... já que "tudo vale a pena, quando
a alma não é pequena" - frase de um poema de Fernando Pessoa que ela sempre usou
para nos proporcionar reflexões profundas e importantes, quando de sua companhia.
À Cinira Magali Fortuna, por seu acolhimento humano, me recebendo de braços abertos
em um momento que eu mais precisava não somente de orientação para o
desenvolvimento da tese, mas de um ombro amigo e de uma alma essencialmente
humana e acolhedora. Merci beaucoup!
Aos verdadeiros amigos, que me apoiaram, me suportaram e permaneceram ao meu
lado até o fim, relevando as coisas bobas do cotidiano que, às vezes, atravessam nossos
caminhos e, principalmente, me dando muita força: Adriana, Adrielle, Ana Paula
Silveira, Ana Paula Brilhante, Andressa, Cláudio Luiz (com Z), Dino, Edmar, Elaine,
Fabiana, Flávio, Gláucia, Heloísa, Ingrid, Julitte, Karen, Karemme, Leandra e Bim,
Luana, Maria Gabriela, Mariana, Maristel e Tom, Nilton, Ornella, Poliana, Priscila
(neta), Patrícia, Sidney, Simone, Thalita.
Ao Marcos Yuri, meu amor mais lindo, por ter tido paciência suficiente e carinho em
demasia comigo nesta caminhada, respeitando meus momentos de ansiedade, de
desespero, de euforia, de desânimo, de energia, de assertividade, de contradição, me
provocando mais reflexões sobre a vida e sobre mim mesmo!
Ao Grupo Francisco de Assis, pela acolhida, pelas reflexões provocadas, no encontro e
no desencontro! Me refaço e continuo no caminho do bem, ajudando sem pregar a
minha verdade, mas propiciando que cada um encontre e viva sua própria verdade! Que
assim seja!
A todos os meus professores da educação básica e da educação superior que me
ajudaram também no caminho permanente da construção da professoralidade: Marlene e
Tereza (prezinho); Maria Teresa (1.ª série); Alba e Vanderli (2.ª série); Maria Alayde e
Maria Marçal (3.ª série); Santina (4.ª série); Regina, Vânia, Renato, Maria Isabel,
Tânia, Salete, Laura, Maria Antonieta, Ana Paula, Luciana, Kátia, Maria Aparecida,
Zeyne, Maria Isabel (5.ª a 8.ª séries do ensino fundamental); Cidinha, Geninha, Maria
Eugênia, Dirce, Francismácia, Denise, Marcela, Fátima, Meire, Júnior, Elísio, Fernanda,
Alessandra, Solange Lucano (in memoriam), Martins (1.ª a 3.ª séries do ensino médio);
Elisandra, Carlos Eduardo, Helena, Márcia, Maribel, Rosemary, Sidney, Sílvia,
Tarcísio, Vânia (idiomas inglês e espanhol); Ademilson, Adriana Miasso, Adriana
Katia, Alessandra, Andréa, Angelita, Antônia, Beatriz, Carla Ventura, Carlos, Cinira,
Cláudia, Cristina Almeida, Cristina Galvão, Edilaine, Evelin, Fernanda Góes, Fernanda
Ludmilla, Gabriela, Helena, Ione, Juliana Monteiro, Juliana Stefanelo, Leila, Luciana
Mara, Lucieli, Lucilene, Margarita, Maria Cândida, Maria Conceição, Maria Célia,
Maria José, Marlene, Marta Angélica, Milene, Namiê, Pedro, Renata Cristina, Ricardo
Alexandre, Ronildo, Rosalina, Rosane, Rosângela, Sílvia Matumoto, Sílvia Canini,
Sonia, Susana, Suzana e Thaís (Graduação em Bacharelado e Licenciatura em
Enfermagem); Esperanza, Luz Marina (intercâmbio graduação na Espanha); Sylvia,
Anna, Solina, Gerri, Brenda (intercâmbio graduação no Canadá); Adriana Katia, Ana
Márcia, Carla Ventura, Cinira, Fabiana Mamede, Fernanda Góes, Jacqueline, Lucilene,
Maria das Graças, Margarita, Maria Conceição, Maria José, Marlene, Marta Angélica,
Noeli, Regina Fiorati, Sandra Pillon, Sonia Bueno, Toyoko (Curso de Doutorado
Direto); Christine, Luana (idioma francês); Catherine, Hervé, Laurence, Noël, Samuel,
Sébastien (Intercâmbio pós-graduação na França), dentre muitos outros professores,
tal como a Zezé Bistafa, Maria do Carmo, Vânia, que fizeram, fazem e farão muita
diferença em minha professoralidade e formação como pessoa e profissional defensor
da Saúde e da Educação como Direito e combatente contra o Desmanche do Sistema
Único de Saúde (SUS) e da Educação Pública.
AGRADECIMENTOS
À Sonia Maria Villela Bueno, por sua excelente orientação para minha formação
enquanto professor-pesquisador-pessoa durante o período de janeiro de 2014 a janeiro
de 2016.
Certamente, posso dizer que não acredito em acaso, mas acredito no aveC
Desde a graduação e creio que até depois na condição de alumnI
Será impossível esquecer aquilo que nos toca profundamente, condição sine qua noN
Para o despertar verdadeiro da humanidade dentro de nós. FoI
Exatamente assim que essa pessoa especial e maravilhosa se fez deviR
Em minha vida! Muito obrigado professora-amiga-companheira CinirA
Às Professoras Cinira Magali Fortuna, Leandra Andréia de Sousa e Maria Conceição B.
M. Souza, pelas ricas reflexões sobre o meu trabalho, antes, durante e depois.
Às Professoras Maria José Bistafa Pereira e Noeli Prestes Padilha Rivas, pelas
excelentes contribuições durante nosso dialógico exame de qualificação, e outros
inúmeros ricos momentos compartilhados pelo caminho.
Au Professeur Sébastien Pesce qui promptement m’a accueilli dès les premiers skypes,
où je ne parlais pas encore le français, et même ainsi m’a encouragé à continuer mes
études de français pour que je puisse bien profiter des expériences en France à
l’Université François Rabelais de Tours qui viendraient. Les expériences avec l’équipe
de Tours m’ont favorisées l’approfondissement dans le référentiel de l’Analyse
Institutionnelle et d’autres questions de l’Éducation. Alors, les questionnements et les
réflexions que Sébastien m’a posés, m’ont beaucoup aidé et je lui remercie beaucoup !
Às professoras Adriana e Fabiana que me ajudaram com muitas reflexões ao longo da
realização do meu trabalho, quanto às dificuldades no percurso de várias dimensões da
vida! Muito obrigado!
Agradecimento especial aos meus amigos mais próximos do grupo GEPAI, que me
provocaram mais reflexões sobre os caminhos da Análise Institucional e outros temas
que discutimos no grupo do WhatsApp, notadamente quanto às implicações do
pesquisador: Flávio, Luana, Karemme, Karen, Priscila, Poliana, Maristel, Gláucia,
Thalita, Rita, e todos os demais ingressantes recentes e anteriores que ainda não tive
oportunidade de maior proximidade.
Agradecimento aos amigos e parceiros do GEPEFOR, que me acolheram muito bem no
seio das discussões sobre a formação de professores, sobre a Educação, sobre a
docência, dentre outros assuntos correlatos. Muito obrigado por me fazerem sentir
partícipe do grupo e pela calorosa acolhida – isso me ajudou muito no aprofundamento
das reflexões sobre a docência no ensino superior. Aqui não ousarei citar os nomes
porque é um grupo muito numeroso e correria o risco de deixar alguém de fora, mas
estendo minha gratidão por meio do nome da professora Noeli. Muitíssimo obrigado!
À Elaine Mara da Silva, por me provocar profundas reflexões durante a própria escrita
de seu projeto de doutorado e sua terna companhia, seja de perto (presencial), seja da
Colômbia por Skype (virtual). Seja quando eu estava no Brasil, seja quando eu estava
um tanto solitariamente na França, nos meses finais do intercâmbio. Pessoa espetacular
com quem, por meio das conversas, venho me transformando profundamente, com
especial ênfase na dimensão espiritual. Amiga que segue em meu peito, do lado
esquerdo sempre, com muito orgulho e muita honra!
À Leandra A. de Sousa, pela companhia, reflexões, risadas nos aprofundamentos sobre
o referencial da Pesquisa-ação, no curso de nosso querido Bob Dick. Agradeço os ricos
momentos de reflexão antes, durante e depois da minha entrada no doutorado. Obrigado
pelo ombro amigo, pelo ombro profissional, pelo ombro docente! Parceria que se
desvela e transborda!
À minha amiga Ana Paula que, de tão generosa, recebeu seu sobrenome Brilhante.
Acolhedora e humana, me apoiou espontaneamente desde o primeiro encontro em
Salamanca. Amizade à primeira vista! Muito obrigado pelas reflexões doutorantes.
Ao Professor Bob Dick, pelo apoio, disposição e entusiasmo com que nos contagiou ao
longo do curso de Pesquisa-ação, em 2015.
À minha querida amiga de muitas vidas Shirlene dos Reis, pessoa espontânea, lutadora,
que com sua perspicácia me ajudou muito nas reflexões sobre a vida, sobre a
universidade, sobre a docência, sobre a política... entre uma limpeza e outra... entre
cafés... a espiritualidade não deixava passar o menor detalhe! Que seja sempre
abençoada, minha querida amiga!
À minha adorada Solange L’Abbate, com quem não consigo ficar um minuto sem
refletir, nos diversificados momentos de encontro (Brasil, França, Ribeirão Preto, São
Paulo, Paris, Fortaleza...). Espero que esses encontros sejam muitos ainda. Muitíssimo
obrigado!
Ao CNPq, pelo apoio financeiro para que fosse possível não somente alcançar os
objetivos deste trabalho, mas também divulgá-lo nacional e internacionalmente.
À CAPES, por propiciar a possibilidade do intercâmbio sanduíche à Université
François-Rabelais de Tours.
À la merveilleuse équipe de chercheurs, formateurs, qui m’ont étonné et accueilli au
sein du Département de Sciences de l’Éducation et de la Formation avec leur unique
personnalité, amitié, générosité : Sébastien, Hervé, Laurence, Samuel, Catherine, Noël
et Fabienne. Je vous remercie beaucoup pour l’excellente expérience étonnante !
À Gilles Monceau pour les réflexions pendant les cours d’Analyse Institutionnelle, les
réunions sur mon projet de doctorat et dans le Symposium Recherche Avec 2018, et
pour m’avoir aidé, notamment, sur la Nouvelle Gestion Publique. Merci beaucoup !
À Escola de Enfermagem pelo acolhimento desde à graduação em Bacharelado e
Licenciatura em Enfermagem.
À Universidade de São Paulo, por toda ajuda para que eu conseguisse alcançar meus
objetivos. Com especial destaque à equipe de Assistência Social do Campus de Ribeirão
Preto: Cláudia, Cleide, Fabiana, Márcia, Marília e Paulo. E todos os trabalhadores do
Restaurante Universitário, motoristas dos Circulares Internos e Bibliotecários.
Ao desbravar mares (des)conhecidos
Jore saiu mar adentro em seu barquinho, construído e produzido com muita dificuldade
entre bricolagens das mais variadas formas, cores e texturas de madeira e dos mais
diversos materiais com os quais conseguiu fazer com que o conjunto se mantivesse
unido o suficiente para conseguir tomar a aparência e a função de um barco. Não se
pode furtar a dizer quanta água fora a que invadiu o barquinho e causou uma
multiplicidade de sentimentos... desespero, dúvida, angústia, medo, desesperança... que
no sufoco do instante, fizeram brotar a força e vitalidade para reconhecer que estas
situações, ora vistas como atrocidades, não passavam apenas de desafios inerentes ao
percurso tomado – já esperado. Os tombos foram concretos e abstratos – quando do
rompimento da liga de duas tábuas e a água ameaçava afundar o barco, quando da
topada com barcos a vapor e a motor e, inclusive os luxuosos cruzeiros marítimos, que
desbravavam e disputavam os mesmos mares, tendo, às vezes, saído um pouco antes e
um pouco na frente, mas que, muitas vezes, recuavam para exibir sua imponência sobre
às águas que, de certo modo, controlavam. Mas os tombos também foram abstratos,
uma vez que vários foram os momentos de descrença de que o barquinho todo
remendado pudera ousar sonhar com o aportar em outros continentes, dados os navios
integralmente sólidos, fortificados no mais fino metal, cujos detalhes foram pensados e
minuciosamente esculpidos – oferecendo à leitura externa uma visão de soberania,
domínio e autossuficiência – praticamente intocáveis e inabaláveis – isso frustrava e
causava certo medo de não o conseguir. Foi quando Jore percebeu o quanto estava se
desafiando a chegar em outras terras com poucos recursos, mas que para fazê-lo
precisaria colocar seu corpo e espírito em ação, investir na produção de estratégias,
usar a criatividade, a perspicácia, sua humanidade e precisou desenvolver um navio de
habilidades para conseguir navegar, contornar os atravessamentos e sonhar com o
chegar lá – isso o fez se conhecer melhor, seus limites, suas potências... enquanto os
navios a motor – simplesmente navegam por si sós, conduzindo seus tripulantes – já
possuem suas habilidades desapercebidamente implícitas, com pouco potencial de
produção criativa em percurso... apenas reproduzem, ciclicamente, os mesmos
caminhos de outrora para chegarem no mesmo lugar diferente...
José Renato Gatto Júnior (inverno de 2018).
RESUMO
GATTO JÚNIOR, J. R. O professor-enfermeiro e a docência no ensino superior:
entre teorias pedagógicas e o gerencialismo. 2018. 400 f. Tese (Doutorado) – Escola
de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2018.
Essa tese pretende analisar as concepções e práticas pedagógicas de professores
universitários enfermeiros. Para tanto, foi realizada uma pesquisa socioclínica,
fundamentada nos pressupostos da Análise Institucional. Os dispositivos utilizados
foram o convite para a pesquisa, o diário de pesquisa, entrevistas, observações e análise
de documentos, restituições individuais dos dados, encontros coletivos para análise dos
dados, análise de demanda e encomenda e análise de implicações. Participaram de todo
o percurso investigativo desta pesquisa 13 professores-enfermeiros docentes de uma
universidade pública. Ainda, outros 5 professores-enfermeiros de cinco outros
estabelecimentos de ensino superior de quatro regiões do Brasil foram entrevistados
também. Os dados foram produzidos a partir de um conjunto de dispositivos analíticos
inter-relacionados e fundamentados na Análise Institucional. A análise de dados
aconteceu segundo momentos de transcrição, transposição e reconstituição em
movimentos contínuos, concomitantes e dinâmicos de produção, restituição e escrita. Os
resultados foram organizados a partir de três principais analisadores da docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro: relação tempo-dinheiro, discutir concepções e
práticas pedagógicas e resistência. Por meio desses analisadores, se produziram efeitos
que analisam a situação da docência no ensino superior e o professor-enfermeiro, em
que há fortes influências da perspectiva neoliberal sobre o trabalho docente,
impulsionando uma profissionalização docente que dá maior ênfase para atividades que
trazem dinheiro para a universidade e para os programas de pós-graduação e incentivo
na economia de tempo com as atividades não-geradoras de dinheiro, como as da
dimensão ensino. O modelo neoliberal tem provocado também que as concepções e
práticas pedagógicas se sustentem apenas se se alinharem a estes pressupostos, as
demais se desvanecem e não encontram sustentação. Os movimentos de resistência de
docentes-enfermeiros contra estas perspectivas neoliberais não têm produzido
dispositivos de resistência duradouros para enfrentar esta questão e vão sendo
assimilados aos poucos. Desse modo, concluímos que as escolhas dos docentes-
enfermeiros estão cada vez mais fundamentadas na perspectiva gerencialista que em
referenciais ou pressupostos emancipadores/críticos/dialéticos oriundos de teorias
pedagógicas.
Palavras-chave: docência; enfermagem; educação superior; gerencialismo;
socioclínica; análise institucional.
ABSTRACT
GATTO JÚNIOR, J. R. The nursing faculty and the teaching in higher education:
between pedagogical theories and management. 2018. 400 f. Thesis (Doctorate) –
Ribeirão Preto College of Nursing, University of São Paulo, Ribeirão Preto, 2018.
This thesis aims to analyze the pedagogical conceptions and practices of university
nursing faculty. For that, a socioclinic research was carried out, based on the
assumptions of the Institutional Analysis. The devices/apparatus used were the
invitation to the research, the research journaling, interviews, observations and
documentary analysis, individual data restitutions, collective meetings for data analysis,
order and demand analysis and analysis of implications. Thirteen nursing faculties from
a public university participated in this research. Still, another five nursing faculties from
five other higher education organizations from four regions of Brazil were interviewed
as well. The data were produced from a set of analytical devices/apparatus interrelated
and based on the Institutional Analysis. The data analysis occurred at moments of
transcription, transposition and reconstitution in continuous, concomitant and dynamic
movements of production, restitution and writing. The results were organized from three
main analyzers of teaching in higher education and the nursing faculty: time-money
relationship, discussing pedagogical conceptions and practices; and, resistance. Through
these analyzers, effects have been produced that analyze the situation of ‘teaching in
higher education and the nursing faculty’, in which there are strong influences of the
neoliberal perspective on the teaching work, impelling a faculty professionalization that
gives more emphasis to activities that bring money to the university and for the post-
graduation programs and incentivizes the economy of time with the activities non-
generative of money, like those of the teaching dimension. The neoliberal model has
also provoked that pedagogical conceptions and practices are sustained only if they are
aligned to these presuppositions; the others fade away and cannot find support to
continue to exist. The resistance movements of nursing faculty against these neoliberal
perspectives have not produced enduring devices/apparatus of resistance to face this
situation and are being gradually assimilated. Thus, we conclude that the choices of
nursing faculties are increasingly each time more based on the neoliberal managerial
perspective than it is on emancipatory/critical/dialectical references or presuppositions
derived from pedagogical theories.
Key words: teaching; nursing; higher education; management; socioclinic; institutional
analysis.
RESUMEN
GATTO JÚNIOR, J. R. El profesor-enfermero y la docencia en la educación
superior: entre teorías pedagógicas y el gerencialismo. 2018. 400 f. Tesis
(Doctorado) – Escuela de Enfermería de Ribeirão Preto, Universidad de São Paulo,
Ribeirão Preto, 2018.
Esta tesis pretende analizar las concepciones y prácticas pedagógicas de profesores
universitarios enfermeros. Para ello, se realizó una investigación socioclínica,
fundamentada en los presupuestos del Análisis Institucional. Los dispositivos utilizados
fueron la invitación para la investigación, el diario de investigación, entrevistas,
observaciones y análisis de documentos, restituciones individuales de los datos,
encuentros colectivos para análisis de los datos, análisis de demanda y orden y análisis
de implicaciones. Participaron de todo el recorrido investigativo de esta investigación
13 profesores-enfermeros docentes de una universidad pública. Además, otros 5
profesores-enfermeros de cinco otros establecimientos de enseñanza superior de cuatro
regiones de Brasil fueron entrevistados también. Los datos fueron producidos a partir de
un conjunto de dispositivos analíticos interrelacionados y fundamentados en el Análisis
Institucional. El análisis de datos ocurrió según momentos de transcripción,
transposición y reconstitución en movimientos continuos, concomitantes y dinámicos de
producción, restitución y escritura. Los resultados fueron organizados a partir de tres
principales analizadores de la docencia en la enseñanza superior y el profesor-
enfermero: relación tiempo-dinero, discutir concepciones y prácticas pedagógicas y
resistencia. Por medio de estos analizadores, se produjeron efectos que analizan la
situación de la docencia en la enseñanza superior y el profesor-enfermero, en el que hay
fuertes influencias de la perspectiva neoliberal sobre el trabajo docente, impulsando una
profesionalización docente que da mayor énfasis para actividades que traen dinero para
la universidad y los programas de postgrado y el incentivo en la economía de tiempo
con las actividades no generadoras de dinero, como las de la dimensión de la enseñanza.
El modelo neoliberal ha provocado también que las concepciones y prácticas
pedagógicas se sustenten sólo si se alinean a estos presupuestos, las demás se
desvanecen y no encuentran sustentación. Los movimientos de resistencia de docentes-
enfermeros contra estas perspectivas neoliberales no han producido dispositivos de
resistencia duraderos para enfrentar esta cuestión y siguen siendo asimilados poco a
poco. De ese modo, concluimos que las elecciones de los docentes-enfermeros están
cada vez más fundamentadas en la perspectiva gerencialista que en referenciales o
presupuestos emancipadores/críticos/dialécticos oriundos de teorías pedagógicas.
Palabras-clave: docencia; enfermería; educación superior; gerencialismo; socioclínica;
análisis institucional.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Representação do Efeito Rosa dos Ventos sobre as Concepções e Práticas
Pedagógicas de Docentes-Enfermeiros ........................................................................ 227
Figura 2 - Representação da dialética dos três momentos do conceito de resistência.
Criado por Monceau (1997) e traduzido por Dobies e L'Abbate (2016). ..................... 279
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Porcentagem de observações por tipo de situação observada ................... 126
Gráfico 2 – Apresentação do estado civil dos participantes ........................................ 135
Gráfico 3 - Apresentação da religião dos participantes ............................................... 135
Gráfico 4 - Principal área de atuação no ensino de graduação em enfermagem ......... 136
Gráfico 5 - Apresentação do tempo (em anos) de atuação dos participantes na docência
no estabelecimento de ensino superior estudado quando do momento de entrevista ... 136
Gráfico 6 - Apresentação do tempo (em anos) de atuação na docência em
estabelecimento de ensino superior dos participantes nos momentos de novas entrevistas
...................................................................................................................................... 138
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Caminho da busca na literatura por trabalhos relacionados com o objeto de
estudo desta pesquisa ...................................................................................................... 46
Quadro 2 - Comparativo entre os tempos de defesa em três programas (Prog.) de pós-
graduação nos dois últimos regulamentos .................................................................... 204
Quadro 3 – Evolução do número de docentes (doc.) e funcionários (func.) da
Universidade estudada nos últimos 11 anos ................................................................. 207
Quadro 4 – Evolução do número de docentes por regime de trabalho no período de
2013-2016 ..................................................................................................................... 207
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
ABRASCO Associação Brasileira de Saúde Coletiva
APSP Associação Paulista de Saúde Pública
BRICS o grupo BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul)
C. A. A. E. Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEBES Centro Brasileiro de Estudos de Saúde
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DILMA Dilma Vana Rousseff
DIY Do it yourself/Faça você mesmo
DOC Documento
EC Emenda Constitucional
EES Laboratoire Éducation Éthique et Santé (Université de Tours)
ERIC Education Resources Information Center
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LPP Laboratório de prática profissional
LULA Luiz Inácio Lula da Silva
MARE Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MEDLINE Medical Literature Analysis and Retrieval System Online/Sistema Online
de Busca e Análise de Literatura Médica
MeSH Medical Subject Headings
PDSE Programa de Doutorado-sanduíche no Exterior (CAPES)
PEA Processo de Ensino-Aprendizagem
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PPP Projeto político-pedagógico
PROFAE Projeto de Profissionalização de Trabalhadores da Área de Enfermagem
PROUNI Programa Universidade para Todos
PubMed Motor de busca de livre acesso à MEDLINE
RDIDP Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RTC Regime de Turno Completo
RTP Regime de Turno Parcial
SAE Sistematização da Assistência de Enfermagem
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TSE Tribunal Superior Eleitoral
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UAM Universidad Autónoma de Madrid
USF Unidade de Saúde da Família
USP Universidade de São Paulo
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 - Último ofício de aprovação pelo Comitê de Ética ................................... 333
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE 1 - Roteiro para entrevista semiestruturada ............................................ 334
APÊNDICE 2 - Roteiro para observação das abordagens pedagógicas do professor . 334
APÊNDICE 3 - Roteiro para Análise Documental ..................................................... 334
APÊNDICE 4 - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (últimas versões) .... 335
APÊNDICE 5 - Exemplo de quadros com elementos emancipatórios e quadros com
situações-limites ........................................................................................................... 339
APÊNDICE 6 - Exemplo de anotação durante um momento de restituição individual
...................................................................................................................................... 348
APÊNDICE 7 - Quadro analítico gerador do efeito rosa dos ventos .......................... 351
APÊNDICE 8 - Quadro analítico gerador de outros efeitos a partir das restituições
individuais .................................................................................................................... 383
APÊNDICE 9 - Quadro analítico de alguns efeitos do dispositivo de pesquisa ......... 391
APÊNDICE 10 - Quadro analítico integrador dos efeitos produzidos ........................ 394
APÊNDICE 11 - Quadro com todos os documentos analisados nesta pesquisa (alguns
com identificação ocultada) .......................................................................................... 397
25
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................... 29
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 33
OBJETIVOS ............................................................................................................... 57
Objetivo geral ......................................................................................................... 57
Objetivos específicos .............................................................................................. 57
MARCO TEÓRICO E METODOLÓGICO .................................................................. 58
A universidade e a docência no ensino superior: uma breve retrospectiva ................ 58
A Universidade no Brasil e a docência universitária............................................. 61
O contexto dos anos 1990 e atual e o neoliberalismo no Brasil: a Institucionalização
do Pensamento Neoliberal no Estado Brasileiro ........................................................ 67
Um breve contexto sobre a Saúde no Brasil ............................................................... 77
A docência no Ensino Superior e o professor-enfermeiro .......................................... 84
O professor-enfermeiro na encruzilhada das instituições enfermagem, saúde e
docência no ensino superior ................................................................................... 98
As Concepções e Práticas Pedagógicas ............................................................... 105
Entre a Pesquisa Qualitativa e a Pesquisa Socioclínica Institucionalista ................. 107
Percurso metodológico, analítico e produção dos dados .......................................... 121
O desenvolvimento metodológico e os aspectos éticos atrelados ........................ 121
Breve caracterização dos participantes desta pesquisa ....................................... 134
26
O cenário de estudo: breve contextualização (as referências foram omitidas
propositadamente para manter o sigilo e para não identificar o estabelecimento)
.............................................................................................................................. 138
O processo analítico ............................................................................................. 142
RESULTADOS, DISCUSSÃO E ANÁLISE DE IMPLICAÇÃO .............................. 145
UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO QUE CONSISTE EM ‘ANALISAR A
IMPLICAÇÃO’ ........................................................................................................ 145
Um primeiro exercício de análise da minha implicação........................................... 148
Nascimento, família e status social ...................................................................... 149
A educação formal e o estudo de inglês ............................................................... 151
A questão da sexualidade ..................................................................................... 156
As perdas e a necessidade de sair da zona de conforto: início da graduação..... 157
A entrada na pós-graduação: doutorado direto................................................... 162
Analisando algumas características ..................................................................... 166
Um olhar sobre as implicações no desvelar desta pesquisa...................................... 167
Algumas reflexões sobre as implicações primárias e secundárias nesta pesquisa ... 175
ALGUNS DISPOSITIVOS PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS PRINCÍPIOS
NEOLIBERAIS E DA NOVA GESTÃO PÚBLICA SOBRE A DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE ESTUDADA .............................................................................. 177
RELAÇÃO TEMPO-DINHEIRO COMO ANALISADOR DA ‘DOCÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’ .................................... 186
Alguns efeitos do pensamento neoliberal e da nova gestão pública sobre os
docentes enfermeiros ............................................................................................ 186
O Efeito Checklist ................................................................................................. 188
27
Efeito da livre-concorrência (competição e competitividade) ............................. 196
Efeito sanfona sobre o tempo na docência ........................................................... 203
Efeito de contenção (camisa de força) ................................................................. 214
DISCUTIR CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS COMO ANALISADOR DA
‘DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’ ...... 220
Alguns efeitos do pensamento neoliberal e da nova gestão pública sobre as
concepções pedagógicas de docentes enfermeiros ............................................... 220
Efeito Rosa dos Ventos sobre as Concepções e as Práticas Pedagógicas ........... 221
Efeito Peneira (cada vez mais seletiva) ................................................................ 271
RESISTÊNCIA COMO ANALISADOR DA ‘DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’ .................................................... 278
Efeito Adaptação-Resistência ............................................................................... 278
Efeito Adoecimento-Resistência ........................................................................... 291
Efeito Alastramento-Resistência........................................................................... 295
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 299
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 308
APÊNDICES E ANEXOS ........................................................................................... 333
ANEXO 1 - Último ofício de aprovação pelo Comitê de Ética ................................... 333
APÊNDICE 1 - Roteiro para entrevista semiestruturada ............................................. 334
APÊNDICE 2 - Roteiro para observação das abordagens pedagógicas do professor .. 334
APÊNDICE 3 - Roteiro para Análise Documental ...................................................... 334
APÊNDICE 4 - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (últimas versões) ..... 335
28
APÊNDICE 5 - Exemplo de quadros com elementos emancipatórios e quadros com
situações-limites ........................................................................................................... 339
APÊNDICE 6 - Exemplo de anotação durante um momento de restituição individual 348
APÊNDICE 7 - Quadro analítico gerador do efeito rosa dos ventos ........................... 351
APÊNDICE 8 - Quadro analítico gerador de outros efeitos a partir das restituições
individuais .................................................................................................................... 383
APÊNDICE 9 - Quadro analítico de alguns efeitos do dispositivo de pesquisa .......... 391
APÊNDICE 10 - Quadro analítico integrador dos efeitos produzidos ......................... 394
APÊNDICE 11 - Quadro com todos os documentos analisados nesta pesquisa (alguns
com identificação ocultada) .......................................................................................... 397
29
APRESENTAÇÃO
Densamente implicado com a docência desde a infância, me atrevo a estudar a
docência no ensino superior da carreira profissional em que me formei... é com esta
frase que convido o leitor para se preparar para a leitura de uma tese escrita por alguém
que querendo ser professor na educação básica desde a infância, se aventura por uma
carreira universitária em um curso de bacharelado e licenciatura em enfermagem,
atravessado tanto pelo desejo de ser docente como pelo desejo de ascensão social por
meio de uma carreira na área da saúde e que, em certo ponto, se fascina com perceber a
possibilidade de ser professor na universidade. Esta breve apresentação servirá para
introduzir o leitor para o percurso de leitura desta tese.
Para começar esta empreitada, convido o leitor à leitura desta tese, tendo como
base que ela foi construída no formato encomendado (introdução, objetivos, marcos
referenciais, percurso metodológico e analítico, resultados e discussão, considerações
finais, referências e listas de apêndices e anexos). Entretanto, o leitor perceberá que em
alguns momentos o texto tem um tom analítico, desde a introdução e os marcos
referenciais. Antes de prosseguir, cabe destacar o apoio do CNPq, com a bolsa de
demanda social processo n.º 147900/2014-0, a qual permitiu a inserção em vários
espaços, participação em vários eventos, publicações de textos e utilização de recursos
que facilitaram a produção e organização dos dados nesta pesquisa.
À introdução do trabalho, serão abordadas as principais problemáticas desta
pesquisa, a lacuna do conhecimento e as principais perguntas deste estudo, perpassando
pela enfermagem enquanto se constituindo uma profissão e carreira universitária,
percorrendo também o exercício da docência universitária em enfermagem e os
principais problemas e dilemas que se referem a esta pesquisa. Se perceberão os
objetivos na sequência da introdução. Adicionalmente, em vários momentos, encontrar-
se-ão explicações sobre conceitos e notas de rodapé para apoiar o leitor nessa travessia.
O marco teórico e metodológico percorrerá uma diversidade de referenciais
teóricos e metodológicos necessários para a produção, análise e interpretação dos dados
nesta tese. Começaremos por um olhar sobre a instituição universidade, relacionando,
de certa maneira, à docência no ensino superior, com olhar mais específico sobre a
30
realidade brasileira. Entraremos, então, em uma breve apresentação do contexto da
saúde no Brasil para, então, entrarmos na questão da especificidade da docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro. Depois disso, apresentaremos os caminhos
desta pesquisa, seus fundamentos teóricos, metodológicos e analíticos, assim como
apresentaremos o cenário e os participantes desse estudo. Trata-se de um trabalho sobre
a docência no ensino superior, com foco no professor enfermeiro, que foi realizado por
meio de uma pesquisa socioclínica (vertente da Análise Institucional), o que significa
que as leituras sobre todos os referenciais e referências utilizadas na construção dessa
tese envolveu reflexões no sentido de deixar a escrita o mais proximamente da dialética
institucional1 (o instituído, as forças instituintes e o processo de institucionalização).
E onde é que eu me apresento? Acredito que faço uma apresentação sobre mim
no tópico resultados, discussão e análise de implicação. Aí, apresento minhas reflexões
com relação às minhas implicações histórico-existenciais (ideológicas), psicoafetivas
(libidinais) e estrutural-profissionais (organizacionais), destacando, em momentos, as
relações destas implicações com as escolhas feitas e os caminhos trilhados, que me
trouxeram até a produção desta tese. A análise de implicações é um dispositivo
importante na Análise Institucional que auxilia na compreensão das escolhas e a
perceber e valorizar alguns aspectos que são desconsiderados por outras modalidades de
pesquisa, tais como as características do pesquisador e dos participantes, suas
militâncias e apostas etc. Desse modo, neste tópico ainda, é apresentada a análise de
implicação dos integrantes desta pesquisa, realizada em dois encontros, por meio da
qual se pode perceber algumas importantes implicações para este estudo. Será possível
perceber as minhas implicações com as correntes pedagógicas que se fundamentam em
perspectivas dialéticas de produção de conhecimentos – é impossível não estar
implicado!
Continuando ainda nos resultados, apresentaremos uma discussão em relação a
alguns dispositivos utilizados para a institucionalização do pensamento neoliberal no
Estado brasileiro, alguns de seus efeitos sobre a universidade estudada, alguns efeitos
sobre os docentes-enfermeiros e sobre suas concepções e práticas pedagógicas. Esses
1 Na Dialética Institucional é a tríade que têm relevância sobre a instituição – o instituído, o instituinte e a institucionalização – isso será apresentado melhor no tópico percurso metodológico, analítico e produção dos dados.
31
efeitos foram produzidos quando da utilização de três analisadores da instituição
docência no ensino superior e o professor-enfermeiro: relação tempo-dinheiro, discutir
concepções e práticas pedagógicas e resistência. A partir destes analisadores, os efeitos
produzidos foram: efeito checklist, efeito da livre-concorrência, efeito sanfona sobre o
tempo da docência, efeito de contenção, efeito rosa dos ventos sobre as concepções e
práticas pedagógicas, efeito peneira, efeito adaptação/resistência, efeito
adoecimento/resistência e efeito alastramento/resistência. Esperamos que a leitura
destes efeitos possa suscitar várias reflexões transformativas no leitor. Neste caminho,
as produções vão sugerindo que a docência no ensino superior, para o caso dos
professores-enfermeiros/docentes-enfermeiros sofre influência direta e indireta das
perspectivas gerencialistas, dando pistas de que as institucionalizações que acontecem
no Estado brasileiro (Nova Gestão Pública e gerencialismo), atualizando o Estado para
um sentido cada vez mais neoliberal, também disparam institucionalizações de mesmo
cunho ideológico sobre as universidades (via agências reguladoras e outros
dispositivos), e estas disparam ações sobre os docentes e suas concepções pedagógicas.
Portanto, abordaremos a instituição “docência no ensino superior” nesta
pesquisa a partir da Análise Institucional, por meio de três analisadores2 – relação
tempo-dinheiro, discutir concepções pedagógicas, e resistência, os quais possibilitaram
que essa instituição se desnudasse, revelando seus movimentos, suas atualizações. A
relação tempo-dinheiro permitiu a aproximação com a influência do dinheiro, do tempo,
do dinheiro-tempo na atualização do exercício da docência no ensino superior,
evidenciando os seus efeitos3. Ao discutir as concepções pedagógicas, pôde-se capturar
2 Com relação ao conceito de Analisador, trata-se de um “fenômeno social capaz de provocar, ou de impor, uma crítica, uma autocrítica, uma análise “selvagem” da situação. Raramente o analisador é um indivíduo ou um comportamento coerente, pois o próprio analisador está submetido às contradições do sistema que ele revela. Porém, como o analisador desconstrói as relações sociais institucionalizadas, obriga a tomar partido, a não mais esconder o que se é, a falar ou a agir para provar o que se é ou o que se diz. Ele revela as relações de poder dissimuladas sob a ideologia do bem comum e do consenso” (HESS; SAVOYE, 1993b, p.74). É aquilo que faz a(s) instituição(ões) falar(em), que permite desvelar a estrutura da organização, provocando-a e forçando-a a falar. Para a Análise Institucional “o substrato material, a infraestrutura organizacional da instituição, sua materialidade falam mais forte que os discursos articulados. Por isso é que são dissimulados pelo segredo, pela canalização da informação, pelas racionalizações ideológicas.” (LOURAU, 2014, p.301). 3 EFEITO: Para alguns autores, efeito é manifestação de um fenômeno que se repete e se produz frequentemente, dentro de algumas condições. Destacam ainda que conhecer estas manifestações correntes podem ajudar na análise do que está em curso ou do que está por vir (HESS; SAVOYE, 1993b). É nesse sentido que usaremos o termo EFEITO nesta pesquisa.
32
algumas perspectivas instituídas e instituintes, e o processo de institucionalização de
concepções e práticas pedagógicas e suas influências e efeitos. Ao analisar a resistência,
foi possível localizar os movimentos e forças que dão o tom nas atualizações da
instituição em si, notadamente pela dinamicidade dos momentos ofensivos, defensivos e
integrativos da resistência.
Por fim, terminamos este texto com as considerações finais (não finais), onde
fazemos uma breve integração dos efeitos para a principal defesa nesta tese.
Suscintamente, defende-se a tese de que as concepções pedagógicas estão cada vez mais
embasadas em princípios gerencialistas e cada vez menos em referenciais de cunho
pedagógico, notadamente os dialéticos (pedagogias críticas e emancipatórias de fato).
Apenas para completar, após a referências, estão os anexos e apêndices deste
estudo.
Esperamos que esta tese possa contribuir para se refletir sobre estes processos
em que o professor-enfermeiro está submetido e a que se submete com relação à
profissionalização docente para o exercício da docência no ensino superior. Pedimos
desculpas antecipadamente pela linha um tanto ácida com que o texto foi escrito e que
tem bastante relação com as nossas implicações, maneiras de pensamento e de
expressão.
Boa leitura!
33
INTRODUÇÃO
A enfermagem começa a se constituir como um ofício e tomar contornos de um
campo de atuação, notadamente, a partir dos esforços de Florence Nightingale, a qual
cuidou de soldados durante a guerra da Criméia. Desse modo, vê-se que esse campo de
atuação nasce a partir do desejo de cuidar do outro e também caracterizado pelos traços
femininos de uma mulher que irrompe os preceitos de uma sociedade fortemente
estabelecida aos moldes masculinos. Com esta empreitada, a protagonista da instituição
enfermagem moderna lança outros projetos no sentido da formação de pessoas que
prestariam os cuidados, buscando inscrever estas práticas de cuidados dentro do ofício
de enfermagem. Uma vez que o cuidado foi se constituindo relegado às mulheres, mães
(o traço feminino associado) e também religiosas e prostitutas (um senso religioso de
entrega, devoção, arrependimento, penitência), pode-se dizer que foi a partir dos
esforços de Nightingale que um processo de profissionalização do ofício do cuidado
começou a tomar corpo, inclusive com os ‘treinamentos’ sobre o cuidar que Nightingale
oferecia (NELSON; RAFFERTY, 2010).
A partir das influências de Nightingale, a enfermagem enquanto profissão se
espalha pelo mundo sob implementação e concepção das mais variadas formas
possíveis. No Brasil, a profissionalização começa oficialmente quando da criação das
‘escolas’ de enfermagem, as quais, principalmente, localizadas nos arredores das
faculdades de medicina, com a finalidade de formar pessoal qualificado para trabalhar
em hospitais, sendo a primeira Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras criada
em 1890, no Rio de Janeiro, com vistas a melhorar a qualidade dos hospitais militares
existentes (CARVALHO; CECCIM, 2012). O ensino de enfermagem no Brasil também
foi impulsionado pela necessidade de controle sanitário dos portos, pela necessidade de
controle de doenças endêmicas, dentre outros aspectos, que ansiavam por profissionais
preparados nesta direção (KLETEMBERG; SIQUEIRA, 2003). Desse modo, percebe-se
que os movimentos sanitaristas também compuseram o rol de influências sobre a
profissionalização em enfermagem.
As primeiras escolas de enfermagem geridas por enfermeiras tinham certa
preparação de seu corpo docente para atuação como formadores dos trabalhadores de
enfermagem pelo Brasil, sendo o ensino o principal foco, uma vez que se necessitava de
34
força de trabalho, pois as religiosas estavam deixando os espaços de caridade em saúde,
onde atuavam antes mesmo da existência da profissão enfermagem (KLETEMBERG;
SIQUEIRA, 2003), isso se deve ao processo de implementação capitalista, em que os
hospitais deixam de ser lugares em que as pessoas iam para morrer e passam a ser um
lugar de recuperação da força de trabalho (SOBOLL, 2003).
É a partir da década de 1930, com a criação de universidades no Brasil, que
foram reunidos vários centros formadores de várias profissões existentes (incluindo a
enfermagem) e que estavam espalhados (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017). A partir
de então, mais escolas de enfermagem foram sendo criadas, inicialmente, ao redor de
faculdades de medicina e de hospitais. Aqui já se percebe, pelo menos, duas influências
sobre a profissão enfermagem, sobre a formação em enfermagem e sobre a docência no
ensino superior em enfermagem: a medicina e a lógica hospitalar, ambas com foco,
naquele momento, na doença e na cura do corpo físico e biológico.
Ao longo das próximas décadas, foram momentos de grandes disputas para a
atuação no campo da enfermagem, em que uma série de decretos e leis são postas em
marcha e que tocavam de certa maneira sobre o desenvolvimento da profissão de
enfermagem. O decreto n.º 22.257/1932 permitia que irmãs de caridade que tinham
comprovação de seis anos ou mais na prática de enfermagem que trabalhassem
legalmente em estabelecimentos hospitalares. O decreto n.º 23.774/1934 estendeu essa
possibilidade aos leigos que tivessem pelo menos cinco anos comprovados de atuação
na prática de enfermagem. O decreto n.º 8778/1946 buscou regulamentar a realização de
exames que habilitariam auxiliares de enfermagem e parteiras, desde que tivessem mais
de dois anos de experiência em estabelecimentos hospitalares. A lei federal 775/1949 é
a responsável por regulamentar o ensino de enfermagem, estabelecendo dois cursos: o
curso de enfermagem e o curso de auxiliar de enfermagem e a lei 2604/1955
complementa com a regulamentação do exercício profissional tanto do enfermeiro como
do auxiliar de enfermagem. Estas legislações sinalizam e oficializam a continuidade da
divisão social e técnica do trabalho na enfermagem, principalmente em duas categorias
(auxiliar de enfermagem e enfermeiro), o que pode ser a continuação do reflexo da
divisão no campo da enfermagem, iniciado por Florence Nightingale, com a questão das
nurses e lady-nurses.
35
Entretanto, em 1966, com a criação do curso técnico em enfermagem para
atender às necessidades do processo de industrialização e de avanço tecnológico do país
e dos hospitais (BAGNATO, 1994), fica introduzido mais um elemento na divisão
social e técnica do trabalho de enfermagem (auxiliares, técnicos e o enfermeiro).
Nessa direção, uma preocupação também acompanhou essa divisão técnica e
social do trabalho em enfermagem – sabendo que o enfermeiro era formado nas escolas
de enfermagem (na maioria associadas a faculdades de medicina), e as outras categorias
em centros técnicos de formação quem eram os formadores de cada categoria
profissional de enfermagem?
Iniciando a resposta a esta indagação, até então, eram os enfermeiros
diplomados os responsáveis por toda a formação em enfermagem (nas escolas de
enfermagem/universidades e nos centros técnicos de formação), mas os quais não
tinham uma formação específica para ser professores. Nessa direção, uma das frentes
para formar enfermeiros com conhecimentos pedagógicos para lecionarem nos cursos
de formação das categorias profissionais auxiliar e técnico, foi a criação do curso de
licenciatura em enfermagem por meio do parecer n.º 837/1968 da Câmara de Ensino
Superior (MOTTA; ALMEIDA, 2003). Isso não foi o suficiente para a realidade
nacional e muitos enfermeiros sem licenciatura continuaram e continuam a formar os
profissionais auxiliares e técnicos de enfermagem.
Vale destacar também que a formação do enfermeiro foi se consolidando ao
longo dos anos em duas modalidades de graduação: os bacharelados e as licenciaturas.
Os bacharelados formam os enfermeiros para trabalhar na assistência, na gestão e na
educação em saúde/educação para a saúde, assim como para a pesquisa. As graduações
que formam o enfermeiro licenciado, após enfrentar alguns dilemas quanto a
nomenclatura do curso, em que alguns cursos optaram pelo nome ‘bacharelado e
licenciatura em enfermagem’ com apenas uma entrada na universidade, outros cursos o
ingressante entra pelo bacharelado e opta pela inclusão da licenciatura (ou vice-versa),
dentre vários arranjos que têm sido feitos para garantir a formação do enfermeiro
licenciado (MACHADO, 2008; CORRÊA; SORDI, 2018). Nessa direção, o enfermeiro
licenciado pode atuar na assistência, na gestão, na educação em saúde/educação para a
saúde e na sua especificidade formativa que é na docência nos cursos técnicos de nível
36
médio, para a formação de recursos humanos de nível médio em enfermagem
(CORRÊA; SORDI, 2018).
Embora as licenciaturas formem para a docência em nível médio (obviamente
considerando a variedade pedagógico-formativa dos cursos que existem pelo Brasil) e
ofereçam alguns recursos gerais para a docência, a formação e o exercício da docência
no ensino superior em enfermagem (outro nível educacional) têm suas especificidades e
complexidades próprias, exigindo contínua formação e dedicação para trabalhar neste
nível educacional específico (RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2008). Entretanto,
são muitos os bacharéis que assumem a docência no ensino superior (LAZZARI et al.,
2015), após terem realizado uma pesquisa no mestrado e outra pesquisa no doutorado,
costumeiramente, sem estudos aprofundados da cientificidade da docência e dos saberes
pedagógicos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Ainda, na década de 1980, houve o Projeto Larga Escala, buscando a
profissionalização daquelas pessoas trabalhando como atendentes de enfermagem e foi
implementado em momento em que a área da saúde sofria muitas transformações (os
movimentos da reforma sanitária, de reforma psiquiátrica, questionamentos no sentido
da saúde como direito, dentre outros) (BASSINELLO; BAGNATO, 2009) – isso ainda
antes da criação do SUS. E depois, por volta dos anos 2000, foi implementado o Projeto
de Profissionalização de Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE), em que
foram ofertados cursos de auxiliar de enfermagem, de técnico de enfermagem e
inclusive de especialização em Formação Pedagógica em Educação Profissional de
Nível Técnico para a saúde para os enfermeiros bacharéis que lecionavam no ensino
técnico (GÖTTEMS et al., 2007). Isso sinaliza a preocupação que começou a ser
levantada quanto à necessidade de formação pedagógica dos docentes que formavam os
outros membros da equipe de enfermagem.
No tocante da formação para a docência no ensino superior, pode-se citar a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cuja criação
se deu por meio do decreto n.º 29.741 de 1951, e cujas atividades mais relacionadas
com assuntos universitários, com a pós-graduação em nível superior, com a política
nacional de pós-graduação, com a promoção de atividades relacionadas com a
capacitação de pessoal de nível superior, dentre outros, foram celebradas por meio do
37
decreto n.º 74.229 de 1974 (CAPES, 2018). Nessa direção, cabe destacar, ainda, que foi
por volta dos anos 1970-1980 que foi incentivada pelas universidades e pelas agências
de fomento à pesquisa a pós-graduação (mestrado e doutorado) dos docentes
formadores em enfermagem, a partir de que a pós-graduação começa a disparar e a
consolidar a enfermagem como ciência no cenário nacional (SCOCHI et al., 2013).
Aqui outro sinalizador importante que também vai influenciar a conformação da
enfermagem brasileira e, principalmente, a docência no ensino superior em
enfermagem: a formação em pesquisa como requisito para qualificação do docente do
ensino superior em enfermagem.
Por volta deste mesmo período no Brasil (1970-1990), se organizavam também
os movimentos questionadores do regime militar que produzira, principalmente sobre as
parcelas mais vulneráveis da população, a intensificação das desigualdades sociais e a
ânsia pelo retorno da democracia. Desse modo, os movimentos mais destacáveis para o
período foram o Movimento Constitucionalista e a Reforma Sanitária. Por meio do
primeiro, influenciado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, os embates
travados permearam a elaboração da Constituição da República Federativa do Brasil em
1988 (BRASIL, 1988), na qual se conseguiu contemplar a saúde como direito universal
e já sinalizava a criação do Sistema Único de Saúde (SUS). No ano de 1990, por meio
da lei orgânica n.º 8.080 /1990 (BRASIL, 1990), anuncia-se a implementação do SUS
em todo território nacional. Assim, o SUS passa a ser um marco regulatório para a
formação de profissionais de saúde e ao mesmo tempo sofrendo diversos
atravessamentos, principalmente aqueles advindos dos interesses privados e do
movimento dos planos de saúde privados, contra sua definitiva consolidação como uma
política de Estado para garantir o direito universal humano à saúde por meio da
participação direta da sociedade em sua construção, implementação, revisão e
consolidação (CECCIM; CARVALHO, 2005; PIZZINATO et al., 2012; PAIM, 2013;
DAMIANCE et al., 2016; MACHADO et al., 2016). Percebe-se, então, a possibilidade
de dar continuidade à construção de um Estado Democrático de Bem-Estar Social, em
que os direitos humanos passam a ser o cerne de suas ações e objetivos últimos para a
vida em sociedade (LOPES, 2014).
38
Nesse caminho, não se pode furtar de mencionar que contribuiu muito para o
processo de redemocratização do país (sair desse momento de ditadura militar) os
movimentos de reforma sanitária, que sempre foram questionadores e bastante
politizados. Nessa direção, o que chamamos hoje de Saúde Coletiva, nasce a partir dos
esforços de estudiosos que discutiam e investiam fortemente para a construção de um
sistema público de saúde, notadamente os do campo da Saúde Pública e da Medicina
Preventiva. A partir de então, a ideia Saúde Coletiva começou a designar encontros,
debates, estabelecimentos, agrupamentos, dentre outros, que tinham a finalidade de
ampliar as discussões e construções dentro da área da saúde. Nesse sentido, a Saúde
Coletiva começa a se institucionalizar como um caminho promissor para a
ressignificação e reconfiguração daquilo que se tinha enquanto ‘saúde’ para a população
e trabalhadores brasileiros. Podemos dizer que os marcos fundadores dessa corrente, no
campo dos movimentos sociais, foram a criação da ABRASCO (1979) e a disseminação
de um artigo conceitualizando essa corrente da Saúde Coletiva (L'ABBATE, 2013b),
mas no campo epistemológico o conceito de saúde coletiva foi sendo produzido,
principalmente a partir da década de 1950, em que análises foram sendo feitas sobre os
modelos biologicista, preventivista, de medicina social e de saúde pública. Essa revisão
conceitual, certamente, propiciou um caminho fortuito para a consolidação
epistemológica do conceito de saúde coletiva, pautada no referencial dos condicionantes
e determinantes sociais da produção das condições de saúde-doença das populações,
assim como nas condições organizacionais dos serviços de saúde. Desse modo, a saúde
coletiva é apostada como um dos caminhos para revitalização do embate biológico e
social, e potencializadora de ricas interações para fazer avançar as dimensões
simbólicas, éticas e políticas no campo da saúde (NUNES, 1994).
Desde então, o movimento de Saúde Coletiva tem defendido o SUS como uma
política pública e de Estado, em que várias associações (Abrasco, APSP, CEBES, etc.)
têm se posicionado na defesa de sua manutenção e sua ampliação como um sistema que
busca a consolidação e real efetivação do direito universal à saúde. E esta afirmação da
Saúde Coletiva e do SUS vem sendo disseminada, sustentada por ações e movimentos
dessas associações, de trabalhadores, gestores, pesquisadores, estudantes e pela
sociedade civil organizada e consciente do papel do SUS e da Saúde Coletiva sobre a
realidade de vida da população brasileira (L'ABBATE, 2013b).
39
Entretanto, durante o governo da aliança social-liberal uma mudança foi feita
nos rumos do Estado brasileiro, em que o ministro Luiz Carlos Bresser-Pereira, após
fazer uma imersão na Inglaterra, importa o modelo da new public management
(proposta que visa gerir o setor público com os princípios do setor privado) e o
implementa na Reforma do Estado Brasileiro4, com o nome de nova gestão pública,
notadamente pela vertente gerencialista. Assim, foi produzida uma emenda
constitucional à Constituição Cidadã – Emenda Constitucional n.º 19 de 04 de junho
1998 (EC 19/1998) (BRASIL, 1998), a qual começara a ser gestada desde 1995, quando
da nomeação de Bresser-Pereira como ministro. Essa visão porta princípios
gerencialistas de cunho neoliberal e, inclusive, um conjunto de estratégias ideológicas
para disseminar e impregnar estes princípios na vida em sociedade – a cultura do
management5 (PAULA, 2005; WOOD JR.; PAULA, 2006; PAULA, 2010). Percebe-se
que esta cartada vem justamente bater de frente com o Estado Democrático de Bem-
Estar Social que estava no caminho de se consolidar. Como ficam as construções e
4 Esta reforma ficou conhecida como Reforma Bresser-Pereira e compreendeu, principalmente, a separação das atividades fins do Estado em atividades exclusivas do Estado (legislações, fiscalizações, regulações etc.) e atividades não-exclusivas do Estado (Educação, Saúde, Segurança, Transporte etc.), o que abriu grande margem para especulação e financeirização destas atividades não-exclusivas do Estado (PAULA, 2010), o que notadamente desvirtua os princípios do Estado Democrático de Bem-Estar Social que outrora se quisera construir a partir da Constituição Cidadã (LOPES, 2014). Nessa reforma, as atividades exclusivas do Estado ficam sob responsabilidade dos funcionários de alto escalão e do governo, enquanto que as atividades não-exclusivas do Estado passam a ser reguladas por agências de controle e regulação (PAULA, 2010). 5 O management se diferencia consubstancialmente da perspectiva da administração por meio de seis traços ressaltados por Paula (2010): foco, medida de sucesso, uso eficiente de recursos, responsabilidade dos envolvidos, papel do administrador/manager, orientação geral. Enquanto a administração foca em objetivos gerais, o management foca em objetivos específicos; a administração mede o seu sucesso evitando erros e fazendo as coisas certas, enquanto o management o mede pelos resultados quantitativos ou quantificados; na perspectiva administrativa o uso eficiente dos recursos é tido como algo secundário, e na do management é objetivo primário; a responsabilidade dos envolvidos é mais definida com uma delegação mais limitada de tarefas, enquanto que o é mais difusa com maior delegação de tarefas na perspectiva do management; o administrador como árbitro e interpretador de regras, e o manager como protagonista e lutador por recursos; o fim da administração é burocratizar, enquanto do management é flexibilizar (PAULA, 2010, p.85). Dessa forma, a disseminação da perspectiva do management para sua efetiva introdução nas sociedades tem se dado por meio de vários dispositivos materiais e simbólicos, perpassando pelas formações no campo da administração (Escolas de Administração), pela criação de ‘empresas consultoras’ (apoio e manutenção dessas ideias), pela ‘guruzização’ de personalidades bem sucedidas na implementação da perspectiva do management (Gurus do management, tais como Bill Gates etc.) e, principalmente, pelas mídias veiculadoras e construtoras de opinião pública e de modismos gerenciais, compondo no todo algo que vem sendo nomeado “cultura do management” (PAULA, 2005; WOOD JR.; PAULA, 2006; PAULA, 2010; ITUASSU; TONELLI, 2014).
40
conquistas sociais dependentes da visão do Estado Democrático de Bem-Estar Social?
Será que esta mudança no rumo de edificação do Estado Brasileiro as impactaria?
E como isso pode também ter afetado a docência no ensino superior em
enfermagem? Ora, a enfermagem é uma profissão da área da saúde e, com a criação e
implantação do SUS, começaram discussões sobre as necessárias transformações
curriculares que os cursos de formação na área da saúde precisariam implementar, uma
vez que, até então, os currículos eram norteados pela perspectiva da doença, do
biológico, da recuperação, pela perspectiva transmissora de conteúdos, dentre outros
princípios, influenciados principalmente pelo relatório Flexner (CARVALHO;
CECCIM, 2012), pelos resquícios da influência do método jesuítico, que se chama
atualmente de tendências tradicionais (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010;
BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017), na educação, dentre outros. Ou seja, aqui a
enfermagem fica atravessada pela consolidação do SUS e influenciada pelos modelos
formativos que respondiam às ideias flexnerianas.
Para continuar a responder esta questão, precisamos visitar também mais uma
reformulação pela qual sofreu a CAPES no ano de 1996. Nesse ano, a CAPES lança o
‘modelo CAPES de avaliação’, que se configura em uma avaliação dos programas de
pós-graduação, aos moldes americanos, com inúmeros indicadores quantitativos que
focam em estatísticas e na ‘produção científica’ como sinônimo de publicação de cada
vez maiores quantidades de artigos em revistas classificadas como A1-A2-B1. Será que
isto não pode induzir o desenvolvimento de um tipo de trabalho docente no ensino
superior? Especialmente, porque a CAPES, após a reforma gerencialista do Estado
brasileiro, foi colocada como agência reguladora da formação em pós-graduação e
também responsável pela acreditação e avaliação dos programas de pós-graduação no
Brasil (SGUISSARDI, 2013). Ou seja, a pesquisa também começa a influenciar os
caminhos da docência em enfermagem no Brasil. Enfim, até este momento não se tinha
nenhuma política indutora da profissionalização para a docência no ensino superior no
Brasil e acreditamos que esta da CAPES é um tipo de política que induz um tipo de
profissionalização docente para o ensino superior.
Contudo, ainda em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n.º 9.394/1996 (BRASIL, 1996c) foi promulgada e nela constou uma linha do
41
texto que tocava na questão da ‘preparação’ para a docência no ensino superior por
meio de cursos de mestrado e doutorado. Entretanto, nesta legislação não se fala em
formação e sim em preparação para a docência em cursos de mestrado e doutorado.
Algumas pesquisas sobre a docência no ensino superior em geral têm mostrado que essa
‘preparação’ tem acontecido com ênfase quase exclusiva na pesquisa e a dimensão da
docência tem sido negligenciada (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Acho que aqui
cabe uma reflexão: parece que com relação à docência no ensino superior existe uma
ideia de que ‘sei fazer pesquisa e conheço um assunto pormenorizadamente. Logo, sei
ensiná-lo’. Isso nos sinaliza o quanto a pesquisa tem atravessado a discussão e a
transformação da docência no ensino superior, principalmente em carreiras em áreas de
formação que estão de certa maneira distantes dos conhecimentos e fundamentos da
área da educação, como é o caso da enfermagem.
Dado este contexto complexo, considerando que a implementação do SUS
começara a todo vapor, mesmo que tenha começado sofrendo um de seus primeiros
golpes com a EC 19/1998 (BRASIL, 1998), muitas foram as discussões sobre a
necessidade de transformação curricular para atender às necessidades transformativas
do SUS em implementação, ou seja, era preciso ajudar o SUS a se implementar,
constituir uma formação capaz de atender as necessidades de saúde da população e com
isso ampliar acesso, e ao mesmo tempo transformar os currículos dos cursos que
atuariam no SUS. Nessa direção, muitas discussões têm acontecido sobre a formação
dos profissionais da saúde, que buscasse identificar e superar os problemas e as
dificuldades encontrados, até o momento, na consolidação do SUS, especialmente no
tocante da formação de recursos humanos para a saúde (PEREIRA, 2003). Tem-se
observado que uma das chaves para alcançar a aplicação das diretrizes e princípios do
SUS é a revisão das metodologias de ensino-aprendizagem, dos modelos de formação,
até então utilizados, atentando, pois, para uma formação que pudesse visar aos
princípios e pressupostos do SUS (MOTTA et al., 2004). As discussões atinentes a este
assunto têm indicado como caminho uma formação em que teoria e prática se
entrelacem no percurso da aprendizagem, por meio de reflexões constantes da realidade
dos serviços de saúde e da comunidade, com articulações entre ensino-serviço-
comunidade, estimulando o estudante a elaborar críticas, buscar soluções adequadas
para a problemática vivenciada (CHIRELLI, 2002) e utilizar os conhecimentos
42
construídos a favor da consolidação do SUS, ou seja, necessidade de maior aproximação
ensino-serviços.
Por isso, alguns cursos universitários da área da saúde têm buscado estratégias
de ensino-aprendizagem que atendam às diretrizes de formação necessária para a
consolidação do SUS, por meio da integração do trabalho e do ensino no processo de
aprendizagem de uma profissão (PARANHOS; MENDES, 2010), tendo também como
norte os pressupostos de uma formação de profissionais com competência crítica e
reflexiva, com autonomia, capazes de responder às problemáticas da saúde (BRASIL,
2001b).
Assim, tendo o SUS sido planejado e começado sua implementação na década
de 1990, havia movimentos favoráveis e contrários a esta empreitada. Essa foi a década
que buscou revisar as formações, buscando, em meio aos embates mais diversos,
articulá-las às necessidades de saúde, às necessidades de transformação que o recém-
nascido SUS precisava em vários âmbitos (organizacional, profissional, estrutural etc.).
Desse modo, os currículos precisavam ir para além de reformas de cunho conteudista,
era preciso reformar também os caminhos e fundamentos pedagógicos para se alcançar
o objetivo de transformar as formações em saúde e ao mesmo tempo transformar o
sistema de saúde, tudo em processo e dinamicamente acontecendo. Para tanto, era
preciso metodologias que articulassem não apenas os centros formadores com os locais
de assistência, mas também com os representantes das comunidades. Desse modo,
muitos projetos foram criados, dentre eles o da rede UNI (projetos atrelados à
aproximação ensino-serviço-comunidade) e o da rede IDA (projetos de integração
docente-assistencial), o que mais tarde vem a compor a rede Unida (UNI-IDA),
começando a sinalizar a necessidade de ultrapassar a dimensão profissional na
formação, para formações multi- e interprofissionais (CARVALHO; CECCIM, 2012).
Os anos 2000 foram os das formulações de diretrizes curriculares nacionais para
a formação dos profissionais, dentre os quais, a partir de 2001 começaram a lançar suas
diretrizes, com a maioria mencionando a formação voltada para o SUS, e cada área
profissional deu sua ênfase e seu posicionamento (CARVALHO; CECCIM, 2012). As
primeiras diretrizes da enfermagem foram lançadas no ano de 2001 (BRASIL, 2001b).
43
De 2002 a 2005, muitos programas foram lançados para induzir as
transformações das formações para a realidade do SUS, uma vez que muita resistência
acontecia por parte de forças como a da saúde como mercadoria e bem privado, que
faziam resistência defensiva/ofensiva6, ora para manter o que havia enquanto formação
anterior voltada para perspectivas da doença e do corpo inerte/morto, ora para dissolver
aquilo que fora galgado durante o processo de institucionalização do SUS, assim como
produzir novas formas de resistência contra a ideia da saúde como direito universal
humano. Exemplos dos programas indutores do SUS foram o AprenderSUS7, o
EnsinaSUS8, o VER-SUS9, o Pró-saúde10, o Peps-SUS11, PET-Saúde12, o curso de
especialização Formação de Ativadores de Processos de Mudança na Educação
Superior de Profissionais de Saúde – da Fundação Oswaldo Cruz junto com a rede
UNIDA, dentre outros, ganhando apoio de movimentos estudantis, das secretarias
municipais de saúde, do movimento da Educação Popular (CARVALHO; CECCIM,
2012; LIMA et al., 2015).
Destas ações indutoras de mudança, destaca-se o curso de especialização
Formação de Ativadores de Processos de Mudança na Educação Superior de
Profissionais de Saúde, uma vez que fora direcionado para a formação do docente do
ensino superior, focalizando no processo de mudança necessário para atender as
demandas de implementação do SUS e de transformação da realidade dos currículos
formadores de profissionais da saúde, ao mesmo tempo em que apoiaria na
transformação dos cenários de saúde pelo país (LIMA et al., 2015). Embora esse curso
tenha sido uma excelente estratégia e tenha gerado contribuições fundamentais no
processo de formação de docentes universitários para as transformações curriculares
necessárias, ele não tomou um sentido mais ampliado, como por exemplo o de uma
política, portanto, acontecendo esporadicamente.
6 Estes conceitos estão apresentados no tópico ‘resistência como analisador da docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’. 7 O AprenderSUS tem seu foco na orientação do processo formativo em nível de graduação dos profissionais de saúde para a realidade do SUS. 8 Pesquisa sobre o ensino da integralidade em saúde para a realidade do SUS. 9 Vivências e Estágios para estudantes de graduação na Realidade do SUS. 10 Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde. 11 Polos de Educação Permanente em Saúde para o SUS. 12 Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde.
44
Entretanto, é importante destacar que ao longo desse processo foram sendo
produzidos sentidos e significados particulares sobre o que é saúde, sobre o que é o
SUS. Nesse sentido, a mídia, os estudantes, os profissionais da saúde, os governantes e
políticos, os usuários do SUS, enfim, uma gama de atores sociais têm produzido pelo
menos quatro sentidos para o SUS: o SUS para pobres (visão assistencialista), o SUS
real (secretarias, gestores, governos, setor privado), o SUS formal (legislação) e o SUS
democrático (aquele que se deseja produzir com a participação da sociedade – por meio
de processos democráticos) (PAIM, 2011). Entretanto, o autor lembra da necessidade de
produzir movimentos com atores, processos e produtos que apoiem a institucionalização
do SUS formal e avance cada vez mais para um SUS democrático.
Cabe lembrar, também, que, por conta da reforma do Estado iniciada no governo
social-liberal e suas políticas relacionadas à educação superior, houve um crescimento
muito acelerado de abertura de centros formadores privados, de forte investimento do
capital financeiro e com um olhar sobre a educação como uma mercadoria
(RODRIGUES, 2007; BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017) e uma tendência a formar
profissionais para o mercado de trabalho liberal, com formações focadas nas ideias de
empresa, empreendedorismo, competição etc. O que vemos aqui é um possível levante
da resistência contrária aos ideais da reforma sanitária que pode ser originária do
movimento que coexistia durante a própria reforma sanitária, em que havia o desejo de
pôr em andamento lógicas de ver a saúde como uma mercadoria e com possibilidades de
alta lucratividade do setor empresarial da saúde (PAIM, 2013).
Nessa direção, é salutar destacar que durante os governos social-liberal (1995-
2003) os investimentos foram muitos na direção da implementação da reforma
gerencialista do Estado e várias ações se deram nesse sentido, em que se começou a
fortalecer o setor privado e inclusive tornar o setor público cada vez mais com aspectos
privados e privatizados (PAULA, 2005; 2010).
Findado o governo da aliança social-liberal, com a vitória da aliança popular-
nacional, uma nova vertente da Nova Gestão Pública começa a ser implementada, a
vertente societal. O governo do, então presidente, Luiz Inácio Lula da Silva começa a
tentar frear os efeitos da Reforma do Estado de vertente gerencialista e passa a valorizar
45
aspectos societais, embora não consiga durante os dois governos implementar reformas
sólidas para combater a perspectiva gerencialista (PAULA, 2010).
Fazendo um olhar um tanto mais específico, é possível ressaltar que o período
‘lulista’ (01-01-2003 a 31-08-2016) foi de grande movimento de conciliação de classes
sociais, o que chegara ao fim com o impeachment de Dilma Rousseff. Isso se expressou
pela nítida separação dos movimentos no Brasil de forma antagônica, movimentos pró e
contra os governos de esquerda, o que foi mais sentido por meio das apertadas eleições
de 2014. O grande problema que se associa ao ‘lulismo’ foi a falta de investimento em
políticas de Estado no sentido democrático e dos direitos humanos, para consolidação
de dispositivos que ampliassem e intensificassem a participação direta da sociedade nas
decisões dos rumos do país. Com o impeachment de Dilma Rousseff em 2016, assumiu
o poder Michel Temer, o qual, logo de início, por um lado, começou a implementação
de medidas de refreamento às políticas e conquistas sociais e trabalhistas e, por outro
lado, começou a incentivar o setor privado, as privatizações e a venda dos patrimônios
públicos para empresas internacionais, o que representou um grande retrocesso nas
conquistas sociais e trabalhistas. O golpe contra a saúde e a educação foi o mais
expressivo, com a EC 95/2016, que congela o financiamento dessas áreas sociais,
impondo um teto máximo por vinte anos (BRASIL, 2016). Entretanto, essas medidas de
Temer se alinham com as que têm acontecido no cenário internacional, em que há um
forte investimento de organizações que representam o capital financeiro sobre a
neoliberalização da vida em sociedade (BRESSER-PEREIRA, 2002b; LAVAL, 2004;
PAULA, 2010; DOMINGUES, 2015; SINGER; LOUREIRO, 2016;
NEOCONSERVADORISMO, educação e privação de direitos, 2017; MANCEBO,
2017).
A partir daqui, tem-se já alguns elementos que, possivelmente,
influenciam/influenciaram a docência no ensino superior em enfermagem: as
influências jesuíticas; as influências flexnerianas; a necessidade de articulação dos
currículos para a formação para o SUS; a reforma gerencialista do Estado brasileiro; a
influência da pesquisa em enfermagem; a influência da preparação para a docência no
ensino superior por meio de cursos stricto sensu (mestrado e doutorado).
46
Em meio a todos estes desafios complexos, contraditórios e conflitantes – apoiar
a consolidação do SUS, responder às exigências da CAPES quanto à produtividade
científica, transformar os currículos e a formação de profissionais enfermeiros, levante
do movimento da saúde e da educação como mercadorias, reforma gerencialista do
Estado, desejo de amenizar os efeitos gerencialistas e implementar um Estado
Democrático de Bem-Estar Social, dentre outros – como será que isso tem afetado a
docência no ensino superior em enfermagem? Como será que estão as concepções e
práticas pedagógicas na educação em enfermagem? Como isso impacta a formação para
o projeto de saúde desenhado na constituição – o SUS?
Portanto, neste trabalho, pressupõe-se que essas ideias e conceitos gerencialistas
e da cultura do management, assim como o que foi implementado enquanto reforma de
Estado (princípios neoliberais), têm impregnado a universidade pública e causado
efeitos importantes sobre a natureza da mesma, e possivelmente sobre a natureza da
docência, sobre as concepções pedagógicas e sobre a profissionalização docente e a
constituição da identidade docente– neste caso com foco no professor-enfermeiro.
Com a finalidade de percorrer a literatura e trazer em quais modalidades de
pesquisa tem-se abordado a docência no ensino superior em enfermagem e quais os
principais temas e contribuições que têm sido produzidas, fez-se uma busca na literatura
para se olhar mais especificamente para as produções sobre a docência no ensino
superior e o professor enfermeiro, o que ajudou a delimitar melhor a lacuna do
conhecimento a que esta pesquisa teve potencial de contribuição.
Com relação à ‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’, os
trabalhos serão apresentados de acordo com suas características, a partir de uma busca
seletiva na literatura por meio da Biblioteca Virtual em Saúde (SciELO), PubMed-
MEDLINE, ERIC, considerando-se o período de 2008 a 2018. O quadro 1 abaixo
demonstra o caminho das buscas.
Quadro 1 - Caminho da busca na literatura por trabalhos relacionados com o objeto de estudo desta pesquisa
Local de
busca
CAMINHO DA BUSCA Resultado
busca
Seleção
SciELO (ensino) OR (docentes) OR (docentes de enfermagem) OR
(nursing faculty) OR (docente de enfermería) AND (educação em
enfermagem) OR (nursing education) OR (educación en
enfermería)
446 17
47
PubMed
MEDLINE
(("education"[Subheading] OR "education"[All Fields] OR
"teaching"[All Fields] OR "teaching"[MeSH Terms]) AND
("nursing"[Subheading] OR "nursing"[All Fields] OR
"nursing"[MeSH Terms] OR "nursing"[All Fields] AND
(higher[All Fields] AND ("education"[Subheading] OR
"education"[All Fields] OR "educational status"[MeSH Terms] OR
("educational"[All Fields] AND "status"[All Fields]) OR
"educational status"[All Fields] OR "education"[All Fields] OR
"education"[MeSH Terms])) AND (("1998/06/04"[PDAT] :
"2018/06/18"[PDAT]) AND "humans"[MeSH Terms])
8190 0
ERIC "NURSING EDUCATION" AND "NURSING FACULTY" AND
"HIGHER EDUCATION"
209 0
Fonte: Construído pelo autor a partir de dados dos gerenciadores de busca.
Foram selecionados 17 estudos que tratavam da docência no ensino superior e o
professor-enfermeiro. Os critérios usados para a escolha dos trabalhos foram quanto
àqueles que se alinhavam mais especificamente à docência no ensino superior em
enfermagem, sendo artigos originais advindos de pesquisa com dados empíricos.
Aqueles trabalhos que se limitaram a métodos de ensino, ou aqueles que se dirigiam à
docência em enfermagem de maneira indireta não foram escolhidos. Foram excluídos
artigos de revisão, ensaios, reflexões.
O primeiro estudo, uma pesquisa qualitativa, do tipo descritivo-interpretativo,
com uso de entrevistas e questionários e análise de conteúdo, abordou os obstáculos
didáticos na prática pedagógica do professor-enfermeiro. As principais categorias
produzidas foram: prática pedagógica do enfermeiro-professor (ingresso na docência;
formação pedagógica; características da prática pedagógica); obstáculos didáticos
(obstáculos didáticos e o professor; obstáculos didáticos e o aluno; obstáculos didáticos
e a instituição); o professor e o diálogo com os obstáculos (superação dos obstáculos
didáticos na perspectiva dos enfermeiros professores; contribuições da formação inicial
e da formação continuada; proposta de superação dos obstáculos na perspectiva dos
pesquisadores). A principal contribuição é destacar o consenso que o bacharelado não
fornece os elementos iniciais e pedagógicos para a carreira docente; saber apenas o
conteúdo não é suficiente para ser professor; ao ingressarem na carreira mal se
questionam sobre a profissão professor que passam a assumir; e por fim, desejam
romper com o paradigma tradicional de ensino (RODRIGUES; MENDES SOBRINHO,
2008).
48
O segundo estudo, também uma pesquisa qualitativa, com uso da pesquisa-ação,
envolvendo discentes e docentes-enfermeiros, em que os dados foram coletados por
meio de questionários abertos com estudantes sobre o objeto de estudo ‘o ser
enfermeiro-docente’, encontros de sensibilização e socialização dos dados obtidos junto
aos estudantes com os docentes-enfermeiros e posterior tratamento dos dados por meio
da análise temática. Este estudo explicita o pensamento complexo como norteador das
reflexões, em que o papel do professor-enfermeiro é discutido diante do contexto
educativo, sua formação técnico-científica e a formação de habilidades interativas,
integradoras e articuladoras (BACKES et al., 2010).
O terceiro estudo, também de natureza qualitativa, utiliza questionários abertos e
análise de dados baseada no levantamento temático de Freire, sem explicitação de
referencial teórico. O estudo aborda as insatisfações e indicadores desfavoráveis na
docência em enfermagem na universidade. Com relação às insatisfações são
apresentadas em forma de categorias: a questão ética na relação com os pares, o excesso
de trabalho, reconhecimento e salário. Com relação aos indicadores desfavoráveis:
excesso de trabalho e falta de tempo, inclusive para lazer, disputas entre os pares para
galgar recursos. As principais contribuições concernem às condições em que acontece a
docência do professor-enfermeiro (CORRAL-MULATO et al., 2010).
O quarto estudo é também de natureza qualitativa, explicitando a afiliação à
perspectiva socioeducativa na perspectiva descritivo-interpretativa. Foi conduzido de
acordo com os preceitos da história oral e operacionalizado por meio de entrevistas
temáticas semiestruturadas. Foi utilizada a análise de conteúdo para o tratamento dos
dados. O objeto de estudo se refere ao significado da prática docente na constituição do
saber ensinar em enfermagem. As principais categorias apresentadas foram: a
necessidade de uma formação específica para exercer a docência, os saberes valorizados
pelos docentes nas práticas de ensinar, o sentido da experiência no exercício
profissional docente. A principal contribuição se destaca no sentido da ênfase dos
saberes dos docentes-enfermeiros baseados na praticidade e na experiência
(MADEIRA; LIMA, 2010).
O quinto estudo é de natureza quantitativa, caracterizando-se por estudo de
coorte transversal, no qual utilizou-se o instrumento validado Malash Burnout
49
Inventory, junto com um questionário com variáveis sociodemográficas, laborais e de
morbidade referida. Os dados foram analisados por meio de análise estatística. Nessa
direção, o objeto de estudo concerne os fatores associados à síndrome de burnout em
professores-enfermeiros. A principal contribuição está relacionada à prevalência da
síndrome de burnout identificada em 94,7%, relacionada a cansaço emocional (49,5%),
despersonalização (33,7%) e falta de realização pessoal (56,8%). A principal
contribuição foi destacar a situação de vulnerabilidade à síndrome de burnout que os
docentes-enfermeiros estudados estão expostos (BAREÑO SILVA et al., 2010).
O sexto estudo, também de natureza quantitativa, caracterizando-se por um
estudo correlacional em três etapas (diagnóstico, intervenção e avaliação da
intervenção). Para análise dos dados, foi utilizada a porcentagem segundo a técnica Mc
Nemar. O objeto de estudo foram os valores dos docentes-enfermeiros durante o
exercício da docência. Apresenta fundamentação na teoria de valores de Schwartz. De
certa maneira, ao trabalhar os valores com os docentes em uma intervenção de cunho
formativo, os autores colocam a importância da formação docente para as questões de
valores e alertam que esta dimensão tem sido negligenciada (PALENCIA et al., 2011).
O sétimo estudo também é quantitativo, caracterizado como um estudo
transversal, com utilização de instrumento autoadministrado de avaliação de qualidade
de vida. Sugere análise de dados de forma comparativa entre os resultados dos três
locais estudados e a interpretação a partir de outros estudos com enfermeiros-docentes,
por meio de análise de conteúdo. O objeto de estudo é a qualidade de vida do
enfermeiro no trabalho docente. A principal contribuição se refere a apontar a
necessidade de aprofundar os estudos com relação à qualidade de vida do docente
enfermeiro e sua satisfação com relação ao ensino, com algumas sinalizações com
relação ao campo das relações sociais e do meio-ambiente (CONCEIÇÃO et al., 2012).
O oitavo estudo é de natureza qualitativa, do tipo descritivo-interpretativo,
consistindo de análise descritivo-interpretativa de casos, com entrevistas
semiestruturadas por videoconferência. O objeto de estudo é a ressignificação da
identidade profissional na transição do enfermeiro da assistência para o enfermeiro-
professor na universidade, formador de recursos humanos. Os principais achados se
relacionam com as experiências enquanto professor-enfermeiro e os incidentes críticos
50
que apoiam e consolidam a transição identitária, uma vez que atribuem importância a
esses incidentes por ajudarem na contínua preparação para a docência (GONZÁLEZ;
FONT, 2012).
O nono estudo é de natureza qualitativa do tipo descritivo, exploratório e
analítico, com uso de observações não-participantes e entrevista semiestruturada,
gravação de vídeo, registro em diário de campo. Se identifica com referencial teórico
etnográfico, com análise de dados pelo método das comparações constantes. O objeto de
estudo é a expressão do conhecimento didático do conteúdo de um professor-
enfermeiro. As principais categorias trabalhadas foram trajetória de formação docente
(prática docente, formação pedagógica, socialização entre pares) e expressões de
conhecimento didático de conteúdo (domínio do conteúdo, organização e manejo do
grupo, avaliação da compreensão dos alunos). A principal contribuição do estudo é o
olhar sobre a trajetória docente e a importância da formação contínua para o exercício
da docência, articulando à necessidade de articulação com a consolidação do SUS
(BACKES et al., 2013).
O décimo estudo é de natureza quantitativa, do tipo transversal, com uso de
análise e síntese com histórico lógico, por meio de questionários com perguntas
fechadas e mistas. O objeto de estudo foi o conhecimento do docente-enfermeiro com
relação à elaboração de instrumentos avaliativos. O estudo foca em aspectos da
instrumentalidade didática. A principal contribuição é colocar em evidência a
importância da formação contínua para o professor-enfermeiro, principalmente para as
habilidades avaliativas (CORDERO MIRANDA et al., 2013).
O décimo primeiro estudo é de natureza qualitativa, embasado na teoria
fundamentada, com uso de entrevistas em profundidade e grupos focais, utilizando
também a análise por comparação constante, cujos participantes foram docentes e
discentes de enfermagem. O objeto de estudo é a conceptualização da qualidade da
docência em enfermagem. A principal contribuição desse estudo é propiciar o
aprofundamento das concepções sobre a qualidade da docência em enfermagem e
provocar reflexões nesta direção (MOSCOSO, 2013).
51
O décimo segundo estudo é de natureza qualitativa, embasada no materialismo
histórico e dialético, com foco na categoria analítica processo de trabalho docente,
relacionado com concepções de trabalho e profissionalidade. Foram realizadas
entrevistas individuais semiestruturadas com docentes-enfermeiros. O material empírico
foi submetido à técnica de análise do discurso, com elaboração de categorias empíricas,
e organizadas em dois grupos de práticas – didáticas e organizativas. A principal
contribuição do estudo foi evidenciar a precariedade e intensificação do trabalho
docente em três modalidades de estabelecimento de ensino (privados, públicos e
mistos), referindo repercussões sobre as práticas didáticas e organizativas. Provoca,
ainda, a reflexão sobre o atual contexto de educação superior no Brasil, referindo que as
práticas estão cada vez mais pautadas em perspectivas mercadológicas, baixa
valorização do ensino e do acesso ao ensino de qualidade (LEONELLO; OLIVEIRA,
2014).
O décimo terceiro estudo, de natureza qualitativa com desenho descritivo-
interpretativo, fundamentado na teoria fundamentada nos dados, foi realizado com
enfermeiras-docentes-pesquisadoras, com uso de entrevistas semiestruturadas e análise
de conteúdo por meio do programa atlas ti. O objeto de estudo é a concepção sobre o
papel do enfermeiro-docente. Foram produzidas três categorias centrais da identidade
do professor: concepções, estratégias e sentimentos. Posteriormente, produziram-se
mais duas categorias: papel de pesquisador e processo de ensino-aprendizagem da
enfermagem. Os principais resultados se referem à constatação de que a construção da
identidade do professor-enfermeiro está entre a docência e a pesquisa, referindo a
necessidade de os profissionais docentes-enfermeiros acompanharem as exigências e
níveis de formação e inserção nos espaços acadêmicos assim como as outras profissões
e sinalizam como este campo de investigação é pouco explorado (GONZÁLEZ et al.,
2014).
O décimo quarto estudo é uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa,
realizada com egressos de cursos de doutorado em enfermagem e recém-doutores.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com questões abertas, algumas realizadas
presencialmente e outras por videoconferência. A análise foi por meio de construção de
categorias temáticas. O objeto de estudo é o projeto de carreira científica e profissional
52
de enfermeiros-docentes recém-doutores. As principais categorias produzidas foram:
iniciando a trajetória profissional; buscando a formação stricto sensu para a docência;
reconhecendo a vocação profissional; buscando a realização e valorização profissional;
planejando a carreira: enfrentando desafios e barreiras. As principais contribuições se
referem a colocar luz sobre o processo formativo em pós-graduação stricto sensu com
relação ao planejamento da carreira e também à questão do sofrimento e insatisfação
profissional. O estudo indica também que o principal motivo para seguir para a carreira
docente está relacionado à melhoria salarial e maior valorização profissional, mesmo
que referem que uma das dificuldades atuais é a contratação de professores como
temporários (GOMES et al., 2016).
O décimo quinto estudo, também de natureza qualitativa, se baseia na teoria
fundamentada construcionista. Utilizaram-se notas de campo e entrevistas
semiestruturadas. À análise, produziu-se categoria emergente, e codificações com
auxílio do atlas ti. O objeto de estudo é a vivência do papel docente clínico. Os
participantes foram enfermeiros-docentes da área clínica. A categoria emergente foi
conceito de docente clínico e os códigos foram: formador; apoio/ajuda; outorgador de
oportunidades; articulador teoria/prática; atributos e valores; presença e interação;
guia/orientador/motivador; valoração de trajetória laboral; ideia de modelo;
responsabilidade moral. A principal contribuição se refere à falta de clareza em relação
ao papel do professor clínico que acompanha os estudantes em experiências práticas,
indicando a polissemia da expressão (MANSILLA SEPÚLVEDA; RICOUZ MOYA,
2016).
O décimo sexto estudo é uma pesquisa descritiva e exploratória, de natureza
qualitativa, realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, com utilização da análise
de conteúdo na modalidade temática. O objeto de estudo é a constituição da identidade
do docente-enfermeiro com um olhar para o ingresso, a trajetória e a permanência na
profissão. Produziram-se três categorias temáticas: o ingresso na docência do ensino
superior em enfermagem; o processo de constituição identitária do docente em
enfermagem; identidade, trajetória e permanência na profissão docente. A principal
contribuição do estudo é que a identidade docente foi se constituindo no meio de
processos biográficos e relacionais, uma vez que não contavam com formação
53
pedagógica a partir da qual conseguiriam avançar na identificação com a docência.
Outro dado relevante é que a formação pedagógica foi elemento fundamental para a
identificação com a profissão professor e para apoiar o professor em suas fragilidades
(FERNANDES; SOUZA, 2017).
O décimo sétimo estudo é uma pesquisa descritiva e exploratória, de natureza
qualitativa, realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com professores-
enfermeiros. A análise foi realizada por meio da proposta operativa para análise de
dados qualitativos. O objeto de estudo foram as percepções e atitudes profissionais de
enfermeiros docentes, com foco na prática docente em sala de aula e em campos de
estágio. As principais contribuições do estudo buscam relacionar a experiência
profissional do enfermeiro com o fortalecimento da sua prática docente, ressaltando
também a necessidade de formação pedagógica para a docência. Apontam também a
ausência de espaços formativos pedagógicos para o docente universitário na área da
saúde, referindo forte tendência a repetir práticas de ensino aprendidas ao longo da
escolarização e formação profissional. O estudo também indica a necessidade de
investir em formação permanente dos docentes-enfermeiros, uma vez que foi indicada
como elemento que dá força à atuação docente (VENDRUSCOLO et al., 2018).
Com essa revisão, é possível perceber que a principal abordagem dos estudos
que tratam da ‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’ é a qualitativa,
embora haja alguns estudos de abordagem quantitativa. O principal enfoque tem estado
entre estudos descritivo-interpretativos, estudos descritivo-exploratórios, estudos
baseados na teoria fundamentada nos dados e estudos transversais. As principais formas
de ‘coleta de dados’ foram as entrevistas e os questionários e a principal forma de
tratamento e análise de dados foi a análise de conteúdo. Isso sinaliza de forma geral
como os estudos têm acontecido nesta direção.
A partir desta revisão seletiva, com relação à especificidade do objeto de estudo,
este tem-se apresentado de uma diversidade de maneiras e de focos diferentes,
perpassando pela prática pedagógica/docente, pelo ser enfermeiro (carreira/vivência),
identidade docente, saberes pedagógicos/docentes, processo de trabalho docente,
qualidade de vida, síndrome de burnout, insatisfações e indicadores desfavoráveis da
docência, dentre outros. As principais contribuições têm indicado a ampliação das
54
discussões sobre a necessidade de formação específica para a docência no ensino
superior, a necessidade de romper com lógicas tradicionais de ensino, de se fazer um
olhar mais atento para o processo de trabalho, para as condições de trabalho, para a
carreira e trajetória profissional, para a qualidade da docência e como o docente-
enfermeiro tem constituído sua identidade profissional no ensino superior.
Com isso, percebe-se a importância e relevância de estudos sobre a docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro, uma vez que este objeto de estudo está em
construção e está sendo analisado por diferentes perspectivas. Nesse sentido, os estudos
analisados nesta revisão têm focado, em sua maioria, ora nas percepções, concepções,
expressões, conhecimentos dos docentes-enfermeiros sobre a docência no ensino
superior, sobre as abordagens pedagógicas, ora sobre a prática docente/pedagógica, em
que os dados são produzidos por instrumentos como a entrevista, os questionários e, às
vezes, por meio de observações, e são, principalmente, analisados longe dos
participantes por meio de análises de conteúdo, expressivamente na modalidade
temática. Aqui delimita-se uma importante lacuna quanto a inobservância de estudos
que além de tratarem das concepções e as práticas pedagógicas/docentes dos
professores-enfermeiros, que promovam processos de produção de dados por meio de
construção de variadas estratégias e instrumentos produtores de dados, que envolvam os
participantes cada vez mais na análise dos dados produzidos – o que se aproximaria
mais de abordagens que visam provocar transformações das mais diversas naturezas,
além da produção de conhecimentos e subjetividades. Percebe-se também a inexistência
de artigos que retratem a docência universitária em enfermagem que vem se produzindo
em relação com o contexto universitário, o contexto de Estado, buscando analisar se
e/ou como estas questões se influenciam ou não.
Esta pode ser uma das principais contribuições desta pesquisa, uma vez que se
busca analisar as concepções e práticas pedagógicas de docentes-enfermeiros, por meio
de referencial inovador para este objeto de estudo (a Análise Institucional, na sua
vertente socioclínica – como será apresentado no tópico referente aos marcos teóricos e
metodológicos), pois não se encontrou nenhum estudo que articulasse este referencial
com este objeto de estudo.
55
Outro ponto fundamental que os estudos analisados nesta revisão não abordam é
a discussão de que a docência no ensino superior do professor-enfermeiro tem um
marco fundamental que se apresenta a partir da Constituição Federativa do Brasil de
1988, em que se iniciou a implantação do SUS. Este marco foi um disparador para se
repensar tanto os modelos de formação em saúde e em enfermagem (BRASIL, 2001b)
como as práticas pedagógicas na formação de profissionais de saúde. Portanto, os
estudos analisados não tocam nesta questão quando abordam a docência no ensino
superior em enfermagem. Um recente estudo, com foco na questão curricular e
formação de enfermeiros a partir das concepções de professores-enfermeiros evidencia a
necessidade de ampliar os olhares para a formação para o SUS (DAMIANCE et al.,
2016), mas não chega a analisar o desenvolvimento profissional docente para a
educação em enfermagem e para o SUS. Entretanto, uma tese recente discute, em seus
achados com professores de um curso de enfermagem, o compromisso com o SUS
enquanto um dos significados que os docentes-enfermeiros atribuíram com relação a
trabalharem em um estabelecimento público de ensino superior (BORBA, 2017). Nesse
sentido, esta tese implementou entrevistas e observações em espaços formativos,
individualmente com cada participante e utilizou-se da análise de conteúdo sobre os
‘dados coletados’, e não deixou explícito o referencial teórico-metodológico em que se
afilia.
Diante destas lacunas com relação ao objeto de estudo ‘docência no ensino
superior e o professor-enfermeiro’, e diante das lacunas metodológicas quanto a
articular cada vez mais intensamente concepções e práticas pedagógicas/docentes na
produção de dados, ao mesmo tempo que provoca transformações das mais diversas
naturezas, nos indivíduos, no grupo e no estabelecimento formador, e, considerando a
complexidade apresentada em relação a este objeto de estudo, muitos questionamentos
se produzem. Nesta direção, para esta pesquisa, questiona-se também como tem se
produzido a docência universitária do professor-enfermeiro? Que tipo de
profissionalização docente tem se institucionalizado? Qual a relação entre a
profissionalização do docente-enfermeiro com os caminhos político-ideológicos
escolhidos para a atual concepção hegemônica de universidade e a atual configuração
do Estado Brasileiro? Como a reforma do Estado de 1998 tem atingido a docência no
56
ensino superior em enfermagem? E enfim, que identidade docente tem sido
induzida/produzida?
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OBJETIVOS
Objetivo geral
Analisar as práticas e as concepções pedagógicas de professores-enfermeiros da
educação superior de uma escola de enfermagem
Objetivos específicos
1. Analisar as concepções pedagógicas de docentes-enfermeiros;
2. Analisar as práticas pedagógicas de docentes-enfermeiros;
3. Analisar documentos referentes ao contexto da universidade.
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MARCO TEÓRICO E METODOLÓGICO
Neste tópico, estarão os principais marcos conceituais e procedimentais que
apoiaram esta pesquisa ao longo de toda sua produção, por meio da dinamicidade de
seus momentos de concepção, implementação, transcrição, transposição e
reconstituição.
A universidade e a docência no ensino superior: uma breve retrospectiva
Para falar sobre a docência no ensino superior, é preciso falar um pouco da
universidade e sua criação. É possível dizer que a universidade pode ser olhada como
uma instituição (no sentido próprio da Análise Institucional), desde seus instituídos,
seus movimentos instituintes e o processo de institucionalização (fundadora e
permanente).
O nascimento da ‘universidade’, tomando como pressuposto o mundo ocidental
judaico-cristão, acontece na idade média europeia, intimamente relacionado com os
interesses da Igreja em formar seus recursos humanos (BIANCHETTI; SGUISSARDI,
2017) – a isso podemos já considerar como a institucionalização fundadora da
universidade. Ainda que o termo ‘universidade’ designe a ideia de universal, ou mesmo,
universalidade para com os assuntos da humanidade, essa instituição13 nasce com
propósitos fechados nos interesses de manutenção do poder e hegemonia da Igreja.
Portanto, um dos primeiros movimentos de institucionalização da ‘universidade’ está
relacionado com a Igreja e tutelados por esta. Nessa direção, quando dos movimentos
instituintes que questionavam o poderio da Igreja, esta intensifica a criação de novas
13 Em relação ao termo INSTITUIÇÃO, Lourau (2014) ressalta sua polissemia, uma vez que o termo pode ser entendido enquanto as formas sociais estabelecidas e também os processos pelos quais a sociedade se organiza. O termo foi pensado, com relação ao que se emprega na Análise Institucional, por Cornélius Castoriadis, quem propôs a instituição como um processo dialético de oposição instituído-instituinte, cujo resultado desse embate, se perfaz na atualização constante da instituição em seu processo de institucionalização. O instituído sendo o momento de universalização, o instituinte – o momento da particularidade, ou seja, o que nega o universal, e a institucionalização – o momento da singularidade, ou seja, a negação da negação (HESS; SAVOYE, 1993a).
59
universidades (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017), notadamente como uma das
formas de resistência defensiva14 e de manter o instituído até aquele momento.
Entretanto, com os movimentos reformistas e contrarreformistas (novos
movimentos instituintes), a ‘universidade’ passa a ter um número maior de tuteladores –
católicos, protestantes etc., mas ainda continua na perspectiva tutelar e na encomenda
prescritiva de ensino e de atuação. Nesse sentido, a criação e manutenção das
universidades acompanharam os movimentos da Igreja, seja a cisão, seja a expansão
para o Novo Mundo (a América) (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017).
Todavia, é no século XVI, que começa a findar o projeto de universidade
medieval e começa a institucionalização da universidade moderna (MAGALHÃES,
2006), justamente por conta dos movimentos instituintes reformistas (alemães, anglo-
saxônicos) e contrarreformistas (movimento jesuíta, por exemplo). No caso das colônias
espanholas e portuguesas, prevaleceu a influência hegemônica da Companhia de Jesus
(esta fundada por professores e estudantes da Université de Paris, liderados por Íñigo
López, ou mais bem conhecido como Inácio de Loyola), perdurando por mais de dois
séculos (MAGALHÃES, 2006).
É a partir de movimentos instituintes como o Renascimento, o Iluminismo, o
antropocentrismo, e também com o enfraquecimento do teocentrismo e a ascensão de
uma nova classe – a burguesia, que transformações profundas na instituição
universidade acontecem. Um exemplo destas questões é a Revolução Francesa que
agrega à ideia de universidade a questão da laicidade, mesmo que isso não significasse
que estas instituições deixariam de ser ainda tuteladas (BIANCHETTI; SGUISSARDI,
2017).
Contudo, é a partir do século XIX que as universidades vão apresentar processos
de institucionalizações diferenciados: as influenciadas pelo modelo napoleônico15 (ainda
tuteladas, dentro de um formato específico e direcionadas à profissionalização), as
14 Para compreensão do termo resistência defensiva vide o tópico ‘resistência como analisador da docência no ensino superior. 15 Influenciado pelo ideal francês do período de poder de Napoleão Bonaparte.
60
influenciadas pelo modelo humboldtiano16 (focadas na pesquisa e prestações de serviços
diversos, e despreocupadas com os interesses do mercado) e as influenciadas pelo
modelo newmaniano17 (menos tuteladas, com foco na produção de conhecimentos
aplicáveis, e com pouco mais de exercício da autonomia). Ainda, nesse século,
começam a ser atribuídas outras responsabilidades à universidade, por exemplo, a de
“transformar o servo medieval em cidadão”, notadamente com a ascensão da burguesia
(BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017; p.27).
Influenciada pela lógica da divisão social do trabalho, a universidade se lança na
perspectiva das especializações, na preparação de pessoal qualificado para o trabalho,
dobrando-se aos interesses do mercado. Isso fica evidente, mais recentemente, com as
adequações e adaptações que demandou o pós-fordismo, o que impactou a raison d’être
da universidade, e uma nova universidade começa a se institucionalizar, com esta força
instituinte na direção do mercado (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017).
Nesse sentido, começa a institucionalização da universidade enquanto uma
organização social, perdendo de vista a universidade como uma instituição social18, em
que as universidades são intensamente geridas como organizações e empresas, num
modelo chamado de empreendedor-empresarialista (CHAUÍ, 2003; MAGALHÃES,
2006; BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017).
Em suma, os principais movimentos por que passou a instituição ‘universidade’
foi o de estar sob a tutela da Igreja para atender a estes objetivos e, quando do cisma,
das reformas e contrarreformas, dentre outros, vários movimentos instituintes daquilo
que se propunha enquanto universidade surgiram e buscaram legitimar-se. Quando da
16 Influenciado pelo alemão Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand von Humboldt, idealizador da Universidade de Berlim. 17 Influenciado pelo inglês John Henry Newman, criador da Universidade de Dublin. 18 Cabe destacar aqui que a autora entende a universidade como uma instituição social no sentido de que no seio da universidade estaria os esperados conflitos e contradições das mais variadas perspectivas de pensamento. Com relação ao que ela refere enquanto organização social, a autora se reporta àquelas que se assemelham com a lógica empresarial, dentro do modo de produção capitalista. A reflexão e a defesa da autora sobre a universidade como instituição social acontece para valorizar o aspecto do embate, da contradição, da argumentação que ele entende como o propósito maior da universidade. Apenas para destacar, esses termos são utilizados de forma diferente da instituição na Análise Institucional, a qual é entendida de maneira dinâmica, uma vez que é atualizada permanentemente a partir dos confrontos daquilo que já está lá (o instituído) e daquilo que questiona o instituído e busca transformá-lo (o instituinte) – e tudo isso se processo de forma dinâmica, atualizando as normas, as regras e institucionalizando um novo instituído, interminavelmente.
61
criação do Estado-Nação, a universidade continua sob tutela, mas a partir de então sob a
tutela do Estado, uma vez que a universidade passa a ser incorporada aos serviços
oferecidos pelo mesmo (MAGALHÃES, 2006) – aqui já se nota uma importante
atualização na institucionalização da universidade, agora influenciada pela criação do
Estado-Nação.
Mais recentemente começam os processos de regulação das universidades
tuteladas pelo Estado. Isso será um pouco mais explorado no tópico sobre a
universidade no Brasil.
A Universidade no Brasil e a docência universitária
Os primeiros cursos de formação superior no Brasil começaram a existir apenas
com a vinda da coroa portuguesa para as terras brasileiras, fugidos das pressões
napoleônicas. Esses cursos eram bastante utilitaristas para suprir as necessidades da
coroa portuguesa (direito, engenharia naval, medicina, mineralurgia, dentre outros), o
que demonstra bastante influência da perspectiva napoleônica de universidade. Ainda,
há o surgimento de universidades católicas, graças à D. Maria I que desfez a expulsão
dos jesuítas, que Marquês de Pombal havia implementado (BIANCHETTI;
SGUISSARDI, 2017). Desse modo, o ensino estava tanto associado aos moldes
jesuíticos como ao modus parisiensis19, segundo os princípios da Ratio Studiorum20
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Desse modo, o modelo jesuítico vai estar presente ao longo de toda a
institucionalização da Educação brasileira, notadamente do ensino superior, inclusive
influenciando nas atuações docentes, e com fortes influências nos tempos atuais, mesmo
que atualmente não se imponham nenhum manual para o docente universitário seguir
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Nesse sentido, foi nessa briga de forças Igreja-
Estado, que a profissionalização docente começa a tomar corpo, notadamente porque
19 Modus Parisiensis era como ficou conhecido o modo de ensinar na Université de Paris, inventado pelos idealizadores da Companhia de Jesus (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). 20 A Ratio Studiorum era um documento que continha pormenorizadamente a metodologia de ensino jesuítica e que servia de modelo a ser aplicado da mesma forma em todos os lugares sob a influência jesuítica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
62
este último criou as condições necessárias para tal, forçando a passagem da tutela dos
docentes das mãos da Igreja para as do Estado (NÓVOA, 1992).
Entretanto, só se pode falar em universidade no Brasil mais tardiamente,
notadamente no século XX quando da criação de três importantes e referentes
universidades brasileiras: a Universidade de São Paulo (1934), a Universidade do
Distrito Federal (1935) e a Universidade de Brasília (1962), cuja profecia inicial21 se
relacionava com a implementação de um modelo de universidade que se aproximasse
mais do modelo humboldtiano e se afastasse do modelo napoleônico, visando à
fomentação do pensamento crítico e reflexivo, em detrimento de propostas de cunho
finalista para a manutenção do status quo (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017).
Acompanhando estas influências, e sabido que a influência jesuítica se sobrepôs,
o exercício da docência, de forma geral, se baseou no senso comum do que se tratava
ensinar e se fundamentou nas práticas de exposição de conteúdos, leituras de textos,
memorizações, debates, provas, repetições, dentre outros, que, se não fossem
cumpridos, a punição era um meio de controle (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Nesse caminho, a institucionalização das universidades brasileiras foi um
processo de intensas disputas instituintes entre liberais e católicos, entre o público e o
privado, entre modelos de universidade focados na profissionalização (mercado) e a
universidade com atividades fins (ensino-pesquisa-extensão). Entretanto, havia sempre
uma preocupação com a formação de professores em todos os níveis e para todas as
carreiras, o que era evidenciado nos documentos, notadamente da Universidade de São
Paulo e da Universidade de Brasília. Falava-se na necessidade de superar certo
“autodidatismo” na docência no ensino superior e, por isso, havia muita insistência de
que as faculdades de educação (Filosofia e Letras, por exemplo) atuassem como
articuladoras dentro da constituição das universidades, uma vez que já se havia
evidenciado inúmeros professores atuantes na universidade sem devida formação para
iniciar a carreira docente (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017). Nesse sentido, essa
vontade de formação para a docência não saíra do discurso, pois a atuação docente
21 A profecia inicial é o primeiro instante da instituição, a partir do qual se lança um movimento de atualização constante da instituição e, nesse sentido, a instituição, ao se desenvolver tende a se burocratizar. E por estar em movimento de institucionalização por meio de atualizações constantes, a instituição se altera ou mesmo trai a profecia inicial de sua criação (HESS; SAVOYE, 1993b).
63
manteve-se na metodologia da exposição e da memorização (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010). Ou seja, se olharmos pela lógica da Análise Institucional,
podemos dizer que no processo de institucionalização, o que teve maior força instituinte
foi esse modo de docência, de ensino e de aprendizagem baseados nas experiências
prévias de exposição de conteúdos e da memorização dos mesmos pelos estudantes.
Em 1951, a criação da CAPES vinha para dar esse suporte de reconstrução das
universidades a partir de dentro, tendo como movimento fundador a formação docente
para a atuação no ensino superior e também incentivar a pesquisa dentro da
universidade (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017), sendo a formação para a docência
a profecia inicial da criação da CAPES.
Entretanto, como toda instituição tende a se afastar da profecia inicial (do
instituído), com o advento do modelo CAPES de avaliação, como será retomado mais
adiante, a formação para a docência é desvirtuada e começa uma ênfase sobre a
avaliação quanto à pesquisa, ou melhor, para a formação de pesquisadores. Essa
avaliação começou a influenciar muito sobre os programas de pós-graduação
(KUENZER; MORAES, 2005; BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017), uma vez que a
CAPES é tornada em 1998 uma agência reguladora dos programas de pós-graduação no
país, começando, em nosso entendimento, a institucionalizar uma docência entendida
enquanto sinônimo de saber fazer pesquisa, esta entendida enquanto a forma de se
produzir conhecimento, de produzir o conteúdo do que será ensinado e transmitido para
a sociedade – o que pode ser um sinal de como a instituição pesquisa (hegemônica)
começa a atravessar o ser e fazer docente do professor universitário.
Aí começa o distanciamento entre a formação de professores e a formação de
pesquisadores e, como veremos adiante, na atualidade a força que a nova gestão pública,
inserida na reforma do Estado brasileiro, está tendo sobre alguns enquadramentos
performativos do fazer docente e da profissionalização docente na universidade (BALL,
2005; PAULA, 2010; SGUISSARDI, 2013).
Diferentemente dos outros níveis educacionais, a docência no ensino superior
tem suas características marcantes que a inscreve em um cenário um tanto mais
complexo, cabendo ressaltar que ela é também responsável pela formação das outras
64
categorias profissionais, inclusive dos docentes dos outros níveis educacionais. Nessa
direção, é possível dizer que os motivos iniciais de fundação da instituição ‘docência no
ensino superior’ estavam relacionados com a atuação como professor em disciplinas,
mesmo que têm sido poucos os disparadores para iniciar e continuar esse processo de
profissionalização docente para o ensino superior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
No Brasil, a menção sobre a preparação para a docência no ensino superior data
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394 de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 1996c), em que se fala da preparação para a docência no ensino superior em
programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado, doutorado). Entretanto, o foco da
formação stricto sensu é para a pesquisa e inclusive as avalições da agência reguladora
CAPES tem se voltado para esse fim exclusivamente, assim a ‘formação’ para a
docência no ensino superior, tanto a inicial como a contínua, ficam em um não lugar,
notadamente pelo intenso movimento do produtivismo acadêmico (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010; SGUISSARDI, 2013).
A docência tem sempre ficado à mercê, em que o máximo que houve, até este
momento, foram avaliações indiretas e quantificadas, em que se avalia os cursos onde
os professores lecionam, a qualidade e condições institucionais, os provões que
mostram a capacidade memorizativa dos estudantes, a produção científica dos docentes,
medida metricamente com parâmetros e critérios que focam o internacional em
detrimento do nacional, dentre outros. Alguns destes critérios podem ser vistos nos
revogados decretos 2026 de 20 de outubro de 1996, 3860 de 9 de julho de 2001, 5773
de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 1996a; 2001a; 2006), os quais foram substituídos pelo
recente decreto 9235 de 15 de dezembro de 2017, o qual, além de não falar na formação
para a docência no ensino superior, ressalta ainda mais a formação de profissionais para
o mercado de trabalho, para a inovação e à competitividade e inclui a educação à
distância junto com o termo tutores (uma possível e estratégica forma de atualizar o
significado da docência no ensino superior, em substituição de docente/professor)
(BRASIL, 2017). Enfim, a formação para a docência no ensino superior, inicial e
contínua, fica desamparada por legislações e acaba não acontecendo ou de forma
instrumental e rápida.
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Nessa direção, autores apresentam uma análise, em que sinalizam algumas fases
da educação superior brasileira, propondo três fases a partir das décadas de 1980-1990
(SILVA JÚNIOR; SCHUGURENSKY, 2014). A fase 1 se refere ao movimento de
globalização impulsionado pelas influências do capital financeiro mundial, que induziu
a reforma do Estado Brasileiro, com auge em 1995 (SILVA JÚNIOR;
SCHUGURENSKY, 2014), também explicado pelo movimento gerencialista e da Nova
Gestão Pública (HOOD, 1991; PAULA, 2005; 2010; DASSO JÚNIOR, 2014), cujo
processo insere a educação como bem não exclusivo do Estado. A fase 2 (até 2007) se
destaca por um processo de criação e edição de várias legislações, das quais muitas
versam direta ou indiretamente sobre a educação superior: foco em pesquisas aplicadas,
formações aligeiradas inclusive com uso de tecnologias da informação e recursos à
distância para tal, implementação de avaliações regulatórias focadas na
performatividade e em resultados (SILVA JÚNIOR; SCHUGURENSKY, 2014), como
também destacado por Ball (2005), em que há um estreitamento intencional da
universidade com o setor empresarial. A fase 3 (aproximadamente até 2013) consistiu
em expandir a educação superior por meio de pelo menos três programas – a
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES), e o Programa Universidade para Todos (PROUNI),
dos quais o primeiro ajudou na expansão quantitativa e pouco qualitativa das
universidades públicas pelo país, o segundo e o terceiro ajudaram a alavancar a
expansão dos estabelecimentos de natureza privada (SILVA JÚNIOR;
SCHUGURENSKY, 2014). Outro autor completa com a fase 4 (do final do primeiro
mandato do governo Dilma até 2017, já no governo interino) que consiste num
movimento de adaptação do país à situação internacional de crise, em que se freia a
expansão das universidades públicas, com políticas de cortes e enxugamentos dos
estabelecimentos formadores, com forte incentivo para a utilização de educação à
distância, e valorização das demandas formativas do mercado capitalista de trabalho
(MANCEBO, 2017).
Nesse caminho, percebe-se o estreitamento ainda maior do REUNI com as
intenções do Banco Mundial e seus anseios globalizantes da proposta ‘universidade
mundial’, uma vez que representaria um grande negócio para investimentos e um
excelente mercado de formação para o mercado de trabalho. Foi apontado, ainda, que já
66
se sinalizava a intenção de reduzir os centros de excelência (universidades em que há
pesquisa, por exemplo), reservando estes para áreas de interesse e investimento do
capital (tecnológicas, engenharias, por exemplo) e que o REUNI seguiu muito mais os
parâmetros globalizantes da universidade mundial em detrimento de um processo de
democratização do acesso à educação superior, ou seja, que consideraria as
necessidades da sociedade brasileira (SILVEIRA, 2015; BIANCHETTI; SGUISSARDI,
2017). Assim, pode-se ver o quanto houve uma expansão do ensino em quantidade, em
números de vagas e estabelecimentos, mas como será que ficou a condição de trabalho
para os docentes?
Enfim, reforça-se a ideia já apresentada da Nova Gestão Pública na reconstrução
do Estado Brasileiro (PAULA, 2010), o que nitidamente interfere no estatuto da
universidade, passando de instituição social para organização social (CHAUÍ, 2003), e
destaca-se a discussão do produtivismo acadêmico (SGUISSARDI, 2013) e da
performatividade que tem acometido a docência no ensino superior e sobre a
profissionalização gerencialista (BALL, 2005; FLORES, 2014). Contudo, há falta de
estudos empíricos que relacionam diretamente a Nova Gestão Pública e seus efeitos
sobre a docência universitária do professor-enfermeiro e que olhem para seus efeitos
também sobre as concepções pedagógicas – essa é uma possível lacuna que este estudo
procurou abordar.
Nessa direção, percebeu-se que apesar de alguns esforços da aliança nacional-
popular para amenizar os efeitos do Estado gerencialista, herdado da reforma Bresser-
Pereira, e iniciativas de expansão nas universidades públicas federais, nota-se forte e
intensificado resgate e continuidade do movimento gerencialista e subfinanciamento
e/ou interrupção na continuidade da expansão das universidades públicas federais, por
exemplo, no governo interino de Michel Temer (SILVA JÚNIOR; SCHUGURENSKY,
2014; MANCEBO, 2017). Assim, abordar-se-á, de forma breve, o gerencialismo a
seguir.
67
O contexto dos anos 1990 e atual e o neoliberalismo no Brasil: a Institucionalização
do Pensamento Neoliberal no Estado Brasileiro
O pensamento político neoliberal e seus dispositivos de implementação
começaram a se consolidar efetivamente no Brasil a partir do breve governo de
Fernando Collor de Mello (1990-1992), pois este já houvera aderido às recomendações
do Consenso de Washington como caminho para resolução da ‘crise latino-americana’.
Um dos dispositivos utilizados para a implantação da perspectiva neoliberal no Brasil
foi o modelo de gestão conhecido como a Nova Gestão Pública com ênfase na vertente
gerencial. Este modelo de gestão gerencialista começou a ser implementado pela
Reforma do Estado Brasileiro a partir de 1995 pelo, então, ministro Luiz Carlos
Bresser-Pereira do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
(MARE) – cuja nomeação foi em 1994, no governo de Fernando Henrique Cardoso.
Essa reforma de Estado se baseou, principalmente, em um movimento de
aproveitamento de conceitos e ideias do gerencialismo, provenientes da administração
do setor privado, tais como: seguir a referência do setor privado (enfoque empresarial):
redução de custos, eficiência, eficácia, clientelização dos cidadãos; a ideia de políticas
públicas formuladas pelo mercado; abandono das fórmulas burocráticas e assunção da
lógica da concorrência empresarial; separação da gestão e da política. Para
implementação dessas ideias, buscava-se o alcance de alguns elementos, tais como: a
profissionalização da gestão nas organizações públicas; desempenho medido por
padrões e medidas de avaliação com objetivos mensuráveis e claramente definidos;
ênfase no controle e nos resultados; introdução da competição no setor público; uso de
práticas de gestão do setor privado; e foco na disciplina e na perspectiva do gasto
quando da utilização dos recursos, buscando maior eficiência e economia (PAULA,
2005; 2010; DASSO JÚNIOR, 2014). Tudo isso, começou a ser implementado com a
Emenda Constitucional (EC) N.º 19 de 04 de junho de 1998 (BRASIL, 1998), em que se
legitimava a reforma gerencial.
A justificativa dada por Bresser-Pereira para a implantação da Reforma
Gerencial do Estado Brasileiro foi a necessidade de combate a três componentes
cruciais: o patrimonialismo22 e autoritarismo do Estado e da Gestão Pública Brasileira; a
22 Pode-se dizer, em linhas gerais, que o patrimonialismo é algo que se instaurou, no Brasil, ao longo da constituição da esfera pública, em que aceder às posições governamentais (ou aos cargos públicos) passou a ser visto como uma maneira de ascensão/mobilidade social e de obtenção de uma ocupação,
68
crise do movimento nacional-desenvolvimentista e a ascensão do movimento
desenvolvimentista dependente e associado; e a influência das corporações financeiras
internacionais e do Consenso de Washington (PAULA, 2005; 2010).
Estes movimentos reformistas do Estado Brasileiro se passaram na década de
1990, e foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, da aliança social-liberal, que se
conseguiu implementar mais efetivamente a reforma gerencialista, embasada,
principalmente, nas experiências originárias anglo-saxônicas de caráter neoliberal
(Inglaterra e Estados Unidos), por meio de mecanismos também de inspiração
neoliberal para controle estável da economia, em que as reformas eram orientadas para
o mercado. Nesse sentido, este processo gerencialista de reforma do Estado é
consensualmente entendido como um movimento-chave para alinhar o país com as
novas diretrizes do capitalismo financeiro internacional, fundamentado na ideologia
neoliberalista e na metodologia da nova gestão pública (PAULA, 2005; 2010).
Desse modo, para implementar essa reforma, Bresser-Pereira fez uma imersão
no Reino Unido para estudar de perto as características e procedimentos da Nova
Gestão Pública (o conjunto de dispositivos necessários para colocá-la em marcha no
Brasil), já que esta perspectiva nasce e se operacionaliza primordialmente no Reino
Unido, Estados Unidos e outras (ex)colônias de origem anglo-saxônica. Nesse caso, ele
estudou sobre o “movimento reinventando o Estado”, o qual fazia alusão à
complementaridade entre a disseminação da ideologia do que se denominava
management, por meio da impregnação das ideias de empreendedorismo, eficiência etc.,
e a implementação de reformas com metodologias gerencialistas (PAULA, 2005; 2010).
Foi no retorno de Bresser-Pereira ao Brasil que a EC de 1998 foi elaborada, a
partir da congregação de especialistas (12 personalidades) e a composição do Conselho
de Reforma do Estado. Este conselho se dedicou a explorar toda e qualquer questão
concreta, sobre o que se poderia atuar para cunhar a Reforma Gerencialista do Estado
Brasileiro. Esta EC foi aprovada pela Câmara dos Deputados, presidida pelo então
Presidente da Câmara, o deputado federal Michel Temer e, em seguida, aprovada pelo
esta vista como um bem a explorar individualmente e não como algo que estivesse a favor do bem comum/do interesse público (Schwartzman, 2007; Paula, 2010).
69
Senado, presidido pelo então Presidente do Senado, o senador Antônio Carlos
Magalhães (PAULA, 2005; 2010).
A operacionalização desta reforma gerencial de Bresser-Pereira teve como
principal ponto de partida a separação entre aquelas atividades que continuariam como
exclusivas do Estado (a legislação, a regulação, a fiscalização, o fomento e a formulação
de políticas públicas) e aquelas que passariam a não mais serem exclusivas do Estado
(serviços com possibilidades competitivas – educação, saúde, assistência social,
científicos; e serviços de apoio – limpeza, vigilância, transporte etc.). Os serviços de
apoio se estabeleceriam por meio de licitações e contratos com terceiros (terceirização),
enquanto que os outros serviços também com possibilidades competitivas seriam
desempenhados pela livre-concorrência e iniciativa privada (privatização), e poderiam
ser desempenhados também pelas organizações sociais23 (PAULA, 2005; 2010).
Para as atividades que permanecessem como exclusivas do Estado, sua
organização e implementação aconteceria pela lógica de colegiados centralizadores de
decisões, e agências executivas e agências reguladoras. Os colegiados ficaram
responsáveis por produzir e avaliar as atividades políticas de dimensão governamental,
com forte centralização da decisão no Poder Executivo. As agências executivas ficaram
responsáveis pela implementação das políticas públicas, prestação de serviços e
atividades estatais e as agências reguladoras ficaram responsáveis pela fiscalização e
acompanhamento das empresas públicas e da prestação de serviços públicos pelas
empresas de natureza privada (PAULA, 2005; 2010).
Como se percebe, há forte influência do desejo de transferência de atividades
que, até então, eram exclusivas do Estado no âmbito de sua elaboração, implementação
e regulação, para a implementação pelo setor privado ou por organizações sociais. O
destaque e a justificativa sempre esteve sobre a questão da excelência, da qualidade
total, da efetividade e da eficiência, visando à melhoria na execução das atividades, e
com a regulação do mercado. Segundo Bresser-Pereira (2002a; b), não se queria
23 Aqui o termo ‘organizações sociais’ é tratado de uma maneira particular dentro da gestão pública, relacionado àquelas entidades de natureza privada, que surgem após a Reforma do Estado, com o intuito de gerir os recursos públicos e prestar serviços do ‘terceiro setor’, fazendo a ponte entre o setor público e o privado, no que se nomeia parceria público-privado. Difere também do termo utilizado por Chauí (2003).
70
diminuir a interferência do Estado, dando mais abertura e espaço para o mercado, mas
se buscava a reconstrução do estado a partir desta feita e de maior responsabilização de
seus agentes (accountability), fortalecendo o Estado e, por consequência, o serviço
público, no sentido de torná-los adaptados ao capitalismo global e à democracia.
Entretanto, pesquisadores afirmam que as medidas implementadas pela Reforma
Gerencialista de Bresser-Pereira eram de cunho meramente neoliberal e que a roupagem
“Nova Gestão Pública”, de que essa perspectiva se utilizava, não passava de uma
nomeação diferente à Administração embasada nos modelos e modos de fazer do setor
privado e da cultura do management e seus princípios doutrinários de eficiência,
eficácia, empreendedorismo, dentre outros. Reforça-se aqui a ideia de que a
consolidação da NGP no mundo e, nesse caso no Brasil, não se deteve a um modo de
fazer baseado no convencimento, na argumentação, na consensualização explícita, ela
se adentrou subliminarmente no campo da disseminação e reforço simbólicos no meio
sociocultural, político e econômico, veiculado pelas mais diversificadas mídias – uma
ideologização da Nova Gestão Pública e do Management para ocuparem lugares
hegemônicos na aceitação popular (PAULA, 2005; WOOD JR.; PAULA, 2006;
PAULA, 2010; DASSO JÚNIOR, 2014; ITUASSU; TONELLI, 2014), um excelente
dispositivo construído por seus idealizadores.
No entanto, a Reforma Gerencialista de Bresser-Pereira, que visava,
principalmente, romper com a visão patrimonialista e tecnocrática do Estado Brasileiro
não foi muito bem-sucedida nesse sentido e, de certa forma, contraditória. O
patrimonialismo no Estado Brasileiro começa no Brasil Colônia e se baseava na ideia de
ocupação de cargos públicos a partir de posições sociais distintas que eram obtidas pela
posse a priori de bens e de fontes de riquezas, o que colocava uma dicotomia entre o
interesse público e o interesse pessoal (patrimonialismo tradicional). Perpassando pela
República Velha, pela Era Vargas e pelo Regime Militar, em que houve alta
profissionalização da burocracia pública de alto escalão, tem-se o que se denominou de
patrimonialismo moderno, em que os cargos eram negociados e mantidos por favores
políticos. Com maior influência no Regime Militar, pode-se falar que, pela ênfase dada
na profissionalização racional e técnica que os burocratas receberam, começou a se
consolidar um patrimonialismo burocrático, no sentido em que a economia passou a ser
71
controlada pelos grupos funcionais e seus saberes técnicos e, logo mais, um
patrimonialismo político, em que os tecnocratas compravam sua participação política
por meio de seus prestígios e influências (PAULA, 2010). Assim, Bresser-Pereira,
justificava como necessidade de Reforma do Estado Brasileiro o rompimento com o
patrimonialismo e com a tecnocracia na burocracia pública (PAULA, 2010), mas
reforça em seu texto (BRESSER-PEREIRA, 2002b) sua aproximação com os
profissionais gestores de alto escalão ligados diretamente ao núcleo estratégico do
governo (aqueles que trabalham nos estabelecimentos e organizações ligados aos
serviços públicos exclusivos do Estado), os quais tiveram suas carreiras revalorizadas e
desenvolvidas, referindo como um problema que os outros cargos públicos (os dos
profissionais que ocupavam cargos de outras naturezas em segmentos pertencentes às
atividades não exclusivas do Estado) estavam sendo ocupados de forma ineficiente por
meio de concursos que selecionavam e aprovavam inúmeras pessoas que iam sendo
chamadas ao longo de anos, indicando que buscava romper com essa lógica,
implementando concursos anuais com a classificação apenas do número de vagas.
Segundo Paula (PAULA, 2010), a Reforma Gerencial tentou expulsar estes últimos da
responsabilidade do Estado. Mais uma vez, em seu texto, Bresser-Pereira (BRESSER-
PEREIRA, 2002b) traça alguns elogios aos gerentes e gestores públicos do alto escalão
para apoiarem um processo de reconstrução de um Brasil mais eficiente e democrático.
Enfim, na proposta de consolidação da Reforma Gerencialista Bresser-Pereira
não se conseguiu romper com a dicotomia entre a política e a administração e tampouco
se conseguiu a inserção de segmentos sociais para ampliar a participação social mais
efetiva na colocação das demandas sociais, acentuando-se mais ainda o poder autoritário
e centralizador do Estado Brasileiro. Além disso, reforçou o ideal tecnocrático
autoritário e neopatrimonialista, deixando nas mãos de uma elite burocrática a contínua
elaboração das políticas públicas. Quanto à participação social e popular nas decisões,
continuou prevalecendo a ideia de democracia representativa, restrita e limitada.
Entretanto, essa reforma gerencial conseguiu inculcar dispositivos e ideias neoliberais
no aparelho público do Estado (PAULA, 2005; 2010; DASSO JÚNIOR, 2014).
72
Findado o governo da aliança social-liberal, com a vitória da aliança popular-
nacional, uma nova vertente da Nova Gestão Pública começa a ser implementada, a
vertente societal. O governo do, então presidente, Luiz Inácio Lula da Silva começa a
frear a Reforma de vertente gerencialista e passa a valorizar aspectos da Reforma de
cunho societal (PAULA, 2010).
A vertente societal da Reforma do Estado tem suas raízes na perspectiva
movimentista (movimentos sociais, sindicais, esquerdistas, populares etc.), buscando
uma maior participação social/popular na administração pública, tendo como seu
momento de maior expressão o movimento constituinte e a consolidação da
Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988; PAULA, 2010). Essa
vertente se atinava com anseios por uma agenda política com maior participação direta
da sociedade, cogestão e participação dos cidadãos nas decisões públicas. Os valores
desta vertente se baseiam no desejo da expansão das capacidades humanas, potencial
produtivo e a participação cidadã por meio do desenvolvimento de políticas públicas
que busquem esse fim. Ela visa a lógica da democracia como reguladora do Estado e
não a lógica de mercado. Mas uma democracia participativa, deliberativa, fortalecendo
uma gestão social do Estado. Assim, alguns poucos dispositivos têm sido desenvolvidos
nesta direção, tais como os fóruns temáticos (para debate de problemas públicos),
conselhos gestores de políticas públicas (tanto consultivos como deliberativos),
orçamentos participativos (aumento da participação social na deliberação sobre o
orçamento).
Entretanto, ressalta-se que o grande empecilho para consolidar a vertente
societal tem sido a questão da formação dos gestores atuantes no serviço público, uma
vez que na própria formação básica há nítida hegemonia dos pensamentos gerenciais
que estruturam os currículos dos cursos de administração pelo país, formando e
doutrinando, técnica e padronizadamente, os gestores/administradores brasileiros. A
grande ênfase ideológica dos cursos de administração pelo país recai sobre a formação
de administradores de empresa e quase que nulamente sobre a formação para o
exercício da gestão de natureza pública. Isso tem dificultado uma articulação importante
para o trabalho na vertente societal que seria entre o conhecimento técnico e a crítica
social (formação política). O desafio da formação permanente dos gestores públicos se
73
configuraria, então, em proporcionar movimentos de reflexão crítica sobre a integração
teórico-prática do exercício da gestão do setor público, com um olhar para além do
econômico, perpassando também pelas dimensões cultural, política etc. O gestor
público da vertente societal precisaria desenvolver algumas habilidades, especialmente a
de negociação entre a dimensão técnica e a política, as questões democráticas,
representativas e participativas (PAULA, 2010), tomando o bem público e a vida em
sociedade como parâmetro para suas decisões.
Nesta direção, apesar dos esforços do governo de Luiz Inácio Lula da Silva
(aliança nacional-popular) de criação de dispositivos voltados para a perspectiva
societal, a prevalência da cultura gerencial dos burocratas (autoritarismo e
patrimonialismo) e dos dispositivos cuidadosamente cunhados nos governos anteriores
dificultaram a criação, implementação ou consolidação de dispositivos societais para a
Reforma do Estado Brasileiro. O governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC)
destacara em sua proposta de organização do aparelho do Estado a sua divisão em
atividades exclusivas do Estado e atividades não exclusivas do Estado. O governo da
aliança nacional-popular não fizera proposta sobre o aparelho do Estado, apenas atuou
no incentivo das iniciativas locais organizativas de gestão públicas (PAULA, 2010).
Assim, percebe-se que o movimento gerencialista, cuja institucionalização
começou a partir do governo de Fernando Collor de Mello e tomou corpo nos seus dois
governos consecutivos, pode estar perdurando devido ao conjunto de dispositivos
construídos ao longo do tempo, perpassando desde a formação/formatação dos
administradores (formação básica), a reformatação dos administradores (treinamento)
atuantes durante o governo FHC, a implementação da reforma de caráter empresarial
(eficiência, eficácia, foco na economia, corte de gastos – uma verdadeira
‘empresarialização’ do Estado) aliadamente à cultura do management que vem sendo
disseminada e ideologizada pelos gurus do gerencialismo (brasileiros e estrangeiros) nas
mídias sociais, no telemarketing, nas mídias televisivas, dentre outras (PAULA, 2005;
WOOD JR.; PAULA, 2006; PAULA, 2010; ITUASSU; TONELLI, 2014). Segundo
Paula (2010), a vertente gerencialista organizou um plano de ação muito bem definido,
com objetivos alcançáveis e de fácil compreensão, o que facilitou sua execução – o que
74
não aconteceu no governo da aliança popular-nacional que tinha o desejo de fazer
avançar a vertente societal (PAULA, 2010).
Paula (2010) destaca, por um lado, que apesar do desejo de FHC e Bresser-
Pereira de eficiência aliado ao controle social, esse desejo não se concretizou durante os
oito anos de governo, enfatizando e implementando apenas a dimensão gerencialista,
fortalecendo os burocratas de alto escalão do núcleo estratégico do governo. Por outro
lado, o governo LULA além de não propor uma reforma do Estado na direção societal,
nem conseguir amenizar a perspectiva gerencialista implementada, tampouco conseguiu
construir dispositivos permanentes de sustentação da vertente societal no Estado
Brasileiro (PAULA, 2010).
Vale destacar, ainda, que desde 2008, tem-se apercebido uma crise mundial do
capitalismo neoliberal, de maneira orgânica e geral, que afetara sobremaneira a América
Latina, cuja profundidade da crise se deu a partir de 2013. No caso do Brasil, na
dimensão política, essa crise se acentua com o impeachment da presidenta eleita Dilma
Rousseff e a manutenção de um governo ilegítimo (MANCEBO, 2017).
Assim, após o governo LULA e durante o governo DILMA, alguns indicadores
começaram a sinalizar que o movimento proposto por estes governos de
aliança/conciliação das classes havia chegado ao fim, sendo eles: os protestos em 2013;
reeleição apertada de Dilma Rousseff em 2014; desintegração da base governista; ajuste
fiscal privilegiador das elites da economia em 2015 (SINGER; LOUREIRO, 2016).
Nesse sentido, os dois mandatos de Luís Inácio Lula da Silva (LULA) e o
primeiro mandato de Dilma Rousseff, certamente priorizaram áreas e políticas sociais
compensatórias, o que melhorou as condições de vida, notadamente, dos setores sociais
mais vulneráveis. Todavia, deixaram a desejar quando da não implementação de uma
reforma estrutural do Estado no sentido societal, não conseguindo expandir os bens e
recursos de uso coletivo, não investiram suficientemente em infraestrutura, e, assim, não
conseguiram reagir diante da desindustrialização do país e o retorno da exportação de
produtos primários, refletindo o declínio da inserção do país no campo internacional,
não esquecendo que associado a esta situação está o fato do Estado ora reformado na
direção gerencialista e neoliberal que ocorrera no governo FHC. Vale ressaltar, também,
75
que não houve investimento nas mídias de divulgação em massa, ficando nas mãos dos
oligopólios midiáticos a disseminação de informações, o que não contribuiu para um
processo de educação política para que a classe trabalhadora pudesse se organizar
melhor (BRESSER-PEREIRA, 2002b; PAULA, 2010; SINGER; LOUREIRO, 2016).
Entretanto, se faz jus destacar que embora as dificuldades dos governos de
esquerda, é possível afirmar que houve certo investimento em ações voltadas para o
social e o desenvolvimento de ações em que o Estado estava na centralidade das
decisões sobre as vidas das pessoas, havendo certo distanciamento dos processos de
financeirização das vidas das pessoas nesse período (DOMINGUES, 2015;
MANCEBO, 2017).
Com o impeachment de Dilma Rousseff, em 31 de agosto de 2016, por meio de
um golpe parlamentar-judicial-midiático, assume o poder presidencial Michel Temer, o
vice-presidente, do, então, Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) –
renomeado para Movimento Democrático Brasileiro (MDB), com aprovação unânime
pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE) em 15 de maio de 2018 – o qual começa a
implementar sua política de ‘ponte para o futuro’, que visava intensificar a política de
Estado mínimo, em que vários cortes de investimentos foram implementados em
políticas sociais, aguçadamente na saúde e na educação, assim como um artifício muito
interessante para empresários e empregadores tal como os ajustes nas leis trabalhistas,
interferência na regulação do salário mínimo desvinculado da inflação, dentre outras
medidas que aguçam a rentabilidade dos capitalistas e, sobremaneira, diminui
drasticamente o poder de compra e de sobrevivência das classes menos favorecidas,
cada vez mais reféns deste movimento em construção. Se não bastasse, implementou
políticas de incentivo da participação do setor privado, dada a minimização do Estado e
também reforçou medidas que enfraquecerão o poder do Mercosul e dos BRICS (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul). Esse movimento “Uma ponte para o futuro”, tem
se estabelecido fortemente, dado sua consonância com setores conservadores e
capitalistas financeiros, e tem sido considerado um retrocesso nas conquistas sociais,
nos direitos e garantias, promovidos pelos governos de esquerda anteriormente eleitos
legitimamente pela população brasileira, inclusive retrocessos em conquistas realizadas
desde a Era Vargas (MANCEBO, 2017).
76
Editores de uma importante revista nacional organizaram um editorial para
discutirem sobre a onda conservadora que tem pairado sobre o mundo nos últimos anos
e que tem repercutido na escolha e chegada no poder de pessoas com pensamentos e
comportamentos questionáveis no campo dos direitos humanos. No Brasil, têm havido
ataques aos direitos humanos e às conquistas sociais, e muitos movimentos têm sido
legitimados, tais como o da ‘Escola Sem Partido’, o do projeto da reforma da
previdência, dentre outros, que encaminham o país para um movimento de retrocessos a
momentos opressores ora vivenciados anteriormente (NEOCONSERVADORISMO,
educação e privação de direitos, 2017).
Nessa direção, esses editores e outros autores apontam que, na atualidade, tem-
se buscado exterminar com as ideias de direitos civis e sociais e iniciar uma espécie de
política que se autojustifica, coagida pelas demandas e exigências do desenvolvimento
econômico e social (BONAZZI, 1998; NEOCONSERVADORISMO, educação e
privação de direitos, 2017). Trata-se de um movimento ‘pós-democrático’ que não é
herdeiro do movimento liberal/liberalismo antecedente, uma vez que o ‘neoliberalismo’
busca “fazer do mercado tanto o princípio do governo dos homens como o do governo
de si [...] desenvolvimento da lógica do mercado como lógica normativa generalizada,
desde o Estado até o mais íntimo da subjetividade”. Isso significa que o neoliberalismo
busca uma transformação integral, tanto nos aspectos globalizantes (mundialmente),
quanto no tocante dos múltiplos aspectos dimensionais do ser humano (DARDOT;
LAVAL, 2016, p.33). Enquanto o liberalismo se restringe a um movimento de
determinar o limite da ação governamental, propondo a liberdade política e econômica,
visando a minimização das interferências do Estado – sendo essa sua principal essência,
em contrapartida, o neoliberalismo é um movimento totalmente diferente, buscando
estender os limites da ação governamental, transformando o papel do Estado, num
Estado intervencionista, Estado-empresa, num Estado interempresarial, cujo objetivo
último é a concorrência em sua acepção de inovação, em detrimento da clássica
concorrência pelo preço (DARDOT; LAVAL, 2016). Portanto, o neoliberalismo, não-
herdeiro do liberalismo, incita um movimento inclusive de empresarialização do
indivíduo, e a disseminação dessa ideologia, como anunciado já em relação à cultura do
management, condicionando os indivíduos a fazerem o que se espera deles.
77
Nessa direção, em rumo de finalização dessa breve síntese, a grande questão do
neoliberalismo na Educação é que para esta perspectiva a escola/a educação é um bem
privado com valor essencialmente econômico, tendo que ser, portanto, rentável para as
empresas. Assim, os vários órgãos de fundação capitalistas que adotaram esta ideia
(Organização Mundial do Comércio, Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, Comissão Europeia,
dentre outros), estão utilizando seu poder financeiro para induzir mudanças nesta
direção, inclusive simbolicamente (LAVAL, 2004), assim como referido também por
Paula (2010) quanto à Cultura do Management.
Portanto, neste trabalho, pressupõe-se que essas ideias e conceitos gerencialistas
e da cultura do management, assim como o que foi implementado enquanto reforma de
Estado – atualização para um Estado Neoliberal, têm impregnado a universidade pública
e causado efeitos importantes sobre a natureza da mesma, sobre a natureza da docência
e sobre as concepções/práticas pedagógicas – neste caso com foco no professor-
enfermeiro.
Um breve contexto sobre a Saúde no Brasil
São muitas as forças instituintes que buscavam/buscam sua hegemonia no
cenário brasileiro, ao longo do processo de institucionalização da saúde no Brasil. Uma
delas, a mais tradicional, e que tem tido grandes períodos hegemônicos e movimentos
de resistência contra as tentativas de instituir a saúde de outra maneira é aquela em que
o ensino foca em doenças, no corpo inerte e seu funcionamento biológico, na
centralidade do hospital, com foco no conteúdo (com cargas horárias exorbitantes),
dando ênfase na transmissão cognitiva de informações, das quais o professor é um
especialista. Outro exemplo, são as forças instituintes que contribuíram para aquilo que
se chama atualmente de Saúde Coletiva, em que a saúde é vista de forma mais
ampliada, demandando e intensificando a participação da sociedade sobre as questões
pertinentes à saúde, à vida em si, portanto, privilegiando as necessidades sociais e a
integralidade da saúde que tenham potência de produzir saúde e vida, coletiva e
socialmente (CARVALHO; CECCIM, 2012).
No Brasil Colonial, as formações apenas aconteceram a partir de 1808, como já
mencionado, por conta da instalação da coroa portuguesa em terras brasileiras, para
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atender às necessidades da mesma, com a abertura de escolas médicas, cursos de
farmácia, odontologia, obstetrícia, em que as formações se baseavam em práticas de
laboratório ou mesmo o acompanhamento em serviços onde estes ofícios eram
realizados. Mas é apenas a partir do século XX que as forças instituintes na direção da
saúde pública começam a ascender no território brasileiro (CARVALHO; CECCIM,
2012).
Nos anos 1920, há um marco de relevância para a Saúde Coletiva, que é o
documento inglês ‘Relatório Dawson24’, um dos primeiros documentos que associa a
educação em saúde com um sistema de saúde e propõe a não exclusividade dos
hospitais na formação profissional, sugeria que o Estado fosse o gestor das políticas
públicas relacionadas com a saúde, e começa a sugerir uma forma de organização do
sistema de saúde regionalizada e hierarquizada, com profissionais generalistas naquilo
que poderia vir a ser chamado de atenção primária à saúde. Obviamente, que estas
recomendações do relatório encontraram muita resistência dos profissionais que
visavam a saúde na perspectiva liberal-privatista. Nesse período, também, já começara,
no Brasil, as investidas do movimento da Saúde Pública (Reforma Carlos Chagas), em
que se propunha um olhar para as necessidades de saúde da nação diante da formação
de profissionais da saúde, mas com pouco sucesso no campo da formação de
profissionais da saúde (CARVALHO; CECCIM, 2012).
Nos anos de 1940, com a influência do ‘Relatório Flexner25’ (escrito em 1910),
percebe-se o levante da resistência contra as formações na direção da Saúde Pública, em
favor do movimento liberal no Estado Brasileiro. Esse movimento disparou profundas
reformas nas formações, nos currículos, formatando-os em disciplinas
compartimentalizadas, para uma formação instrumental, hospitalocêntrica, focada nas
especializações, dentre outros aspectos (CARVALHO; CECCIM, 2012). Ou seja, nesse
período percebe-se o resgate da institucionalização da saúde em outra perspectiva, via
resistências defensivas do que por ora estava instituído, impedindo o avanço de forças
24 Escrito pelo médico real inglês Bertrand Edward Dawson, o qual influenciou na criação do sistema de saúde inglês. 25 Escrito pelo educador americano Abraham Flexner, em 1910, sobre a educação médica nos Estados Unidos, o qual retoma as formações em saúde centradas no hospital, no biologicismo, no corpo inerte e, fundamentalmente na ansiedade liberal de retomar sua hegemonia neste campo. Esse relatório provocou/legitimou várias transformações nas formações em saúde em vários lugares do mundo.
79
instituintes no sentido da Saúde Coletiva. Nesse processo, começa a ficar claro que o
dispositivo “relatório” escrito por pessoas-chave pode servir para embasar decisões e
impulsionar/legitimar planos, etc.
O marco mundial dos anos 1950 é o da Saúde Pública, em que se coloca que o
meio para se transformar as reais práticas de saúde seria a transformação das finalidades
últimas dos cursos de formação em saúde, ou seja, era preciso aproximar as formações
das reais necessidades de saúde da população. Um dos disparadores disso foi o
Movimento Preventivista (CARVALHO; CECCIM, 2012), e outro marco instituinte
importantíssimo foi a Saúde Coletiva (L'ABBATE, 2013b). Esse movimento é
notadamente de resistência ofensiva quanto à manutenção das formações nos enquadres
tradicionais e também influenciadas/legitimadas pela perspectiva flexneriana.
Os anos 1960, houve abertura de departamentos, disciplinas e áreas de ensino no
campo da Saúde coletiva o que, por um lado, induziu um interessante movimento de
mudança na formação (CARVALHO; CECCIM, 2012) (algo a mais nessa direção
sendo institucionalizado), por outro lado, a reforma universitária de 1968, durante o
Regime Militar, que implementa a departamentalização, a criação de inúmeras
disciplinas (o que acabou por ocupar o total do tempo livre dos estudantes), foi uma das
tentativas de desarticulação dos pensadores e desmantelamento dos movimentos
estudantis (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009).
Nos anos 1970, começa os movimentos relacionados com a saúde comunitária,
com a formação para a cidadania e, apesar de ter sido o auge da ditadura militar
brasileira, foi também momento em que vários pensadores, incluindo Paulo Freire e sua
pedagogia libertadora, se organizaram como força instituinte de resistência contra ao
pensamento militarista no poder. E o instituído enquanto saúde, buscava se reafirmar
por meio de programas e ações que davam intensidade à visão do corpo humano
destituído de emoções, apenas o físico que deveria ser corrigido e adequado às
necessidades – entra como exemplo a Educação Física do movimento, do corpo
saudável, em que a escuta e o diálogo eram dispensáveis (CARVALHO; CECCIM,
2012).
80
Foi ainda na década de 70, que ficou nítida a influência do setor empresarial
sobre os rumos da saúde brasileira, em que se buscava institucionalizar perspectivas de
saúde que se aproximavam com a lógica de mercadorias, que aumentariam e manteriam
a lucratividade do setor empresarial da saúde (PAIM, 2011). Por isso, era urgente uma
reforma nos modelos de ensino como caminho para a institucionalização de outra
perspectiva de saúde, focada na produção de vida. Entretanto, até este momento o que
foi possível alcançar foi uma clínica individualista, focada na doença, uma Saúde
Pública focada no preventivismo (prevenção, promoção e reabilitação), sem tocar na
questão da integralidade, que era contributo essencial da Saúde Coletiva (CARVALHO;
CECCIM, 2012).
Na década de 1980, as forças instituintes que criticavam as formas assistenciais,
os tipos profissionais, os modelos formativos e a maneira como vinha acontecendo o
desenvolvimento social, começaram a colocar em prática ações, planos para a
institucionalização de uma lógica mais integrada, buscando associar cada vez mais os
centros formadores aos serviços de saúde. Nesse ensejo, alguns dos dispositivos foram:
a rede de Integração Docente-Assistencial, algumas residências multiprofissionais que
foram lançadas nesse período, a VIII Conferência Nacional de Saúde, a Constituição
Cidadã de 1988, que possibilitaram o impulso para começar a institucionalização do
Sistema Único de Saúde (SUS) (CARVALHO; CECCIM, 2012).
Tendo o SUS sido planejado na década anterior, na década de 1990, ocorreu os
movimentos para institucionalização do mesmo, com movimentos instituintes
favoráveis e contrários a esta empreitada. Essa foi a década que buscou revisar as
formações, buscando, em meio aos embates instituído-instituintes mais diversos,
articulá-las às necessidades de saúde, às necessidades de transformação que o recém-
nascido SUS precisava em vários âmbitos (organizacional, profissional, estrutural etc.).
Assim, os currículos precisavam ir para além de reformas de cunho conteudista, era
preciso reformar também os caminhos e fundamentos pedagógicos para se alcançar o
objetivo de transformar as formações em saúde e ao mesmo tempo transformar o
sistema de saúde, tudo em processo e dinamicamente acontecendo. Para tanto, era
preciso metodologias que articulassem não apenas os centros formadores com os locais
de assistência, mas também com os representantes das comunidades. Desse modo,
81
muitos projetos foram criados, dentre eles o da rede UNI (projetos atrelados à
aproximação ensino-serviço-comunidade) e o da rede IDA (projetos de integração
docente-assistencial), o que mais tarde vem a compor a rede Unida (UNI-IDA), o que
começava a sinalizar a necessidade de ultrapassar a dimensão profissional na formação,
para formações multi- e interprofissionais (CARVALHO; CECCIM, 2012).
Os anos 2000 foram os das formulações de diretrizes curriculares nacionais para
a formação dos profissionais, dentre os quais, a partir de 2001 começaram a lançar suas
diretrizes, com a maioria mencionando a formação voltada para o SUS, e cada área
profissional deu sua ênfase e seu posicionamento (CARVALHO; CECCIM, 2012).
De 2002 a 2005, muitos programas foram lançados para induzir as
transformações das formações para a realidade do SUS, uma vez que muita resistência
acontecia por parte de forças instituintes da saúde como mercadoria e bem privado, que
faziam resistência defensiva/ofensiva, ora para manter o que havia enquanto formação
anterior voltada para perspectivas da doença e do corpo inerte/morto, ora para dissolver
aquilo que era galgado durante o processo de institucionalização do SUS. Exemplos dos
programas instituintes do SUS eram o AprenderSUS, o EnsinaSUS, o VER-SUS, o Pró-
saúde, o curso de especialização Formação de Ativadores de Processos de Mudança na
Educação Superior de Profissionais de Saúde – da Fundação Oswaldo Cruz, dentre
outros, ganhando apoio de movimentos estudantis, das secretarias municipais de saúde,
do movimento da Educação Popular (CARVALHO; CECCIM, 2012; LIMA et al.,
2015).
Entretanto, é importante destacar que ao longo desse processo foram sendo
produzidos sentidos e significados particulares sobre o que é saúde, sobre o que é o
SUS. Quanto ao entendimento do que é o SUS, a mídia, os estudantes, os profissionais
da saúde, os governantes e políticos, os usuários do SUS, enfim, uma gama de atores
sociais têm produzido pelo menos quatro sentidos: o SUS para pobres, o SUS real, o
SUS formal e o SUS democrático (PAIM, 2011).
O SUS para pobres concerne à ideia de sistema de saúde baseado na proteção
social e que, portanto, deve atender os mais necessitados, com certo senso caritativo e
82
assistencialista, justificando uma assistência para os mais simples e se afastando da
ideia de cidadania (PAIM, 2011).
O SUS real se vê submetido às secretarias e aos ministérios e, nesse sentido,
direta e indiretamente influenciado pela lógica de governo, o que o expõe fortemente
aos interesses do setor privado (PAIM, 2011), notadamente pela participação dos
burocratas de alto escalão, que tiveram sua formação administrativa voltada para o setor
privado, desde a reforma Neoliberal do Estado Brasileiro (PAULA, 2005; 2010).
O SUS formal é aquele das legislações nacionais, estaduais e municipais, o qual
está longe de se concretizar, prevalecendo os dois primeiros mencionados (PAIM,
2011).
E, por fim, o SUS democrático está relacionado com o desejo de implementar
um sistema de saúde que represente todos os cidadãos brasileiros, assegurando-os o
direito à saúde, ao mesmo tempo que se busca incluir a institucionalização do SUS cada
vez mais nas necessárias reformas sociais mais amplas, possibilitando que ele possa
influir ainda mais nos processos de determinação social da saúde e da doença. Para
tanto, é preciso formar atores sociais engajados na perspectiva da reforma sanitária
(PAIM, 2011).
Percebe-se que há concepções do SUS instituídas e que têm potência sobre o
processo de institucionalização do mesmo, tal como a visão do SUS para pobres e do
SUS real. Entretanto, o autor lembra da necessidade de produzir forças instituintes com
atores, processos e produtos que apoiem a institucionalização do SUS formal e avance
cada vez mais para um SUS democrático (PAIM, 2011).
Entretanto, a partir do levante conservador de âmbito mundial
(NEOCONSERVADORISMO, educação e privação de direitos, 2017), inclusive no
Brasil com o impeachment de Dilma Rousseff em 2016 e ascensão de Michel Temer do,
então, PMDB ao poder (MANCEBO, 2017), como já apresentado nesta tese, várias
foram as investidas sobre as áreas sociais, em que o SUS está inscrito. Assim, houve
ataques nas linhas de financiamento do SUS, notadamente pela Emenda Constitucional
95 de 16 de dezembro de 2016, que estagna o investimento nas áreas sociais por 20
anos, especialmente em momento no qual país sofre crise social e econômica, com
83
ressurgimento de doenças e insurgência de novas doenças, infletindo um aumento
gradual das pessoas que buscam o SUS num contexto em que este está cada vez mais
vulnerável devido aos cortes financeiros. Ao mesmo tempo, aliados se reúnem com o
setor privado da saúde liderados pela Federação Brasileira de Planos de Saúde
(FEBRAPLAN) para discutirem sobre um Sistema Nacional de Saúde, que engloba e dá
maior ênfase para o setor privado da saúde, uma vez que nesses 30 anos de SUS,
enquanto houve muita dificuldade para consolidação do mesmo, o setor privado e das
privatizações cresceu muito (PAIM, 2013), inclusive o movimento de financeirização da
saúde tem se sobressaído cada vez mais nos últimos anos (SESTELO et al., 2017),
inclusive atacando o sentido ampliado de saúde, desconstruindo o SUS e as políticas
sociais intimamente relacionadas, notadamente com os diversos movimentos e
construtos feitos e assinados pelo governo interino (DONIEC et al., 2018).
Enfim, nos últimos anos, percebe-se um forte movimento instituinte da saúde
como mercadoria ou como passível de movimentações financeiras, o que encontra força
no momento político de crise do capitalismo neoliberal que o Brasil e o mundo vive.
Mesmo assim, despertou-se o movimento de resistência dos aliados da perspectiva da
saúde como um direito e várias entidades, associações e organizações têm se
manifestado em favor do direito constitucional à saúde e em defesa da democracia
participativa. Trata-se de um jogo muito complexo, em que as forças instituintes e o
instituído são vários, e estão buscando legitimação e institucionalização de suas
perspectivas. Nesse ensejo, a instituição saúde, assim como a enfermagem, a docência
no ensino superior e o professor-enfermeiro, vão sofrendo atualizações constantes e
permanentes, de uma forma tão rápida que pode até escapar aos sentidos com muita
facilidade. E diante da constatação da atualização do Estado para um Estado Neoliberal,
buscaremos refletir também o quanto esta atualização está disparando atualizações na
instituição docência no ensino superior do professor enfermeiro, quais os efeitos sobre
os docentes, suas práticas e suas concepções pedagógicas. Nesse sentido, buscaremos
apontar ao longo desta tese algumas contribuições da Análise Institucional com relação
à instituição Estado, uma vez que esta considera o Estado como uma das formas de
controle que atravessa a vida e forma de viver em sociedade e todas as modalidades
político-ideológicas que propõem caminhos para a sociedade sempre se curvam ao
Estado, muitas vezes, deixando de lado seus princípios. Portanto, sendo a análise
84
institucional uma espécie de teoria crítica do social, Lourau discute a dissolução da
instituição Estado (LOURAU, 2004a).
A docência no Ensino Superior e o professor-enfermeiro
Abordar-se-á a instituição ‘docência no ensino superior’ a partir da análise
institucional (o instituído, o instituinte, e a institucionalização) e da sua vertente
socioclínica (esta corrente de pensamento será explicitada no tópico entre a pesquisa
qualitativa e a pesquisa socioclínica institucionalista). No entanto, começaremos por
apresentar o conjunto de teorias que buscam inscrever e conhecer a natureza da
docência no ensino superior e seus assuntos correlatos. Dessa maneira, será preciso
repassar as principais teorias sobre a docência no ensino superior, embora de forma
muito breve, com o intuito de apenas contextualizar o objeto de estudo e sua
complexidade.
Para abordar a docência no ensino superior, muitos pesquisadores têm se inscrito
em diversas modalidades de pesquisa e tipos de aproximação que são complementares e
vão dando pistas sobre a natureza complexa do exercício da docência na Educação
Superior. Das abordagens mais comuns para desvelar a natureza da docência na
Educação Superior, destacamos a título de exemplificação, os saberes docentes, a
profissionalização docente, a aprendizagem pedagógica compartilhada, a condição
docente, o mal-estar docente, dentre outras.
Os saberes docentes têm sido estudados por muitos pesquisadores e têm
oferecido algumas pistas sobre a natureza da docência no Ensino Superior e sua
especificidade e, de certa forma, anunciando alguns contornos quanto a essa modalidade
de atuação profissional. É destacado que a natureza da docência do ensino superior se
difere consubstancialmente da natureza da docência em outros níveis e modalidades
educacionais, uma vez que o professor universitário, no Brasil, atua na tríade do ensino-
pesquisa-extensão, segundo a LDB 8384 de 1986 (BRASIL, 1996c), sendo, portanto,
professor e pesquisador (SOARES, 2008).
São variadas as abordagens dos saberes docentes, mas principalmente
contemplam os saberes pedagógicos, os saberes específicos e os saberes da experiência,
85
e algumas subcategorias (PIMENTA, 2012; TARDIF, 2014). Mais especificamente, os
saberes da experiência se referem àqueles que são produzidos no cotidiano do exercício
profissional docente e que vão dando o tom à docência. Os saberes específicos se
referem aos conhecimentos específicos do campo do saber em que o professor tem
domínio, tais como a Matemática, o Direito, a Enfermagem, dentre outros. Os saberes
pedagógicos se afastam do reducionismo da ideia de didática, ou de técnicas de ensino,
mas também as considera ao tomar a prática formativa para a docência como matéria-
prima fundamental para a produção dos saberes pedagógicos que dependem do contexto
das práticas sociais (PIMENTA, 2012).
Tardif contribui para essa discussão, considerando os saberes docentes de outra
maneira, de certa forma relacionada, em saberes pessoais dos professores, saberes
provenientes da formação escolar anterior, saberes provenientes da formação
profissional para o magistério, saberes provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho, e saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na
sala de aula e na escola (TARDIF, 2014). De certa forma, se referem aos saberes que
vão se constituindo no tempo, no contexto e na pessoalidade do professor, tomando por
base a história de vida, a sociedade, os estabelecimentos escolares. Nesta pesquisa,
acredita-se também na importância de olhar os saberes também pela perspectiva
institucionalista, que vão se constituindo e se atualizando.
Há também discussão muito interessante sobre o termo formação. Uma das
perspectivas (em hegemonização), está relacionada com algo dado a priori, em que a
formação deve anteceder a um determinado exercício profissional, dando as diretrizes
formativas para a formatação do profissional desejado, necessitando antecipar e
delimitar bem os saberes a serem passados. Outra perspectiva, valoriza o devir (o
movimento de sempre vir a ser, de tornar-se), em que a profissão vai se constituindo/ se
instituindo para além dos espaços formais, em territórios múltiplos e complexos
(CUNHA, 2015). Nesta perspectiva, os saberes docentes se constroem em
diversificados lugares e tempos de acordo com os sujeitos, não se detendo apenas aos
espaços formais, como por exemplo o da universidade, nem tampouco informados
apenas pela teoria, ressaltando a importância contextual e das experiências, em
movimento (CUNHA, 2015).
86
No tocante à construção da identidade docente, tem-se discutido que a
perspectiva dominante cristaliza a identidade docente na direção prescritiva e
instrumental, visto a partir das expectativas de estudantes universitários que advêm das
variadas carreiras universitárias (PIMENTA, 2012), o que poderíamos também
relacionar com uma identidade docente empresarial, que tem sido cunhada no processo
do profissionalismo gerencialista (SACHS, 2003), ou seja, voltado para atender aos
anseios neoliberais, capitalistas e mercadológicos, imbuído dos ideais gerencialistas ou
da nova gestão pública (PAULA, 2010). No sentido gerencialista, a identidade se
conforma em um cenário de prestações de contas e responsabilização/acreditação dos
profissionais docentes (accountability), os quais são avaliados por meio de critérios
quantitativos, estatisticamente mensuráveis, em que os rankings passam a ter papel
fundamental de retroalimentação e manutenção, senão legitimação, desta perspectiva
(SACHS, 2003; PAULA, 2010).
Em outra direção, alguns autores têm contribuído para pensar a identidade
docente em uma orientação democrática, em que há colaboração e cooperação entre
variados atores do cenário educativo, em que os objetivos educacionais e do trabalho
docente são vistos de forma mais ampliada, visando à construção de uma sociedade
mais justa, democrática. Assim, essa identidade incorpora movimento e movimentação,
chamada de identidade ativista (SACHS, 2003). Nessa direção, a identidade não é vista
como algo fixo, mas sim como algo construído e em construção, uma vez que parte do
pressuposto do sujeito como alguém historicamente situado e inacabado (PIMENTA,
2012; FREIRE, 2014).
A identidade profissional, portanto, é construída:
A partir da significação social da profissão; da revisão constante dos
significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas
também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque
prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto
entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz
das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se,
também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores,
de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do
sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de
87
sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos
sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 2012, p.20).
Ainda, nesta direção, Nóvoa coloca como condição sine qua non para o processo
de constituição da identidade docente, o desenvolvimento pessoal (como pessoa em
vida), o desenvolvimento profissional e também o desenvolvimento institucional26.
Quanto ao desenvolvimento institucional, segundo o autor, se refere às condições e
condicionantes dos estabelecimentos universitários e as transformações pelas quais estes
passam, que possuem grande influência no processo de construção da identidade
docente (NÓVOA, 1992). Este nosso estudo, na visão da Análise Institucional, tem a
possibilidade de olhar para a identidade profissional como algo que vai se atualizando a
partir dos movimentos das várias lógicas que buscam sua institucionalização.
Em tentativa de associar essa reflexão com os pressupostos da Análise
Institucional, poderia se dizer que a identidade docente vai se atualizando conforme se
atualiza os pressupostos, ações e atitudes da instituição universidade, como esta vai
sendo produzida/entendida ao longo de sua existência. Nessa direção, a identidade
docente é cambiante, está em construção, muda, se transforma, pois está relacionada
com o sujeito situado na história (PIMENTA, 2012).
Após algumas reflexões iniciais sobre saberes docentes e construção da
identidade docente, é necessário falar sobre o processo em que se dão estas construções,
a profissionalização docente. Para tal, é preciso antes trabalhar alguns termos para
colocar o quadro a partir do qual se abordará este assunto. Assim, far-se-á uma breve
conceptualização dos termos profissionalização, profissionalismo e profissionalidade.
Em linhas gerais, o termo profissionalização se refere ao processo pelo qual a
profissão vai se constituindo inscrita em suas várias dimensões e instâncias (social,
política etc.). A profissionalidade está relacionada ao conteúdo da profissão e suas
especificidades, o que circunscreve esta como uma profissão, seus valores, suas crenças,
suas atitudes, seus atributos, dentre outros. Por sua vez, o profissionalismo está
associado ao exercício da profissão, à sua implementação, à sua prática
26 Aqui Nóvoa (1992) trata instituição como sinônimo de estabelecimento/organização, ou seja, em sentido diferente daquele da Análise Institucional.
88
(HARGREAVES, 1994; IMBERNÓN, 1994; HOYLE, 1995; HARGREAVES;
GOODSON, 1996; MENDES, 1996; HARGREAVES, 2000; ESTRELA, 2001;
FLORES, 2004; CROOK, 2008; SOARES, 2008; GEWIRTZ et al., 2009; IMBERNON
MUÑOZ; CANTO HERRERA, 2013; GIMENO, 2014).
Outros autores utilizam o termo desenvolvimento profissional docente para se
referir ao processo de profissionalização docente. Nesse sentido, se destaca a
importância de os professores terem consciência da necessidade de continuar a se
desenvolver profissionalmente, por meio da autoformação, heteroformação e
interformação, pois acredita-se que o processo formativo do docente tem que valorizar a
dimensão contextual, visando não somente a reflexão, mas as transformações
pertinentes e necessárias, se afastando de vez dos tradicionais cursos de
aperfeiçoamento individualistas e individualizados (GARCÍA, 1999).
Para pesquisadoras da área, o termo que melhor se refere a este processo quando
se fala da docência no ensino superior é profissionalização continuada, uma vez que se
dá processualmente e contextualizadamente, durante o exercício profissional docente,
demandando ações específicas dos estabelecimentos universitários nesta direção
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Outros autores preferem falar em professoralidade, ao considerar a pessoalidade
do professor no processo de profissionalização, uma vez que na trajetória de
constituição da identidade profissional, a dimensão pessoal tem muita relevância, assim
como a interação com pares e a fundamentação nas experiências como professor tanto
no estabelecimento atual como nos outros estabelecimentos pelos quais passou – o que
prescinde da ideia de formação pedagógica que se dá no contexto e na grupalidade,
construindo o conhecimento pedagógico de maneira compartilhada. Referem ainda a
importância de colocar ênfase na aprendizagem pedagógica docente compartilhada e em
rede quando se fala da especificidade da docência no ensino superior e da necessária
disponibilidade docente em entender-se num movimento de permanente constituição
como professor (ISAIA; BOLZAN, 2004; ISAIA; BOLZAN, 2007; BOLZAN, 2009;
ISAIA et al., 2009; BOLZAN; ISAIA, 2010). Essa perspectiva nos parece mais potente
para olhar para a instituição docência no ensino superior a partir da dialética
institucional e dos dispositivos próprios da Análise Institucional, tais como a análise de
89
demanda e encomenda, análise de implicações, uma vez que permite olhar para o
instituído, para as forças instituintes e o próprio processo de institucionalização. Mas
também não se pode negar que é uma dentre várias perspectivas que buscam
legitimidade para institucionalizar-se quanto à docência no ensino superior.
Nessa direção, muitas são as evidências da influência do gerencialismo sobre o
profissionalismo docente, transformando os sentidos e significados, quase que
imperceptivelmente do termo profissionalismo, inculcando a lógica de que as profissões
são gestadas a partir de fora (exogenamente) e, portanto, delineadas a partir de fora e a
priori, concorrendo com a lógica de profissão enquanto devir, enquanto algo em plena
transformação e atualização, uma vez que passa a seguir critérios propulsores de uma
cultura da performatividade e das mensurações quantitativas, do gerencialismo
(SACHS, 2003; BALL, 2005; FLORES, 2014). Isso nos leva a questionar se ao
tomarmos a profissão por esta perspectiva que a prevê a priori, e ao compararmos com
o processo pelo qual as profissões foram surgindo, se criando, se recriando e se
reinventando – talvez concordemos com a ideia de Ball de que isso seria anunciar o fim
da profissão. Aqui, possivelmente, podemos nos remeter à ideia dos editores,
mencionados anteriormente, para exemplificar a mudança de direção na formação
universitária, que a cada vez mais deixa de ser integral para a formação do ser humano,
portanto, complexa e inacabada, e passa a ser cada vez mais pensada, objetivada a
priori a partir das necessidades profissionais do mercado capitalista de profissões
liberais – ou seja, uma formação para cumprir metas pré-estabelecidas
(NEOCONSERVADORISMO, educação e privação de direitos, 2017).
Ainda, neste contexto, alguns pesquisadores sobre a docência no ensino superior,
ressaltam que, dada a especificidade da docência neste nível educacional, esta se faz no
cotidiano e no contexto em que os docentes estão inseridos, propondo que a
aprendizagem pedagógica precisa acontecer do seio do compartilhamento e das trocas
com os pares, ou seja, uma aprendizagem pedagógica compartilhada, em que cada um
com sua professoralidade contribui para a aprendizagem pedagógica para superar as
dificuldades, problemas contextuais. Estes autores propõem, para tanto, a ideia de
professoralidade, se aproximando da perspectiva de que o professor não é apenas um
profissional e não deve se desenvolver apenas no sentido de constituir uma profissão,
90
uma vez que ele também é uma pessoa e sua pessoalidade contribui
consubstancialmente para a construção permanente de sua identidade docente e de seus
saberes pedagógicos no seio de seu grupo, de seu contexto, de seu tempo (ISAIA;
BOLZAN, 2004; ISAIA; BOLZAN, 2007; BOLZAN, 2009; ISAIA et al., 2009;
BOLZAN; ISAIA, 2010).
Entretanto, um estudo recente com professores da educação básica revela um
movimento de insegurança e perda das certezas em que os professores costumavam se
sustentar para o exercício da docência, notadamente a partir dos últimos avanços e
transformações tecnológicas que o mundo vem processando nos seus diversos cenários.
A condição do trabalho docente tem estado cada vez mais complexa, em um cenário em
que os docentes são postos à prova a todo instante e convidados a assumirem tarefas
cada vez mais complexas, assim como um aumento exorbitante de papeis que se
acumulam no exercício da docência, notadamente em momento em que o mundo vive
uma grande aceleração, deixando o profissional docente em situação de instabilidade
constante (AUAREK, 2014).
Nesse sentido, o autor completa, ainda, que os professores começam a se
questionar sobre o que são de fato, uma vez que se sentem, muitas vezes como outros
profissionais, psicólogos, assistentes sociais etc. Ele argumenta que se trata de um
movimento de ressignificação das identidades docentes, numa contemporaneidade que
provoca e convoca seres com habilidades fluídicas e líquidas27, ressaltando a
importância de considerar esse aspecto quando do estudo da condição docente
(AUAREK, 2014).
27 Auarek (2014) se baseia em Bauman especialmente quanto à habilidade líquida. Este último utiliza-se dos conceitos da Física quanto a solidez e liquidez, comparando com os elementos que sofrem maior ou menor, respectivamente, condicionamentos para estar na forma líquida. O autor utiliza a água como exemplo de fluidez, dada sua característica de se transformar entre os estados sólido, líquido e gasoso (Bauman, 2001). A questão central da obra diz respeito ao momento da modernidade líquida – como designada pelo autor, em que as identidades dos sujeitos estão a todo instante se transformando, devido às instabilidades frequentes. Aqui, aproveitamos para relacionar com o conceito de dialética institucional que, dentro da Análise Institucional, propõe um olhar sobre as instituições enquanto um jogo dinâmico entre aquilo que está instituído, aquilo que questiona o instituído e que se produz instituinte e o próprio processo de institucionalização, que porta suas características peculiares. Essa liquidez/fluidez que refere Bauman (2001) tem profícuas possibilidades de analogias com a dialética institucional, em nosso ponto de vista.
91
Percebe-se que no caso da Educação Superior, a condição docente não está tão
divergente do que é referido por Auarek (2014) com relação aos docentes da educação
básica, uma vez que a condição docente na educação superior com suas especificidades
também vem sendo bombardeada por essa velocidade de transformação, em que os
conhecimentos se atualizam constantemente, assim como as exigências e atribuições
docentes. Esse aspecto é destacado por autores que estudaram a questão da sedução em
que são envolvidos os docentes para caminharem por trajetos que são cada vez mais
gerencialistas, em que por um lado imputa-se a precarização do trabalho docente na
universidade e, por outro, um movimento de prazer-sofrimento, em que o prazer
efêmero (breves momentos) causado pelas avaliações da efetividade e da excelência
está relacionado com a própria manutenção do processo gerencialista no cerne da
universidade (RUZA; PINTO E SILVA, 2016).
Além do mais, no mundo e também no Brasil, especialmente a partir da década
de 1990, houve uma extensa expansão do ensino superior na escala quantitativa, o que
aconteceu desproporcionalmente na dimensão qualitativa. Por um lado, apresenta novos
desafios para pensar a universidade que se construíra até os anos 1990, pautada num
elitismo dominante, uma vez que começam a ingressar na universidade pessoas oriundas
de outras esferas e grupos marginalizados pela sociedade. Outro ponto da condição, ou
mesmo, condicionamento docente, se refere ao intenso processo de implementação e
disseminação da perspectiva gerencialista pelo mundo, a partir das ideias da New Public
Management (Nova Gestão Pública), nascida na Inglaterra e apropriada primariamente
pelos países de colonização anglo-saxônica, que dão suporte teórico e estrutural para o
modelo neoliberalista de Estado e de sociedade. Nesse caminho e para a consolidação
dessa lógica, é fundamental a institucionalização da universidade-empresa, cuja
encomenda toca na produção de pessoas, objetos, tecnologias, conhecimentos
utilitaristas, precisos, instrumentais que se encaixam perfeitamente à consolidação e
manutenção da lógica neoliberal (PAULA, 2005; SOARES, 2008; PAULA, 2010;
SANTOS, 2011). Desse modo, a condição docente no ensino superior fica compelida a
responder a essa lógica, uma vez que cada vez mais outros dispositivos de regulação são
implementados, contendo o professor, por meio de avaliações quantitativas, em que o
senso de equilíbrio é o estímulo à competitividade na entrega de produtos
quantificáveis, respondendo à supremacia das falácias da eficácia, eficiência,
92
produtividade – característicos do pensamento empresarial (PAULA, 2005; 2010;
SANTOS, 2011), que, possivelmente, têm impulsionado a construção de identidades
docentes empresariais, profissionalizações docentes gerencialistas, saberes docentes
instrumentais na lógica de competências, o que vem, a nosso ver, institucionalizando
outras formas de ser e estar na docência (FELDFEBER, 2007; OLIVEIRA, 2007) que,
no caso da docência universitária em enfermagem, não coaduna com a formação de
profissionais de saúde preparados para atuação, implementação e consolidação do SUS.
Desse modo, os docentes do ensino superior se encontram em momento de muita
instabilidade na sua condição docente, justamente neste momento em que a
profissionalização encontra um forte movimento instituinte na direção da
institucionalização desta profissão, enquanto algo exogenamente direcionada por regras
baseadas no desempenho (performatividade), na acreditação/responsabilização
(accountability), em que as máximas se referem a responder eficientemente a
julgamentos fixos e determinados a priori. Este movimento gerencialista se faz
hegemônico diante de outras lógicas instituintes da profissionalização enquanto algo
pautado no devir, na incerteza, e na construção permanente (BALL, 2005).
Esse contexto de instabilidade tem causado o que na literatura se denomina o
“mal-estar docente”. Os estudos que têm se debruçado sobre o mal-estar docente,
concernem à preocupação quanto aos sentimentos produzidos durante o exercício da
docência. Trata-se de uma espécie de crise de identidade quando o professor se encontra
em situação complexa e contraditória durante sua atividade docente. Esse mal-estar
docente tem sido relacionado com as constantes e contínuas mudanças a que o trabalho
docente tem sido desafiado na contemporaneidade, notadamente causando conflitos de
ordem pessoal e interpessoal (com os pares, com os estudantes etc.), conflitos
profissionais (legitimação dos saberes docentes, suas práticas profissionais etc.), dentre
outros conflitos que denominaremos aqui de ideológicos, uma vez que estão
relacionados com a consecução ou não de determinados objetivos formativos, ou
mesmo, relacionando isso com a realização profissional, o que gera sentimento de
incompetência, incapacidade, despreparo profissional, dentre outros (MARCHESI,
2008; LIMA, 2013; LIMA; CARVALHO, 2013).
93
Nesse sentido, a Análise Institucional (LOURAU, 2014) nos ajuda a olhar para
este acontecimento, quando olhamos para o docente da educação superior, uma vez que
no processo de institucionalização da universidade-empresa (RODRIGUES, 2007) ou a
commoditycidade (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017), sob a égide da Nova Gestão
Pública/Gerencialismo (BALL, 2005; PAULA, 2005; 2010), acredita-se que um
movimento do tipo reação em cascata vai sendo disparado e outros aspectos vão sendo
institucionalizados também, buscando consonância. Nesse aspecto, a docência no ensino
superior, enquanto instituição, está em permanente atualização, em que forças
instituintes buscam legitimação para conseguir colocar seus preceitos em
funcionamento, questionando aquilo que, por ora, se instituíra enquanto docência.
Acredita-se que é na atualização permanente da instituição, no processo de
institucionalização, que se constroem e consolidam perspectivas da docência no ensino
superior. Por ventura, no momento atual, crê-se que com a forte e acelerada
institucionalização da universidade-empresa, como já foi referido, institucionaliza-se,
acompanhadamente, uma docência no ensino superior que responda a esta lógica.
Esse processo tem fundamental relevância na produção de mal-estares docentes,
pois coloca os docentes em conflitos identitários, ou seja, suas identidades começam a
ser questionadas pelo movimento instituinte e de institucionalização da universidade-
empresa, uma vez que são necessárias atualizações, nesta direção, também para
acompanhar esta mudança. Tem-se discutido que esta instabilidade tem causado
ansiedade, excessiva irritação, estresse e falta do senso de humor por parte dos docentes
(MARTINS, 2015). Soma-se a isso os conflitos na relação com os pares que surgem
nesse cenário de extrema competição, aguçados pela lógica do modelo CAPES de
avaliação, causando também distanciamentos e isolamentos profissionais e, de acordo
com um autor, isso causa um aumento da tensão e do desânimo (MARCHESI, 2008).
Toda essa cena se amplia e agrava ainda mais o mal-estar docente com o aumento
constante das exigências, das prestações de contas, das avaliações por produtividade, ou
seja, aspectos da performatividade que acompanha a lógica gerencialista.
Essa questão dá pistas sobre como a profissionalização do docente universitário
tem sido permeada por estas constantes, complexas contraditórias mudanças – o que nos
94
permite olhar um pouco melhor para esse objeto de estudo com esta natureza a partir da
dialética institucional.
Nesse sentido, muitos pesquisadores que têm se debruçado sobre o estudo da
docência no ensino superior e sobre a universidade, têm mostrado algumas
inconsistências quando se olha para os saberes docentes e para o processo de
profissionalização docente (seja durante a pós-graduação, seja durante o exercício
docente em si – após a contratação, de maneira contínua) (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010; PIMENTA; ALMEIDA, 2011; PIMENTA, 2012).
Alguns pesquisadores destacam que a formação em pós-graduação tem
acontecido sumamente voltada para a dimensão pesquisa, com a produção de
dissertações e teses, artigos científicos, participação em eventos científicos relacionados
com o campo de pesquisa, dentre outros. Assim, a preparação para o exercício da
docência no ensino superior com sua especificidade tem ficado secundarizada,
menosprezada ou, até mesmo, inexistente durante a formação em pós-graduação. Os
poucos momentos de formação pedagógica durante a pós-graduação como mais uma
oportunidade de continuar a formação para a docência, o que daria as primeiras
pinceladas pedagógicas para a formação inicial para o exercício da docência no ensino
superior e sua especificidade, não são o bastante e precisam fundamentalmente da
formação pedagógica permanente/contínua do docente universitário, que ocorre no local
específico de atuação docente, em que as necessidades imediatas são consideradas. Isso
é trazido aqui, porque a docência no ensino superior tem sua especificidade, com seu
caráter científico, epistemológico específico, suas regras próprias, o que difere
consubstancialmente do exercício da docência para os outros níveis educacionais
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Isso nos permite dizer que as formações outras (licenciaturas, cursos de
complementação pedagógica, dentre outros) também vão compondo cada vez mais
especificamente os saberes da docência, mas não podemos deixar de considerar o quão
importante é a formação permanente em ação para dar o tom nos saberes docentes,
notadamente os saberes pedagógicos, devidamente relacionados com as questões
contextuais. Alguns autores já propõem que a aprendizagem docente no ensino superior
e a construção dos conhecimentos pedagógicos são mais potencializados quando
95
ocorrem de maneira contextualizada e compartilha entre os pares (BOLZAN, 2009;
ISAIA et al., 2009; BOLZAN; ISAIA, 2010).
Portanto, o que acaba de ser expressado acima vem no sentido de superar o
processo instituído para a formação permanente do docente universitário, que tem
acontecido de maneira empírica, em que os professores têm baseado sua prática
pedagógica em vivências, sejam aquelas quando da observação dos pares, repetindo a
instrumentalidade do fazer pedagógico, sejam aquelas nos processos educacionais
anteriores enquanto estudantes (educação básica, ou mesmo na educação superior),
muitas das vezes fundamentados em práticas expositivas influenciadas por correntes
pedagógicas tradicionais, tecnicistas28, ou ainda, escolanovistas29, baseadas em
princípios positivistas. Além do mais, é relatado também que os docentes têm baseado
suas aprendizagens docentes na observação dos pares, na intuição e na reprodução de
práticas tradicionais já exercidas nos estabelecimentos – revelando uma perspectiva
instrumental da docência (BENEDITO et al., 1996).
Quanto à questão da formação para a docência no ensino superior, uma
pesquisadora da área faz uma discussão interessante com relação aos termos espaço,
lugar e território, para contextualizar onde se encontra a formação da docência
universitária. Apesar da polissemia, a autora toma o termo ‘espaço’ como aquilo que
porta a potencialidade de que algo aconteça, exista. Desse modo, há vários espaços.
Quanto ao termo ‘lugar’, a autora refere que se trata de um espaço preenchido, que
possui ‘endereço’, reconhecido por algo, pois seres humanos atribuíram sentido e
significado ao espaço, tornando-o lugar, este, que é ocupado por pessoas que buscam a
28 O tecnicismo foi uma das tendências pedagógicas que tomou lugar no Brasil, especialmente durante o Regime Militar, em que existia um grande investimento na formação de profissionais técnicos para ocuparem cargos de forma rápida no acelerado processo de industrialização do país. Por responder às necessidades de formação rápida, essas formações se davam de maneira instrumental, focando no desenvolvimento de carreiras e profissionais que tinham profundo domínio técnico sobre as atividades necessárias para pôr em continuidade o processo de industrialização (FARIAS et al., 2011). 29 Esse termo se refere a uma tendência pedagógica relacionada ao movimento da Nova Escola (Escola Nova), que foi iniciado por John Dewey. Este movimento se deu em um momento histórico em que seu grande questionamento eram os modelos tradicionais de ensino, em que os professores se colocavam como centro do ensino. Assim, a ênfase da Escola Nova consistia em colocar o estudante no centro da aprendizagem. Desse modo, existe uma ênfase no processo cognitivo da aprendizagem, em que o cérebro recebe a maior parte de atenção com relação à aprendizagem. Essa forma de ver o processo de ensino aprendizagem têm muitas influências nos processos educacionais nos dias atuais (FARIAS et al., 2011).
96
legitimação de algo. Quanto ao termo ‘território’, a autora refere que o mesmo é
consolidado a partir do reconhecimento do jogo de poderes e forças, por meio do qual se
conseguiu instituir aquele território. Nas palavras da autora: “O espaço se transforma
em lugar quando os sujeitos que nele transitam lhe atribuem significados. O lugar se
torna território quando se explicitam os valores e dispositivos de poder de quem atribui
os significados” (CUNHA, 2008, p.185).
Maria Isabel da Cunha faz uma análise da docência universitária a partir desse
jogo conceitual espaço-lugar-território, a partir de uma pesquisa que visa mapear o que
está em movimento relacionado com a formação para a docência no ensino superior,
ressaltando em sua análise que os espaços de formação para a docência universitária são
vários e variados, sendo mais fáceis de serem localizados, os quais se relacionam com
iniciativas dos estabelecimentos tanto na formação continuada de seus professores,
como em grupos de professores que se organizam nessa direção. Também refere que a
formação em pós-graduação também pode ser um espaço de formação para a docência,
quando incluem em sua pauta disciplinas, programas, atividades, etc. que se relacionam
com a formação para a docência universitária. A autora refere, com relação ao termo
‘lugar’ de formação para a docência universitária, que este será instituído à medida que
os interlocutores que têm ocupado esses espaços comecem a atribuir-lhes sentido e
significado, legitimando sua existência e sua pertinência. No tocante do ‘território’, a
autora comenta que só se institucionalizará quando os lugares já ocupados no tempo e
no espaço, reafirmem e legitimem sua existência e pertinência, estejam fortemente
contemplados na existência das instituições, por meio de legislações, por exemplo, e
que os efeitos sejam sentidos e reconhecidos pelos seus beneficiários (CUNHA, 2008).
Vemos aqui potencialidade de olhar para essa rica produção da autora a partir da
dialética institucional, uma vez que as forças atuantes na institucionalização da
instituição ‘docência no ensino superior’ são várias e percorrem diversas e divergentes
perspectivas (segundo os pressupostos e hipóteses que baseiam as decisões e ações).
Dessa maneira, acrescemos apenas que vários espaços, vários lugares e vários territórios
podem ser institucionalizados quando se fala da docência no ensino superior, pois várias
são as forças instituintes em detrimento daquilo que está instituído. Existem forças,
como já apresentado até este ponto, que olham para a docência a partir de referenciais
97
de formação dialéticos, buscando processos de profissionalização tomando a
complexidade da docência como base (seus saberes, sua formação, a construção da
identidade, dentre outros), enquanto outros olham para a docência por meio de
referenciais que visam simplificá-la de forma positivista (competências docentes,
gerencialismo, avaliação por produtos quantificáveis, prestação de contas, dentre
outros). Acreditamos que todas estas perspectivas buscam construir espaços, lugares e
territórios para a formação para a docência universitária e é no jogo da dialética
institucional que as forças instituintes, o instituído, vão atualizando a instituição
‘docência no ensino superior’ ao longo de seu processo de institucionalização.
Desse modo, acreditamos que é possível olhar para a docência no ensino
superior como uma instituição, pois tem suas lógicas próprias e suas normas de
existência. Sem dúvida, é possível perceber as contribuições das teorias e perspectivas
de olhar para a docência no ensino superior para produzir esse campo de saber.
Contudo, o diferencial desta presente pesquisa está no ineditismo da utilização da
análise institucional para produzir dados sobre a docência no ensino superior do
professor-enfermeiro, apostando em novas possibilidades de olhar os processos de
institucionalização e analisar os efeitos produzidos.
Por um lado, é notável que existem fortes tendências a manter a docência no
ensino superior em um não-lugar, ou mesmo em um lugar oculto, indiscutível, em que
bastando o título de doutor, já lhe outorgaria o direito ao exercício da docência no
ensino superior, uma docência que se faz na intuição, na observação de pares, e que é
avaliada por indicadores quantitativos por meio de inúmeras prestações de contas
demandadas pela universidade-empresa, inculcando um profissionalismo gerencialista,
uma identidade empresarial, em que os encontros para discussão da docência e
formação pedagógica ou são não incentivados, ou trabalhados numa forma instrumental,
à distância e pouco contextualizada ou relacional (INSTITUÍDO).
Por outro lado, se percebe também um desejo de implementar uma docência
pautada na cientificidade do saber pedagógico, em um exercício da docência pensado,
crítica e conscientemente, fundamentado em referenciais pedagógicos (notadamente na
teoria dialética), em que a profissionalidade se constitui enquanto um devir, em
processo, pois a aprendizagem pedagógica do docente universitário, diferente da
98
docência em outros níveis educacionais, tem-se revelado enquanto um caminho que
acontece de maneira compartilhada e contextualizada (INSTITUINTE).
E, por isso, alguns autores referem a importância de olhar para o
profissionalismo docente, considerando as mais variadas perspectivas e suas mais
variadas formas, já que são maneiras de conceber e de implementar o profissionalismo
docente que estão em movimento (FLORES, 2014), ou seja, é um processo de
institucionalização do profissionalismo docente ou da docência no ensino superior, e
isto contribui para pensarmos e inscrevermos a docência no ensino superior como uma
instituição. (INSTITUCIONALIZAÇÃO-INSTITUIÇÃO)
Desse modo, a instituição “docência no ensino superior” revela suas lógicas,
seus momentos instituídos e seus momentos instituintes, em uma institucionalização que
percorre diferentes perspectivas de profissionalização, de identificação com a docência,
de aprendizagem pedagógica nas mais variadas correntes, dentre outras questões, que
vão atualizando a instituição no tempo e no espaço, ou seja, é na dinamicidade da
prática social que potencialmente se constrói a docência no ensino superior, ora
capturada por lógicas duras, ora por lógicas transformantes.
O professor-enfermeiro na encruzilhada das instituições enfermagem, saúde e
docência no ensino superior
No caso da enfermagem, esta não fora uma carreira profissional até que da
criação das escolas de enfermagem, o que, em muitos casos, acabou acontecendo nos
arredores das faculdades de medicina, com a finalidade de formar pessoal qualificado
para trabalhar em hospitais, sendo a primeira Escola Profissional de Enfermeiros e
Enfermeiras criada em 1890, no Rio de Janeiro, com vistas a melhorar a qualidade dos
hospitais militares existentes (CARVALHO; CECCIM, 2012). A institucionalização do
ensino de enfermagem no Brasil também foi impulsionada pela necessidade de controle
sanitário dos portos, pela necessidade de controle de doenças endêmicas, dentre outros
aspectos, que ansiavam por profissionais preparados nesta direção (KLETEMBERG;
SIQUEIRA, 2003).
As primeiras escolas de enfermagem geridas por enfermeiras tinham muita
preparação de seu corpo docente para atuação como formadores do corpo de
99
trabalhadores enfermagem pelo Brasil, sendo o ensino o foco de atuação dos
formadores, portanto, podendo inferir que a profecia inicial da docência universitária
em enfermagem no Brasil era o ensino e formação de recursos humanos para atuarem
sobre as necessidades sociais, uma vez que religiosos estavam deixando os espaços de
caridade em saúde (KLETEMBERG; SIQUEIRA, 2003).
Foi por volta dos anos 1970-1980 que foi incentivada a pós-graduação (mestrado
e doutorado) dos docentes formadores em enfermagem, a partir de que a pós-graduação
começa a disparar e a consolidar a enfermagem como ciência no cenário nacional
(SCOCHI et al., 2013).
Vale destacar também que a formação do enfermeiro foi se consolidando ao
longo dos anos em duas modalidades de graduação: os bacharelados e as licenciaturas.
Os bacharelados formam os enfermeiros para trabalhar na assistência, na gestão e na
educação em saúde/educação para a saúde. As graduações que formam o enfermeiro
licenciado, após enfrentar alguns dilemas quanto a nomenclatura do curso, em que
alguns cursos optaram pelo nome ‘bacharelado e licenciatura em enfermagem’ com
apenas uma entrada na universidade, outros cursos o ingressante entra pelo bacharelado
e opta pela inclusão da licenciatura (ou vice-versa), dentre vários arranjos que têm sido
feitos para garantir a formação do enfermeiro licenciado (MACHADO, 2008;
CORRÊA; SORDI, 2018). Nessa direção, o enfermeiro licenciado pode atuar na
assistência, na gestão, na educação em saúde/educação para a saúde e na sua
especificidade formativa que é na docência nos cursos técnicos de nível médio, para a
formação de recursos humanos de nível médio em enfermagem (CORRÊA; SORDI,
2018).
Embora as licenciaturas formem para a docência em nível médio (obviamente
considerando a variedade pedagógico-formativa dos cursos que existem pelo Brasil) e
ofereçam alguns recursos gerais para a docência, a formação e o exercício da docência
no ensino superior (outro nível educacional) têm suas especificidades e complexidades
próprias, exigindo contínua formação e dedicação para trabalhar neste nível educacional
(RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2008).
100
Entretanto, são muitos os bacharéis que assumem a docência no ensino superior
(LAZZARI et al., 2015), após terem realizado uma pesquisa no mestrado e outra
pesquisa no doutorado, costumeiramente, sem estudos aprofundados da cientificidade
da docência e dos saberes pedagógicos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Os incentivos crescem aceleradamente para a dimensão pesquisa com relação ao
professor-pesquisador enfermeiro, a não ser para a questão do desenvolvimento
profissional docente (aprendendo a ser professor), pois são poucos ou inexistentes as
políticas e os programas que focam na formação para a docência universitária (LIMA et
al., 2016), embora um estudo de 1999 tenha sinalizado que os professores já
começavam a perceber a importância da formação pedagógica e, começado a procurar
cursos de formação nesta direção (ROZENDO et al., 1999), o que já começou a ser um
indicador interessante. Entretanto, acredita-se que na busca/luta por reconhecimento
enquanto ciência, a enfermagem tem se espelhado mais em modelos cientificistas,
tecnicistas e positivistas.
Todavia, um estudo mostra como tem sido a busca pela carreira docente por
parte dos enfermeiros doutores, evidenciando argumentos relacionados com a melhoria
salarial, ascensão e maior prestígio na profissão, possibilidade de continuidade na
atividade de pesquisa já iniciada, dentre outros aspectos. O interessante é que não se
percebe a preocupação com a formação pedagógica para a docência, havendo trechos
que sinalizam inclusive que a qualificação para a docência se refere a formação stricto
sensu, mestrado e doutorado, ou ainda que sinalizam a crença na vocação para a
docência (GOMES et al., 2016).
Um recente estudo, na apresentação de seus resultados, traz alguns trechos de
falas de docentes enfermeiros em início de carreira, em que se percebe a ênfase que o
enfermeiro dá para as técnicas/estratégias de ensino aprendizagem, e os autores do
estudo também reforçam esta questão, inclusive em alguns trechos deixando perceber
que valorizam as experiências com os pares no aprimoramento do exercício da docência
(VENDRUSCOLO et al., 2018). Outro estudo afirma que os docentes enfermeiros têm
reproduzido as práticas de ensino que aprenderam com seus professores na graduação, e
ressalta a integralidade entre a formação do professor, os saberes docentes e as práticas
pedagógicas, que ao acontece de maneira dialética, favorece a formação (MADEIRA;
101
LIMA, 2007). Só não podemos esquecer que as experiências não refletidas, a
reprodução de práticas de ensino a partir das vivências com os pares, e de outras
vivências originárias das formações anteriores, não são suficientes para o exercício da
docência no ensino superior, apenas são parte integrante do processo e que podem ser
mobilizadas para a educação permanente ao longo da carreira (BENEDITO et al., 1996;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Entretanto, um dos trechos de um estudo (VENDRUSCOLO et al., 2018) e os
resultados de outros estudos (MADEIRA; LIMA, 2010; BACKES et al., 2013) revelam
certa disposição para aprender a ser docente e entendendo-o como um ser inacabado,
ressaltando a aprendizagem docente de forma compartilhada com os pares, tal como é
referido por autores que estudam especificamente a docência no ensino superior
(BOLZAN, 2008; BOLZAN, 2009; ISAIA et al., 2009).
Contudo, em revisão integrativa da literatura sobre a docência no ensino superior
e o professor enfermeiro, alguns autores discutem que os saberes dos docentes
enfermeiros estão relacionados com o caminhar entre a especialidade da área do docente
e os saberes pedagógicos, o que demanda tanto aprofundamentos nos conhecimentos
pedagógicos, como valorizar as experiências na construção da identidade docente. As
autoras acrescentam a necessidade de intensificar os conhecimentos sobre a relação
professor-estudante, assim como a preocupação com a formação inicial e a permanente
(LAZZARI et al., 2015).
Devido à multiplicidade de tarefas que assume o professor-enfermeiro e a
pluralidade de relações que assumem para proporcionar a estrutura e a condição de
ensino-aprendizagem para os futuros profissionais, o que envolve a necessidade de se
aproximar de espaços com relações complexas como campos de estágio (professores
enfermeiros e enfermeiros assistenciais) (FORBES, 2010; FERREIRA et al., 2012) com
vários profissionais, em que as compreensões de saúde, de profissão sumamente têm se
instituído em perspectivas tradicionais, o exercício da docência na área da saúde e, mais
especificamente, da enfermagem, se complexifica ainda mais, causando inúmeras
insatisfações e adoecimentos (CORRAL-MULATO et al., 2010). Ainda nesta direção,
um estudo concluiu que a prevalência de risco para Burnout entre um grupo de
professores enfermeiros estudados foi de 94,7%, com principais indicadores
102
relacionados a cansaço emocional, despersonalização e falta de realização pessoal
(BAREÑO SILVA et al., 2010).
Dentre estas inúmeras funções e atividades desempenhadas pelos professores-
enfermeiros, é indicado como estressante a quantidade excessiva de atividades, as
cobranças e mensurações dos órgãos de fomento, muitas reuniões, participação em
comissões e bancas e muito tempo de orientação, assim como dar conta da vasta carga
horária formativa e suas diversas atividades que se relacionam direta e indiretamente
com o ensino, tais como preparar avaliações, planejamentos etc. (CORRAL-MULATO,
2010; FIGUEIREDO; AFONSO, 2010).
Esse cotidiano complexo e conturbado de tomada de decisões – as mais diversas
possíveis, dentre elas pedagógicas, organizativas, de gestão etc. – é um dos elementos
indicados pelos professores como potencializadores tanto de prazer como de sofrimento
(FERREIRA et al., 2009; FIGUEIREDO; AFONSO, 2010). Nessa direção, um estudo
quantitativo, realizado em três estabelecimento do nordeste brasileiro, indicou que a
qualidade de vida dos docentes enfermeiros é, de forma geral, boa, apenas discrepando
entre os estabelecimentos quanto aos indicadores relações sociais e meio ambiente
(CONCEIÇÃO et al., 2012).
Desse modo, já consta da literatura estudo que revela que nos diversificados
contextos em que a educação superior em enfermagem se processa (acadêmico,
empresarial e misto) têm havido intensificação das atividades organizativas e didáticas,
com algumas distinções relevantes: no contexto empresarial são as atividades de ensino
que são priorizadas em detrimento das de pesquisa (desconsideradas) e de extensão; no
contexto acadêmico os docentes se concentram nas atividades de pesquisa,
administrativas e no ensino de pós-graduação, em detrimento das atividades de
graduação e de extensão (pouco valorizadas), porém os docentes apresentaram angústia
tamanhas as cobranças por produtividade de artigos e as inúmeras prestações de contas
e produções de relatórios, além do forte estímulo para a internacionalização de seus
currículos; e no contexto misto o trabalho docente contemplava de certa forma aspectos
dos dois contextos anteriores, há foco na formação de graduandos, mas também
incentivo para realização de pesquisa (obrigação), porém com pouco tempo para realizar
103
todas estas atividades sendo contratados em turno parcial, o que os obrigava a levar
trabalho para casa (LEONELLO; OLIVEIRA, 2014).
Os autores concluem, de forma geral, que têm havido intensificação e
precarização do trabalho do docente universitário enfermeiro e que são precisas
mudanças que valorizem a formação para a qualidade do ensino e das condições de
trabalho docente, o que veem como tarefa complexa diante de um movimento atual que
cada vez mais coloca a universidade em perspectivas empresariais e mercadológicas.
Sugerem como caminho uma profissionalização docente que vise um processo de
transformação social, reconhecendo-se e atuando sobre as práticas didáticas,
organizativas e considerando o contexto e a estrutura universitária, onde se desenvolve
o ensino superior em enfermagem (LEONELLO; OLIVEIRA, 2014).
Em meio a este cenário conturbado, a produção da identidade docente vai se
tecendo em meio a caminhos de profissionalização que se institucionalizam e se
atualizam constantemente, em meio às forças instituintes e às forças que buscam manter
o instituído com relação à docência universitária, com relação à universidade, com
relação à educação, com relação à saúde, dentre outras instituições que atravessam a
docência. Um estudo sobre a constituição da identidade docente do professor-
enfermeiro (FERNANDES; SOUZA, 2017), com relação ao ingresso, à trajetória e à
permanência na profissão, discute que, no caso das participantes da pesquisa, a
constituição da identidade oscilou entre influências de aspectos da biografia
(notadamente destacando o ingresso para a carreira docente com pouca ou nenhuma
formação pedagógica) e aspectos atrelado às relações com os pares, em que a identidade
foi sendo espelhada no exercício docente dos pares ou modelos considerados como
exitosos, e que foi se desenvolvendo ao longo do exercício docente. Neste estudo,
também foi relatado que a formação pedagógica também possibilitou cada vez mais a
identificação com o ser professor, e a enfrentar as dificuldades. Assim, as autoras
destacam também a partir dos dados é possível dizer que a constituição identitária das
professoras-enfermeiras que participaram desta pesquisa foi processual e experienciada
de forma única por cada um, no seio da dinamicidade e complexidade que envolve a
instituição ‘docência no ensino superior’.
104
Por fim, resgatamos um estudo que defende a tese de que o tipo de
desenvolvimento profissional de docentes-enfermeiros, em âmbito universitário, pode
influenciar o exercício da docência, com possível consequência para a formação dos
enfermeiros (BORBA, 2017). Aqui acrescentamos a reflexão: se o tipo de
desenvolvimento profissional docente de professores-enfermeiros universitários tem
consequências diretas sobre a formação de enfermeiros, e ao considerarmos o Estado
(lembrando também que em 1998 começa a institucionalização do Estado Neoliberal no
Brasil) como instituição e sua participação na indução dos caminhos da universidade, e
considerando que a universidade tem papel importante no desenvolvimento profissional
docente e, estes, por sua vez têm como um dos seus papéis fundamentais a formação de
profissionais – que efeitos a institucionalização do Estado Neoliberal tem tido sobre a
universidade, sobre a docência no ensino superior (nesse caso com foco no professor-
enfermeiro), sobre as concepções pedagógicas e, por consequência, sobre a formação de
profissionais enfermeiros?
Este questionamento se dá tomando por base que nas últimas décadas tinha
havido um forte investimento da sociedade brasileira para a construção da sua
Constituição Cidadã e, o caso do foco desta pesquisa, também da consolidação de seu
sistema de saúde (o Sistema Único de Saúde) – a institucionalização do SUS como já
abordado – o qual possui uma proposta em que a saúde é tomada de forma ampliada,
considerando aspectos democráticos em sua construção e consolidação, e iniciativas de
políticas e programas indutores das formações dos profissionais de saúde nessa direção.
Portanto, trata-se de uma proposta de entendimento da saúde e de trabalho em saúde
alinhado com a produção de vida em sociedade e buscando cada vez mais a participação
da sociedade na instituição saúde, que se aproxima da perspectiva da Saúde Coletiva.
Nesse sentido, outro questionamento pertinente seria como é que projetos tão
divergentes e concorrentes (o do Estado Neoliberal e o da Constituição Cidadã) estão
interferindo na constituição da universidade pública, na profissionalização docente? Que
efeitos o Estado Neoliberal tem produzido, direta e indiretamente, sobre a
profissionalização docente e sobre as concepções e práticas pedagógicas?
105
As Concepções e Práticas Pedagógicas
Tem-se mostrado que os professores enfermeiros estão cada vez mais
preocupados com suas práticas pedagógicas, em que os mesmos indicam que suas
abordagens precisam de mudança e que eles precisam de formação pedagógica
permanente para acompanhar os desafios da formação de profissionais para um cenários
cada vez mais ideológica e estruturalmente diversificado no campo da formação de
atores para o exercício da enfermagem (RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2008;
RODRIGUES; CONTERNO, 2009; LAZZARI et al., 2015).
Quando questionados sobre suas práticas pedagógicas e as fundamentações, os
professores enfermeiros relatam basear-se não em apenas uma teoria, mas apresentam
uma miscelânea de concepções e abordagens que estão, sobremaneira, entre aspectos
advindos do movimento da Escola Nova, do Tecnicismo e da Pedagogia Tradicional,
em que mostram preocupação com formação que se afaste cada vez mais dos
tradicionalismos e que os estudantes possam desenvolver o pensamento crítico
(RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2008).
E nesse sentido, um estudo sugere que o tipo de profissionalização ou
desenvolvimento profissional docente interfere no exercício da docência (BORBA,
2017), possivelmente sobre as práticas pedagógicas, o que nos permite questionar como
as questões organizacionais da universidade interferem ou não nas escolhas pedagógicas
e na sua implementação.
Neste estudo, para se aproximar várias vezes das concepções e práticas
pedagógicas (como propusemos nos objetivos deste estudo), utilizamos diversificados
dispositivos (a serem apresentados no tópico o desenvolvimento metodológico e os
aspectos éticos atrelados). Nesse sentido, cabe destacar que a análise institucional nasce
a partir de vários movimentos de análise de práticas sociais e, notadamente, práticas
profissionais (MONCEAU, 2012). Assim, utilizaremos neste estudo as concepções e as
práticas docentes, a partir do conceito de “prática profissional” dentro da perspectiva de
análise de práticas profissionais, que considera que as práticas profissionais vão se
constituindo a partir de contínuas atualizações que elas vão sofrendo, intimamente
relacionadas às implicações profissionais que os indivíduos travam cotidianamente,
comtemplando as falas, os escritos e as ações dos indivíduos. Para tanto, é preciso
106
destacar que as implicações profissionais (níveis ideológico, libidinal e organizacional)
vão se atualizando nas interações com os pares e colegas de profissão, assim como a
partir das outras instituições que atravessam determinadas práticas profissionais
(MONCEAU, 2015). Assim, neste estudo as concepções e as práticas profissionais
docentes foram se atualizando ao longo da pesquisa desde a fase de análise de papel, a
qual compôs integralmente o desenvolvimento desta pesquisa de natureza socioclínica,
até os momentos finais de restituição dos resultados e análise de implicação, por meio
de constantes provocações e reflexões que os dispositivos analíticos suscitavam.
A título de apresentação, dentre as várias concepções que foram produzidas
neste estudo, destacam-se as influenciadas pelo modelo jesuítico (Ratio Studiorum) e
também pela teoria positivista: as Tendências Tradicionais (ênfase na exposição, na
memorização etc.), as Tendências da Escola Nova (centralidade do estudante na
aprendizagem, foco no cognitivo, quase não toca na relação de classes e sua implicação
na educação), as Tendências Tecnicistas (instrumentalismo, foco na técnica,
tecnocracia, influência da Ditadura Militar); na teoria dialética: Tendência Libertadora
(teoria de Paulo Freire de libertação dos oprimidos, negação dos conteúdos da cultura
dominante), Tendência Histórico-Crítica (a importância do conhecimento
historicamente sistematizado, do movimento de síncrese e síntese, da problematização,
da produção do saber elaborado relacionado com a prática social, representado por
Dermeval Saviani) (FARIAS et al., 2011; FREIRE, 2011; 2014; SAVIANI, 2014).
A Pedagogia Institucional não apareceu nesta pesquisa, uma vez que é pouco
conhecida no local de estudo. Entretanto, ela tem focado em processos de autogestão, de
análise das implicações (ideológicas, organizacionais e libidinais) na transversalidade
do grupo, o que suscita a não-diretividade (o saber docente e o saber dos estudantes, do
grupo), a autogestão (que papel o docente e os estudantes ocupam ou tomam
emprestado na estrutura libidinal do grupo) e a análise institucional (o docente, ao
mesmo tempo, segue e serve o instituído, e provoca movimentos instituintes e está
envolto no complexo movimento de institucionalização) (LOURAU, 2014). Vemos esta
perspectiva de olhar para a pedagogia como uma instituição, no seio da dialética
institucional (instituído, forças instituintes e o processo de institucionalização), suas
atualizações constantes, em nosso ver, convida aos docentes e estudantes a não se
107
filiarem a tendências e correntes pedagógicas que se fecham em si, fato que não
permitiria o movimento de atualização institucional, que não propiciaria um olhar sobre
os momentos da resistência (defensivo, ofensivo e integrativo) nesse processo e que não
consideraria a análise das implicações.
Entre a Pesquisa Qualitativa e a Pesquisa Socioclínica Institucionalista
Fazer pesquisa é algo complexo por natureza, envolvendo uma série de
elementos que vão compondo o processo e os resultados. A escolha da natureza da
pesquisa vai acontecendo e se afinando ao longo da mesma, uma vez que existe íntima
relação com a forma de olhar e construir o próprio objeto de estudo, assim como com o
aprofundamento do referencial teórico que fundamenta toda a pesquisa. Começo esta
pesquisa, então, atravessado por várias lógicas encomendadas a priori, mesmo que não
tão claras quando do início da pós-graduação, cuja ênfase se recaía na dureza e na
rigidez metodológica do ato de pesquisar ou de fazer pesquisa. Durante minha
formação, principalmente no tocante da formação como pesquisador, ainda mesmo na
graduação – como o é de praxe no estabelecimento onde me formei, várias ideologias
(com destaque maior para a ideologia positivista), em um jogo ou mistura de
concepções foram sendo pulverizadas sobre os estudantes. Com isso, no enlouquecedor
tempo de formação, com o despejo de containers e containers de informações das mais
variadas naturezas e contextos sobre os estudantes, o que é naturalizado pela lógica da
era da informação, do consumo de informações, de estar up-to-date, cada um se agarra e
se segura naquilo que lhe pareceu, visualmente, atraente e útil para gerenciar os
próximos passos encomendados pelo produtivismo acadêmico.
Desse modo, esta pesquisa começou pelo método (acreditando que por
influência da ênfase tecnicista entalhada sobre os estudantes de enfermagem durante a
formação e, talvez ainda, pela ressonância hegemônica do método científico), e com
pouca preocupação ou compromisso mais sintonizado com um referencial teórico. De
certo modo, ao implementar a pesquisa (mais pelo método que pelo referencial teórico),
senti a necessidade de buscar mais aprofundamento teórico quando algumas questões
começaram a aparecer e a convocar a atenção, especialmente no momento em que já
tinha alguns dados de transcrições, anotações de observações e alguns documentos.
Influenciado por algumas disciplinas sobre a pesquisa qualitativa com fundamentações
108
estruturalistas e disseminadoras das durezas de métodos para ‘quantificar’ os dados
qualitativos, seja por meio do uso de softwares, por meio de análises frias, calculistas e
distantes – o que, a meu ver, naquele momento destoavam do que eu tinha imaginado
para uma pesquisa qualitativa.
Nesta direção, esse incômodo me motivou a buscar com mais intensidade outros
caminhos e concepções do “qualitativo” que não precisasse de tantos recortes e
bricolagens nos dados e que pudesse, realmente se ocupar de questões atreladas a uma
produção dos dados em sua riqueza contextual, dando ênfase e muita importância ao
processo de produção dos mesmos por meio de caminhos indutivos e tendo como sua
raison-d’être a busca e a valorização do significado (BOGDAN; BIKLEIN, 2013). Ou
ainda, uma busca pelo “espírito humano”, pelo estudo dos seres humanos, suas
experiências, suas organizações sociais e sociedades etc., sendo uma perspectiva
construída por meio de discursos, reformulações, explicitações, teorizações, tomando
por base testemunhos, experiências ou fenômenos, buscando uma conceptualização do
objeto de estudo, ou seja, que trate o ‘espírito humano’ na sua busca dos sentidos e
significados para conhecer, interpretar, e talvez transformar, o mundo em que habita
(PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012).
Ainda nesse caminho, fui percebendo que a grande busca da abordagem
qualitativa era pelo significado e, para tanto, seria pertinente fazer um olhar sobre o
processo de pensamento humano, uma vez que o humano tem produzido uma história,
vive e se manifesta em um dado contexto, portanto, que eram nas interações
contextuais, ou seja, em situação que se produziam os significados (PAILLÉ;
MUCCHIELLI, 2012).
Esse pensamento, portanto, me impulsionou a rever a análise de natureza
qualitativa analogamente ao movimento que a humanidade sempre implementou em sua
trajetória história que é a de produção de significados, nomear as coisas, para que
tenham, cada vez mais, sentido na sua existência (PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012).
O contexto começa a saltar aos olhos, mas, até então, apesar de sentir que estava
implementando a “coleta”, o “processamento” e a análise dos dados de maneira um
tanto rígida, metódica, técnica e “dura”, também já estava começando a sentir dois tipos
109
de desconforto: por um lado, uma vontade de querer endurecer e metodologizar cada
vez mais a abordagem de pesquisa, pois de certa maneira respondia melhor à
encomenda da instituição pesquisa hegemônica no estabelecimento de ensino em que
estava vinculado e isso me incomodava muito, me sentia analisado pelos participantes a
todo momento, considerando que eles eram também pesquisadores; por outro lado, tinha
certa resistência a implementar a pesquisa de forma endurecida, rígida, já percebendo o
atravessamento positivista em algumas escolhas que tinha feito até aquele momento.
Assim, começava a se transformar o modo como estava olhando para a importância do
ser humano na produção de significados, assim como para a importância do outro e, por
consequência, do contexto, na análise qualitativa, buscando por processos em que essa
tríade “o próprio/o outro/o mundo” fosse dinamicamente considerada a todo instante
(PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012).
O que ajudou também, neste processo, foi uma fundamentação teórica baseada
nos pensamentos freireanos. Nesse sentido, o seguinte trecho me tocava profundamente
e me convidava a rever a minha práxis como pesquisador, pois o pensar “não se dá fora
dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e
sempre referido à realidade [...] Um pensar crítico através do qual os homens se
descobrem em situação” (FREIRE, 2014, p.140-141).
A partir de então, as entrevistas individuais, as observações individuais de cada
participante nos cenários de suas práticas, assim como a análise de planos de aulas e
planos de disciplinas, todos estes dados e formas de produzi-los começaram a ser tão
pequenos diante de meus olhos para conseguir dar conta do objeto de estudo (docência
no ensino superior e o professor-enfermeiro), que me senti no dever de buscar um
contexto muito maior e as relações dos dados, até então produzidos, com as situações
que estavam se passando no contexto universitário, no país e no âmbito internacional.
Isso significa que já começava a ampliar a importância da contextualização, uma vez
que o sentido é apreendido por meio da confrontação dos fenômenos com seus
elementos contextuais, porque os fenômenos não podem existir em si mesmos, na
concepção qualitativa de pesquisa, da mesma forma que os elementos contextuais têm
íntima relação com as referências/os referenciais que portam os indivíduos (PAILLÉ;
MUCCHIELLI, 2012).
110
Desde este ponto, percebi que o processo de compreensão, ou melhor, a
abordagem compreensiva poderia acontecer de outras maneiras também, cabendo, para
tal, a definição imediata de um referencial teórico que pudesse ao mesmo tempo dar o
tom às produções de dados, às contextualizações, às análises e às interpretações, dando
sentido e significado para o objeto de estudo que, por ventura, se produziria de ali por
diante COM os participantes. Neste caminho, e não por acaso, em 2014, tinha começado
a estudar sobre a Análise Institucional, a partir dos escritos de Baremblitt (1996) e de
outros autores também.
Entretanto, foi em 2016, que senti a necessidade de me aventurar um tanto mais
no referencial da Análise Institucional, a partir de autores fundantes, tais como René
Lourau e Georges Lapassade, os quais fundamentaram os caminhos iniciais da Análise
Institucional (LOURAU, 2014; LAPASSADE, 2016).
Ainda em 2016, tive a oportunidade de discutir os dados da pesquisa produzidos
até aquele momento com Gilles Monceau, professor francês como professor visitante
junto ao grupo de pesquisa da Professora Cinira Magali Fortuna, o qual foi orientado
por René Lourau e seguidor de seus pensamentos, fazendo a proposição de um caminho
de pesquisa chamado por ele de Socioclínica (MONCEAU, 2013). Em 2017, Monceau
retorna por um período maior como professor visitante no grupo de pesquisa e, neste
período, tivemos mais possibilidades de interação e de discussão, o que me possibilitou
perceber as características da socioclínica ao longo da produção e implementação desta
pesquisa.
Não obstante, ainda em 2017, após ter sido contemplado com bolsa do Programa
de Doutorado-Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES – Edital n.º 19/2016 e n.º de
processo 88881.133978/2016-01), fui para a França, no período de maio a julho, junto
ao Département de Sciences de l’Éducation et de la Formation de L’Université de
Tours, sob a supervisão do professor Sébastien Pesce, no Laboratoire Éducation
Éthique et Santé (EES), em que tive a possibilidade de tomar tempo e distância do que
tinha sido feito e produzido nesta pesquisa até aquele momento, para conseguir
aprofundar no conhecimento do referencial teórico da Análise Institucional e ao mesmo
tempo conseguir provocar mudanças e transformações necessárias no modo de conceber
a pesquisa, o objeto e os caminhos trilhados.
111
Estes encontros foram cruciais para a desterritorialização necessária que
colocaria em marcha transformações que estavam sendo mantidas em latência, talvez
por certa insegurança e medo de adentrar em campo (des)conhecido. A viagem provoca
um estado inicial de confusão e a sensação de se estar perdido, estimulando um intenso
processo reflexivo e formativo com relação a tudo aquilo do que é não-familiar, nos
deixando, assim, disponíveis para se espantar com o não-familiar, o que dispara um
movimento de estar disponível “à la diversité des manières de voir et d’agir au contact
de l’ailleurs” (BRETON, 2017), situação que me pareceu bem similar à sensação que
estava sentindo ao longo da produção da pesquisa em si – essas reflexões foram
fundamentais para que eu conseguisse ter mais segurança e começar a ‘expulsar’, de
certo modo e dentro dos limites da compreensão humana, algumas influências de
correntes positivistas que estavam prevalentes nas escolhas e nas produções
metodológicas da pesquisa. Nesse sentido, também acredito que a viagem se aproxime
da ideia de um retorno (PESCE, 2017), mas como um retorno, uma visita constante a
minha representação da instituição à qual ‘viajei’ – nesse caso, um retorno à
representação da instituição “pesquisa” ou do “fazer pesquisa” que veio na minha
bagagem do Brasil, e que foi se atualizando simbolicamente na heteroinscrição
(inscrição que o outro tem no coletivo), na ecoinscrição (a inscrição do
ambiente/ambiência?) e na autoinscrição (inscrição de si, de participar de certos rituais)
– sugerindo que a viagem leva em conta o outro, o ambiente e o próprio.
Ainda, nesta reflexão, para a formação permanente de mim-mesmo, com e
contra os outros sujeitos e objetos, perpassando por projetos, trajetos, rejeitos, a viagem
(o ir até e o ir com) se faz presente, associada ao acompanhamento (accompagnement)
ou interacompanhamento, no seio do encontro e das trocas que produzem as buscas
pessoais, pelo reconhecimento daquilo que foi adquirido na experiência e nas
formalidades, em nos acompanhando e aprendendo solidária e solitariamente (PINEAU,
2015). Por isso, o acompanhamento de contrapartida do “mentor” – neste caso o
professor e a equipe responsável por receber-me no intercâmbio – se assemelha a uma
vigília atenciosa que acompanha o momento oportuno no vivo para agir (CORNU,
2015).
112
A partir de então, comecei um movimento de transformar a pesquisa que eu
tinha começado a fazer para conhecê-la e, de certo modo, buscando uma coerência
metodológica com o referencial institucionalista, notadamente quanto ao princípio de
transformar para conhecer (MONCEAU, 2005; LOURAU, 2014). Isso foi me deixando
mais seguro quanto a esse caminho teórico-metodológico e sua coerência para repensar
a pesquisa em andamento. Isto custou várias idas e vindas com múltiplas entradas no
comitê de ética em pesquisa com seres humanos.
Assim, ao continuar esse movimento transformativo e também os estudos sobre
a Análise Institucional, fui percebendo o quanto ele contribuiria para a construção do
objeto de pesquisa, uma vez que permitiria acessá-lo de diferentes ângulos, em muitos
jogos de ir-e-vir, em que as reflexões a partir dos dados produzidos ao longo da
pesquisa nos permitiram ir do local ao geral e vice-versa. Nesse caminho, a Análise
Institucional enquanto um conjunto de manifestações ou tendências que se ocupam, de
maneiras diferentes, da análise das “instituições” (BAREMBLITT, 1996) foi tomando
corpo e, como já referido, a socioclínica foi se tornando o caminho mais propício.
Com isso, as estratégias utilizadas para “coleta” de dados (entrevistas,
observações participantes, análise documental), as quais trouxeram uma aproximação
bastante interessante e mais densa com o cenário, aportando alguns elementos de base,
sinalizando alguns analisadores, juntamente com os quais foi possível a criação de
novos dispositivos analíticos com potencial de causar provocações cada vez mais
apuradas sobre as concepções pedagógicas do professor-universitário-enfermeiro, sobre
o uso de seu tempo, as relações com o dinheiro, com a carreira, sobre movimentos e
momentos de resistência, assim como a possibilidade de um exercício inicial sobre as
implicações, ou seja, elementos que ajudaram a compor e recompor o objeto de estudo –
a docência no ensino superior e o professor-enfermeiro. Isso começou a sinalizar outros
aspectos e a construção/reconstrução de outros dispositivos que provocariam a
instituição educação a se revelar, a falar. Todavia, foi quando da observação atenta para
se captar a dialética institucional que o salto metodológico, analítico e interpretativo se
deu.
Cabe aqui ressaltar, antes de continuarmos, uma breve contextualização do
referencial da Análise Institucional, explicitando alguns de seus conceitos utilizados
113
nesta tese, pois esta corrente de pensamento tem como premissa de que nada é natural,
tudo vem de um movimento em que tudo é instituído social e historicamente
(RODRIGUES, 1994). Nesse caminho, a própria corrente de pensamento da Análise
Institucional começa a ser gestada a partir de movimentos contestatórios em relação a
como funcionavam as organizações, notadamente nos anos de 1960, em que um dos
acontecimentos mais marcantes foi o de maio de 1968 na França (RODRIGUES, 2000),
em que estudantes e trabalhadores se organizaram contra uma onda conservadora que
pairava sobre a nação.
Apenas a título de situar alguns outros pontos no mundo, por volta desse período
acontecia nos Estados Unidos a luta dos negros pela igualdade de direitos civis, em que
grupos se organizaram e fizeram importantes enfrentamentos nesta direção com
liderança de Martin Luther King Jr, inclusive este também se opôs ao truculento
enfrentamento e na ênfase militarista dos americanos, notadamente na guerra do
Vietnam, que acontecia no mesmo período. É relevante destacar também que no dia 03
de abril de 1968 fez um discurso em apoio aos grevistas de Memphis e no dia seguinte
foi assassinado (MATTOS, 2006). E no Brasil, por exemplo, o auge da Ditadura Militar,
tendo um marco importante o assassinato do estudante Edson Luís de Lima Souto em
28 de março de 1968 e a instituição do AI-5, o mais duro de todos os atos institucionais
decretado em 13 de dezembro de 1968 (BRASIL, 1968). É possível perceber os intensos
movimentos de grupos que se passaram quase que sincronizadamente no ano de 1968, o
que possivelmente chamou à atenção de estudiosos e pesquisadores sociais.
É nesse ensejo, de grande onda de protestos iniciados com manifestações
estudantis para pedir reformas educacionais, o que ganhou apoio dos trabalhadores por
meio de uma greve que estremeceu o governo do general Charles De Gaulle, que os
pensadores e idealizadores da Análise Institucional tiveram inspiração para fazer suas
análises e proposições (RODRIGUES, 2000). Nessa direção, essa corrente de
pensamento vai tomando forma e características de seus idealizadores e tem sido
classificada por estudiosos como a Análise Institucional Socioanalítica, a
Sociopsicanálise Institucional, a Esquizoanálise e a Análise Institucional de inspiração
sociológica (BARBIER, 1985a), enquanto outros, a partir das influências desta corrente
no Brasil, destacam que as principais são a Análise Institucional e a Socioanálise
114
(representadas pelos pensadores René Lourau e Georges Lapassade) e a Esquizoanálise
(representada por Gilles Deleuze e Félix Guatarri) (RODRIGUES, 1994;
BAREMBLITT, 1996; RODRIGUES, 2000).
Nesta tese, nos aproximamos mais das perspectivas propostas por René Lourau e
Georges Lapassade e, nesse sentido, é salutar dizer que ambos, embora tenham
trabalhado juntos nas intervenções, Lapassade de dedica mais ao estudo dos grupos em
relação com as instituições (LAPASSADE, 2016), enquanto que Lourau defende sua
Thèse d’État, contendo as fundamentações teórico-metodológicas da Análise
Institucional, a qual foi defendida em 1969 (LOURAU, 2014)– o ano seguinte aos
acontecimentos de maio de 1968 na França.
Assim, é primordial tratar do termo ‘instituição’ e como ele foi sendo gestado no
seio da Análise Institucional. Começamos entendendo-o como algo que não se pode
apreender pela observação, pois é dependente de um dinamismo contraditório próprio
do conceito, que depende do movimento histórico e temporal que lhe é imanente. Desse
modo, instituição, organização e estabelecimento portam significados diferentes, uma
vez que os dois últimos termos, intrinsecamente relacionados ao primeiro, se reportam
às edificações, às condições materiais que dão forma material às instituições, o que por
vezes, devido às cristalizações a que estamos vulneráveis e inclinados a produzir no
cotidiano, confundimos estes conceitos como sinônimos (LOURAU, 1993;
BAREMBLITT, 1996; NASCIMENTO; SCHEINVAR, 2012). Vale ressaltar ainda que
as instituições, nessa concepção, são produtoras e produzidas em processo, uma vez que
produzem seus atores e suas condições, ao passo que ela também é produzida por eles
(FORTUNA et al., 2014a).
Ainda nesta direção, René Lourau faz uma importante contribuição para o
conceito de instituição, ao analisá-lo por meio de um movimento dialético – a dialética
institucional, revelando três momentos do conceito de instituição, sendo esta entendida
como um jogo de forças e de movimentos dinâmicos e contínuos, expressos pelo
instituído (aquilo que já possui um conjunto de normas, regras e práticas e é o que está
universalizado); pelo instituinte (forças contrárias ao instituído, que busca o fim do
instituído, sendo momentos particularizados e contestadores); e pela institucionalização
115
(um processo dinâmico, constante e intenso do dialético embate instituído-instituinte),
por meio da qual as instituições vão se atualizando (LOURAU, 2014).
No entanto, um pensador da área destaca ainda dois momentos da
institucionalização, enfatizando suas características relacionadas com a temporalidade, a
historicidade e com a duração, uma que se desenvolve logo e imediatamente após a
instituição ter sido fundada, buscando instaurar as normas e regras para perenizar essa
instituição, chamada de institucionalização fundadora, e outra que se segue a partir dos
contínuos movimentos dialéticos instituído-instituinte, a institucionalização
ordinária/permanente que vai aportando à instituição atualizações para suas novas
características. Isso se deve porque a institucionalização tem raízes processuais
intimamente interagindo tanto na dimensão teórica como na dimensão social, em que as
atualizações das instituições resguardam características das instituições originárias e
portam as justificativas que embasam e fundamentam ‘as instituições atualizadas’
(SAVOYE, 2007).
Essa dialética em tríade (instituído-instituinte-institucionalização), se diferindo
da dialética marxista dualista, ofereceram o contexto e as bases para a produção dos
dados, das análises e das interpretações nesta pesquisa tão logo passaram a compor a
alma desta pesquisa, permitindo uma ressignificação da pesquisa, especialmente quando
do retorno do intercâmbio na França.
Nessa direção e com essa preparação, começaram-se as revisões, os
aprofundamentos e a implementação da vertente socioclínica nesta pesquisa, com mais
clareza de que era este o caminho sendo trilhado a partir de 2017. A socioclínica foi
pensada a partir da socioanálise, elaborada por Gilles Monceau (MONCEAU, 2013),
para as intervenções que perduram por mais tempo – como é o caso desta pesquisa
(2015-2018), por exemplo.
Portanto, tendo um movimento de transformação dos meus pensamentos em
relação à instituição pesquisa e tendo trabalhado alguns conceitos da análise
institucional, me aventurei a prosseguir a pesquisa (já em andamento) com um enfoque
socioclínico, bastando para tal dar o tom teórico-metodológico pertinente. Nessa
direção, foi fundamental o texto de Fablet, pois a partir dele foi possível elucidar a ideia
116
de socioclínica como uma vertente de pesquisa que utiliza diversificadas técnicas de
produção de dados, assim como diversificados modos de restituir os resultados em
encontros com os participantes. Ainda, no caso da instituição educação, a socioclínica
proporciona maneiras de apreensão das práticas educativas que resguardam a
especificidade das organizações e dos estabelecimentos estudados. Desse modo, os
dados produzidos com os participantes por meio das diversificadas técnicas (entrevistas,
observações e documentos) são organizados e apresentados em restituições.
Adicionalmente, o diário de pesquisa, do tipo de um diário de bordo, é uma ferramenta
muito importante ao longo de todo o processo investigativo. Desse modo, as variadas
maneiras como os participantes dão significação às suas ações na mesma organização
e/ou estabelecimento, seja por meio de discursos, escritos e nas atuações coletivas, torna
possível reconstituir as formas de funcionamento do estabelecimento e suas práticas
específicas (FABLET, 2004).
Fica evidente, então, a importância da construção de um dispositivo de pesquisa
composto por várias estratégias de produção de dados, análise e interpretação e
restituição, coerentes com a proposta da socioclínica. O dispositivo desta pesquisa foi
explorado no tópico ‘percurso metodológico, analítico e produção dos dados’.
Na continuidade, é fundamental explorar as características mais específicas da
socioclínica, as quais foram construídas a partir das características fundantes da Análise
Institucional, quais sejam: análise da encomenda e da demanda, autogestão da
intervenção, regra do tudo dizer ou da livre expressão, elucidação da transversalidade,
análise das implicações do pesquisador-praticante, construção ou elucidação dos
analisadores (MONCEAU, 2013; 2017). Nesse caminho, um pesquisador da análise
institucional (MONCEAU, 2013) propõe oito características para as abordagens
socioclínica:
“análise da encomenda e das demandas, participação dos sujeitos no
dispositivo, trabalho dos analisadores, análise das transformações que
ocorrem à medida que o trabalho avança, aplicação de modalidades de
restituição, trabalho das implicações primárias e secundárias, intenção da
produção de conhecimentos, atenção aos contextos e às interferências
institucionais” (p.93).
117
Quanto à análise da encomenda e das demandas, é preciso fazê-las no seio do
coletivo de onde emanou a encomenda, a qual parte de um diagnóstico feito por quem
encomendou a análise. Com relação às demandas, estas vão sendo desveladas ao longo
do processo investigativo (MONCEAU, 2013). Nesta pesquisa, a encomenda não
necessariamente foi feita diretamente por um estabelecimento, mas foi feita. Ou seja, ao
me formar em enfermagem com licenciatura e ter sido exposto a uma diversidade de
situações educativas, textos da área da educação e ao vivenciar as dificuldades e dilemas
que a maioria dos meus professores apresentavam quanto ao “ser docente no ensino
superior e, muitas vezes, sem ter formação para a docência”, tudo isso foi muito
convidativo para explorar essa dimensão pedagógica do trabalho do professor-
enfermeiro, algo que não é muito atraente para uma pesquisa, algo que se encontra
dificuldade para publicar, notadamente na perspectiva hegemônica instituída de
universidade. Nesse sentido, a encomenda começou a se consolidar por este caminho,
despertando dentro de mim o desejo de problematizar um pouco mais o “ser docente-
enfermeiro na universidade e na enfermagem”.
Entretanto, é relevante dizer, sobretudo, que havia uma encomenda quanto a
fazer pesquisa, uma vez que o cenário de formação, em que estava inserido exalava
pesquisa, o fazer pesquisa e isso me foi contagiando e convidando para sair diretamente
da graduação e entrar no doutorado direto – a encomenda do “fazer pesquisa” e “tornar-
se pesquisador” sempre existiu indiretamente. Isso só fica claro com a análise de minha
implicação (isso foi mais bem explorado no tópico análise de minha implicação), ao me
reconhecer, metaforicamente, como “filho do produtivismo acadêmico”.
No tocante desta pesquisa, a análise de encomenda começa sutilmente a partir do
que chamo de “dispositivo do encontro sem objetivo explícito”. Neste encontro, quando
não é explicitado nem o objetivo do encontro e nem o objetivo da pesquisa,
simplesmente os participantes são convidados para fazerem uma leitura flutuante dos
quadros com ainda dados brutos, os mesmos começam a questionar a que responde esta
pesquisa, qual seria o objetivo da pesquisa, que caminho se espera para que os
participantes discutam os dados brutos, dentre outros (isto está mais bem explicado no
sexto dispositivo). Nesse sentido, a encomenda começa a ser buscada e se tornou
primordial para a continuidade da pesquisa. Entretanto, não se pode dizer que ela
118
chegou a se explicitar tão claramente no grupo. Acredito que os próprios dados
produzidos falam por si só a respeito da encomenda indireta desta pesquisa, ou mesmo
da não proposição direta de encomendas como a desta pesquisa, uma vez que esta se
inscreve num lugar que não é atraente para a perspectiva hegemônica instituída com
relação à instituição pesquisa e à instituição docência no ensino superior em
enfermagem.
Ao se remeter à participação dos sujeitos no dispositivo de pesquisa, é inegável
que são consubstancialmente presentes desde o momento de concepção e
implementação da pesquisa, uma vez que foram também formadores ao longo de meu
processo formativo como enfermeiro licenciado, o que provocou certos
encaminhamentos, enquadramentos e escolhas para o processo participativo e a
construção do dispositivo de pesquisa em si. Ainda, o pesquisador destaca que há
inúmeras formas de se participar em uma pesquisa, traduzida em diversos modos
participativos, desde deixar-se ser entrevistado, ser observado e mobilizar-se para
sessões de grupos (MONCEAU, 2013). O autor ressalta também a negação à
participação como uma forma de participação, pois parte de implicações outras dos
participantes e inclusive do próprio pesquisador. Vê-se a não-participação como uma
forma de participação e que produz dados sobre o contexto e sobre as implicações
também, desde que isto componha o corpus da pesquisa, o que é primordial nas
perspectivas institucionalistas.
Nesta pesquisa, a participação vai se constituindo, partindo de modalidades do
tipo “ser entrevistado”, “ser observado”, “ofereço planos de disciplinas e de aula” para
participações em grupos de reflexão e de discussão dos dados produzidos. Ainda,
quando iniciados os grupos, a participação se intensifica um tanto mais quando os
participantes começam também a analisar o próprio dispositivo de pesquisa, o processo
de produção de conhecimentos, o propósito da pesquisa, e as possibilidades de utilizar
os resultados desta pesquisa para fundamentar as argumentações quando da participação
em outros colegiados decisores, ou seja, reafirmando a intenção de produção de
conhecimentos para determinados fins nascida no cerne do grupo como uma demanda.
Isto mostra, como se interpenetram as características da socioclínica, por exemplo, a
análise de encomenda e de demanda, a participação, intenção de produção de
119
conhecimentos, perpassando pela análise de implicação, dentre outros, num intenso jogo
de interações entre si.
Quando os participantes começam outras modalidades de participação, como
referido, foi possível identificar analisadores que saltavam aos olhos quando do
encontro, os quais foram utilizados para aprofundar na análise da instituição “docência
no ensino superior e o professor-enfermeiro”. O dispositivo do “encontro sem objetivo
explícito” foi um grande disparador para que os analisadores pudessem ser percebidos e
posteriormente utilizados, assim como o dispositivo da viagem o fez. Desse modo, foi
possível a partir do encontro 2 (2.1 e 2.2), o trabalho com os analisadores que
apareceram e apoiaram no aprofundamento da análise da instituição “docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro”. Os analisadores que foram se desvelando
como potentes estimuladores para que a instituição docência no ensino superior pudesse
se colocar, sair da penumbra, e tomar corpo no seio do grupo e das análises realizadas
foram: a relação tempo-dinheiro como analisador, concepções pedagógicas como
analisador, e resistência como analisador. Todos estes analisadores servindo à tarefa de
fazer a instituição “docência no ensino superior e o professor-enfermeiro” falar e se
desnudar para que seus modos de existência e de organização pudessem ser
apercebidos.
Nesse caminho, cabe destacar que na Análise Institucional, o analisador é um
dispositivo potente que é capaz de fazer as instituições falarem, expressarem suas regras
próprias, seus modos de organização, suas contradições, no seio da dialética
institucional (o instituído, o instituinte e a institucionalização). Inclusive o efeito
analisador sobre a pesquisa pode ser assim descrito como uma maneira de se questionar
o sentido da pesquisa em si, o que significa que os dispositivos de pesquisas também
são colocados sob análise e produz dados que informam os caminhos e desvelam
concepções prévias implícitas (MONCEAU, 2013; 2017). Exemplos de dispositivos
analíticos que se tornaram analisadores de si mesmos e que deram indícios no sentido de
produção de dados nesta pesquisa foram o “convite” e o “encontro sem objetivo
explícito”.
Nesse sentido, a utilização de diversas modalidades de restituição foi crucial
para propiciar vários ângulos e perspectivas de se olhar e reolhar os dados produzidos.
120
As restituições são utilizadas para proporcionar momentos em que os participantes
podem refletir sobre o que foi produzido, o que produz outras significações, sensos e
sentidos, inclusive sobre o próprio dispositivo de pesquisa (MONCEAU, 2013).
As restituições, nesta pesquisa, começaram ao final das observações
participantes, em que podíamos repassar algumas questões sobre o que tinha sido
observado, o que produzia outros dados complementares ao que havia sido observado
junto ao participante. Na sequência, a restituição individual dos quadros construídos
com os dados organizados em temas (e reorganizados em temas relacionados com
elementos emancipatórios e temas relacionados com situações-limite (DECKER, 2010;
FREIRE, 2014; 2016)), também foi muito intensa quanto a aprofundamentos na
intenção da produção de dados complementares e mais atualizados (conhecimentos
novos) com relação aos produzidos pelos dispositivos anteriormente utilizados, ou seja,
de certo modo provocou atualização também nas implicações dos participantes e do
próprio pesquisador. As restituições coletivas foram importantes para que alguns outros
aspectos aparecessem, inicialmente, na forma de denúncia da condição docente, assim
como o trabalho com as contradições e maneiras de resistência diferentes, na dialética
da resistência em seus momentos defensivo, ofensivo e integrativo (MONCEAU,
1997a; b). Nas restituições também ficou evidente uma demanda do grupo em relação às
expectativas de utilizarem os resultados desta pesquisa para fundamentarem suas
argumentações nos coletivos maiores, o que nos desafiava na aventurosa intenção de
produção de conhecimentos que pudessem subsidiar o grupo nas tomadas de decisão e
enfrentamentos com relação à docência no ensino superior.
A análise de implicação surge como uma demanda do grupo também quanto ao
dispositivo de pesquisa sendo utilizado para produção de dados e para análises, desde o
encontro 1 e renasce no encontro 2.2. A análise de implicação em suas dimensões
libidinal, organizacional e ideológica, inclusive sua abordagem de implicações
primárias e secundárias, ambas serão exploradas de forma mais abrangente nos tópicos
análise de minha implicação e análise de implicação nesta pesquisa (resultados). As
implicações ajudaram a permear as origens e tramas dos pensamentos, ações e atitudes
que os participantes e o pesquisador foram tecendo ao longo desta pesquisa, assim como
sinalizando outras instituições atravessantes.
121
Por fim, é na observação e consideração dos contextos e interferências
institucionais que o salto analítico e interpretativo se produz, em que os efeitos dos
encontros produzem transformações e conhecimentos (MONCEAU, 2013), que por
meio do artifício da escrita, foi possível fazer a recomposição dos dados produzidos e
organizados para serem apresentados nesta tese.
Percurso metodológico, analítico e produção dos dados
O desenvolvimento metodológico e os aspectos éticos atrelados
Como se verá, o desenvolvimento metodológico será apresentado a partir dos
dispositivos analíticos que foram sendo construídos/produzidos ao longo de todo o
processo investigativo e de forma articulada tanto com o referencial teórico quanto com
sua maneira de produção de dados, uma vez que em pesquisas com intervenção, aquelas
entendidas enquanto um estar entre, inter-vir na produção dos dados, dos dispositivos
analíticos, das análises e das interpretações, pesquisador e pesquisandos se produzem e
se constituem ao longo da dinamicidade do processo investigativo (BARROS, 1994),
inclusive os momentos de observação e de intervenção acontecem concomitantemente,
ou seja, observar também é intervir, e que a intervenção e a produção de saberes
também acontecem ao mesmo tempo (NASCIMENTO; SCHEINVAR, 2008), segundo
os princípios da análise institucional.
Nessa direção, expressa-se que será utilizado o conceito de dispositivo analítico,
no sentido de compreender que na pesquisa socioclínica a análise é ampliada, buscando
tanto analisar os f atos e relações produzidos no coletivo como também analisar os
dispositivos utilizados para produção desses dados e os efeitos que emergem durante o
processo, ou seja, os processos analíticos também são provocados a partir do dispositivo
analítico elaborado (FORTUNA et al., 2014a).
Por meio desses dispositivos analíticos construídos para esta pesquisa
socioclínica, visou-se contribuir para um processo reflexivo sobre as ações, atitudes e
concepções dos docentes-enfermeiros, ao mesmo tempo em que elas eram
transformadas e produzidas pelos participantes, uma vez que, em pesquisas socioclínica,
os participantes são convidados a continuamente reelaborar os sentidos que conferem as
suas ações, atitudes e concepções, pois esta modalidade de pesquisa transforma os fatos
122
para conhecê-los, expressando sua natureza de intervenção nas práticas, relações e
concepções (MONCEAU, 2005; FORTUNA et al., 2014a).
O leitor vai notar também que essa pesquisa sai de um lugar em que tudo é
pensado e elaborado a priori, para outras formas de produzir a pesquisas, em que a
dinamicidade, a criatividade e a espontaneidade do inédito e do espanto, foram
produzindo dados, reflexões e encaminhamentos para se pensar nos dispositivos
analíticos, inclusive provocando análises dos dispositivos implementados na produção
de dados e análises da encomenda e da demanda, em que vários momentos foram de
visitar os objetivos da pesquisa e ao mesmo tempo de produzir expectativas sobre os
resultados da pesquisa, notadamente nos espaços de restituição coletiva. Essa questão de
não seguir padrões, protocolos, passo-a-passo’s etc. é uma característica fundamental
das pesquisas socioclínica, inclusive podendo propiciar a criação de novos modos de se
pesquisar (FORTUNA et al., 2014a), buscando sair das reproduções e das mesmices
cíclicas.
Por isso, essa pesquisa tem momentos em que se processa com mais clareza uma
análise a partir de entrevistas, de observações e de análises documentais (planos de
aulas, de disciplinas, programas de disciplinas), o que é chamado de análise de papel
(LOURAU, 2014). Nesse sentido, acreditamos que esse momento de entrevistas,
observações e análise de planos de aulas e de disciplinas se assemelha tanto àquilo que
foi proposto enquanto análise de papel (LOURAU, 2014), como também da pesquisa
socioclínica, uma vez que a partir dela outros processos e dispositivos foram sendo
criados e recriados, com notável papel de intervenção desde as perguntas feitas na
entrevista, nos momentos de observação e sobre os documentos, os quais produziram
efeitos durante todo o percurso desta pesquisa.
Ainda, o leitor perceberá que existe uma iniciativa analítica própria durante a
apresentação dos dispositivos analíticos, acompanhados de reflexões sobre algumas
implicações e resultados produzidos a partir destes dispositivos. Alguns destes
resultados estarão apresentados ao longo do tópico resultados e discussão, outros estarão
apresentados aqui neste tópico. Sendo assim, começaremos a apresentar os dispositivos
analíticos produzidos nesta pesquisa.
123
O primeiro dispositivo consistiu no uso da imersão no cenário de pesquisa e do
diário de pesquisa, o qual foi utilizado ao longo de toda a pesquisa para registro de
experiências e de reflexões a partir da imersão no campo de intervenção, cujas
anotações contribuíram sobremaneira para a produção cada vez mais elaborada dos
dados nesta pesquisa. É importante destacar que durante a fase de análise de papel, o
diário de pesquisa foi utilizado para a anotação e descrição das observações diretas dos
participantes da pesquisa. Outras observações, experiências e reflexões com relação ao
estabelecimento (principal cenário da pesquisa), com relação às instituições, com
relação às implicações e aos analisadores foram sendo feitas e anotadas para
complementar e dar o tom à continuidade do processo de produção de dados. Isso foi
possível por meio da “inter-venção” no cenário e imersão constante em múltiplos
espaços de decisão, os quais contribuíram com reflexões que produziram
aprofundamentos na análise e interpretação dos dados.
Nessa direção, o dispositivo diário de pesquisa, utilizado nesta pesquisa, se
aproximou de uma abordagem na qual o pesquisador escreveu sobre algo vivenciado em
um dado contexto sócio-histórico, permeado por suas implicações e pelos
atravessamentos institucionais, cujas anotações e trechos tiveram o intuito de restituição
escrita aos participantes (LOURAU, 1993; 2004b), inclusive os trechos foram
articulados com a produção do quarto dispositivo desta pesquisa, com restituições
individuais e coletivas, denotando também seu potencial de intervenção (HESS, 1988).
O segundo dispositivo provocador desta pesquisa, tratou-se do próprio convite
estendido a todos os professores-pesquisadores-enfermeiros do estabelecimento
escolhido (um estabelecimento de nível superior formador em enfermagem no Brasil).
Convidar professores-pesquisadores-enfermeiros de um renomado estabelecimento, cuja
encomenda atual é depositar seus esforços na produção de conhecimentos e atender à
encomenda hegemônica nacional do que é pesquisa e do que é produção de
conhecimentos, para participarem de uma pesquisa cujo objeto são suas concepções
pedagógicas, ou seja, um interesse contra-hegemônico, foi um dispositivo-termômetro
para se perceber o quanto a temática da docência afetava ou não o grupo de docentes e
seus interesses, deveres e responsabilidades dentro do estabelecimento formativo
(formativo tanto no sentido da profissão de enfermagem, como no da profissão de
124
pesquisador). Desse modo, dos 106 docentes então vinculados ao centro formador,
foram convidados no dia 26 de fevereiro de 2015 para participar desta pesquisa apenas
84 que eram enfermeiros de formação, dos quais responderam apenas 22 professores e,
destes, responderam afirmativamente apenas 14, entre contato por e-mail e comunicados
a partir dos encontros pelos corredores do cenário de estudo (atualmente, o número de
docentes caiu para 88 – 2018). A partir das respostas afirmativas e já tendo o projeto
anteriormente aprovado pelo comitê de ética em pesquisa com seres humanos sob
parecer n.º 2.144.477 e C. A. A. E. n.º 37750214.9.0000.5393, dúvidas foram surgindo e
muitos movimentos com o comitê de ética foram sendo estabelecidos. Uma delas, por
exemplo, consistiu em saber se ao estar em um espaço (como uma unidade de saúde)
para observar um professor que acompanhava seus estudantes em estágio e, nesse caso,
o professor não é trabalhador do referido local e também os dados produzidos não se
referem diretamente ao local senão que às concepções pedagógicas dos professores
participantes – isso me gerou um pouco de ansiedade quanto a estar dentro dos preceitos
éticos e me motivou a buscar orientações com especialistas e técnicos que trabalhavam
no comitê de ética em pesquisa, sendo, desse modo, entendido que eu precisaria apenas
de uma anuência do responsável pelo local onde eu estaria desenvolvendo as
observações com os professores. Entretanto, é muito importante destacar que o
dispositivo convite, emana de uma encomenda que, por ventura, se manteve
implicitamente nas fundamentações iniciais desta pesquisa por um bom tempo do
percurso investigativo. Isto está mais elaborado no tópico análise de implicação nesta
pesquisa.
Nesse sentido, a partir dos dispositivos 1 e 2, o terceiro dispositivo foi
construído, então, por meio de entrevistas, observações participantes e análise
documental, o que chamaremos de momentos de análise de papel. Utilizou-se a sigla P
para representar os professores participantes deste momento da pesquisa e um número
referente à sequência e data de resposta afirmativa quanto à participação neste projeto
(P01, P02, P03, P04, P05, P06, P07, P08, P09, P10, P11, P12, P13).
As entrevistas foram utilizadas para, pelo menos, dois propósitos: o primeiro
consistiu em buscar uma aproximação às concepções pedagógicas por meio de
perguntas que abordavam, de forma geral, temas relacionados à docência, com potencial
125
de disparar explicações sobre as escolhas pedagógicas, referenciais pedagógicos que
começaram a dar o tom às concepções pedagógicas de cada participante; o segundo
propósito foi disparar reflexões sobre as concepções pedagógicas no grupo participante,
colocando-os, possivelmente, em movimento de pensar sobre suas práticas pedagógicas,
buscando suas justificativas às escolhas feitas até aquele momento. As questões
utilizadas estão no APÊNDICE 1. O período em que as entrevistas foram realizadas
compreendeu de 10 de abril de 2015 a 22 de setembro de 2015 e totalizaram 10 horas e
13 minutos de áudio transcrito. Foram entrevistados 13 dos 14 participantes que
responderam afirmativamente para participarem desta pesquisa, em local escolhido por
cada participante e tendo a duração média de cada uma das entrevistas por volta de
47,15 minutos. Um dos participantes desistiu antes da entrevista.
As observações ocorreram no período de 31 de março de 2015 a 22 de junho de
2016, perpassando diversificadas situações de ensino-aprendizagem, totalizando
aproximadamente 104 horas de observação. Destas 43% foram realizadas em momentos
de discussão em pequenos grupos; 21% em imersões (parte do ciclo pedagógico30); 15%
em estágios; 12% em aulas expositivas; 6% em laboratórios; e 3% em aulas expositivo-
dialogadas. Mais especificamente, os cenários de observação consistiram em unidades
de saúde da família (USF), maternidade, hospitais, escola de nível médio, centros
especializados, além das dependências do próprio local de estudo. Para cada
participante, houve em média observação de três situações entre momentos em sala de
aula, momentos em estágios/imersões e momentos em laboratório, respeitando as
configurações das disciplinas em que os docentes lecionavam. As observações não
necessariamente se faziam na mesma disciplina de cada participante, podendo ser em
disciplinas de graduação diferentes em que estivesse lecionando naquele momento. Os
acertos quanto às datas, aos horários e aos locais das observações se fizeram pela
negociação entre participantes e pesquisador. As observações sempre me provocaram
reflexões no sentido da própria compreensão do que é a observação. Nesse sentido,
busquei me aproximar mais de uma perspectiva que considera a observação como um
momento “inter-venção”, ou seja, de estar entre e, portanto, atuando conjuntamente e
30 O ciclo pedagógico é um método de ensino-aprendizagem baseado nas pedagogias críticas e dialéticas, em que se aproveitam as experiências na realidade, as reflexões sobre elas, suas problematizações e potencialidades de transformações devido à inserção na prática social. Este método será explicado melhor no tópico de apresentação do local de estudo.
126
me reconhecendo também na produção dos dados. Nessa direção, em muitos momentos
oportunos, foram utilizadas questões para ajudar a aclarar o que estava sendo feito, a
finalidade dos usos de alguma estratégia ou outra, sendo isso mobilizador de reflexões e
interferências no objeto de análise. Destaco que a própria presença nos momentos de
observação, mesmo que em situações de poucas interações diretas com os participantes
também é causadora de produções outras diferentes dos momentos de não-observação.
Desse modo, esta reflexão me apoiou a ter consciência de que não há como não intervir
no observado e que o dado produzido nasce do conjunto de “inter-venções” que se
passaram na situação observada. O quadro a seguir especifica melhor o tipo de situações
observadas durante este dispositivo analítico:
Gráfico 1 - Porcentagem de observações por tipo de situação observada
Contudo, é relevante destacar que, por um lado, o peso que as lógicas duras de
pesquisa têm sobre nós (aprendizes de pesquisadores), nos provocando posturas,
pensamentos e ações no “fazer” da pesquisa, em determinados momentos, nos deixa
imobilizados e angustiados no receio de estar produzindo dados sem uma formatação
desejada e desejável pela instituição hegemônica de pesquisa fortemente instituída no
cenário de estudo. Por outro lado, nos provoca certa busca por referenciais que ajudam a
desvelar as implicações do pesquisador, notadamente as implicações primárias e
secundárias (MONCEAU, 2008), e nos revela a necessidade de questionar as
encomendas implícitas, inclusive as de produção de escritas que respondem a
determinadas lógicas, causando efeitos, tal como o efeito Goody, pelo qual a escrita
43%
21%
15%
3%
12%
6%
Situações Observadas
Discussão em pequenos grupos
Imersões (ciclo pedagógico)
Estágio
Aula expositivo-dialogada
Aula expositiva
Laboratório de Prática
127
pode encomendar o caminho, a análise e a produção dos dados nas pesquisas
(SAMSON, 2013). Estar atento a estas questões foi se tornando uma premissa ao longo
deste processo investigativo.
A análise documental, no momento de análise de papel, se baseou nos seguintes
pressupostos: análise preliminar, em que se analisou o contexto dos documentos, os
autores, sua autenticidade e confiabilidade, a natureza e lógica interna do texto, assim
como seus conceitos-chave; e a análise propriamente dita que buscou elementos que
contribuíssem para o corpus da pesquisa (CELLARD, 2017), tendo como base as
perguntas e dispositivos deste estudo, ao longo dos momentos analíticos (PAILLÉ;
MUCCHIELLI, 2012), que serão apresentados mais adiante. Neste sentido, neste
momento, os documentos analisados consistiram em planos de aula, planos de
disciplinas, programas de disciplina disponibilizados online (de livre acesso público),
anotações em cadernos, troca de e-mails com pares, diapositivos (slides). Os
documentos foram impressos e a abordagem de análise escolhida foi implementada. Na
etapa de análise, foram destacados trechos convergentes e divergentes, o quais foram
agrupados e contrastados durante a produção dos quadros analíticos individuais
(dispositivo 4). Os documentos eram cedidos pelos docentes quando dos momentos de
observações, ou por e-mail ou em outros momentos referidos pelos participantes.
Foram analisados 63 documentos ao todo, incluídos os novos documentos
analisados também e explicados no sétimo dispositivo analítico, e um quadro contendo-
os está no APÊNDICE 11. Ao longo do texto, a referência aos documentos será feita
pela sigla DOC, seguido do número do documento segundo a sequência do quadro.
O quarto dispositivo foi construído a partir de uma organização e análise iniciais
do material produzido com os participantes no momento de análise de papel
(entrevistas, observações e análise de documentos), tendo-se escolhido para
apresentação deste material a construção de quadros analíticos individuais (exemplo no
APÊNDICE 5). Os quadros construídos foram dois para cada participante: um contendo
uma apresentação dos temas convergentes (chamados provocativamente de elementos
emancipatórios, uma vez que durante as entrevistas os participantes falavam de
educação emancipatória, problematização, educação crítica para a emancipação, Paulo
Freire, dentre outros) e outro contendo temas divergentes (chamados provocativamente
128
de situações-limites, pelo mesmo motivo), cuja análise buscou fundamentar-se,
portanto, na categoria emancipação de Freire (DECKER, 2010; FREIRE, 2014; 2016) e
também no conceito de situações-limites (FREIRE, 2014). Este material foi utilizado
como mais um dispositivo analítico e provocador de reflexões, pois foi feita uma
restituição individual com cada participante, momento em que se pôde produzir novos
dados. A ideia foi a de iniciar uma análise individual com os participantes, mas não
avançamos muito nesta direção nesse momento. Alguns participantes disseram, por
exemplo, "nós não vamos analisar os dados por você. Não dispomos desse tempo” P03
– fala de professora anotada em diário de pesquisa ao final de um momento de
observação, embora o convite tenha sido o de analisar com (‘comigo’ nesse primeiro
momento).
Como esse conjunto de dois quadros do quarto dispositivo foi entregue
individualmente para cada participante, impresso (e em alguns casos em formato .pdf
por e-mail), o dispositivo também disparou algumas reflexões, inclusive sobre o
conteúdo dos trechos de falas que haviam sido ditas nas entrevistas. Em alguns casos, os
participantes reescreveram os trechos, destacando um avanço reflexivo no sentido de
obter maior aproximação com concepções pedagógicas emancipatórias, ou mesmo,
justificando falas e trechos, ou ainda, refutando trechos de fala e ressignificando-os,
contextualizando-os. Outros utilizaram este momento como momentos de trocas sobre
pontos que estavam em reflexão quanto às concepções pedagógicas. A partir deste
dispositivo, foram sendo feitas reflexões e anotações complementares no diário de
pesquisa, integrando mais elementos constitutivos do objeto de pesquisa – a docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro.
O quinto dispositivo foi a viagem (Programa de Doutorado-Sanduíche no
Exterior da PDSE/CAPES – Edital n.º 19/2016 e n.º de processo 88881.133978/2016-
01). A viagem no sentido abordado por estes autores, os que me receberam no
intercâmbio é, ao mesmo tempo, provocadora de mudanças e também de
desterritorialização, ou seja, um convite a sair do lugar, numa busca de conhecer-se a si
mesmo a partir do ‘espanto’ causado quando mergulhado naquilo que difere do próprio,
sendo ao mesmo tempo parte integrante do processo desvelador do próprio. Este
dispositivo auxiliou no mergulho nas implicações como pessoa, como pesquisador e na
129
produção dos caminhos da pesquisa e dos dados. O distanciamento do cenário de
estudos e, por certo momento, dos dados produzidos, ao mesmo tempo que envolto pelo
espanto causado pelo l’ailleurs (BRETON, 2017), foram um convite a olhar para a
pesquisa a partir de outro ponto de vista. O modo de fazer pesquisa, de ser e estar na
vida acadêmica e na sociedade francesa, certamente, contribuiu para que se pudesse
olhar para os propósitos, os procedimentos, referenciais e análises implementados até
este momento de outras maneiras, provocando o desejo de reconhecimento de que os
caminhos traçados estavam em consonância com a socioclínica institucional, que era
uma das peças que estavam faltando para essa tomada de decisão. Me aproximar do
conceito de ‘accompagnement’ foi o objetivo primário desta viagem, uma vez que os
dados da fase de análise de papel sinalizavam fortemente para o acompanhamento dos
estudantes ao longo do processo de ensino aprendizagem. Entretanto, o potencial
transformador da viagem foi encaminhando para um olhar mais abrangente sobre os
dados, colocando em evidência a questão do tempo, permitindo reolhares nesta direção.
Ao regressar ao Brasil, trouxe ideias para a continuidade que apenas conseguira
‘maturar’ quando da segunda desterritorialização causada pelo dispositivo 6.
O sexto dispositivo foi o “encontro sem objetivo explícito”. Este dispositivo se
constituiu espontaneamente dessa maneira impulsionado pelo movimento de
desterritorialização causado pelo dispositivo viagem. Foi um exercício de afastamento
dos dados e ao mesmo tempo de aproximação com os dados, que causou certa sensação
de segurança em relação ao domínio analítico e interpretativo dos dados produzidos, o
que sustentou uma semissegurança/semiconfiança para lançar esse primeiro encontro
com os participantes. Mesmo diante da explicitação de alguns participantes de que não
iriam analisar os dados brutos, esse dispositivo foi ousado no sentido de buscar um
movimento analítico dos dados brutos junto com os mesmos. Entretanto, o objetivo e a
proposta do encontro não estavam claros o suficiente para os participantes e, de certo
modo, para mim também não o estava. Desse modo, isso provocou outro movimento
por parte dos participantes, pois eles passaram a analisar o dispositivo-encontro com
mais ênfase do que analisar os próprios dados brutos, ou seja, este dispositivo
incentivou o grupo a fazer falar suas implicações, das que se pode citar um exemplo, tal
como, o resgate do papel do professor-pesquisador diante de um estudante ‘inseguro’ e
‘iniciante’ (alguns participantes sugeriram leituras, outros encaminhamentos para o
130
delineamento dos próximos encontros, questionaram qual era o objetivo do estudo em
si). E, nesse sentido, iniciou-se um movimento de análise da encomenda e da demanda
(queriam saber a que respondia essa pesquisa e ao mesmo tempo registraram que
esperavam que os resultados desta pesquisa os pudessem ajudar a enfrentar as escolhas,
as dificuldades e os dilemas pedagógicos que o estabelecimento estava vivenciando. E
de certo modo proporcionaram um olhar a partir das instituições que os atravessavam
naquele momento (necessidade de ter um objetivo e uma dada lógica de organização do
encontro a priori que se aproxima do modelo tyleriano31, e também da perspectiva
positivista sobre a pesquisa), dentre outros. Nesse ponto, os participantes com suas
implicações aguçadamente mobilizadas começaram a fazer uma demanda para que os
dados pudessem ser apresentados de forma sintética para o grupo. A desterritorialização
causada por este ‘encontro sem objetivo explícito’ impulsionou à necessidade de iniciar
a escritura dos resultados, o próximo dispositivo a ser apresentado.
Antes, uma informação técnica importante sobre este sexto dispositivo, é que ele
começa com o agendamento do encontro. Para agendar o encontro, foi usada uma
ferramenta que permitiu que os participantes escolhessem datas e horários dentre um
período de tempo e que ao mesmo tempo não soubessem quem participaria do momento
do encontro, para evitar alguns problemas comuns nos grupos quanto a sua composição,
dissidentes etc. Para o primeiro encontro, houve uma coincidência de agendas de apenas
5 participantes no dia 02 de outubro de 2017 das 13h00 às 15h00, dos quais
participaram apenas 4 participantes, uma vez que um dos participantes teve um
imprevisto e veio até o local do encontro para informar que não conseguiria participar.
O encontro 1 contou com a participação de uma enfermeira professora-pesquisadora de
uma universidade pública, que atuou na observação desse grupo de reflexão, fazendo
anotações em um bloco de notas, as quais foram compartilhadas ao final do encontro –
essas anotações se referiam ao conteúdo discutido, às estratégias utilizadas, à postura do
pesquisador, à postura do grupo. Esta observadora tinha experiência em outros grupos
que utilizaram como referencial a Análise Institucional.
31 Ralph Winfred Tyler ficou conhecido no campo curricular por sua ênfase sobre os objetivos educacionais, sendo criticado por alguns que sugeriam que sua proposta se aproximava de perspectivas behavioristas, de ciências exatas, das ideias de Dewey etc. Contudo, foi um dos nomes importantes que deram lugar para os estudos curriculares (CORDERO ARROYO; GARCÍA GARDUÑO, 2004).
131
O sétimo dispositivo foi a escrita dos resultados, impulsionada pelo ‘encontro
sem objetivo’. Com o surgimento de novas tecnologias digitais, criam-se outros usos e
outras tonalidades para a escrita (que tradicionalmente se inscreve num modelo linear,
ou mesmo o uso linear que é feito dela) a partir da integração de múltiplas habilidades
no desenvolvimento da escrita na era digital (LEWGOY; ARRUDA, 2003;
GONÇALVES; BARBOSA, 2015). Nesse sentido, a escrita de textos para compor uma
tese ainda é atravessada pela encomenda da disseminação impressa da mesma. Outra
questão que confere uma conformação específica à escritura dos resultados e da tese
como um todo, além das regras impostas pela encomenda da universidade instituída, o
que é seguido pelos programas de pós-graduação, trata-se também dos efeitos de
escrever uma tese seguindo uma certa linearidade de pensamento que aprisiona o
escritor aos limites impostos pelas regras e convenções, produzindo uma escrita tolhida
e formatada, impedida de expressar o emaranhado de interconexões e relações entre os
assuntos, dados, meios e fins, os quais extrapolam a própria característica linear que o
desenvolvimento da escrita pela humanidade inculcou no pensamento humano.
Entretanto, o exercício de escrever suscita mudanças, novas buscas, inclusive a
reescrita e o reolhar, na tentativa de produzir um texto que pudesse minimamente e o
mais fidedignamente continuar na produção dos acontecimentos. Nesse sentido, ao
impulso para a escrita dos resultados que emanou do dispositivo 6 (encontro sem
objetivo explícito), foi necessário buscar outros dados para fundamentar e
contextualizar os dados produzidos até este momento da pesquisa. Para tanto, novos
documentos disponíveis online para acesso público foram analisados (ver o quadro do
APÊNDICE 11).
O oitavo dispositivo, dessa maneira, consistiu na análise de novos documentos, o
que foi impulsionado pelo dispositivo anterior. Com a análise de outros documentos e já
tendo começado a escrita dos resultados, tudo isso, potencializou um aprofundamento
analítico e uma reorganização da apresentação dos dados – a escrita tem essa potência.
Isso trouxe um pouco mais de segurança e confiança para organizar uma apresentação
dos dados nos moldes da demanda do grupo que participou do primeiro encontro.
O nono dispositivo foram os encontros 2.1, 2.2, 3.1 e 3.2. Estes encontros
tiveram que ser diluídos em vários encontros por conta da agenda dos professores e a
132
dificuldade de encontrar coincidências entre os participantes para os encontros. Todos
os encontros foram realizados nas dependências do local de estudo. Os encontros 2
abordaram o conteúdo dos dados analisados e organizados para apresentação para o
grupo, tratou-se de uma restituição feita em grupo e com posterior reflexão coletiva,
aqui sendo apresentados os três analisadores e discussão sobre os mesmos com os
participantes. Os encontros 3 consistiram em momentos de análise de implicação dos
envolvidos na pesquisa (pesquisador e participantes). Os participantes que não puderam
participar dos momentos do encontro 2, tiveram uma breve síntese do que foi
apresentado nestes encontros logo no início de cada encontro 3.
O encontro 2 foi organizado em dois momentos com dois grupos diferentes. O
encontro 2.1 contou com a presença de 2 participantes, dos 4 que haviam confirmado
presença – 2 participantes ausentes justificaram a ausência por terem tido compromissos
de última hora, e foi realizado no dia 9 de abril de 2018, das 9h00 às 12h00. O encontro
2.2 contou com a presença de 4 participantes e um que havia confirmado presença, mas
que não pôde comparecer. O encontro 2.2 foi realizado no dia 18 de abril de 2018, das
9h00 às 12h00. Desse modo, participaram 6 professores nos dois encontros que houve.
O encontro 2.1 contou com uma observadora diferente da do encontro 1, tratando-se de
uma enfermeira-pesquisadora, com experiência com pesquisas qualitativas, grupos,
pesquisa-ação, e ela atuou seguindo a mesma lógica do observador do encontro 1. Para
o encontro 2.2, a mesma observadora do encontro 1 foi convidada. Esse encontro se
desenvolveu com uma apresentação expositivo-dialogada sobre os dados, organizados
segundo os três analisadores da docência no ensino superior em enfermagem – relação
tempo-dinheiro, concepções pedagógicas, resistência – o que durou aproximadamente 1
hora e mais 1 hora e meia de discussão e síntese. Os objetivos dos encontros 2 eram ‘1-)
Apresentar uma síntese sobre os dados produzidos nesta pesquisa de doutorado; 2-)
Refletir sobre os dados em relação aos três analisadores: relação tempo-dinheiro como
analisador, concepções pedagógicas como analisador, resistência como analisador. ’.
O encontro 3 foi organizado em dois momentos com dois grupos diferentes para
alcançar o maior número de indivíduos e de coincidências de agenda. O encontro 3.1
aconteceu no dia 15 de maio de 2018 das 14h00 às 17h00, contando com 3
participantes, sendo que o quarto participante enviou e-mail avisando da
133
impossibilidade de vir, pois tinha uma demanda com um estudante de pós-graduação e
prazos de entrega do trabalho final. O encontro 3.2 aconteceu no dia 24 de maio de 2018
das 9h00 às 12h00, tendo participado 2 participantes, uma vez que os outros três
confirmados, escreveram e/ou vieram até a sala do encontro para avisar que tiveram
intercorrências com a finalização de teses e dissertações de seus pós-graduandos e não
poderiam participar. Os participantes que não puderam participar dos dois encontros
anteriores (3.1 e 3.2) solicitaram se poderia haver mais um encontro – o encontro 3.3.
Contudo, apesar da demanda dos professores em participar, o encontro não aconteceu,
pois, ao utilizar o Doodle ®32 para marcarmos o encontro, pela primeira vez não houve
nenhuma coincidência de agendas.
O encontro 3 (3.1 e 3.2) contou com uma breve apresentação inicial – por volta
de 30 minutos – sobre o que consiste a análise de implicação, nas três dimensões
(libidinal, organizacional e ideológica), cujo objetivo foi “analisar a implicação com
base nos níveis libidinal, ideológico e organizacional” e foram usadas algumas questões
disparadoras, quais sejam: ‘Por que fiz enfermagem? Por que segui para a docência?
Por que vim participar desta pesquisa? ’. Após a exposição, os participantes tiveram
cerca de 40 minutos para refletirem e anotarem em folha de papel o que gostaria de
expressar quanto sua análise de implicação no grupo. Em seguida, os participantes
expuseram suas análises coletivamente, inclusive o pesquisador, discutindo e analisando
as implicações coletivamente. O pesquisador também analisou suas implicações nos
dois encontros, em que apenas a última pergunta disparadora fora pensada de maneira
diferente: ‘Por que escolhi esta temática de pesquisa? ’.
O décimo dispositivo foram as novas entrevistas realizadas com professores-
enfermeiros de outras regiões do país, como foco determinado já sobre os dados
produzidos ao longo destes outros dispositivos, mas também com abertura para o
inédito. Para as novas entrevistas (dispositivo 10) com outros professores-enfermeiros, a
sigla usada foi um PC e a sequência numérica de acordo com a resposta afirmativa para
participar do estudo (PC01, PC02, PC03, PC04, PC05). Estas novas entrevistas
serviram para o confronto dos dados já produzidos, até então, com novos dados de
outros contextos, fazendo falar outros aspectos, permitindo um movimento de
32 Doodle é uma ferramenta gratuita para usuários da Google que auxilia no agendamento de reuniões.
134
intensificação das reflexões. Foram entrevistados professores-enfermeiros de
universidades públicas de quatro regiões do país (Norte, Nordeste, Sul e Sudeste). Estes
participantes foram abordados e convidados durante o 16.º Seminário Nacional de
Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn) e as entrevistas foram
agendadas e realizadas com auxílio do Skype®, após a concordância e assinatura do
TCLE. As entrevistas foram conduzidas de junho a agosto de 2018, tendo duração
média de 60 minutos.
Todo o conjunto destes dispositivos foram permitindo o aprofundamento na
produção dos dados, das análises e das interpretações, em um período de tempo entre
2014 a 2018.
Breve caracterização dos participantes desta pesquisa
Neste tópico, é feita uma breve caracterização dos participantes desta pesquisa
com a finalidade de apresentação de algumas características fundamentais. O leitor vai
perceber que faltam citações neste trecho, as quais foram omitidas propositadamente
para manter em sigilo o local de estudo e seus participantes.
Responderam, afirmativamente, ao convite e participaram da fase exploratória
14 docentes-enfermeiros (uma desistência antes de finalizar a fase exploratória sem
autorização para utilização dos dados e uma desistência após a fase exploratória, com
autorização para utilização dos dados), restando até o fim da pesquisa 12 docentes-
enfermeiros. Destes 13 participantes, 8% são do sexo masculino e 92% são do sexo
feminino. Quanto ao estado civil, 69% são casados, 15% possuem união estável, 8% são
separados e 8% são solteiros. Quanto à crença, 69,2% são adeptos ao catolicismo,
15,4% são seguidores do espiritismo e 15,4% referiram acreditar em Deus.
135
Gráfico 2 – Apresentação do estado civil dos participantes
Gráfico 3 - Apresentação da religião dos participantes
Dos participantes, 100% são doutores e 31% com livre-docência. Dentre os
participantes, a maioria dos participantes (92,3%) refere ter buscado formação
pedagógica por meio de: licenciatura em enfermagem, curso de pedagogia universitária,
curso de especialização em ativadores de mudança no ensino superior, assessorias
pedagógicas; curso normal (década de 1970); e 7,7% dos participantes referiram não
terem buscado formação pedagógica. Com relação à área de atuação no ensino, 38% dos
participantes atuam principalmente no ensino da atenção hospitalar (Urgência e
Emergência, Enfermagem Clínica, Administração em Enfermagem, Enfermagem
Psiquiátrica); 31% atuam principalmente no ensino da atenção primária em saúde
(Saúde Coletiva, Saúde da Mulher, Saúde Mental); e 31% atuam no ensino da educação
em enfermagem (educação profissional em enfermagem).
8%
69%
15%8%
Estado Civil
Solteiro Casado Un. Estável Separado
Catolicismo69%
Espiritismo16%
Crença em Deus15%
Religião
136
Gráfico 4 - Principal área de atuação no ensino de graduação em enfermagem
Quanto ao tempo de atuação na docência no estabelecimento de ensino superior,
a média foi de 10 anos, e o gráfico, a seguir, mostra com mais detalhes esta informação:
Gráfico 5 - Apresentação do tempo (em anos) de atuação dos participantes na docência no
estabelecimento de ensino superior estudado quando do momento de entrevista
É importante relatar que durante os quatro anos e meio de pesquisa, dois dos
participantes se aposentaram e continuaram ativamente participando dos momentos da
pesquisa, referindo interesse em continuar refletindo sobre a docência no ensino
superior. Ainda, é relevante apresentar a informação de que dentre os participantes da
pesquisa, houve coordenadores de programas de pós-graduação em enfermagem,
participantes das comissões organizadoras de cursos de graduação, coordenação de
comissão organizadora de curso de graduação, inclusive pessoas que já foram chefes de
departamentos, presidentes e vice-presidentes de comissões de graduação.
Atenção Primária
31%
Hospitalar38%
Educação31%
Principal área de atuação no ensino
2
97 7
4 4
18
26
3 4
19 19
9
P01 P02 P03 P04 P05 P06 P07 P08 P09 P10 P11 P12 P13
Tempo de atuação na docência no estabelecimento de ensino superior
Tempo de atuação em anos
137
Nos momentos de novas entrevistas, foram entrevistados 5 professores de quatro
regiões do país (Norte, Nordeste, Sul e Sudeste). O primeiro entrevistado – PC01 – (da
região norte) foi um professor de uma universidade pública, recém ingressante na
universidade como professor adjunto, com ingresso no estabelecimento em 2018 (5
meses), atua na área de gestão em saúde e saúde da mulher. A segunda entrevistada –
PC02 – (da região nordeste) foi uma professora de uma universidade pública, professora
titular, com ingresso no estabelecimento em 1989 (29 anos), atuando na área de
metodologia de ensino, gestão dos serviços de saúde – tendo atuado na coordenação de
pós-graduação de 2011 a 2015. A terceira entrevistada – PC03 – (da região sul) foi uma
professora de uma universidade pública, com ingresso no estabelecimento em 2015 (3
anos), atuando na área de ensino em enfermagem, formação profissional em saúde e em
enfermagem. A quarta entrevistada – PC04 – (da região sudeste) foi uma professora de
uma universidade pública, professora titular, com ingresso no estabelecimento em 1983
(35 anos), atuando na área de formação em enfermagem, saúde coletiva e metodologias
participativas de ensino e pesquisa – no momento atuando como coordenadora de pós-
graduação. A quinta e última entrevistada – PC05 – (da região nordeste) foi uma
professora de uma universidade pública e sua área de atuação é na saúde coletiva, tendo
ingressado como docente-enfermeira no estabelecimento de ensino atual em 2010 (8
anos) – atualmente está se doutorando em um estabelecimento de ensino superior da
região sudeste.
Como se pode ver, são três professores com ingresso recente nos
estabelecimentos formadores (PC01, PC03 e PC05) e dois professores com mais tempo
de profissão docente e de pesquisa (PC02 e PC04), estes dois últimos com atuação
inclusive na coordenação de programas de pós-graduação em enfermagem. O gráfico 6
apresenta resumidamente o tempo de atuação dos participantes dessa fase de novas
entrevistas.
138
Gráfico 6 - Apresentação do tempo (em anos) de atuação na docência em estabelecimento de ensino
superior dos participantes nos momentos de novas entrevistas
O cenário de estudo: breve contextualização (as referências foram omitidas
propositadamente para manter o sigilo e para não identificar o estabelecimento)
Este estabelecimento de ensino superior foi criado na década de 1950, e tal como
as demais pelo Brasil, também foi anexada a uma faculdade de medicina. Desde então,
este estabelecimento vem desenvolvendo sua estrutura curricular buscando atender às
legislações vigentes para educação, e com as diretrizes curriculares nacionais para
graduação em enfermagem. Os cursos de graduação compreendem o bacharelado e a
licenciatura em enfermagem, com investimento numa formação de enfermeiros críticos
e reflexivos, com aprendizagem significativa, baseada nas diretrizes curriculares
nacionais pertinentes à formação de enfermeiros (BRASIL, 2001b) e também de acordo
com as políticas de formação de professores (BRASIL, 2002).
Os currículos deste estabelecimento têm sido organizados, em sua
essencialidade, disciplinarmente, tendo algumas disciplinas chamadas de "disciplinas
integradoras", mas tem sofrido frequentemente desintegração das poucas disciplinas que
resguardavam aspectos e potenciais integrativos. Parte destas poucas disciplinas
integradoras têm utilizado a problematização como um dos recursos metodológicos para
a formação de profissionais críticos, reflexivos, autônomos, ativos, comprometidos e
construtores permanentes de seus conhecimentos, de maneira contextualizada e com
0,5
29
3
35
8
PC01 PC02 PC03 PC04 PC05
Tempo de atuação na docência em estabelecimento de ensino superior
Tempo de atuação em anos
139
potencial transformativo dos contextos de saúde onde os estudantes são acompanhados
em estágios e imersões. A principal metodologia destas disciplinas tem sido chamada de
ciclo pedagógico, constituídos de momentos de imersão na realidade, momentos de
construção de questões de aprendizagem, momentos de busca de informações,
momentos de construções e reconstruções de conhecimentos individual e coletivamente,
e momentos de avaliação e autoavaliação.
Os momentos de imersão na realidade contam com a mediação problematizadora
do professor diante das experiências, das observações, das atitudes e habilidades a
serem desenvolvidas em cada fase de formação do estudante. Neste momento, é
fundamental que o professor se desafie a instigar, junto com os estudantes, a curiosidade
pelo conhecimento, o desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico-reflexivo,
do comprometimento com a formação e com a possibilidade de ajudar na transformação
da realidade, e também de sua própria transformação no processo.
No momento de produção provisória de uma questão de aprendizagem, o
professor, por meio de uma mediação problematizadora, precisa instigar os estudantes a
questionarem cada vez mais complexamente os problemas extrínsecos e intrínsecos e
suas implicações, em um movimento permanente de confrontação dos esquemas de
conhecimento de cada indivíduo, com as novas experiências, conhecimentos e práticas,
com a finalidade de elaboração de uma questão de aprendizagem que possibilite de fato
a construção de conhecimentos, habilidades e atitudes, significativos para o grupo e,
possivelmente para o cenário de imersão, uma vez que o ensino e a aprendizagem são
entendidos nesta perspectiva como práticas sociais.
O momento de busca de informações exige também que os estudantes estejam
em um processo de aprendizagem de como buscar informações de forma mais
fidedigna, o que certamente deve ter-se iniciado em outras disciplinas e deve ser
continuado em todas as disciplinas que precisem utilizar este recurso, pois os estudantes
vão produzindo seus conhecimentos permanentemente ao longo de sua formação.
No momento de construção de uma síntese um pouco mais elaborada, busca-se a
construção coletiva de uma "resposta provisória" ao questionamento realizado pelo
grupo. Nesta situação, é preciso atenção especial do professor mediador para
140
problematizar a leitura da literatura trazida pelos estudantes, que podem partir de
perspectivas diversas para analisar determinados problemas, auxiliando na
discriminação daquilo que é similar e diferente nos posicionamentos, e resgatando
sempre a realidade experimentada pelo grupo nas imersões à qual a produção de
conhecimentos está integrada, uma vez que estes conhecimentos produzidos são
potenciais para o campo de imersão, pois os estudantes fazem muitas imersões ao longo
deste tipo de disciplina.
Nos processos avaliativos e autoavaliativos, é preciso atenção às percepções dos
estudantes sobre seu processo de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e
atitudes, nas dimensões individuais e grupais, assim como do papel do professor neste
processo. É, neste momento, também, que se reafirmam os compromissos e os
propósitos de formação e de atuação na disciplina. Visa-se um processo avaliativo
processual, contínuo e formativo, que ocorre durante todos os encontros e também pela
construção de um portfólio crítico-reflexivo individual, onde os estudantes vão
registrando suas dúvidas, inquietações, experiências, reflexões, e construções de novos
conhecimentos. Este instrumento é lido periodicamente pelos professores, que
continuam problematizando os textos para que os alunos continuem no processo crítico-
reflexivo de aprendizagem e analítico sobre os cenários e conteúdos sendo produzidos.
Essa proposta de ciclos pedagógicos se operacionaliza em pequenos grupos de
estudantes, e isto pode demandar a mobilização de recursos de cada professor, assim
como do corpo docente e da instituição de ensino. Esta questão coloca esta proposta
pedagógica como um grande desafio quando se pensa que há pouco incentivo para a
docência em comparação com os incentivos e estímulos para a produção científica.
Outra questão é a insuficiência do preparo político-pedagógico no cotidiano do docente
universitário, dificultando sua adesão/apropriação ou utilização adequada deste
referencial político-pedagógico.
Mesmo assim, percebe-se, por meio da estrutura curricular disciplinar e das
informações disponibilizadas em um sistema de informações acadêmicas desta
instituição, grande maioria de disciplinas, as quais ainda em modelos tradicionais de
ensino, mas com muito potencial para reformulações político-pedagógicas.
141
Trata-se de um estabelecimento para a formação de enfermeiros, dividido em
departamentos desde sua criação, contando com número de 88 docentes até o último ano
do estudo (julho de 2018), trabalhando no regime de dedicação exclusiva. Todos os
professores são doutores (muitos já com pós-doutorado realizado principalmente no
exterior) e seguem paulatinamente os trâmites da carreira docente no local de estudo,
acompanhando os critérios para tal e também sendo incentivados pelos departamentos.
Os docentes estão vinculados aos departamentos e foram contratados para exercer a
docência em disciplinas específicas por meio de concurso público. Posteriormente, os
docentes são incentivados e estimulados a se credenciarem em programas de pós-
graduação e a produzirem conhecimentos em revistas de impacto, assim como são
estimulados à internacionalização de seus currículos, buscando status que os permita
serem bolsistas das agências de fomentos, trazendo recursos para universidade e para o
estabelecimento formador. Os programas de pós-graduação estão bem-conceituados de
acordo com avaliação realizada pela CAPES.
O estabelecimento conta com estrutura laboratorial, audiovisual, salas de aula,
auditórios, sala de computadores, centro de memória, salas de reunião, dentre outros,
adequados para abrigar por volta de 566 estudantes de graduação e 535 estudantes de
pós-graduação e seus 110 servidores públicos, além de seus docentes.
Os projetos pedagógicos dos cursos evidenciam preocupação com formação
baseada tanto na pedagogia histórico-crítica como na aprendizagem significativa e as
disciplinas têm assumido uma organização dos planos de disciplinas por saberes nas
dimensões conceitual, atitudinal e procedimental. Existe um total de 112 disciplinas de
graduação no estabelecimento, que são integradas pelo único critério de pré-requisitos,
uma vez que os próprios docentes e discentes reclamam que as disciplinas não se
conversam pela falta de tempo. Desse modo, pode-se dizer que se trata de um currículo
disciplinar.
O estabelecimento tem convênios com estabelecimentos nacionais e estrangeiros
com os quais estabelece relações internacionais, com mobilidade docente e discente
(graduação e pós-graduação).
142
O estabelecimento possui suas instâncias decisórias, compostos por docentes
titulares, chefes de departamento e representações dos demais docentes e demais
categorias profissionais e estudantis, que são eleitos periodicamente de acordo com os
devidos regimentos e estatutos. Estas instâncias decisórias respondem diretamente ao
conselho universitário, que é a instância máxima decisória na universidade.
O processo analítico
Esta pesquisa resguardou algumas características do processo de escrita analítica
proposto por Paillé e Micchielli (2012), em que os autores referem que por meio da
escrita dos resultados se consegue avançar na análise e interpretação, por meio de três
momentos fundamentais: transcrição-tradução, transposição-rearranjo e reconstituição-
narração. Os quadros produzidos a partir de análises temáticas durante o momento de
transcrição/tradução foram compondo o corpus da pesquisa, com muito movimento de
escrita e reescrita sobre eles, buscando integrar as informações e recompor a análise, no
momento de transposição/rearranjo. Nesse movimento de rearranjo, três analisadores
apoiaram o processo de fazer a instituição ‘docência no ensino superior e o professor-
enfermeiro’ falar, se desvelar, por meio de encontros de reflexão com os participantes,
permitindo um movimento em que as interpretações foram se densificando,
notadamente com a narrativa final (escrita parcial da tese). Desse modo, os dados foram
organizados e apresentados nesta tese segundo os analisadores que os ajudaram a
produzir.
O momento da transcrição/tradução é um momento importante da pesquisa, pois
se trata daquele em que se produz uma determinada organização dos dados produzidos,
os quais passam a se arranjar de acordo com algumas regras que são próprias do
pesquisador (PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012) ou, como se diria na perspectiva
institucionalista, que na organização/análise dos dados as implicações do pesquisador
estarão presentes nas escolhas e formas como estes serão apresentados (MONCEAU,
2008).
O momento da transposição/rearranjo se constitui como aquele de grandes
construções/desconstruções/reconstruções, em que os dados brutos (textos transcritos,
anotações de campo, extratos de documentos, dentre outros) se ‘re-produzem’ em frases
143
que os contemplam e os representam. Trata-se, assim, de momento crucial de
descontextualização/contextualização, de ir e vir com os dados, buscando sua relação
particularidade/universalidade/totalidade, colocando em destaque e rearranjando as
ideias, as perspectivas, os pontos de vista (e as vistas dos pontos). Assim, avança-se
com os dados de partida para dados de meio de caminho, por meio de leitura a partir do
referencial teórico-metodológico (PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012). Neste momento, as
restituições prestaram muito serviço ao processo de análise sob várias condições e
implicações.
O momento de reconstituição/narração se refere ao momento de escrita final da
tese e representa o momento em que se quer comunicar os resultados de uma pesquisa,
os quais respondem tanto aos aspectos inerentes da comunicação escrita quanto aos
pressupostos teóricos e metodológicos, assim como à lógica dos próprios dados da
pesquisa em si (PAILLÉ; MUCCHIELLI, 2012). Nesse ponto, acrescentamos a reflexão
sobre o efeito Goody, em que a escrita é atravessada pela encomenda e demandas da
instituição pesquisa, assim como de outras instituições (SAMSON, 2013).
A escrita, então, passa a ser a ferramenta central do processo analítico, uma vez
que ela demanda um artifício de articulação de ideias e de perspectivas e nos coloca em
um movimento constante de análise e ressignificações, buscando constatações cada vez
mais precisas para fundamentação dos dados produzidos, ou seja, a escrita faz emergir o
sentido. Desse modo, a análise por meio da escrita propicia a criatividade e a expressão
espontânea, dando lugar a uma análise viva, fluida e flexível, sendo, portanto,
permeável às multifaces da realidade e a sua complexidade (PAILLÉ; MUCCHIELLI,
2012).
Por isso, a análise pela escrita, em se apropriando do movimento de criatividade
e inventividade do pesquisador no processo de análise dos dados produzidos com os
participantes, busca se afastar de qualquer tipo de método, técnica ou organização dos
dados por quantificações, mensurações, padronizações etc. (PAILLÉ; MUCCHIELLI,
2012).
Este meio de produção de dados e análise pela escrita foi escolhido para esta
pesquisa por permitir a escrita/reescrita, ciclicamente ao longo de toda esta pesquisa, em
144
que os três momentos desta abordagem (transcrição, transposição e reconstituição) se
perfizeram de forma integrada, contínua e espiralada (vai e volta), dando mais
visibilidades e permitindo que o movimento da instituição “docência no ensino superior
e o professor-enfermeiro” pudesse ser acompanhando o mais fluidicamente possível.
Desse modo, conforme os dados foram sendo produzidos com os participantes por meio
dos variados dispositivos analíticos já mencionadas, escritas foram sendo produzidas
sobre eles. Isso demandou novas leituras, novas “releituras” dos dados, de textos
científicos sobre os assuntos que foram aparecendo, dos textos já produzidos, o que
mobilizou reescritas, busca de mais constatações de outras naturezas documentais,
novas entrevistas com outros professores-enfermeiros, participação em eventos
científicos da área de educação em enfermagem, dentre outros, para compor uma escrita
que intensificou a análise por si só. Todos os dados produzidos e analisados foram
sendo integrados ao longo da(s) escrita(s).
145
RESULTADOS, DISCUSSÃO E ANÁLISE DE IMPLICAÇÃO
Neste tópico, abordaremos os resultados provisórios desta inacabada tese,
organizados segundo os analisadores que os ajudaram a produzir, quais sejam: relação
tempo-dinheiro como analisador, discutir concepções pedagógicas como analisador, e
resistência como analisador. Entretanto, antes de discutir os dados a partir dos
analisadores que os produziram, será feita a tentativa de escrever sobre a análise de
implicação em duas direções: as implicações primárias e secundárias nesta pesquisa,
perpassando pelos níveis libidinal, ideológico e organizacional e um momento em que o
pesquisador faz um olhar mais aprofundado sobre suas implicações ideológicas,
libidinais e organizacionais.
UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO QUE CONSISTE EM ‘ANALISAR
A IMPLICAÇÃO’
É importante começar esta discussão, resgatando alguns conceitos de implicação
utilizados nas correntes institucionalistas e que servirão de base para a constituição
deste texto.
Desse modo, é importante destacar que, na Análise Institucional, analisar as
implicações é fundamental para se conseguir desvelar tudo aquilo que foge à
compreensão e que dá o tom às decisões, às escolhas e aos desejos que movem os
indivíduos. Por isso, é necessário conduzir essa análise, fazendo um árduo exercício de
buscar as cristalizações e naturalizações que portamos, para não se correr o risco de
seguir tendências, em que não se acredita. Monceau (2008) acrescenta que a Análise
Institucional começa a conseguir analisar a instituição, provocando a análise de
implicação.
Nesse caminho, “a implicação não é um processo apenas psíquico, nem
inconsciente, mas de uma materialidade múltipla e variada, complexa e
sobredeterminada, ao mesmo tempo que é também um processo político, econômico,
social, etnológico etc., heterogêneo e que deve ser examinado em todas as suas
dimensões” (Baremblitt, 1996, p.153).
146
Entretanto, é prudente fazer um discernimento importante quanto ao conceito de
implicação, pois muitas vezes este é tomado como sinônimo de engajamento
(MONCEAU, 2008), quando é analisado fora da dialética institucional (instituído-
instituinte-institucionalização). Assim, a implicação se conforma como um vetor dessa
dialética institucional, em que os práticos, imbuídos nos eventos cotidianos, manifestam
suas ações, voluntária ou involuntariamente (GUILLIER, 2003).
Em outras palavras, queira ou não, o indivíduo está implicado e esta implicação
se traduz na relação que ele estabelece com a instituição. Por isso, convém dizer que a
análise de implicação é um movimento de analisar como se está implicado e não se
existe ou não a implicação. Nesse caminho, o como se está implicado pode perpassar
por alguns tipos de implicação, tais como econômicas, ideológicas, organizacionais,
materiais, libidinais (MONCEAU, 2008).
No campo da pesquisa, a implicação:
diz respeito às relações que todos nós estabelecemos, consciente e
inconscientemente, com nosso objeto de estudo e/ou de intervenção, com
nosso campo epistemológico de referência, com nossa escrita e com as
demais instâncias que interferem nas condições de nosso trabalho, como a
remuneração, a carreira, e a instituição à qual pertencemos. A implicação
também se refere às dimensões afetivas da nossa vida pessoal e familiar e,
enfim, às nossas relações com a sociedade mais ampla na qual vivemos
(L'abbate, 2013a, p.386).
Apresenta-se, também, dois tipos de implicação, quando se fala de implicação
no campo da pesquisa, as implicações primárias e as secundárias. As implicações
primárias consistem naquelas que podem ser apercebidas durante os momentos de
intervenção (campo de intervenção), enquanto que as implicações secundárias se
referem àquelas que surgem a partir do campo de análise. As implicações secundárias
podem influenciar ou determinar o que sucederá no campo de intervenção
(MONCEAU, 2008).
Ainda, as implicações possuem níveis que são didaticamente destacados para
uma análise mais aprimorada. Estes níveis consistem em: nível psicoafetivo (libidinal),
nível histórico-existencial (ideológico) e nível estrutural-profissional (organizacional)
147
(BARBIER, 1985b). Esta organização é apenas um modo de apresentar a implicação em
níveis, pois os níveis se interpenetram e se articulam de uma maneira bastante dinâmica.
Em relação ao nível psicoafetivo (libidinal), pode-se retomar, a título de
exemplo apenas, a ideia de transferência e contratransferência da psicanálise, mesmo
que para a Análise Institucional não se aceite essa diferença
transferência/contratransferência, uma vez que estes termos são entendidos como
“implicação” (LOURAU, 2014). Assim, o nível psicoafetivo ressalta as relações
libidinais entre o analista e o paciente. No caso da educação, é possível que nas relações
pedagógicas tenham muitas pulsões sádicas (por exemplo, o desejo de punir, de se sentir
superior e de causar sofrimento aos que estão sob sua autoridade), especialmente
escondidas nas autoridades científicas e pedagógicas, inclusive nas escolhas dos
dispositivos pedagógicos e de pesquisa institucional. O saber que se constrói a partir da
pesquisa pode ser motivado pelo desejo de saber, com motivação de origem genital
(preencher um vazio) e também oral (saber é alimento). Também é possível despertar
um desejo de paternidade (fazer renascer um grupo, constituir discípulos, dentre outros).
Nesse sentido, a análise de implicação perpassando pelo nível psicoafetivo, faz com que
se enxergue melhor e se consiga avançar para além da comunicação (BARBIER,
1985b).
O nível histórico-existencial (ideológico) da implicação consiste em uma busca
dos fundamentos e bases da existência. Assim, é preciso tomar emprestado dois
conceitos para conseguir analisar a implicação: o conceito de ethos e habitus
bourdieusianos:
“Ethos é o conjunto de princípios interiorizados que guiam a conduta do
indivíduo de forma inconsciente e que permite a adesão aos valores partilhados por
determinado grupo social” (Baptista, 2012, p.19).
Habitus é o produto do trabalho de inculcação e de apropriação necessário
para que estes produtos da história coletiva que são as estruturas objetivas
(por exemplo, a língua, a economia, etc.) consigam reproduzir-se sob a forma
de disposições duráveis, em todos os organismos (que podem ser chamados
de indivíduos) permanentemente submetidos aos mesmos condicionamentos,
logo, colocados nas mesmas condições materiais de existência (BOURDIEU,
1972, p.187).
148
É importante considerar e analisar as implicações de nível histórico-existencial,
considerando o ethos e o habitus da classe de origem, uma vez que é provável que
pesquisadores advindos de classes sociais diferentes analisem os fatos sociais de
maneiras diferentes. Com isso, o pesquisador que não se atente a estas implicações pode
implementar interpretações forjadas, influenciadas pelo ethos de classe. Entretanto,
aquele que leva esta análise em consideração pode intensificar a busca no desvelamento
de tudo aquilo que torna uma classe submissa a outra (BARBIER, 1985b).
Para abordar o nível estrutural-profissional (organizacional) é preciso remeter-se
aos dois níveis já mencionados (psicoafetivo e histórico-existencial) para se conseguir
uma análise mais aprofundada, uma vez que todos estes níveis estão intimamente
relacionados e se transpassam, pois toda profissão possui relações de trabalho que são
marcadas por escolhas que emanam das implicações que fazem íntima relação com as
relações de classe e por questões libidinais. Um exemplo desta questão é a grande
relação com o dinheiro e com a busca de segurança pelas classes subordinadas, em que
a profissionalização se torna uma maneira de sair de uma situação de vida menos segura
para uma situação de vida mais segura (BARBIER, 1985b).
Um primeiro exercício de análise da minha implicação
É importante destacar que esta análise de minha implicação foi disparada e
intensificada por meio do afastamento do campo de intervenção e também pela típica
desterritorialização que o dispositivo viagem provocou – acho que foi aí que comecei a
ver como estava sobreimplicado nesta pesquisa, o distanciamento me ajudou a ‘derrubar
algumas paredes e a olhar para o horizonte ao redor’. A análise de minhas implicações
começou a ser escrita em meu portfólio individual de viagem, onde também foram
registrados todos os acontecimentos, vivências e reflexões durante o intercâmbio
sanduíche à Université de Tours em 2017. Assim, a análise de minhas implicações será
abordada a partir de alguns tópicos organizadores.
149
Nascimento, família e status social
Nasci no dia 21 de julho de 1986 em uma pequena cidade chamada Pitangueiras,
no interior do estado de São Paulo. Atualmente, a cidade conta com aproximadamente
35 mil habitantes. Meus avós vieram de famílias de trabalhadores rurais, cujos pais
tinham terras, as quais foram sendo divididas entre os filhos das mais variadas maneiras.
Na família da avó paterna e do avô paterno, os pais dividiram as terras igualmente entre
os filhos e estes as utilizaram de diversos modos. O que minha avó paterna, descendente
de portugueses, recebeu de herança foi um grande terreno no qual ela construiu sua casa
onde reside até hoje. Quanto a minha avó materna, também descendente de portugueses,
seus pais tinham terras também, mas seus pais tinham a crença de que a herança era
apenas dos filhos homens. Entretanto, ela teve a “benevolência” de um irmão que
“comprou” sua parte, dando-lhe um terreno e construindo-lhe uma casa na cidade
(Pitangueiras), onde ela reside até os dias atuais. O avô materno, de descendência
italiana, teve uma história de perda da mãe quando tinha apenas quatro anos de idade, e
o pai alcoólatra perdeu as terras e tudo que tinham. Ele foi criado pelas irmãs até o final
da adolescência, quando se casou com minha avó. O avô paterno, também de
descendência italiana, cujos pais eram agricultores e trabalhadores do campo, chegando
a comprar um sítio, mas o qual foi tomado por golpistas, uma vez que o bisavô assinou
um documento sem ler. Perderam as terras e foram para a cidade criar os filhos. A
característica comum na minha descendência é a relação forte com a terra e com a
agricultura, a classe operária, os trabalhadores.
É muito interessante, mas tive contato mais próximo apenas com os irmãos e
irmãs das avós (materna e paterna), pois a família dos avôs eram pessoas distantes e
desunidas, enquanto que a das avós sempre organizavam festas e encontros familiares,
assim como se visitavam com frequência.
Foi nesse contexto familial que nasci e cresci. Minha mãe e minha avó paterna
sempre tiveram seus estranhamentos. Minha avó paterna se sentia uma “pequena
burguesa”, porque meu avô paterno tinha conseguido êxito em seu trabalho com
negociação e venda de laranjas dentro de uma empresa que existia à época, chegando a
abrir um comércio (um pequeno mercado) na cidade. Nesse sentido, ela não queria que
um de seus dois filhos se casasse com uma menina pobre (filha de uma costureira e de
150
um servente de escola). Assim, o casamento de minha mãe e meu pai já não tinha
começado muito bem, e os conflitos foram se alastrando ao longo dessa convivência
difícil entre as duas, o que causou muitas brigas entre meu pai e minha mãe.
Nossa casa foi construída ao lado da casa de minha avó paterna, pois o terreno
foi comprado por ela de uma de suas irmãs que se mudou para outra cidade. Entretanto,
minha mãe trabalhou duro e também durante toda minha gestação para conseguir
participar mais significativamente na construção e acabamento da casa onde
moraríamos – ela inclusive trabalhou durante suas férias e também durante sua licença
maternidade. Por isso, teve que me deixar a maior parte do dia com minha avó paterna
durante um período de seis anos. Desse modo, tive grande parte da minha infância sob
influência dos costumes da avó paterna e com poucas inserções do lado da avó materna.
Minha avó paterna tinha orgulho de dizer, por isso, que era minha segunda mãe. Isso
pôde ter causado mais rivalidade entre minha mãe e ela, creio eu.
Quando eu tinha seis anos de idade, minha mãe, atribuindo as várias brigas entre
ela e meu pai ao fato de residir nas proximidades da casa de sua sogra, somado ao fato
de que meu pai ia muito a festas da empresa onde ele trabalhava e, na última festa,
voltou alcoolizado e bateu com o carro (um fusca), tendo que responder judicialmente e
tendo que pagar uma dívida não esperada, insistiu com meu pai para venderem a casa e
comprarem uma casa menor em outro lugar. Assim, venderam a casa e mudamos para
uma casa menor perto da casa de minha avó materna, podendo fazer uma reforma e
construir um salão na frente da casa, onde meus pais colocaram uma sorveteria.
Meu pai expressava muito ciúmes em relação a minha mãe e, desse modo,
minha irmã e eu presenciávamos muitas brigas dos dois. As brigas foram se
intensificando, especialmente quando a situação financeira começou a piorar – meu pai
pediu demissão do emprego de muito tempo, por conta de uma questão de falta de
reconhecimento profissional. Isso deixou as coisas tanto mais desfavoráveis, uma vez
que a renda diminuiu muito e as brigas intensificaram. O dinheiro era o que dava
segurança e certa estabilidade nas relações e nas condições de vida. Meu pai teve
dificuldade de encontrar outro emprego.
151
Foi por volta desse período que meus pais se separaram, uma vez que houve
uma possível traição por parte de meu pai, o que dificultou ainda mais as relações
dentro de casa e as brigas ficaram mais agressivas – o que culminou no divórcio. Com o
divórcio de meus pais, minha mãe e eu fomos morar com meus avós maternos, e minha
irmã, já tendo sido casada e divorciada também, foi morar com meu pai e com os avós
paternos. Mas as coisas foram se complicando, porque quando dos 12 anos que eu tinha,
meu pai se recusava a pagar uma pensão alimentícia e minha mãe procurou a justiça
para conseguir que ele o fizesse. Isso foi muito forte para mim, passar por essa situação,
que de certa forma é uma certa recusa de assumir, pelo menos a responsabilidade de pai.
Com a separação dos meus pais, meu pai foi morar com outra mulher e eu
diminui bastante o contato com ele por conta disso, o que fez com que meus avôs
(materno e paterno) ocupassem o lugar da referência masculina em minha adolescência,
me aproximando muito deles – aos finais de semana estávamos sempre juntos fazendo
alguma coisa no quintal da casa onde eu tinha alguns animais (tartarugas, pavões,
coelhos, periquitos...).
Acredito que certa parte do sofrimento de não ver meus pais juntos foi, de certa
maneira, sufocada por uma dedicação intensificada aos estudos (minhas notas sempre
foram de 8 para cima em todas as matérias). Acho que tomei o caminho contrário ao
que a maioria toma, de autoflagelo, de afastamento das pessoas (mesmo que eu era um
tanto antissocial e pouco participativo nas festas e clubes), de desconcentração e esquiva
às questões educacionais. Talvez eu tenha acreditado mesmo que conseguiria mudar
essa situação por meio da educação, como diria Freire “a educação transforma o
mundo” – mesmo que naquele momento nem sonhava quem era Paulo Freire, por quem
me encantei devido sua militância na educação.
A educação formal e o estudo de inglês
Sempre estudei em escolas públicas e me implicava muito com minhas
professoras (especialmente as da educação infantil), tinha verdadeira veneração por
todas – as quais também sempre me elogiavam para minha mãe – “ai como queria ter
152
30 José Renato na minha sala”. Apesar do elogio, hoje vemos como estavam
atravessadas por lógicas educacionais voltadas para os estudantes que tinham mais
facilidade para aprender e comportados em sala de aula, o que advinha tanto da
encomenda da instituição escolar daquele momento como também da encomenda de
formação de profissionais da educação que se formavam com este olhar. Ainda, antes
mesmo de entrar na educação formal, de certa forma já me interessava pela educação.
Um caso muito interessante que minha mãe me conta e de que me recordo vagamente
eram os momentos em que minha mãe estava ‘tomando a tabuada’ de minha irmã mais
velha, a qual estava com dificuldade de memorizá-la. E, de repente, quando minha mãe
perguntou já por algumas vezes uma multiplicação para minha irmã, e esta não
conseguia lembrar, eu respondi prontamente, aos 5 anos de idade.
Era um estudante tanto atencioso e dedicado como questionador e revoltado com
relação a injustiças, principalmente quanto aos métodos de ensino e de avaliações,
incluindo as incoerências que se mostravam a mim e isto me deixava bastante inquieto,
notadamente com os professores que não davam abertura para o diálogo.
Apesar de tudo, era um estudante bastante tímido e reservado, ruborizando a
qualquer que fosse o momento que os professores dirigiam a palavra a mim. Foi na
terceira série que consegui o primeiro incentivo para falar e para me calar ao mesmo
tempo. Tinha duas professoras, uma da parte de humanas e outra da parte de matemática
e ciências. Vivi uma dialética interessante, pois enquanto uma utilizava uma abordagem
amorosa e séria conosco, a outra se colocava de forma sisuda e brava. Todos amavam a
primeira, enquanto odiavam e temiam a segunda. De certa forma isso começou a
trabalhar em mim algumas características da aprendizagem, pois era um prazer as aulas
da primeira professora, enquanto era uma obrigação estar na aula da segunda. Tive um
pouco de dificuldade de aprender com a segunda, pois o sentimento de medo por vezes
tomava o lugar de minha atenção às explicações... até que não fui muito bem em uma
das provas, e ao ser questionado por meus pais eu criei coragem e disse que tinha medo
da professora. Só depois que meus pais conversaram com a professora e ela falou
comigo, que as coisas melhoraram.
153
Era muito interessante minha relação com a nota – queria sempre tirar A ou 10.
Lembro que na quarta série, meu boletim ficou repleto de A’s e apenas um C,
exatamente no meio do boletim, em geografia. Depois da quinta à oitava séries, tive
dificuldades tremendas em geografia e história, mas sempre indo muito bem em língua
portuguesa, matemática, ciências e inglês.
Foi por volta desse momento, que tive uma oportunidade única e que abriu
muitas portas em minha vida. Aos 10 anos, abriram uma escola de inglês em minha
cidade e mesmo diante de algumas dificuldades econômicas que enfrentávamos, minha
mãe me perguntou se eu queria estudar inglês – segundo ela porque via o quanto eu era
dedicado aos estudos. Assim, comecei a fazer o inglês, mas em uma turma de estudantes
mais velhos (12-15 anos), pois não tinha turma de estudantes na minha idade. A
professora disse para minha mãe que faria um teste.
A situação em casa ficava cada vez pior – dificuldades financeiras e brigas de
meus pais – mas eu seguia profundamente dedicado aos estudos e, agora, na
aprendizagem de outra língua. Curiosamente, e acho que me dá uma pista quanto à
implicação com idiomas, logo após alfabetização, eu inventei uma língua, compondo
regras relacionadas com palavras invertidas do português, o que depois com o inglês,
acabei mesclando e criando outras regras. Nesse sentido, eu me aprofundava cada vez
mais no estudo do inglês, fazendo exercícios de outros livros que eu encontrava e queria
saber como falar outras palavras – era muito curioso. Foi no estudo do inglês que
consegui fazer outras reflexões importantes. Uma delas era quanto às diferenças de
classes sociais – era pobre e convivia com a elite da minha cidade no curso de inglês e,
muitas vezes, me pegava pensando porque os outros estudantes davam tantas desculpas
por não ter feito os exercícios, sendo que eram trazidos e levados de carro até a escola e
eu fazia tudo isso a pé, inclusive em dias chuvosos – ou seja, o meu questionamento
concernia quanto a não aproveitarem muito mais, dadas as “mordomias” e facilidades
que tinham. Conversavam sobre viajarem para os Estados Unidos e sobre as viagens
internacionais que já haviam feito, enquanto eu sempre me preocupava se conseguiria
me manter no curso, devido às dificuldades econômicas de minha família. Outra questão
foi quanto ao desejo despertado em mim para ser professor de inglês – e a minha
professora falava comigo sobre – isso me motivou mais ainda para estudar. Ser
154
professor de inglês, para mim, naquele momento, era uma maneira de ter mais
segurança para minha existência.
Infelizmente, minha primeira frustração foi aos 14 anos, quando a escola de
inglês fechou, a partir da abertura de uma concorrente e, então, houve um rompimento
com minha professora querida e, ao mesmo tempo me bateu a insegurança se eu
conseguiria continuar o inglês na outra escola, uma vez que era mais cara, mas minha
mãe continuou sacrificando outras coisas e não abriu mão disso. Segui perseverante e
me destacando, em detrimento às adversidades em minha vida – separação dos meus
pais, mudança de casa e ambiência, dentre outros. Fui convidado para ser monitor no
laboratório dessa última escola, o que me iniciou à docência, isso a convite de outra
professora por quem me encantei também – a qual foi um divisor de águas na minha
aprendizagem do inglês, trazendo novas perspectivas e novos horizontes, valorizando o
que havíamos aprendido e nos incentivando a prestar exames de proficiência para
confirmarmos isso que ela dizia.
Nesse momento, estava no terceiro colegial e decidi desbravar outras cidades e
encaminhei currículos para escolas de idiomas e fui chamado de imediato em uma
escola em Sertãozinho para começar como monitor de laboratório e com poucas turmas
de nível básico e intermediário. Assim, concluí o terceiro colegial já trabalhando e
viajando – fiquei muito cansado, mas estava fazendo o que gostava. Depois desta
escola, trabalhei em mais uma, nesta, como professor e tinha várias turmas e meu
salário subira consubstancialmente – estava feliz e quase me construindo uma zona de
conforto.
O difícil é perceber o quanto essa questão da aprendizagem do inglês vai
capturando a gente, como a nossa sociedade se entrega a esta lógica, desvaloriza sua
própria cultura e aceita uma aculturação e dominação anglo-saxônica, inclusive
importando modelos ideológicos a serem implantados a qualquer custo na nossa
sociedade – poxa! Onde fica o lugar da criatividade? Será que não somos capazes de
inventar modelos próprios com a cara da nossa sociedade? Por que esse entreguismo e
rendição aos caprichos da cultura anglo-saxônica?! Claro, é preciso ver os atores, as
155
ações, as recompensas e os investimentos que têm produzido e atualizado a instituição
“sociedade brasileira”.
Entretanto, acredito ser preciso resgatar uma outra questão que guardei dentro de
mim por muito tempo. Na quarta série, minha escola ficava muito longe de onde residia
e minha mãe pagava transporte (uma van que transportava vários estudantes para a
mesma escola), pois tanto ela como meu pai saíam para trabalhar e não conseguiriam
me levar à escola e, nesse momento, estávamos numa situação financeira razoável e este
transporte não era muito caro. Contudo, foi aí que comecei a sofrer bullying por alguns
meninos da minha classe, por conta da minha timidez e porque eu não gostava de jogar
futebol. Passei todo esse ano sendo perseguido por esses meninos – me empurravam,
me chamavam de homossexual (claro, com outras palavras). Alguns amigos e amigas
começaram a tentar intervir, mas não ajudou muito não. Teve uma vez que um dos
meninos chegou a retirar o órgão genital para fora dentro da van e me mostrar, falando
que era isso que eu gostava.
Isso se prolongou até o terceiro colegial, tendo apenas um curto período de
tempo de fôlego da sexta à oitava série, sendo reatado no primeiro colegial, quando
caímos na mesma sala de novo. Tentei até fazer amizade, buscando assuntos
convergentes, tal como a criação de coelhos que ambos tínhamos em comum, mas não
foi duradouro. Esse caso foi se complicando até que um dia, na aula de educação física,
eu estava tão irritado que eu enfrentei um dos meninos e o golpeei no rosto – tamanha
era a pressão dentro de mim, ainda com todas as outras preocupações. Depois deste dia,
a situação melhorou um pouco, mas deixou os professores da turma divididos – alguns
do meu lado quando contei que isso estava se passando desde a quarta série e outros do
lado do rapaz, que foi criado sem mãe e, literalmente, “jogado” pelo pai e irmãos (todos
homens). Enfim, hoje entendo um pouco melhor essa dialética, mas na época fiquei com
muita raiva daqueles que o defendiam.
A partir dessa situação, uma das minhas professoras, a de língua portuguesa,
começou a conversar comigo, me recebia em sua casa, procurava me ajudar a entender o
que estava acontecendo. Chegou a me perguntar sobre a minha sexualidade, sobre a
hipótese de eu ser homossexual – o que neguei veemente, naquele momento, pois dentro
156
de mim, havia uma recusa inclusive de falar sobre esse assunto, o que cabe um subtítulo
para explorar, uma vez que ficou um pouco mais claro com o aprofundamento da
análise de implicação.
A questão da sexualidade
Quando nasci, fui o único menino nos dois lados da família (lado materno e lado
paterno), o que deixou meu pai, meus tios e meus avôs bastante atentos. Nesse sentido,
tive algumas experiências não muito agradáveis com relação à sexualidade...
Esse fato me constituiu uma pessoa que não podia nem sequer falar em sexo, em
órgãos sexuais e assuntos correlatos, vivia a minha vida sexual na adolescência de
forma absolutamente solitária, e, ainda na infância, sentia muita vergonha e me
incomodava muito as aulas que envolviam o estudo da sexualidade, dos sistemas
reprodutores masculino e feminino, assim como quando nas rodas de amigos as
conversas começavam a ir para esse lado – sempre me esquivava e me afastava. Analiso
este período como uma espécie de primeira autocastração que perdurou por toda minha
infância. Na adolescência ela também persistiu, mas acrescida da questão da
sexualidade e do bullying sofrido por colegas que me chamavam de homossexual. A
questão da homossexualidade e esse bullying, me fizeram castrar mais uma vez durante
esse período da adolescência. Via de longe meus amigos namorando, tendo seus
relacionamentos, “ficando uns com os outros” – como diriam à época, e eu sofria por
querer “não-querendo” vivenciar o mesmo. No ápice disso, direcionei minhas energias
novamente aos estudos. Isso só foi melhorar a partir dos encontros que fizeram
diferença em minha vida – encontros no sentido de convergência de estar e conviver
com pessoas que tinham outras vivências, com as que tive muitas conversas. Mais
especificamente, acredito que isso começara a se resolver por volta dos 22 anos quando
ingressei na universidade, saí de casa, e consegui me entender um pouco melhor. Mas
acredito, que tenha pesado muito também a ajuda da professora de língua portuguesa no
ensino médio ao me questionar sobre a minha sexualidade – o que já me deixou um
tanto atento para isso.
157
Assim, a questão da sexualidade começou a aflorar por volta dos 17-18 anos e
com a ajuda de um grande amigo, com quem trabalhei em uma das escolas de idiomas e
com quem tive a liberdade de conversar sobre coisas que não conseguia com mais
ninguém. Eu o chamava de “gaymother”. A partir das conversas e reflexões, comecei a
me abrir e a me perceber em relação ao que me atraía sexualmente e fui desvelando a
minha homossexualidade. Aos 20 anos, tive meu primeiro relacionamento e, a partir daí,
aceitei-me enquanto homossexual, ainda que não abertamente e publicamente – foi às
escondidas. Foi no ingresso na graduação e início de um segundo relacionamento que
comecei a não me importar mais com a questão da “exposição” da homossexualidade,
tempo esse que já havia verbalizado para a família. Acho que foi como “tirar a tampa da
panela de pressão”, pois nada mais me incomodava. Minha vida foi dando um salto com
isso. E, como já mencionei, creio que foi durante o período universitário, com a saída de
casa, mudança de ares, convivendo com outras pessoas nas moradias estudantis que
comecei a me sentir cada vez mais “normal” quanto à orientação sexual. Inclusive, as
disciplinas, os conteúdos, as reflexões sobre sociedade, sobre ser humano, sobre saúde e
sobre enfermagem, sobre a sexualidade, sobre a psicologia da saúde e da educação,
dentre outras, tiveram uma contribuição importantíssima no desenvolvimento da minha
sexualidade e maior autoaceitação.
O ponto difícil de toda esta questão, foi aos 20 anos, quando contei para minha
mãe e para a avó paterna, esta última responsável por contar para meu pai, o qual teve
uma reação imediata desproporcional e agressiva, mas, depois de um tempo, ‘a poeira se
assentou’ e as relações se reequilibraram.
As perdas e a necessidade de sair da zona de conforto: início da graduação
Já como professor de idiomas há algum tempo, já começava a perceber o quanto
era explorado e a dificuldade para conseguir estabilidade por meio desta profissão,
mesmo que meu salário superava e muito a renda de todos os indivíduos da minha
família. Já começava a ficar insatisfeito, pois não conseguia sair de casa com a renda
que tinha – esse movimento começou a me despertar o interesse por fazer uma
faculdade, naquele momento, havia pensado em letras ou algo do tipo.
158
Entretanto, no meio desse processo, tive a minha primeira perda. Em 2005, com
o falecimento do meu avô materno, minhas reflexões atravessadas por esse
acontecimento brusco me impulsionaram a querer ser médico. Para tanto, decidi
diminuir minhas turmas de inglês e comecei a fazer cursinho (trocando o pagamento dos
meus estudos com aulas de reforço de inglês para os estudantes da escola onde eu faria
o cursinho – proposta que fiz para as diretoras e que fora aceita). Com a minha provável
saída da escola de idiomas, meu chefe fez uma proposta encantadora, me convidando
para repensar a questão do cursinho, e eu ficaria como líder dos professores da escola e
me deu um prazo para pensar. Ao final do primeiro ano de cursinho, não conseguira
passar em nenhum vestibular de medicina, embora alguns por pouquíssimos pontos.
Isso me motivou a fazer mais um ano de cursinho, mas decidi usar minhas economias e
a escola me dera um bom desconto.
Não costumo acreditar muito em destino ou predestinação, mas fica cada vez
mais claro para mim a realidade das implicações e o poder que têm de influenciar
nossas escolhas e decisões. No segundo ano de cursinho, decidi prestar o vestibular da
Universidade de São Paulo (USP) para outro curso que não medicina, para que eu
conseguisse treinar a segunda fase dissertativa, pois a nota de corte para conseguir
passar para a segunda fase sempre era muito alta para medicina. Desse modo, preenchi
toda a ficha e deixei sem preencher o curso e quando fui entregar os documentos de
inscrição (não existia o sistema online ainda para isso), o agente me disse que eu não
tinha preenchido o curso e aí surgiu a dúvida – abri o caderno de cursos e procurei e
achei “licenciatura em enfermagem” e “bacharelado em enfermagem”. O agente me
explicou a diferença e eu escolhi a licenciatura por que se referia com a questão do
ensino, mesmo que eu tinha certa convicção de que eu não iria cursar, pois era somente
para treinar a segunda fase.
Entretanto, ocorreu que eu passei em primeiro lugar no curso de “licenciatura em
enfermagem” e tanto meus amigos como minha família e as pessoas do cursinho, me
questionaram e me incentivaram a começar a cursar, pois era um curso da USP – “como
assim eu não iria cursar, tendo passado em primeiro lugar?!” foi uma frase que escutei
muito.
159
Comecei o curso e, como sempre, estudando muito e me destacando nas
disciplinas básicas, tirando 10 na maioria delas. Estranhamente, comecei com muita
repulsa às disciplinas da área da educação e me dedicando mais às biológicas, inclusive
comecei a iniciação científica com a professora de biologia celular e, em seguida, em
imunologia, disciplinas em que tive muito bom aproveitamento. Cabe destacar, neste
ponto, que teve um elemento crucial para que eu conseguisse me matricular e
permanecer ao longo do curso, que foram as bolsas e auxílios. Uma das bolsas mais
importantes foi a bolsa moradia, que consegui após passar por processo cuidadoso de
análise socioeconômica, realizado por assistentes sociais bastante atenciosas e
socialmente engajadas. Desse modo, residi nas moradias estudantis ao longo de toda
minha formação, passando anualmente pela seleção que manteria ou não a bolsa
moradia, o que me dava certo medo, pois não saberia se conseguiria continuar o curso
caso não tivesse a moradia. Outra bolsa que foi muito importante foi um auxílio que
recebi de R$ 250 mensais durante um ano por ter sido um dos melhores estudantes
advindos de escola pública – a coordenação do curso de enfermagem me chamou e disse
que era a primeira vez que esse tipo de bolsa tinha sido atribuída a um de seus
estudantes. Era pouco, mas foi fundamental para os gastos do primeiro ano. Depois
destas, consegui bolsas de cultura e extensão e bolsa de iniciação científica, assim como
bolsa de monitoria do pró-aluno.
Já no segundo ano do curso, eu descobri a possibilidade de cursar parte das
disciplinas no exterior e comecei a me candidatar às propostas em aberto na USP,
somente para aquelas que ofereciam bolsas de estudo com a maioria das despesas pagas.
Eu tinha um sonho de viajar para o exterior, nascido e despertado a partir da
convivência com meus colegas do curso de inglês. E por que não associar esse sonho
com uma ampliação do processo formativo em enfermagem?!
Desse modo, em 2011, me candidatei pela terceira vez, e foi para uma bolsa da
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), na Espanha. Fiz provas escritas e de
compreensão auditiva em espanhol e, dos 90 estudantes da USP competindo para esta
bolsa, 20 foram selecionados para uma entrevista, dos quais 6 seriam contemplados com
a bolsa – e eu fui um desses seis. Eu não conseguia entender o sentimento dentro de
mim quando recebi a notícia! Aí, começou outra batalha – como a bolsa era da
160
Universidad Autónoma de Madrid e o fomento do Grupo Santander, fui informado de
que receberia tudo (o cartão do banco Santander da Espanha, onde estariam já
depositadas as primeiras mensalidades da bolsa, o auxílio viagem, o auxílio instalação, e
receberia o voucher do seguro-saúde) quando da reunião que aconteceria no campus de
Cantoblanco, na Espanha. Me desesperei, porque não tinha dinheiro para a passagem,
muito menos para levar. Foi aí que tive a ideia de conversar com algumas pessoas de
minha cidade, os quais me deram uma bicicleta e uma televisão para que eu fizesse uma
rifa, por meio da qual consegui juntar cinco mil reais, pagar a passagem e entrar na
Espanha com um pouco de dinheiro até receber a bolsa. Esse foi mais um choque de
realidade que foi me pontuando as dificuldades pela qual estudantes de origem operária
enfrentavam na universidade, mesmo que pública.
Sair do país era um sonho que eu tinha desde quando ouvia a conversa dos meus
amigos nos cursos de inglês e espanhol, que vinham de realidades sociais outras, já
tendo vivenciado experiências de ir e vir para outros países. Desse modo, aproveitei
cada segundo, vivendo e convivendo muito longe de casa – assim tive que desenvolver
estratégias para enfrentar os problemas e dificuldades sozinho. Neste intercâmbio,
apenas cursei disciplinas, não tinha ainda a mentalidade de iniciação científica, tal como
outros estudantes selecionados comentavam que iriam fazer estágio em laboratórios,
convidar determinado professor para ajudá-los a pensar no trabalho de conclusão de
curso etc.
No retorno ao Brasil em fins de junho de 2011, passei as férias em casa e
recomecei as atividades do segundo semestre do quarto ano em agosto e continuei o
primeiro semestre do quarto ano em 2012, quando fiquei sabendo que não poderia
cursar as disciplinas do quinto ano no segundo semestre de 2012, tendo que ficar um
semestre inteiro esperando sem fazer nada. Nesse sentido, apareceu outra oportunidade
de ir para o Canadá, agora com bolsa paga pela minha universidade, na qual me inscrevi
e fui também selecionado junto com mais três bolsistas. Nessa empreitada, o foco
mudou um pouco a partir da especificidade do convênio com a universidade canadense,
em que não fomos para fazer disciplinas (isso envolveria pagamento por nossa parte),
assim, foi feito um acordo de que iríamos para fazer atividades de pesquisa que nos
ajudaria, por exemplo, com o trabalho de conclusão de curso, ou iniciação científica.
161
Para tanto, tivemos a designação de professores-supervisores específicos para nossos
trabalhos em andamento. Ao término deste período (outubro de 2012 a março de 2013),
retornei ao Brasil e já comecei o último ano de meu curso, ao longo do qual, publiquei
um artigo em evento científico da área de Currículo, advindo da atividade de pesquisa
com a supervisora, o qual influenciou meu trabalho de conclusão de curso (GATTO
JÚNIOR et al., 2013).
Cabe ressaltar que durante a graduação, tinha começado com certa resistência a
fazer enfermagem, uma vez que meu desejo inicial era fazer medicina (ou devido às
influências histórico-existenciais do desejo de alcançar situações mais seguras na
sociedade) e eu comecei a fazer a enfermagem para ver como era. Entretanto, durante o
curso com minhas aproximações com a área da educação, o meu desejo de ser professor
é resgatado e isso me entusiasmou para continuar na formação que estava, mas com
novo objetivo de ser professor universitário (acho que o desejo de ser professor teve
também influência para ingressar direto no doutorado). Desse modo, me identifiquei
muito com a perspectiva das pedagogias críticas, lendo muitos livros de Paulo Freire, e
participando de discussões em grupos de pesquisa da área da educação, o que me
sinalizou algumas outras abordagens tão interessantes e provocantes quanto às de Freire,
tal como a pedagogia libertária e a pedagogia histórico-crítica (Dermeval Saviani), todas
fundamentadas na perspectiva dialética do conhecimento e contrárias aos movimentos
positivistas. Essa base foi dando certa sustentação para participar cada vez mais ativa e
engajadamente nos espaços decisórios do local onde me formava, debatendo com
professores as escolhas e procedimentos metodológicos e avaliativos, inclusive me
candidatando e ganhando as eleições para presidir o Centro Acadêmico da minha
faculdade na gestão de 2012. Foi aí que comecei a sentir certo grau de responsabilidade
diante das ações, pensamentos e atitudes quando diante da representação de uma
entidade – acho que acabei fazendo uma gestão aquém do que poderia por alguns
receios ou algo parecido.
Dadas estas implicações histórico-existenciais e inclusive a estrutural-
profissional em consolidação, não poderia deixar de ser militante do SUS, uma vez que
todo o seu projeto, ideologias, desenvolvimento se alinham integralmente com minhas
implicações histórico-existenciais da classe operária. Assim, além de me identificar
162
muito com as propostas de Paulo Freire no campo da Educação, me identifiquei
sumamente com a saúde coletiva e notadamente com a manutenção e consolidação do
SUS, seus princípios, programas e estratégias, por acreditar também na saúde enquanto
um direito universal humano e opositor à lógica da Saúde como mercadoria. Isso me
impulsionou a começar a participar do SUS cada vez mais intensamente por meio de
suas conferências, sendo eleito delegado nas conferências municipal, regional, estadual
e nacional no ano de 2015, representando a região do Aquífero Guarani em Brasília e
acompanhando as discussões e votações das prioridades e propostas para a saúde,
notadamente me um ano difícil para o país, em que as eleições houvera deixado o país
dividido ao meio: ‘direita’ e ‘esquerda’, culminando com o impeachment de Dilma
Rousseff em 2016, assunção do mandato por Michel Temer, que começou um projeto
de desmanche coordenado do SUS, desde suas linhas de financiamento. Desse modo,
essa militância, de certa forma atravessará, por vezes, a escrita dos dados nesta
pesquisa.
A entrada na pós-graduação: doutorado direto
Acredito que meu ingresso na pós-graduação e, além do mais, no doutorado
direto, tenha fortes influências da perspectiva produtivista instauradas na pós-graduação
brasileira, principalmente a partir de 1996 com a institucionalização do modelo CAPES
de avaliação dos programas de pós-graduação e também apoiado nas perspectivas do
Estado neoliberal em edificação pela emenda constitucional 19/1998. Mas também,
como comentado por P12 em encontro de análise de implicação, que eu poderia “perder
a chance” (P12 – encontro para análise de implicações 3.1) de fazer o doutorado. É
complexo! Contribuiu também para me ajudar a perceber essa dimensão um trecho
analítico de um momento de novas entrevistas, em que a participante reflete sobre um
‘doutoramento precoce’ que têm acontecido:
[...] porque eu venho de uma geração de docentes que teve uma experiência
assistencial primeiro e que fez uma escolha depois né, mesmo que
concomitante tinha um vínculo, mas o estudante de hoje ele não tem vínculo
mais com a assistência né, ele tem vínculo com um outro fazer, eu não sei se
ele é bom, eu não sei se ele é ruim, eu não sei se ele vai ajudar ou não, mas
essa é uma nova geração que com 24 anos já tem o doutorado, já está
trabalhando na docência e não teve nenhuma outra experiência além dessa.
163
Não sei se a gente poderia discutir isso assim né, talvez precisaria de algum
autor para nos ajudar porque, hã... não tenho- eu não tenho elementos para
avaliar. Acho que é uma outra realidade né, é como uma pessoa de 60 anos
avaliar um jovem de 18, é uma contra realidade né, nós não temos como ter
uma, uma, sei lá, uma opinião formada sobre isso. Agora, o que para mim é
mais importante de tudo isso, independente se ele teve ou não uma
experiência anterior, ou se ele fez uma escolha mais consciente, mais
madura ou não né, ou se ele foi levado por essa avalanche da formação que
ela de certa forma, ela é uma, ela é uma tendência, a pessoa acha que não
tem outra saída a não ser fazer depois mestrado, depois doutorado, depois
pós-doutorado e ser né, pesquisador e quando ela chega lá com seus 20 e
poucos anos, já pesquisador, já né, com um, com um certo status profissional
ela fica vazia porque ela não sabe exatamente onde ela chegou, ela não sabe
exatamente o que ela quer, por quê? Porque ela foi levada por essa
avalanche, por essa, por essa questão que a academia ela faz com a gente né
– trecho analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da
região sul do país – PC03.
Enfim, durante a pós-graduação tive uma diversidade de experiências que me
ajudaram a olhar melhor para as instituições pesquisa, enfermagem, docência,
principalmente. O próprio processo de produção metodológica da pesquisa, já começou
a me sinalizar algumas implicações (sobreimplicações), pois eu começo a pensar a
pesquisa ainda quando um graduando em vias finais de conclusão de seu primeiro curso
universitário, atravessado de desejos, fluxos, incentivos de um contexto em que a
sedução para ingressar o quanto antes na pós-graduação numa corrida lunática por uma
qualificação. É muito interessante como nos contagia a sede pela ascensão para
estatutos mais duráveis e mais confortáveis, notadamente nós que emergimos da classe
operária, uma vez que estes garantem certo prestígio e destaque remarcáveis dentre os
demais. Essa sedução provoca uma absorção quase que instantânea dos rótulos e
rotulações que a acompanha, misturando-se inseparavelmente, formando um uno
sedução-rótulos-rotulações – talvez pudéssemos apresentar esse uno como uma espécie
de captura, em que no jogo da sedução o conjunto de rótulos nutrem sistematicamente a
permanência e a aderência a este movimento subserviente às rotulações. Nessa trama,
percebo que começo a pesquisa pelo avesso, pela dimensão técnica, sem antes fazer um
aprofundamento teórico das fundamentações necessárias para tal (seria isto um certo
tecnicismo adquirido na minha profissão de enfermeiro?).
Entretanto, esta pesquisa, que agora tenho um pouco mais de segurança para
adjetivá-la de socioclínica e de natureza qualitativa, somente foi se constituindo como
164
tal ao longo do processo. Assim, é salutar destacar como a processualidade é importante
para os múltiplos movimentos inerentes à aprendizagem enquanto produção de uma
pesquisa: aprendizagem dos fundamentos e práticas da pesquisa (filiações ideológicas e
metodológicas), aprendizagem do como produzir-se como pesquisador em um contexto
universitário que convida, relutantemente, ao mesmo tempo à aprendizagem de tornar-
se professor, quanto mais um projeto de doutorado que propõe a docência ao mesmo
tempo como objeto de aprendizagem e objeto de pesquisa. Nesta direção, a construção
do dispositivo de pesquisa foi amadurecendo durante e ao longo do processo fazer-
aprender-conhecer/conhecer-aprender-fazer pesquisa, nas interações com os sujeitos
participantes.
Esta pesquisa, então, começou a ser idealizada/planejada ao longo da formação
como enfermeiro licenciado, implicado com a docência desde a infância (relações
únicas e diferenciadas com professores ao longo da educação básica, brincadeiras que
remetiam à educação e à escola na infância, dentre outros), uma vez que para concluir
um curso de graduação no estabelecimento onde me formei existe uma encomenda – um
trabalho de conclusão de curso, como um requisito para a obtenção do grau de
enfermeiro. Mas também, o desejo pela docência – todavia não desconsiderando
também a necessidade de manutenção financeira no curso que era preponderante – me
levou a concorrer, ainda como estudante de graduação, e conseguir uma bolsa que
consistia em monitoria em alguma disciplina de graduação. Fui, então, monitor da
disciplina de didática por seis meses no ano de 2013, sob supervisão de minha
orientadora de trabalho de conclusão de curso. Ainda nesse caminho, ao ingresso na
pós-graduação em 2014, comecei também a expressar o meu desejo de estar mais junto
de minha orientadora nas disciplinas de graduação e de pós-graduação em que ela
lecionava, uma vez que todas se relacionavam com a dimensão pedagógica do trabalho
docente. De imediato, cumpri as exigências para poder ser monitor nas disciplinas de
graduação e o fui, oficialmente, no segundo semestre de 2014, primeiro e segundo
semestres de 2015 em três disciplina relacionadas com a didática. Entretanto, fui
monitor voluntário em todas as outras disciplinas em que ela lecionava, inclusive nas de
pós-graduação, após tê-las cursado como estudante de pós-graduação.
165
Foram experiências enriquecedoras, pois minha orientadora e supervisora das
monitorias me instigara a participar de fato no planejamento das disciplinas, das aulas,
das atividades formativas e avaliativas, me mostrando os vários trâmites institucionais e
me permitindo experimentar e ‘experienciar’ de fato o exercício da docência e suas
implicações.
Outro ponto interessante, foi a participação nos espaços de decisão como
representante discente ao longo da graduação, que acaba inculcando no momento da
escolha metodológica, uma certa assunção de que docentes “não têm tempo para
participar de atividades fora das que têm programado em suas agendas”. Nesse sentido,
foi um pouco difícil entender, inicialmente, a divergência teórico-conceitual e
ideológica entre propor uma pesquisa-ação e utilizar-se de estratégias de pesquisa que se
associassem mais aos princípios etnográficos, pois estes satisfaziam momentaneamente
ao desejo de obter a participação dos docentes (vistos como extremamente ocupados),
causando-lhes menos incômodos possíveis e ao mesmo tempo o desejo de não furtar-me
às afiliações ideológicas impulsionadas pela identificação com os princípios da
pesquisa-ação a partir de minha implicação histórico-existencial no seio de uma família
de origem operária.
Estas reflexões foram se tornando cada vez mais inquietantes e angustiantes ao
longo da trajetória metodológica que foi se construindo e reconstruindo intensa e
incessantemente. A angústia se intensificava quanto mais eu me afiliava e me deixava
capturar, em muitos momentos imperceptivelmente, por lógicas positivistas
hegemonicamente cunhadas nos entornos dessa pesquisa, ou mesmo, por um
movimento constante e repetitivo da encomenda hegemônica de pesquisa, por vezes
materializada na fala, nos olhares, nos comportamentos, nas atitudes e, principalmente,
nos rituais da cultura institucional, como por exemplo, o incentivo à publicação, o
incentivo a aligeirar as defesas, associação do produtivismo acadêmico à manutenção da
bolsa de demanda social (a qual eu obtivera a partir do sexto mês do ingresso na pós-
graduação), o que sugeria, de certa forma, um convite a tornar a pesquisa e os dados
mais simples e mais práticos para serem publicados.
166
Oportunamente, a Análise Institucional me foi apresentada, com mais
intensidade, pela professora Cinira Magali Fortuna em um momento em que assumiu a
coorientação de meu projeto quando minha orientadora Sonia Maria Villela Bueno
sofrera um problema de saúde e tivera que ser afastada das atividades acadêmicas (levei
muito tempo para perceber que tinha me colocado num processo de luto, diante desse
afastamento abrupto de alguém por quem tinha incomensurável admiração pela
pessoalidade e carisma. A Análise Institucional me ajudou a ampliar os olhares sobre o
objeto de estudo (especialmente durante o intercâmbio de Doutorado-Sanduíche à
Université de Tours com o professor Sébastien Pesce – o que detalho melhor no tópico
sobre procedimentos metodológicos, analíticos e produção de dados), me ajudando a me
afastar e me propondo um assoalho sobre o qual eu poderia pisar com um pouco mais de
segurança para produzir as análises, interpretações e escritas.
Desde então, sigo aprofundando as análises, as interpretações e a escrita da tese.
Analisando algumas características
À guisa de conclusão desta análise de minhas implicações, destacarei alguns
pontos que enxergo com relevância para esta pesquisa: origem operária e seus
fundamentos; os momentos de crise ou de grandes contradições; retorno e
ressignificação das memórias.
Nesse movimento, as contradições ou momentos de crise sempre me
provocavam reflexões e ressignificações sobre o vivido – isso proporcionou muitas
reflexões sobre questões que, até então, não tinham se apresentado a mim
explicitamente. Elas me desterritorializaram para perceber uma sociedade desigual,
organizadas em classes, em que havia diferenças de valores para as coisas e para a
utilização dos recursos do mundo. Esses momentos foram dando pistas e que, hoje, vejo
minha família de origem operária. Um exemplo desta natureza foi o contraste enquanto
estudava inglês com os filhos dos patrões.
Esses momentos de crise, forçosamente me tiravam da zona de conforto e me
impulsionaram para desafios cada vez maiores, tal como foi quando da perda de entes
167
queridos e o vazio deixado me fazendo preenchê-lo com estudo e busca por uma
carreira na área da saúde. Mas também, a busca de condições de vida cada vez mais
confortáveis e menos inseguras foi também um intenso disparador na
profissionalização, marcado pela essência operária. Acho que aqui também caberia
pensar que dadas as condições de trabalho do enfermeiro na sociedade brasileira, o
pouco prestígio, também acabou impulsionando para a decisão de fazer o doutorado que
de certo modo me colocaria em possibilidade de melhorar os rendimentos e o prestígio –
professor doutor enfermeiro.
Encontrar-me na sexualidade também foi uma das crises por que passei e
resolver-me quanto a isso foi um processo, no qual os desafios e as conquistas tiveram
peso importante, me tornando mais seguro das escolhas, sabendo as justificativas e
argumentações para sustentá-las. Fica nítido no processo que a identificação com
profissões femininas, inicialmente com as professoras primárias e depois com o ingresso
e permanência no curso de enfermagem, foi um sinalizador quanto à orientação sexual
que estaria por se constituir.
Enfim, a análise de implicação (ideológico-organizacional-libidinal) foi
momento um tanto doloroso, pois resgatar algumas vivências com olhar mais apurado e
atento a detalhes (devido às novas leituras e outras experiências) me fez acessar
memórias, reinterpretando o vivido e estabelecendo algumas pistas do que produziram
em minha vida até este momento.
Um olhar sobre as implicações no desvelar desta pesquisa
No desenrolar dos encontros 3.1 e 3.2, a abordagem das implicações pelos
participantes, com relação às instituições ‘enfermagem’ e ‘docência no ensino superior’
(e também tangenciando a instituição ‘profissão’), se revelou mais explicitamente com
relação aos níveis histórico-existencial (ou ideológico) e estrutural-profissional (ou
organizacional), tocando sutilmente em algumas questões do nível psicoafetivo
(libidinal) – este, notadamente, quando um olhar sobre as implicações primárias e
secundárias. Tentaremos tratar as implicações de maneira mais integrada, pois foi assim
que se apresentaram na trama dos narrativas e falas produzidas pelos participantes, com
notável integralidade do jogo ideológico-organizacional-libidinal. Tentaremos abordar,
168
também, as três principais instituições com que se preocupou nestes encontros, que
foram a profissão, a enfermagem e a docência no ensino superior, e mostrar alguns dos
atravessamentos a partir da análise feita pelos participantes nestes encontros. As
implicações do pesquisador e sua análise já foram apresentadas no tópico anterior.
Com relação à instituição ‘profissão’, foi possível perceber certas semelhanças
entre os participantes quanto às implicações histórico-existenciais, pois o foco era a
busca por condições de vida cada vez menos inseguras, em comparação com a condição
de vida dos pais (da família), os quais incentivavam na profissionalização como meio de
alcançar status e prestígios que lhes garantissem uma condição social melhor. O foco no
emprego ‘mais fácil’ de ser conseguido também foi citado, assim como a independência
financeira em relação à família. Os seguintes trechos exemplificam esta questão:
A escolha da profissão se deu sem muita reflexão acerca do que seria. Muito
jovem, 17 anos, tinha como projeto cursar uma faculdade – esse era o valor
transmitido pelos meus pais que, imigrantes, lutavam para nos dar boas
condições de vida e de inserção na sociedade. A escolha foi contingenciada
pela situação econômica de minha família que me levou a buscar a
universidade pública de minha cidade, de modo a não ter despesas, muitas
despesas para continuar os estudos. Tinha para mim que qualquer que fosse
o curso de minha escolha, me dedicaria ao máximo para ter uma profissão.
P03 – trecho de análise durante o encontro 3.2.
A questão econômica... ah, emprego! A questão econômica: emprego mais
fácil também foi um fator, porque na nossa época emprego não era fácil. P11
– trecho de análise durante o encontro 3.2.
E essa questão da sobrevivência, da gente que era de uma classe de pais
trabalhadores era muito forte. Minha mãe ainda falava, porque eu era muito
brava, “Olha você arruma um emprego senão você não vai conseguir casar.
Você não vai ter marido para te sustentar”. Então, enfermagem dava né. P12
– trecho de análise durante o encontro 3.2.
O trecho a seguir também mostra um pouco o intercruzamento das instituições
‘enfermagem’ e ‘profissão’ e o jogo das implicações ideológico-organizacional-libidinal
que se apresenta diante das escolhas:
Outra razão para minha escolha foi ter vivenciado a doença da minha vó,
pênfigo foliáceo ou fogo selvagem, e ajudar a minha mãe a cuidar dela em
casa. Depois, ela acabou sendo hospitalizada e faleceu no hospital em
decorrência de fratura no fêmur por queda no leito. Eu tinha 10 anos e fiquei
muito revoltada por perder a minha avó dessa maneira. Pensei que ela
deveria ter sido melhor cuidada. Depois aos 17 anos, perdi meu pai, após
uma hospitalização de seis meses com complicações de diabetes que levou à
amputação de parte do pé, insuficiência renal, infarto e etc. Nessa mesma
época, conheci uma enfermeira que era diretora [de um hospital
169
universitário de uma universidade brasileira] ela era irmã mais velha de uma
amiga. Ela me apontou a possibilidade de eu fazer o curso de graduação em
enfermagem e de obter o meu sustento e mesmo independência financeira
que era uma preocupação da minha mãe, pois tínhamos 9 irmãos e ela era
viúva e dona de casa, e eu a filha número 5. P12 – trecho de análise
durante o encontro 3.1.
O trecho apresentado sinaliza alguns aspectos libidinais, tal como a perda de
entes queridos o que, possivelmente trouxe luto e, por consequência, um vazio que
precisaria ser preenchido, ao mesmo tempo acompanhado de revolta com relação ao
bem cuidar, que não foi visto por P12 no caso da hospitalização de sua avó – o que
poderia incitar o desejo de fazer melhor. Ao mesmo tempo, percebe-se o incentivo
materno e também das próprias condições familiares para a busca de mais segurança e
independência financeira (a busca pelo dinheiro), que caracteriza sua implicação
histórico-existencial e ao mesmo tempo pode sinalizar certa negação das condições de
vida dos pais (não passar pelo que passaram).
Ainda, quanto às escolhas profissionais, é possível destacar quanto ao nível
libidinal das implicações, a partir dos trechos seguintes, o quanto a família tinha um
peso sobre as escolhas, notadamente sobre a mulher, que à época convivia com
condição de submissão:
Minha família, e em especial meu pai, tinha um sonho de ter um filho que
seguisse a área da saúde e, nesse sentido, eu fui a escolhida. Na época, eu
aceitei realizar o seu desejo, mas tinha clareza que não era o meu. O que eu
gostaria de ter estudado era história, antropologia, mas meu pai não via
futuro para esta área. [...] a mulher não podia tomar algumas decisões
assim, sem... a família era muito forte né, aquilo que a família impunha, ne, e
era tudo uma coisa muito assim, eu vivi muito isso. Então, você fica
pensando o quanto isso depois vai influenciar na profissão. P08 – trecho de
análise durante o encontro 3.1.
Essa era a história daquela época, sair para fazer, não coloquei isso, mas
sair para fazer faculdade não era a perspectiva que se tinha para aquele
momento, para as mulheres. P07 – trecho de análise durante o encontro
3.1.
Entretanto, ao longo do desenvolvimento profissional, P08 foi reafirmando que
não era com a enfermagem que se identificava, dadas as tentativas e desencontros na
atuação, encontrando um eixo que resgatava o desejo anterior de formação na área de
humanidades, por meio da docência, tal como se expressa no seguinte trecho:
170
imagina eu, com toda essa história de não querer ser enfermeira, meu
primeiro emprego foi na Santa Casa de misericórdia de [...], em que as
Freiras eram as enfermeiras que davam as ordens. Jesus! A hora que eu me
vi, que elas me puseram no centro cirúrgico para eu lavar parede, eu chorei
tanto, que eu falava assim “eu já não queria fazer enfermagem, ainda tenho
que lavar parede, como que é isso, eu não posso” pedi transferência na
primeira semana que eu fiquei no centro cirúrgico, “vou pedir
transferência”: me puseram na UTI, ai pronto, piorou a situação, pedi
demissão! Falei “não é isso que eu quero” vou fazer outra coisa... P08 –
trecho de análise durante o encontro 3.1.
As implicações histórico-existenciais também se manifestaram quando da
escolha da profissão em si, uma vez que a busca de profissões com maior prestígio
social, tal como a medicina que, de certo modo, insere o sujeito numa condição social
um tanto mais confortável e segura e, no campo da saúde, a medicina ocupa a
hegemonia nas relações de poder:
a Enfermagem não foi a minha primeira opção. Fui estimulada por um
médico, amigo da família, que cuidava de minha avó paterna, a fazer
medicina e, como ele queria me estimular, sempre me chamava para
acompanhar as consultas e os procedimentos que ele fazia, punção e etc...
porque a minha avó ficou acamada por um bom tempo. Enfim, assumi que
queria prestar medicina ao terminar o colegial, antigo ensino médio, me
inscrevi em várias faculdades, viajei por são Paulo, Minas Gerais e Paraná,
com o grupo de aspirantes a médico. Primeiro ano de vestibular sem
sucesso, fui fazer cursinho, mais um ano de estudo, diversas provas de
vestibular sem sucesso, fiquei muito decepcionada e voltei para minha terra
natal, com a intenção de fazer um curso de datilografia e começar a
trabalhar. [Risos]. [...] Não cheguei nem a me inscrever no curso de
datilografia, uma amiga veio com uma notícia que a faculdade de Bauru
havia aberto um curso de enfermagem e que o vestibular seria nos próximos
dias. Fui para Bauru acompanhada pelos meus pais e, enfim, consegui
passar no vestibular. Neste momento, a enfermagem foi a luz no fim do túnel
e nunca mais pensei em fazer medicina. P07 – trecho de análise durante o
encontro 3.1.
Entretanto, um trecho de P07 demonstra, que após o insucesso na tentativa de
entrar no curso de medicina, acabou optando por uma opção de profissionalização na
enfermagem e, ainda, escolhendo uma especialidade que lhe garantia, de certo modo,
um pouco mais de autonomia e liberdade quanto à hegemonia médica no setor saúde –
na área de enfermagem obstétrica, conforme analisado pelo participante no seguinte
trecho:
Eu pensando agora, por exemplo, quando eu estava estudando, fazendo
enfermagem, a obstétrica me chamava muita atenção, porque essa área da
obstetrícia parece que dá muita autonomia para o enfermeiro né. Aí, eu fui
171
fazer, naquela época nem era especialização era habilitação em enfermagem
obstétrica, né, a gente fazia três anos da faculdade depois você escolhia...
[...] é não eram todas... aí, enfim, eu continuei trabalhando minha vida
inteira dentro, a minha vida profissional enquanto enfermeira na obstetrícia,
e aí, assim, é... a gente não tem muita clareza né, porque isso sempre foi uma
coisa que chamou muita atenção – a autonomia...fazer a própria assistência
ne. Enfim, eu acho que isso marca um pouco essa, essa escolha também né.
P07 – trecho de análise durante o encontro 3.1.
Em relação à instituição ‘docência’, ou ainda, ‘docência no ensino superior’, os
motivos do ingresso na docência foram vários, e do ponto de vista das implicações,
pode-se referir às análises feitas pelos participantes:
Busca por maior estabilidade e atuar para a melhor profissionalização dos
trabalhadores enfermeiros para atuarem no sistema de saúde a partir de
experiências pessoais:
Na época, exercia a profissão como enfermeira da secretaria municipal de
saúde de [...] e como docente em universidade privada. Estava, até certo
ponto, satisfeita com meu trabalho, no entanto o contrato na universidade
privada era algo instável e sempre pairava a dúvida se seria renovado.
Assim, em busca de maior estabilidade futura optei por tentar o trabalho
como docente aqui dentro, integral. Outro elemento fundamental dessa
escolha foi eu perceber a fragilidade da formação dos profissionais
enfermeiros quanto à adequação do desempenho as necessidades do campo
de atenção básica, o que me levou a investir em alguns processos de
formação e instrumentalização pedagógica, que posteriormente contribuíram
para minha atuação como docente. Também apostava no projeto de como
docente contribuir para o fortalecimento de elementos fundamentais para o
funcionamento do sistema de saúde, no qual estava imersa como enfermeira.
P03 – trecho de análise durante o encontro 3.2.
O desejo de ser docente desde antes da formação em enfermagem, também foi
um dos motivos para o ingresso na atuação como docente no ensino superior:
Então, por que eu segui a docência? Independente da escolha da
enfermagem eu seguiria para a docência, sempre tive grande satisfação em
reproduzir o que eu havia aprendido, sempre fiz grandes reflexões sobre o
que eu havia aprendido e ensinado no sentido de melhorar, aperfeiçoar para
sempre ensinar melhor. Então, sempre busquei saber mais, inclusive a
aplicabilidade de conhecimento para que meu aluno tivesse grande
possibilidade de compreender o que eu havia ensinado e que ele pudesse me
dar retorno disso para minhas reflexões e meu aperfeiçoamento. [...]. Então,
não foi estar na enfermagem que me trouxe para a docência eu já tinha
minhas tendências [Risos], desde o colégio eu já pensava em ser professor.
P11 – trecho de análise durante o encontro 3.2.
172
O desejo de seguir ou resgatar uma vontade inicial – castrada pelo patriarca – de
se formar na área de humanidades, foi um dos motivos que encaminharam as
escolhas de P08 para a docência:
Fiz a opção na área de saúde mental, pois encontrei nessa área possibilidade
de trabalho com o olhar menos biologicista e que permitia transitar por
outras áreas de saber. Dentro do contexto da saúde, me inseri na docência,
primeiro como professor da área de saúde mental, com trabalhos em grupos
no qual entrei em contato com a psicanálise [...] e posteriormente a área da
educação. A área da educação abriu outras possibilidades para ampliar o
olhar para o papel do professor, sua formação pedagógica buscando leituras
da pedagogia crítica e outras que pudessem subsidiar o trabalho docente.
P08 – trecho de análise durante o encontro 3.1.
Quando da análise das implicações primárias e secundárias no campo da
pesquisa, nesta pesquisa os participantes começaram a fazer este movimento e
sinalizaram algumas das implicações de nível ideológico-organizacional-libidinal:
Um participante inclusive se aventura em analisar o quanto foi interessante
escrever e falar sobre as implicações, pois ajudou a reviver/revisitar e analisar as
implicações, referindo que ajuda a rever o caminho que foi seguido, conforme o trecho:
Eu por exemplo, que não queria fazer na área da saúde né, eu não queria, eu
acabei dentro da saúde encontrando algumas alternativas para aliviar um
pouco essa, né... aí, eu fui para uma área que me deu possibilidades de... é...
ir um pouco além né, mais na área de humanas ne, digamos assim, é
interessante. Eu já tinha pensado isso assim, já tinha feito essa análise mais,
é legal quando a gente escreve aqui, porque, aí, você vai retomando né, a
vida, o caminho, os caminhos que a gente foi, foi seguindo. P08 – trecho de
análise durante o encontro 3.1.
Outro participante destaca implicitamente como a relação professor-estudante,
entre o participante (professor) e o pesquisador (estudante de doutorado) se estabeleceu
no sentido de ser um dos motivos para a participação ser ajudar o estudante na
continuidade da formação de pós-graduação, tal como está no seguinte trecho:
Aceitei participar da pesquisa também pela pessoa do pesquisador, o
conheci como aluno de graduação, que se destacava na inquietação
mostrando compreender os processos de formação preocupado em ajudar e
apoiar colegas com mais dificuldades, desde então preocupado com o
processo formativo. Assim participar dessa pesquisa é uma forma de apoiar
o pesquisador que interessado em temática do meu interesse, e auxiliar na
continuidade de formação de um ex-aluno. P03 – trecho de análise durante
o encontro 3.2.
173
Em outro trecho, P12 destaca o desejo de colaborar com a pessoa do
pesquisador, assim como o de aprimorar os conhecimentos na questão da docência,
como elementos que contribuíram para a participação nesta pesquisa:
Por que eu vim participar dessa pesquisa? Em primeiro lugar, para
colaborar com você, [fala o nome do pesquisador], mas também para buscar
respostas para minhas indagações sobre minha prática docente,
pesquisadora e enfermeira na [universidade em que trabalhou], me sentia
frustrada na carreira, queria voltar a ser enfermeira e estar cuidando das
pessoas e graças a Deus me aposentei nessa época. [Risos]. P12 – trecho de
análise durante o encontro 3.1.
Teve um dos participantes que apresenta uma demanda por meio de uma
expectativa em relação ao motivo porque veio participar desta pesquisa:
Porque a pesquisa? O tema da docência e do ensino de enfermagem me
instigou a participar deste momento também tenho a expectativa de
compreender os avanços e retrocessos que vivenciamos nos processos de
mudança de currículo e criação de novo curso na escola de enfermagem vem
tendo. P07 – trecho de análise durante o encontro 3.1.
Este trecho também sinaliza um desejo pelo saber, pelo conhecimento sobre as
mudanças, o que se refere, de certo modo com a implicação libidinal (saber alimenta).
Em outro trecho, a encomenda da universidade-empresa e seu produtivismo
acadêmico são trazidos à tona, quando se tocam no assunto da formação rápida de
doutores e também da insignificância do currículo após a aposentadoria:
E os alunos de graduação eu percebo que eles aprendem isso bem rápido,
sabe? [...] tem uma iniciação, mas não só ter iniciação eles têm que publicar,
eles têm que fazer isso, fazer aquilo para entrar na pós-graduação e depois
ter um emprego, ser professor e muitos terminam o doutorado e voltam sim,
para praticar, porque eles não tão conseguindo emprego como professor
universitário com doutorado, né. Voltam até fazer uma especialização para
se capacitar em alguma coisa. E não tem tempo de fazer bem feito e
aprender. P12 – trecho de análise durante o encontro 3.1.
Este trecho mostra um pouco que a universidade busca alcançar sua encomenda
de se espelhar no desenvolvimento de países do Norte, copiando modelos formativos e
de processos de gestão importados de países anglo-saxônicos, tomando isso como meta
a qualquer custo, negando sua própria história e existência assim como a do seu povo,
174
colocando o outro (o estrangeiro) como parâmetro de qualidade. Neste ensejo, os atores
sociais, desapercebidos, entram nesse jogo e, muitas vezes, servem como um simples
número nas quantificações que qualificam quantitativamente as universidades nos
rankings. Ao sair dos processos formativos, alguns estudantes não têm perspectivas
profissionais e dificuldades de inserção, uma vez que tendo o título sem experiência
profissional, nem o setor privado e nem o público os qualificam muito bem
(REFLEXÃO EXTRAÍDA DE DIÁRIO DE PESQUISA, COMPLEMENTADA PELO
TRECHO DO PARTICIPANTE).
Tem lá o certificado no meu currículo [...] que agora, mais uns dias eu vou
tacar fogo em tudo. Em casa, já me falaram que não tem mais espaço, os
armários custam caro, vamos guardar outras coisas que são importantes.
P12 – trecho de análise durante o encontro 3.1.
O trecho apresentado pode sinalizar o que está sendo produzido com os
currículos dos docentes na universidade empresa, no produtivismo acadêmico, o que
denota o peso da análise deste participante ao dizer que todo aquele conteúdo de seu
currículo não tem importância e vai ser destruído – ora, só se destrói aquilo que não faz
bem, que incomoda, que não faz sentido.
Sem a pretensão de esgotar esta análise, pois há diversos modos de olhar para a
mesma, fica sinalizado que a participação nesta pesquisa foi motivada por pelo menos
dois aspectos ‘apoiar o pesquisador em sua formação’ e ‘conhecer um pouco mais sobre
a docência’. O primeiro aspecto desvela uma série de implicações, principalmente a
relação-professor-estudante, a identificação com a militância e características da
pessoalidade do estudante/pesquisador. O segundo aspecto denota principalmente o
desejo de profissionalização docente, uma vez que os participantes sinalizam isto como
critério de decisão para participar e continuar as reflexões sobre a docência.
Este último aspecto, e as peculiaridades de cada participante, estão em
consonância com o que foi apresentado ao longo desta tese quanto ao desenvolvimento
profissional docente, na dimensão da professoralidade (professor como profissional e
como pessoa) (ISAIA; BOLZAN, 2007; BOLZAN; ISAIA, 2010; BOLZAN;
POWACZUK, 2013), mas também considerando as influências dos estabelecimentos
175
(NÓVOA, 1992) e aqui estamos sinalizando as influências das instituições (instituído,
forças instituintes e processo de institucionalização).
Algumas reflexões sobre as implicações primárias e secundárias nesta pesquisa
Com relação às implicações primárias e secundárias, em alguns momentos desta
pesquisa, o dispositivo de pesquisa foi colocado em análise pelos participantes, uma vez
que são também pesquisadores, inseridos nas mais diversas modalidades de pesquisa e
fazendo o exercício de se colocar como participante de uma pesquisa.
Um primeiro movimento dos participantes em relação ao dispositivo de pesquisa
começa com um participante que, antes mesmo de concluir o momento da análise de
papel (principalmente nos dispositivos 1, 2 e 3) sai da pesquisa com o discurso de que
seus dados não contribuiriam para a pesquisa e que poderiam enviesar o estudo –
quando se olha para isso, percebe-se alguns atravessamentos em relação ao papel que o
participante estava assumindo diante desta postura (o de pesquisador) e ao mesmo
tempo revela a preponderância de sua ideologia do que é ‘pesquisa’ sobre a ideologia de
pesquisa do próprio pesquisador responsável. De certa maneira, isso começa a sinalizar
a necessidade de evidenciar mais explicitamente os fundamentos e pressupostos da
pesquisa. Como já discutido no tópico ‘percurso metodológico, analítico e produção dos
dados’, esse fato influenciou e, de certa forma, causou um pouco de enrijecimento na
forma de continuar a pesquisa, quase que transitando para ideologia que não era de
identificação do pesquisador e nem tinha coerência para o objeto de estudo – o
positivismo científico. O seguinte trecho de reflexão do diário de pesquisa ajudou nessa
análise:
Uma questão interessante a ser destacada foi o caso de uma das participantes
que desistiu antes mesmo da entrevista e de ter passado um pouco mais de
tempo na pesquisa, alegando que os dados que eu obteria com ela poderiam
prejudicar os resultados da pesquisa, pois o caminho escolhido por mim não
conseguiria alcançar a sua “real prática pedagógica”, sugerindo que eu fizesse
mais observações em variadas disciplinas em que ela lecionava. Contra-
argumentei naquele instante, que se tratava de apenas um momento inicial de
vários para levantar pontos a serem mais bem explorados durante os
encontros coletivos, mas que haveria também uma restituição individual para
discutir o que produzimos enquanto dados no momento exploratório e que a
preocupação dela era pertinente, pois o questionamento dela começava a
apontar um modo de olhar para o pedagógico fundamentado na didática
instrumental (Pimenta e Anastasiou, 2010). Foi aproveitado o momento para
convidá-la a ficar um pouco mais na pesquisa e também usar seus
conhecimentos de pesquisa para provocar esse tipo de reflexão que era
176
importante, mas ela optou por findar suas contribuições. Naquele momento,
ouvir isto de uma pesquisadora recente na instituição me provocou alguns
sentimentos: angústia de poder ter feito escolhas metodológicas erradas
(erradas na perspectiva da avaliação da participante); desconfiança da
lealdade e da veracidade dos argumentos utilizados para cancelar a
participação na pesquisa (o medo de se expor, por exemplo, pode ter
impulsionado essa decisão). Isso me provocou a “endurecer um pouco mais
as escolhas”, fazendo explicitar um pouco mais as implicações positivistas
que ainda estavam em ‘segundo plano’ (ANOTAÇÃO DO DIÁRIO DE
PESQUISA).
Outro momento, em que o dispositivo de pesquisa foi colocado em análise, foi
durante o primeiro encontro (o encontro sem objetivo), em que os participantes se
mostraram bastante inquietos para terem mais clareza e objetividade quanto ao objetivo
da pesquisa em si, deixando, por momentos, de discutir os dados apresentados para
discutir o objetivo e o delineamento metodológico da pesquisa.
Por fim, um último momento em que o dispositivo foi analisado, foi durante o
encontro 2.2, em que a preocupação passou a ser a amostragem dos participantes. A
preocupação era a representatividade do problema, uma vez que participavam 12
professores de um conjunto de 88, o que representaria, estatisticamente falando, 13,7%
dos professores do estabelecimento. A preocupação era que poderia ser que os
participantes que vieram para a pesquisa fossem aqueles que, de certo modo, já
estivessem mais envolvidos e, portanto, que outros menos envolvidos não participaram.
Isso sinaliza um olhar para a pesquisa, em que se trata o objeto de estudo como algo
passível de ser capturado a partir apenas dos padrões de repetição, e condicionado pelas
estatísticas e probabilidades.
Isso se o foco desta pesquisa tivesse sido os padrões de repetição, o que não é o
caso. Uma vez que se busca, nesta pesquisa, o inédito, o espontâneo, aquilo que
surpreende, por meio de variadas fontes de informação e de produção de dados
(documentos, imersões no campo de pesquisa, uso de diário de pesquisa para anotação
de acontecimentos, reflexões, inquietações, entrevistas, observações, composição e
organização dos dados produzidos com restituições individuais e coletivas). Nesta
pesquisa, o que se repete é entendido como superficial e generalizado, o diferente, o
específico e a produção das subjetividades é que nos ajuda olhar para os resultados de
uma pesquisa na sua complexidade, apoiando o processo interpretativo e de escrita. O
que se passa no microespaço são as eclosões do inédito, do novo, do inesperado, do
177
aleatório e o que se percebe no macroespaço são as regularidades (BAREMBLITT,
1996). Desse modo, a potência da produção de inéditos está no trabalho com os
microespaços, em que forças instituintes podem se encontrar, por ora, em latência.
Entretanto, a título de se obter um olhar mais ampliado, outros documentos mais gerais,
outros estudos sobre o mesmo local de estudo, dentre outros, foram acessados para
suprir, de certo modo, essas demandas.
É interessante perceber como a produção dos dispositivos de pesquisa são
influenciados tanto pelas implicações do pesquisador como também pelas implicações
dos participantes, em um movimento constante de pensar-repensar as escolhas e modos
de produzir a pesquisa. Assim, foi possível ir percebendo algumas de nossas
implicações secundárias e trabalhando sobre elas, quando das escolhas feitas durante a
pesquisa – isso ora ajudou a repensar alguns caminhos e escolhas, ora ajudou a
encontrar maneiras de reafirmar posicionamentos ideológicos.
ALGUNS DISPOSITIVOS PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS PRINCÍPIOS
NEOLIBERAIS E DA NOVA GESTÃO PÚBLICA SOBRE A DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE ESTUDADA
Um estudo (MINTO, 2006), ao analisar as reformas do Ensino Superior no
Brasil, traça algumas características fundamentais para a compreensão da evolução
ideológica do ensino superior no Brasil. Ao tratar destas reformas desde o Golpe de
1964 (que instaurou uma ditadura militar elitista), o autor destaca a ênfase privatista
sobre a educação e, em especial, sobre a educação superior, o que perdurou e
influenciou todas as reformas praticadas nesse período sobre as questões universitárias.
Autores referendam que as reformas sobre o ensino superior acontecidas ao longo do
governo militar elitista foram continuadas e intensificadas em sua ideologia privatista,
antidireitos e anticonquistas sociais, de caráter utilitarista e voltada para a formação para
o mercado de trabalho capitalista, especialmente nos governos da aliança social-liberal
(MINTO, 2006; SILVA JÚNIOR, 2007).
Minto (2006) destaca, também, que nos anos 1990 e 2000, muitos substantivos
começaram a ser atribuídos ao ensino superior público, tais como, sucateamento,
mercantilização, precarização e muitas pesquisas feitas durante este período
denunciavam a partir de seus resultados os efeitos das políticas implementadas pelos
178
governos da década de 1990 sobre a educação, retratando uma universidade em ruínas
(TRINDADE, 1999), a desconstrução da universidade (DIAS SOBRINHO; RISTOFF,
2000), o aspecto operacional da universidade (CHAUÍ, 1999).
Alguns autores expressam de forma contundente a prevalência dos ideais
neoliberais nas reformas que aconteceram nos governos da década de 1990, visando à
preparação de um arcabouço de sustentação para a consolidação de práticas e medidas
de controle estatais mais atinadas com o capitalismo global (PAULA, 2005; MINTO,
2006; SILVA JÚNIOR, 2007; PAULA, 2010).
Nessa direção, começaram certos marketings políticos para a consecução da
almejada privatização da universidade pública ou mesmo a mercantilização do ensino
superior brasileiro. O dispositivo da divulgação midiática insistente, da repetição de
notícias superficiais sobre a educação superior pública, elaborado pelo ministro da
Educação Paulo Renato Souza, do governo FHC, buscou por meio do convencimento
repetitivo da população, ganhar a opinião pública para conseguir implementar reformas
pretendidas (MINTO, 2006), e acreditamos que isto se alinha com a perspectiva
gerencialista que Bresser-Pereira vinha elaborando para a Reforma do Estado Brasileiro
(PAULA, 2005; 2010).
Assim, percebe-se que, após a preparação do terreno com ‘arados neoliberais’,
alguns dispositivos foram sendo construídos e solidificados para que o objetivo final
fosse alcançado de uma forma ou de outra. No caso da Educação Superior Brasileira,
um fato bastante interessante que ocorre a partir dos anos 1996/1997/1998 foi a
concepção do “modelo CAPES de avaliação” para avaliar aquilo que passa a ser a
menina dos olhos das universidades – os programas de pós-graduação e as produções
científicas dos docentes universitários. Esse movimento atribui à CAPES a função de
agência estatal reguladora, controladora, de acreditação e financiamento sobre a
produção científica dos docentes universitários, em que os discursos de padrões, de
índices, de instrumentos quantificáveis tomaram conta do processo de avaliação,
portanto, classificatória. Nesse modelo, a qualidade dos programas de pós-graduação e
suas produções científicas passaram a ser entendidas como ‘fazer cada vez mais pontos’
dentro dos preceitos e convencionalismos das tabelas e fichas de pontuação afixados por
cada comissão de áreas da CAPES, já que o art. 7º do decreto n.º 2026 de 10 de outubro
179
de 1996 refere que “Cabe à CAPES a avaliação dos cursos de mestrado e doutorado,
que será realizada de acordo com critérios e metodologia próprios” (BRASIL, 1996b;
ALCADIPANI, 2011; SGUISSARDI, 2013; CAPES, 2016d).
Ao analisar o relatório da avaliação quadrienal da área de enfermagem na
CAPES, observa-se um processo de avaliação quantitativa ou quali-quantitativa,
visando quantificar a produção para a obtenção de números, chegando-se a uma
pontuação numérica para cada revista, livro, produções técnicas, dentre outros que
posteriormente auxilia na obtenção de uma nota para cada programa de pós-graduação
(valor de 0 a 7 pontos) por meio de uma ficha de avaliação. Neste documento, cita-se
também que os critérios utilizados foram debatidos em encontros com coordenadores
dos programas de pós-graduação brasileiros. O foco da avaliação são os artigos
publicados em periódicos classificados nos Qualis A1, A2 e B1; algumas
parametrizações quanto a defesas e tempos de defesa (cada vez mais estimulando
tempos menores de defesa pelo reforço positivo da melhor pontuação em relação ao
quantitativo de pós-graduandos), dentre outros (CAPES, 2017). Nessa direção, em
momento de novas entrevistas, uma participante faz uma importante reflexão sobre uma
característica particular que o produtivismo acadêmico, desencadeado pelo modelo
CAPES de avaliação, tem provocado sobre a produção de conhecimentos:
E aí a gente criou um sistema para dar ainda mais força à perversidade, nós
somos, nós criamos um sistema que é... de que para mim é de auto
escravização, é... a gente bota o chicote na mão mesmo, na mão assim nosso
e do colega e chicoteamos a nós mesmos e o colega, que é a cada, a gente
decidiu que a cada quatro anos, para corresponder ao ciclo da própria de
avaliação da CAPES, a cada quadriênio a gente faz a avaliação, quem fica e
quem permanece e quem não permanece, e tem alguns critérios. Critério é se
teve projeto no período, projeto de pesquisa no período, se teve
financiamento, se teve bolsa financiada, que aí pode ser PIBIC, pode ser
mestrado ou PIBIC, é... se teve projeto já falei, se teve orientação no
período, se é... ministrou disciplina no período, então são poucos critérios da
própria CAPES pra manter o professor como permanente, e o ápice da
doidice, da perversidade é ter feito 600 pontos, programa de mestrado se é...
tem publicação que som no mínimo 600 pontos no quadriênio, esses são os
critérios. Então, aí é e o mais engraçado é que fica todo mundo enlouquecido
para permanecer nessa fábrica de fazer maluco, entendeu? Então, em vez de
as pessoas se rebelarem, “não! ”, as pessoas ficam enlouquecidas fazendo
de tudo, inclusive, eu acho que utilizando de recursos não muito éticos para
se manter produtivo, é para garantir que fez 600 pontos. E aí cumprindo
requisito também, que é de orientação da CAPES, fica todo mundo doido
para não publicar em periódicos que sejam menor que B2, e aí como a gente
está pleiteando um doutorado, e para manter, até para manter essa nota 4,
é... a orientação é que a gente não publique em periódico inferior a B1. E aí
a pressão para ir para A, entendeu? Então não é fácil. [...] esse é um
180
questionamento que... não é... algo que está na preocupação da maioria dos
docentes não. Eu percebo muito mais que as pessoas elas, na verdade, não
questionam e... causa enorme estranhamento quando alguém questiona,
entendeu? Estou vivendo um momento, mas aqui é de as pessoas seguires,
meio que cegamente, as determinações sem questionar que determinações
são essas. E muito menos questionar que produção é essa. Eu
particularmente acho que a grande parte do que a gente produz não serve
para nada, a não ser para rechear currículo Lattes, entendeu? Não vejo
muita preocupação do quanto é... preocupação sobre o impacto ou a
importância que a produção vai ter, por exemplo, na realidade, não vejo
preocupação com isso. Na verdade, a preocupação é vamos produzir porque
a gente precisa cumprir os critérios, nós precisamos desses pontos, porque
nós temos que ter doutorado, mas um doutorado para quê, entendeu? Não é?
Para que você quer doutorado? Doutorado, não existe essa preocupação,
esse questionamento, um doutorado para quê? Para servir a quem?
Entende? É... para [...] manutenção e reprodução de uma vaidade acadêmica
e porque convencionou-se que um curso que não tem pós-graduação ele não
avança. Mas não avança em que sentido? É assim, ele não avança porque a
gente não consegue financiamento, porque a gente não consegue
visibilidade, porque a universidade não co... entende? Então, no fundo no
fundo me parece que a preocupação é muito mais de dar a resposta a uma
demanda externa que é uma moeda de troca, certo? Se eu tenho pós-
graduação a universidade recebe mais, eu posso receber financiamento, e se
eu não estiver vinculado a uma pós-graduação, eu não posso pleitear a
minha chance de conseguir uma bolsa do CNPq [...] eu não vou conseguir
financiamento, entende? - trecho analítico de nova entrevista com
professora-enfermeira da região nordeste do país – PC02.
Outro ponto a considerar é a internacionalização que é usada como critério
dentro das fichas de análise, mas que é revisitada no momento de atribuição das
pontuações dos programas que ficaram no intervalo 6-7. Nesse momento, visa-se a
comparação dos programas com programas internacionais chamados de ‘excelência’ e
que, curiosamente, pertencem ou estão sediados em países de origem anglo-saxônica
(Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Austrália) (CAPES, 2017).
Desse modo, não se pode esquecer que o modelo atual de pós-graduação foi
importado dos norte-americanos e consolidado em território nacional a partir do Parecer
977 de 03 de dezembro de 1965 (ALMEIDA JÚNIOR et al., 2005), o que já causava
preocupações quanto às pesquisas de natureza local e que são necessárias para o
desenvolvimento do país, em detrimento de pesquisas que apenas respondiam aos
interesses e moldes americanos de pós-graduação (SGUISSARDI, 2013). Não seria de
se estranhar, então, que as referências para ‘analisar e medir’ a produção de pós-
graduação brasileira fossem importadas do mundo anglo-saxônico, já que o modelo
contemporâneo de gestão e produção do Estado estava na perspectiva gerencialista,
181
implementado por Bresser-Pereira durante o governo FHC, também fora embasado nos
referenciais ingleses.
Neste caminho, assim como apontado por pesquisadores da educação superior
brasileira (MINTO, 2006; SILVA JÚNIOR, 2007), em ressonância com o que
pesquisadores da nova administração pública denunciaram para a gestão pública
gerencialista e neoliberal (PAULA, 2005; 2010; DASSO JÚNIOR, 2014), percebeu-se a
chegada e instalação na universidade pública do ideal neoliberal, como referido por
Chauí (CHAUÍ, 2003) que a universidade se consolidava cada vez mais como uma
organização social (lógica empresarial) e se afastava cada vez mais de uma instituição
social. Discursos da eficiência, eficácia, corte de gastos, economia de recursos,
avaliação quantitativa por produtividade, empreendedorismo, internacionalização,
dentre outros, apareceram com grande veemência nas universidades públicas. Ainda,
Schwartzman (2001) destacava que os desejos eram de fazer com que as universidades
públicas alcançassem as prerrogativas do Banco Mundial e da UNESCO – começaram a
surgir cursos mais enxutos e rápidos (2 e 3 anos), oferecidos à distância e, sumamente, a
transferência (“abandono”) da responsabilidade pelos orçamentos às próprias
universidades (accountability?).
Nesse ponto, é possível recorrer à análise que um dos participantes desta
pesquisa fez. Neste caso, é um trecho analítico de uma das novas entrevistas que
desperta a reflexão para esta direção da encomenda internacional para a educação
superior no Brasil:
Nós temos um ensino no nosso país que ele é, hã... quase que 100%
financiado por recursos internacionais. Se a gente for pensar que, mais de
85% das estruturas de formação, hoje, universitárias no nosso país elas são
privadas e cerca de 15 a 17% são públicas, nós temos um contexto de
formação para o mercado. Então, a universidade brasileira, ou ela é
financiada por empresas grandes gestoras do ensino privado, que não são
brasileiras, nós sabemos que nós estamos na mão de 3 ou 4 grandes
empresas, ou nós temos 15% da nossa formação subsidiada pelo Estado e
que não é o Estado que subsidia, é a OECD, que são os organismos
internacionais né, que é a UNESCO, que são essas estruturas que a gente já
conhece vinculadas ao Banco Mundial, ou seja, o nosso ensino no país é
todo financiado por dinheiro internacional. O que acontece nesse sentido?
Nós estamos à mercê das legislações internacionais, inclusive do perfil
profissional do egresso, quem é o egresso que a estrutura internacional
quer? É um egresso que tenha experiência internacional, que fale mais de
uma língua, que domine uma série de práticas hã, virtuais né, técnicas e
estratégias virtuais, que seja uma pessoa que reconheça um laboratório de
pesquisa, porque eles querem pesquisadores né, que supram as necessidades
182
de formação desse mercado internacional, que absorve quase todos nossos
excelentes profissionais aqui do Brasil – trecho analítico de nova entrevista
com professora-enfermeira da região sul do país – PC03.
Na universidade estudada é possível acompanhar como essas concepções
neoliberais começaram a se consolidar cada vez mais forte e claramente a partir do
‘discurso da crise’ da universidade iniciado mais enfaticamente entre o final da gestão
2010-2013 e a gestão subsequente de 2014-2017. Nesses momentos, a universidade
começa a passar por algumas reformas e contenções de gastos, tais como a instituição
do de programas de demissão para os servidores a partir de novembro de 2014 (DOC-
31; DOC-48), programas de redução da jornada de trabalho (DOC-48; DOC-49), a
reformulação do estatuto docente, em que houve certa flexibilização no tipo de
contratação e regime de trabalho, instituindo e regulamentando novos regimes, por
exemplo de 24 horas/semana em atividades de ensino-pesquisa-extensão, não sendo de
dedicação exclusiva e o regime de 12 horas/semana em atividades de ensino, não sendo
também de dedicação exclusiva, a partir de novembro de 2016 (DOC-26). Acredita-se
que esta divisão de regimes de dedicação à docência tão diversos pouco contribua para o
fortalecimento da carreira docente na universidade pública, fragmentando ainda mais a
atuação do corpo docente, que já tinha um plano de carreiras muito divido em questão
de poder de atuação nos espaços de decisão na universidade e assunção de funções e
cargos gerenciais.
Soma-se a esta questão, a mudança na política de contratações docentes na
universidade estudada. Em 2010, houve uma modificação numa resolução de 1999, a
qual tocava sutilmente na questão da contratação de pessoal e de contratos de prestação
de serviços. Assim, o reitor baixa outra resolução no mesmo ano (DOC-53), que começa
a disciplinar a contratação de docentes por prazo determinado, enunciando alguns casos
em que isso seria permitido, tais como, não existência de cargos para serem colocados
em concurso público, quando não se encontrassem doutores para um concurso público,
necessidade de substituição de docentes afastados, aposentados, dentre outras atividades
previstas. Em 2012, outra resolução foi baixada para continuar na regulação do processo
de contratação de professores por tempo determinado, regulamentando o tempo de
contratação e quando da abertura de editais para contratação de professores assistentes
(graduados, mestres ou doutores) (DOC-54).
183
Na gestão de 2014-2017, especificamente em 2017, foi baixada uma resolução
(DOC-55), que altera a de 2010 e a de 2012, deixando a questão da contratação de
docentes por prazo determinados (temporários) um pouco mais regulamentada, quanto à
contratação do professor assistente, instituindo a ordem de abertura dos editais,
classificando as vagas para os possíveis candidatos em: I – apenas doutores; II –
doutores e/ou mestres; III – doutores, mestres e/ou graduados.
Dessa maneira, fica legitimada a terceirização parcial da atividade fim da
universidade, inicialmente relacionada com o ensino de graduação (docentes
contratados para dedicação de 12h ao ensino de graduação). Isso sinaliza um
movimento instituinte de nova perspectiva de contratação docente, que certamente
interfere nos processos pedagógicos, uma vez que estes cargos são itinerantes,
contribuindo muito pouco para a efetiva implementação curricular, dado que muitas
pesquisas já apontaram as deficiências pedagógicas no campo da docência universitária
de forma geral e também na enfermagem (NUNES, 1998; FARIA; CASAGRANDE,
2004; ISAIA; BOLZAN, 2004; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010) quanto à formação
para o exercício da docência universitária, e considerando que nesse prazo de dois anos
máximos de contratação do docente temporário não está previsto nenhum movimento de
integração ou formação pedagógica para esta “inovadora” categoria docente.
Cabe destacar, também, que cresceu muito, neste período, o movimento de
accountability sobre os servidores não docentes com a instituição de ponto eletrônico,
responsabilização (inclusive financeira) por atividades realizadas que gerem ônus para a
universidade (ex.: multas de trânsito transferidas para a responsabilidade do pessoal
motorista) (DOC-48).
Ao analisar os investimentos em formação docente na universidade estudada nos
últimos 10 anos, por meio dos relatórios de gestão da Pró-Reitoria de Graduação,
percebe-se algumas características transitórias muito importante a serem mencionadas:
mudança de rota na perspectiva de formação permanente dos docentes universitários,
mudança do perfil do pró-reitor de graduação.
Na proposta de gestão 2006-2009, em que uma pedagoga e doutora em educação
era a pró-reitora de graduação, a proposta de formação permanente do docente
184
universitário se fazia por meio de cursos de pedagogia universitária (em proposta
formativa) e cada vez mais descentralizados e específicos. Houve apoio de grupos
pedagógicos descentralizados que já tinham se constituído a partir de 2002, os quais
passaram a implementar, juntamente com a Pró-Reitoria de Graduação, cursos de
pedagogia universitária nos respectivos campi da universidade. O perfil da pró-reitora
de graduação se alinhava muito com a função assumida, pois a docência no ensino
superior tratava-se de objeto de estudo da pesquisadora durante sua carreira como
docente na universidade, o que é percebido pela excelente articulação teórico-prática
nas propostas implementadas e nos resultados apresentados em seu relatório de gestão
(DOC-27).
Na gestão de 2010-2013, houve mudança no perfil do pró-reitor de graduação,
em que uma médica e doutora em ciências assume a Pró-Reitoria de graduação. Apesar
de perfil diferente, a pró-reitora manteve a proposta de cursos de pedagogia
universitária e buscou trabalhar nessa mesma perspectiva durante sua gestão, mas já
começou a sinalizar uma possível mudança para a perspectiva instrumental da didática
nos últimos cursos/encontros sobre a pedagogia universitária, mesmo que se continuou
valorizando os grupos de apoio pedagógico descentralizados (DOC-28).
Foi, contudo, na gestão 2014-2017 que a mudança de paradigma na formação
permanente do docente universitário começou a se consolidar. Tratou-se da gestão de
um físico e doutor em física na área de ciências exatas, em que houve a criação de
outros grupos ‘didáticos’, não mais com o enfoque da pedagogia universitária, mas se
configurando como proposta de trabalhar na perspectiva da didática instrumental,
desenvolvida por meio de palestras generalizadas com especialistas em tópicos do
planejamento didático, acontecendo pontualmente em auditórios durante algumas horas.
Não se percebeu interconexão entre os temas trabalhados nas várias e variadas palestras
proporcionadas por esse novo grupo em sua gestão. O pró-reitor não reconheceu e não
contemplou os grupos de apoio pedagógico, anteriormente existentes, em sua proposta
de gestão e em seu relatório de gestão, apesar de continuarem (re)existindo/resistindo.
Em seu relatório, observa-se termos como eficiência, excelência, centros internacionais
de excelência, formação para o mercado de trabalho, dentre outros (DOC-29).
185
Nesse sentido, vê-se a transição paradigmática sobre a docência na universidade
estudada também. De um lado, propostas advindas de resultados de pesquisas sobre a
docência no ensino superior e as teorias sobre o trabalho docente, do desenvolvimento
profissional docente, da construção da identidade docente, do conhecimento pedagógico
compartilhado, dentro de um referencial teórico emancipatório, fundamentado na teoria
histórico-crítica, como é observado no relatório da Pró-Reitoria de Graduação na gestão
de 2006-2009 (DOC-27). De outro lado, propostas pragmatistas e reducionistas sobre a
docência no ensino superior, voltados para perspectivas instrumentais da didática (foco
apenas nos elementos do planejamento didático), com propostas individualizantes da
profissionalidade docente e voltadas para a instrumentalidade e desconexão com os
contextos histórico-sociais e culturais da profissão docente, como fica mais evidente no
relatório da Pró-Reitoria de Graduação na gestão de 2014-2017 (DOC-29).
À análise coletiva dos dados, por meio do encontro coletivo 2.1, produziu-se o
seguinte trecho analítico que contribui para a esta reflexão:
a evolução das pró-reitorias de graduação, nessa perspectiva e o momento
em que nós estamos agora muito instrumental. Então assim, você aprende a
fazer uma aula, uma videoaula, você coloca seu material no Moodle, você
tem uma palestra. Então, isso também foi, parece que foi tirando do
professor aquele momento de alguns cursos de pedagogia universitária que
nós conseguíamos fazer, de unidade, dos professores se encontrarem, de
dividir as angustias, buscar caminhos juntos, né. Acho que isso tem piorado
muito, vejo que a gente não vai voltar tão cedo numa outra perspectiva. –
P07 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
Essa breve contextualização, sinaliza importantes modificações estruturais e
ideológicas por que vem passando o Estado, a universidade pública e a carreira e
trabalho docente na universidade estudada. Acredita-se que estas modificações têm
acontecido em função dos anseios neoliberais, da globalização que vêm se consolidando
mundialmente como caminho hegemônico para ressignificação da existência da
humanidade neste planeta na dimensão neoliberalista, fomentada pela cultura anglo-
saxônica. A instituição ‘universidade’ vem sendo atualizada a partir do sucesso de uma
institucionalização, cujas características particulares denotam a construção de uma
universidade-empresa – o que é, notadamente, influência da perspectiva gerencialista de
Estado também em institucionalização, cujas particularidades foram sendo apresentadas
ao longo deste texto. Tanto a institucionalização do Estado gerencialista (que se
186
assemelha cada vez mais a uma empresa) como a da universidade-empresa (com uma
organização empresarial) têm causado fortes impactos sobre a profissionalização
docente (profissionalização gerencialista) e sua identidade docente (identidade
empresarial) (SACHS, 2003), o que pode ser confirmado a partir dos efeitos
encontrados nesta pesquisa, a partir dos analisadores da docência no ensino superior e o
professor-enfermeiro, que serão apresentados a seguir.
RELAÇÃO TEMPO-DINHEIRO COMO ANALISADOR DA ‘DOCÊNCIA NO
ENSINO SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’
Alguns efeitos do pensamento neoliberal e da nova gestão pública sobre os docentes
enfermeiros
Antes de se analisar alguns efeitos da implementação e consolidação ideológica
e estrutural do neoliberalismo produzidos sobre os docentes enfermeiros (participantes
deste estudo), se faz necessário a apresentação de alguns elementos contextuais
importantes. Primeiramente, é preciso lembrar que os enfermeiros em sua formação
básica, a não ser que ingressem em cursos de licenciatura em enfermagem, normalmente
não têm aproximações com referenciais pedagógicos para o exercício da docência, nem
de nível médio nem de nível superior (NUNES, 1998; FARIA; CASAGRANDE, 2004;
ISAIA; BOLZAN, 2004; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010; SORDI, 2016) e mesmo
os enfermeiros licenciados também não têm formação específica para o exercício da
docência no ensino superior, dada sua especificidade e complexidade. Nesta direção, é
importante o acolhimento e a oferta de programas e processos formativos contínuos e
permanentes para a docência no ensino superior, não apenas para enfermeiros, mas para
todos os profissionais atuantes na docência deste nível. Contudo, ressalta-se que
processos formativos não são garantias de aprendizagens consolidadas sobre a
especificidade da natureza do trabalho do professor universitário e, portanto, entende-se
que os cursos de formação permanente para a docência no ensino superior são um dos
dispositivos para se alcançar esse objetivo. E a natureza permanente da formação
pedagógica do docente universitário se justifica no entendimento da universidade
enquanto um espaço que está também em constante transformação e o caráter científico
da dimensão pedagógica pode auxiliar no acompanhamento consciente das
187
transformações que se quer produzir com a formação não apenas de profissionais, mas
de pessoas e cidadãos.
Entretanto, tem-se percebido que o investimento no desenvolvimento
profissional docente para o ensino superior tem acontecido influenciadamente pela
perspectiva neoliberal e seu conjunto de conceitos e dispositivos, enfatizando o
individualismo, a aprendizagem solitária, a ênfase na didática instrumental, a produção
de um profissional flexível e ajustável às necessidades da perspectiva de gestão
assumida pelo estabelecimento de ensino e cada vez mais com menos possibilidade de
argumentação pedagógica para manutenção das escolhas e projetos político-
pedagógicos. Já vem sendo discutido na literatura internacional como o termo
profissionalismo (neste caso pensando aqui o profissional docente) vem se modificando
ao longo do tempo em sentido e significado, notadamente para atender a anseios
neoliberais de enquadrar o ente profissional como algo passível de ser ordenado,
classificado, mensurado, a partir de algo externo e imposto, por meio de critérios
fechados e completos em relação ao que se prega como qualidade e ao que se reporta
como eficiente (BALL, 2005). Outros autores assumem a posição de que a universidade
vem sendo transformada de uma instituição moderna (englobando não somente
pesquisa, docência, mas também baseada em preceitos éticos, educativos e culturais) em
uma organização que responde intimamente aos anseios mercadológicos, capitalistas e
financeiros, que atua de forma a responder, pragmática e utilitaristamente, às demandas
do mercado, dos estudantes-clientes etc. (RODRIGUES, 2007; BIANCHETTI;
SGUISSARDI, 2017).
É em meio a todo esse contexto de institucionalização da perspectiva neoliberal
no Estado Brasileiro (notadamente explicado no marco teórico e metodológico) e, neste
caso, na universidade pública, por meio de seus vários dispositivos (nova gestão
pública, cultura do management, institucionalização das agências de controle e de
regulação, institucionalização de avaliações quantitativas sobre o trabalho docente,
flexibilização do regime de trabalho docente na universidade, dentre outros), que se
analisam os efeitos imediatos sobre o docente universitário, neste momento, com foco
em docentes universitários enfermeiros em um estabelecimento público de formação de
enfermeiros. Para alguns autores, efeito é manifestação de um fenômeno que se repete e
188
se produz frequentemente, dentro de algumas condições, em que a análise atenta destas
manifestações correntes pode suscitar aquilo que está por vir ou por acontecer (HESS;
SAVOYE, 1993b), e, nesse caso, podendo dar pistas sobre o processo de
institucionalização da ‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’. Os
principais efeitos produzidos sobre a docência do enfermeiro ao longo desta pesquisa
(2014-2018) foram: efeito checklist, efeito da livre-concorrência (competição e
competitividade), efeito sanfona sobre o tempo na docência, efeito de contenção
(camisa de forças).
O Efeito Checklist
A partir dos dispositivos neoliberais que começaram a ser institucionalizados no
Estado Brasileiro a partir da Reforma Bresser-Pereira, aqueles que se referem mais
especificamente com o exercício da docência universitária advêm de reformas nos
mecanismos de controle e regulação direta e indiretamente da atuação docente na
universidade. Na contextualização deste estudo, observou-se a criação do ‘modelo
CAPES de avaliação’, que institucionalizou um modelo quantitativo de avaliação da
produção dos docentes credenciados em programas de pós-graduação e dos programas
de pós-graduação propriamente ditos. A metodologia escolhida para delinear a
avaliação é baseada em modelos classificatórios e somativos, e a modalidade de
divulgação e utilização dos resultados é a premiação pela autonomização dos programas
para gerirem diretamente seus recursos e a disponibilidade de recursos de diversas
naturezas para programas com notas cada vez maiores, principalmente os de nota 7
(CAPES, 2017). Essa metodologia avaliativa tem causado um efeito muito peculiar
sobre o exercício da docência no ensino superior e fica evidente como esse modelo de
pesquisa tem atravessado a docência universitária do professor-enfermeiro, induzindo
práticas gerencialistas para a produção de ‘conhecimentos’ dentro de um paradigma
quantitativista, que é avaliado por meio de escalas e índices e não pela qualidade em si
do que foi produzido e seu impacto direto para o desenvolvimento da sociedade
brasileira, da qualidade da profissão de enfermagem, que contribua para o processo de
consolidação da saúde como um direito universal do ser humano, contido em nossa
constituição e começado a ser implementado por meio da criação do SUS.
189
Nesse sentido, uma professora entrevistada se posiciona a favor desse modelo de
pós-graduação induzido pela CAPES e fundamentado no Estado neoliberal, tomando
como verdade os rótulos de excelência, “bons professores” em relação àqueles que
atendem a estes critérios advindos de demandas internacionais sobre o ensino e sobre a
pós-graduação no país. A professora explica que esse modelo de ciência relacionado a
um mercado, ele surgiu desde a revolução industrial. Entretanto, sua análise se baseou e
tomou como ponto de partida as imposições do capital financeiro mundial, talvez
denotando a ideia de aceitação do que está dado e consolidado, talvez isso esteja, de
certa forma, relacionado com suas implicações. Ela produziu essa análise no seguinte
trecho de uma das novas entrevistas:
[...] é muito mais fácil a gente atirar pedra no telhado do vizinho, então eu
dizer que é o problema é a CAPES, o problema é o ministério que tão
criando né outras, cada vez mais indicadores, indicadores, indicadores de
excelência, eu não sei, na minha opinião se eu não tenho alguém que coma o
meu bolo de cenoura e diga assim: o teu bolo de cenoura hoje não ficou tão
bom porque faltou isso, isso, isso, eu nunca vou melhorar o meu bolo de
cenoura porque eu vou achar que ele está sempre bom. Então, se eu não
tenho alguém que me diga assim, olha a excelência docente hoje ela está
vinculada hoje à produção de artigo, à experiência internacional e a pós-
graduação, essa é a excelência docente. O professor é que escolhe estar lá
ou não, agora, quem escolheu estar lá, precisa estar lá, inteiro, né, não estar
lá, mas com o pensamento ainda do lado do mercado, do lado de cá,
achando que ah que a CAPES é culpada porque eu tenho que publicar um
artigo num A1, bom isso é um comércio, isso é um mercado? Isso é, isso é
um mercado, a ciência virou um mercado e já não é de hoje, a ciência virou
mercado no início do século XIX com a revolução industrial e com a segunda
guerra, quando os cientistas eram financiados para produzir algumas,
alguns insumos, não vamos nem falar dos instrumentos bélicos né. Desde lá
já é um mercado, qual é a nossa surpresa? A gente parece que se surpreende
as vezes com umas coisas que a gente já está careca de saber, é assim que é
né, a gente tem uma lógica de mercado sim influenciando o nosso fazer –
trecho analítico de nova entrevista com uma professora-enfermeira da
região sul do país - PC03.
Nessa mesma direção, outra participante também na modalidade de nova
entrevista, apresentou outra visão, tecendo uma crítica aos modelos de excelência, tal
como se observa no seguinte trecho analítico:
Eu acho que nós estamos nos espelhando num modelo de universidade,
enquanto pesquisa, né, assumindo a pesquisa como a centralidade do papel
da universidade e aí acaba sobrepondo ao ensino e a extensão. E aí é um
modelo que particularmente eu não conhecia, tomei ciência eu acho que
umas 2 ou 3 semanas e aí começa a fazer sentido, entendeu? Que é um
modelo de excelência, do que é excelência, excelência é aquilo que produz
conhecimento. Então, algumas universidades, por exemplo, vão assumindo
190
algumas estratégias para buscar essa excelência na pesquisa e, portanto, ser
referência internacional, né, nesse ranqueamento das avaliações e vão
assumindo algumas questões. [...] eu acho que está na raiz do que é ser
professor, eu acho que a grande discussão é o que é ser professor da
universidade? O que é, qual é a nossa finalidade? A finalidade do nosso
trabalho: é realizar pesquisa? É produzir? É uma lógica perversa da
produtividade, é dum mercado da produção? Que vai adentrando ao espaço
da universidade, né. Então você precisa, existe um mercado que quer que
você publique e entra no espaço da universidade, então você vai produzir,
mas para crescer profissionalmente que é atender esse mercado que quer
que você produza. Então, as coisas não são tão soltas, né, existem interesses
que vem se articulando, interesse de um grande mercado da produção, que
quer que o professor pague caro para produzir e para conseguir crescer
profissionalmente ele precisa produzir. Então, é uma lógica muito perversa –
trecho analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região
nordeste do país – PC05.
Todavia, por meio da análise das fichas de avaliação do relatório de avaliação
quadrienal da área de enfermagem (2013-2016), foi possível perceber um movimento
dicotômico do tipo sim-não para a produção técnica, ou seja, realiza ou não tais
atividades e, caso realize, há ainda alguns indicadores (insuficiente, fraco, regular, bom
e muito bom) para ‘qualificar’ essa produção quantitativamente. Já no caso da produção
científica há grande ênfase relacionada com a publicação de artigos, notadamente de
Qualis A1-A2-B1, por meio de análises quantitativas. É referido como destaque dos
programas notas 7, a grande quantidade na produção de artigos A1 e A2, com ênfase na
direção da internacionalização, o que resultou como um dos principais indicadores da
nota alcançada (CAPES, 2015a; b; 2016a; b; c; d; 2017). É necessário ressaltar com
mais ênfase que é devido à nota do programa que os recursos são distribuídos e que a
maneira de os gerir acontece com maior ou menor autonomia. Dessa maneira, a
produção científica (naturalizada pelo modelo CAPES de avaliação) é um indicador
importante sobre a atuação do docente-pesquisador no âmbito de ensino superior que
impulsiona à angariação de mais recursos para o programa de pós-graduação da unidade
de ensino em que os docentes estão atrelados e isso significa entrar no movimento do
‘quanto mais, melhor’, dada a perspectiva implícita de concorrência estabelecida entre
os programas para alcançarem suas notas, pois quanto mais se produz, mais se pontua e
mais recursos são disponibilizados (relação produção-dinheiro). Tudo isso demanda
dedicação de tempo docente para a produção de artigos do tipo A1-A2-B1 e para
efetivar atividades de internacionalização (relação tempo-produção-dinheiro). Esse
tempo sai do tempo que poderia ser do ensino, ou da preparação para o ensino,
191
reflexões, leituras etc. Isso sinaliza alguns aspectos de como a instituição pesquisa tem
atravessado a instituição ‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’. Cabe
dizer que um ensino verdadeiramente comprometido com a formação de profissionais
de enfermagem com senso de cidadania, críticos e participativos, demanda tempo de
investimento, uma vez que esta formação se relaciona com a produção de vida e toma a
complexidade da vida, o espontâneo e o imediato também como conteúdos de ensino-
aprendizagem, sendo portanto, diferente de processos de ensino baseados apenas nas
ações protagonistas do professor, que seleciona conteúdos fixos, instrumentos de
avaliação quantitativos, que avaliam ‘competências pré-estabelecidas’ encomendadas
pelo mercado de trabalho, não permitindo a criação e a invenção de novos modos de
fazer enfermagem durante a formação – apenas uma ‘re’produção daquilo que já está
dado a priori.
Quando se pensa na avaliação docente sob a perspectiva da docência, não existe
uma agência reguladora sobre produção docente no que se refere à implementação de
currículos inovadores, alinhados e funcionando coerentemente com as diretrizes
nacionais de formação de profissionais para o SUS, à implementação de disciplinas
alinhadas com os objetivos formativos e dos projetos político-pedagógicos dos cursos,
etc. Não se trata aqui, pois, de incentivar a existência de agências reguladoras sobre o
exercício da docência, de qualquer que seja a natureza, apenas se quer destacar que não
há um indicador que impulsione o exercício da docência para se qualificar cada vez
mais, e produzir resultados desejados sobre a formação de profissionais, pessoas e
cidadãos críticos e participativos, em ambiente dialético de construção de uma
democracia cada vez mais participativa e deliberativa. Tudo isso também demanda
muito tempo de estudo, planejamento, implementação e avaliação das atividades
docentes relacionadas com o ensino. Entretanto, não existe uma ‘recompensa’ para tal
investimento, que acaba se resumindo às iniciativas individualizadas e de pequenos
grupos, que vão se sucumbindo diante das imposições e limitações colocadas pelo
modelo neoliberalista em institucionalização na universidade, a partir da reforma do
Estado. Estas atividades acabam sendo empurradas para um espaço, que se denominar-
se-á de o espaço do checklist. O importante é cumprir estas atividades (cumpriu ou não
cumpriu), sem que a coerência das atividades de ensino realizadas/implementadas possa
ser averiguada ou mesmo discutida e valorizada. Neste ponto, é evidente o movimento
192
atual na universidade estudada de tratar a docência (dimensão do ensino) como algo
didático e instrumental e o abandono da perspectiva da pedagogia universitária, que
buscava o questionamento sobre a constituição da identidade docente e do
desenvolvimento profissional docente dentro de perspectivas críticas e emancipatórias.
Vê-se também a despreocupação com a profissionalidade e a professoralidade de seus
docentes quando da repartição do regime de trabalho do docente, senão que para uma
profissionalidade que atenda primariamente aos anseios neoliberais, gerencialistas e
performistas (accountability). Essa análise foi traçada a partir dos seguintes
documentos: DOC-27; DOC-28; DOC-29; DOC-45; DOC-46; DOC-47; DOC-48;
DOC-50 (APÊNDICE 11). Esses documentos expressam, de forma geral, os dados
sobre palestras para docentes e pós-graduandos por meio de estatísticas sobre a
quantidade de palestras, quantidade de participantes nos auditórios lotados, etc.
Como a institucionalização da universidade está mais relacionada com
perspectivas neoliberais, visando à internacionalização da universidade, do controle da
educação superior pela iniciativa privada/mercado (direta, ou mesmo indiretamente via
organizações sociais), da nova gestão pública com a ênfase na mercadologização da
universidade e a mercantilização da educação, corte de gastos, economia de recursos,
dentre outras, os seus dispositivos também buscam coerência com esses princípios
neoliberais e, sendo assim, o dinheiro (o capital) se constitui como o principal incentivo
e direcionador das ações, pelo mecanismo estímulo-recompensa. Nessa direção, pode-se
inferir que a pós-graduação e a pesquisa geram mais dinheiro para a universidade e as
outras atividades geram gasto. Portanto, é preciso enxugar os gastos e isso significa
cortes nas atividades que geram gastos. Um exemplo desta situação no estabelecimento
estudado, é o começo de um discurso da necessidade de cortar vagas da graduação
(mesmo que não seja possível, há o discurso), ao passo que o número de pós-graduando
continua ascendente a cada ano. Segundo dados do relatório de avaliação institucional
2010-2014 do estabelecimento de ensino estudado, havia 595 estudantes de graduação e
491 estudantes de pós-graduação naquele momento (DOC-21). Em uma segunda
consulta no primeiro semestre de 2018 ao site do estabelecimento de ensino, percebe-se
a seguinte alteração, 570 estudantes de graduação e 537 estudantes de pós-graduação. E
em terceira e última consulta, no início do segundo semestre, 566 estudantes de
graduação e 539 de pós-graduação. Mesmo os incentivos às atividades relacionadas com
193
a formação para a docência no ensino superior por meio de programas de estágio
oferecidos na universidade estudada, têm diminuído gradualmente, 50 bolsas em 2010,
60 em 2011, 104 em 2012, 91 em 2013, e 79 em 2014 (DOC-21). Nessa direção,
também foi percebido o entendimento do ensino na graduação, das 8 horas de dedicação
ao ensino como uma obrigação, em um trecho de momento de entrevista individual:
[...] a gente é obrigado, obrigado não, a gente tem que cumprir pelo menos 8
horas de graduação por semana, mais ou menos isso que a gente tem. Parece
que é pouco, mas a gente tem tanta atividade e vai consumido de tal maneira
e a gente não consegue ficar com 8 horas [...] P09 – trecho de entrevista
individual.
O que se quer destacar aqui é que, quanto às atividades de outra natureza, tais
como a docência, a extensão, dentre outras, o enfoque tem sido o de cumprimento de
tarefas, do checklist de atividades ‘obrigatórias’ que não geram dinheiro ou recursos
para a universidade, que não são valorizadas em seu aspecto qualitativo, sempre com o
intuito de economia de tempo, para que este seja dedicado às atividades que geram
dinheiro e recursos para os programas de pós-graduação e para a universidade – já que
essa é a lógica mercadológica em institucionalização – que possibilitem aumentar as
notas dos programas de pós-graduação ou mesmo que mantenham as notas 6-7 e suas
autonomias de gestão dos recursos, o que conduz a maiores chances de aprovação e
financiamento dos projetos de pesquisa de docentes credenciados em programas de
‘excelência’ (notas 6-7) pelas agências de fomento à pesquisa e também maiores
chances de publicação de artigos em revistas A1-A2-B1. A própria resposta negativa
para não participar desta pesquisa, alegando falta de tempo por parte de alguns
professores também sinalizam que participar de pesquisas de cunho pedagógico também
não traz contribuições sobre aquilo que é cobrado de fato. Inclusive, dos 106 docentes à
época do convite, dos quais 84 foram convidados, responderam ao e-mail apenas 22,
sendo apenas 14 afirmativamente.
Assim, o efeito checklist se corporifica na dicotomia: para a formação de
recursos humanos em nível de graduação (o que demanda maior esforço e dedicação na
dimensão ensino), o checklist se caracteriza pelo alcance do mínimo obrigatório por
meio de decisões individuais, coletivas e resoluções mais abrangentes, etc. Enquanto
que para a dimensão pesquisa e também para a formação em pós-graduação, existem os
194
mínimos a serem alcançados (mesmo que estes estejam subindo cada vez mais e as
exigências um tanto mais duras e impositivas – vide DOC-63, em que se extinguem
alguns programas de pós-graduação nota 3), mas também existe um incentivo para que
estes mínimos sejam superados/ultrapassados, coerente com uma ‘cultura do quanto
mais, melhor’. Nessa direção, não há limites para a produção científica que gera
melhores pontuações para os programas de pós-graduação, mantendo-os na hegemonia
na área da enfermagem, mas há limites explícitos e implícitos para disposição de tempo
com aquilo que não gera pontuação e dinheiro para os programas, para a universidade –
o ensino de graduação, a extensão. Os seguintes trechos de análise realizada em
encontros coletivos para discussão dos dados confirmam esta questão:
E eu acho né, tem uma outra coisa que você estava falando, justamente do
que você está falando que eu tenho visto, quanto participante da COC o
tanto que isso tem influenciado até na grade curricular. E, a gente tem vivido
situações de professores que precisam ter um semestre livre para conseguir
produzir, e aí eles querem, pedem para que, a comissão de graduação faça
arranjos na grade para facilitar ter um semestre livre, sem olhar que aquilo
repercute na formação do aluno, repercute no sentido de aumento de carga
horária, de aumento... de ensino. Não estou dizendo que professor é
inconsequente, talvez ele não tenha... ele está tão envolvido nesse processo
que a gente está falando de produção de A1, de ter aluno de ter vários alunos
de pós. Os professores, não só, que acabam não se dando conta do impacto
negativo disso na formação do aluno. – P06 – trecho de análise durante o
encontro 2.1.
e aí nesse sentido quando você estava apresentando, vem muito claro uma
situação que nós estamos vivendo agora, que talvez não tenha aparecido
naquele momento que você estava coletando os dados, mas eu acho que é
reflexo de toda essa análise que você faz do trabalho docente. Que é o desejo
de muitos professores aqui, até por se sentir, é... nessa sobrecarga, esse
desejo de pensar que o que vai resolver a vida do professor dentro da
universidade é diminuir a graduação. Então, eu vou diminuir a aula com a
graduação. Ai, vem questões que vão para além da nossa unidade, muita
interferência que, que são as ideias que vão surgindo. Então assim eu vou
discutir os rumos da graduação, mas com foco em diminuir vagas, em fechar
curso, essa a escola não comporta dois cursos e vai nessa ideia que é isso
que vai resolver o problema do docente [...]. E aí quando a gente propõe né
“bom, então, vamos olhar o processo de trabalho docente”. Não é só a
graduação é a pós... inconversável – isso não entra em discussão e
principalmente porque tem programa nota sete, porque tem isso, porque tem
aquilo e tem financiamento. Então assim, graduação vai dar gasto,
graduação dá gasto, é... E essa visão de que está diminuindo docente, então,
tem que diminuir vaga, que não tem mais professor para dar conta do
número de alunos que tem na escola. E não pensa no todo inclusive no
próprio docente que vai significar para ele, diminuir vaga, diminuir aula, é...
carga horária. Como que fica o contratado? Que vai na perspectiva da
universidade de contratar docente, cada vez mais docentes, carga horária
menor com regime de trabalho que atenda a questão econômica da
universidade. – P07 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
195
É muito sedutora e indutora esta lógica, uma vez que a ascensão na carreira foi
atrelada a essa lógica de produção e as avaliações para consecução de cargos e,
inclusive, para a manutenção do regime de trabalho pelo qual o professor ingressou no
estabelecimento estudado, pois a universidade compôs comissões assessoras que
avaliam os docentes quanto às dimensões ensino-pesquisa-extensão, com autonomia
para sugerir alteração do regime de trabalho dos docentes que forem entendidos como
improdutivos nessa lógica assumida.
Concluindo esta reflexão, durante um momento das novas entrevistas, uma
participante ao fazer uma reflexão comparando a docência no ensino superior de
estabelecimentos públicos e privados, destaca bem a ideia de que a ascensão na
carreira/na profissão do professor universitário (neste caso enfermeiros) está
intimamente relacionada à publicação, dentro da lógica do produtivismo acadêmico:
Tudo isso por conta do financiamento né, porque não há quem financie o
ensino no Brasil, ponto né, e a gente teve que deixar entrar essa, essa
absorção desse mercado internacional que, hã... por um lado ele alimenta o
capitalismo, ele ajuda né, o capitalismo porque ele tá oferecendo a formação
vinculada à necessidade do capitalismo, mas por outro lado eu acho que a
gente perde muito porque a gente perde a essência da universidade né, a
essência da docência, eu acho que a gente perde, que é aquela pessoa que
vive a universidade né, e esses professores eles não vivem a universidade,
porque eles têm uma demanda de trabalho que acaba sendo muito
materializada, muito objetivada né, e não há muito espaço para reflexão
nesses cenários e esse é um cenário de formação por hora/aula, ele recebe o
quanto ele trabalha, ele não recebe para pesquisar, ele não recebe para
fazer extensão, ele separa a extensão, o ensino e a pesquisa sim, porque ele
recebe por hora/aula. Então, se ele recebe por hora ensino né, ele não tem
interesse na pesquisa, e quem não pesquisa não publica, e quem não publica
não consegue ascender na profissão. Então, ele está numa ciranda, hã... que
é esmagadora, que é terrível né, e eu acho que ele está girando aí nessa roda
e se afogando, porque ele exatamente não sabe o que está fazendo, porque
ele não consegue nem pesquisar direito, nem dar o ensino direito e a
extensão ele desconhece, a extensão ele desconhece totalmente – trecho
analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região sul do
país – PC03.
E o seguinte participante, também durante um momento de novas entrevistas,
faz um olhar analítico para a situação da produção de conhecimento na academia,
desvelando, de certo modo, um tipo de impacto da pesquisa que não é alcançado, que é
o impacto social, uma vez que o impacto tem sido medido recentemente pelo número de
citações pelos pares, pela qualidade da revista, dentre tantos outros critérios
quantificáveis. O seguinte trecho analítico apresenta esta questão:
196
é uma lógica de produtivismo, produzir mais do mesmo mais com o intuito de
pontuar do que com a relevância social, muitas vezes não dá um retorno
para os sujeitos que não, não tem um tópico de recomendações né, o que que
você pode sugerir. Porque o meio acadêmico é muito nocivo, só crítica por
crítica dos serviços de saúde, dos cenários, mas não contribui né assim de
forma efetiva, não produz evidências, produz evidência para a própria
academia, mas não produz, ele não... é... não transforma essas evidências
para os serviços, para os usuários. [...] É uma cultura estabelecida e um
círculo vicioso né, que é perpassado de orientador de geração a geração,
que é um círculo vicioso [...].-trecho analítico de nova entrevista com
professor-enfermeiro da região norte do país – PC01.
E, por fim, uma participante faz uma reflexão importante sobre o efeito que essa
cobrança de certo tipo de produção de conhecimento tem provocado sobre o ensino de
graduação. O seguinte trecho de análise durante uma das novas entrevistas mostra esta
questão:
E aí com isso, mas assim com essa fixação, e com essa exigência dos
professores para estarem em um programa de pós-graduação aumentar cada
dia, o que acontece, então realmente a graduação fica bastante a desejar.
Então muitas vezes é o mestrando, é o doutorando, muito jovem que às vezes
não tem nem experiência nenhuma na área do ensino, como professor, que
fica responsável, por grande parte da graduação – trecho analítico de nova
entrevista com professora-enfermeira da região sudeste do país – PC04.
Efeito da livre-concorrência (competição e competitividade)
Após apresentar o efeito checklist sobre as atividades docentes, o qual
impulsiona os docentes a tratarem aquilo que não é rentável nem para si nem para o
programa de pós-graduação como itens de um checklist que precisam ser feitos (e que
tem obrigatoriedade), mas de maneira tempo-econômica para que consiga se dedicar a
maior parte do seu tempo docente na produção daquilo que é rentável para si
(progressão na carreira, reconhecimento, aumento de salário) e também para a
pontuação do programa de pós-graduação, será apresentado o efeito complementar da
livre-concorrência.
Nessa direção, tem acontecido um movimento de colocar tanto os critérios e
legislações sobre o trabalho docente cada vez mais em consonância com os objetivos
neoliberais (atual encomenda da universidade e do Estado Brasileiro, assim como dos
organismos representantes do capital financeiro em nível mundial), atrelando-se a eles a
lógica produtivista. Assim, a progressão na carreira e o aumento de salário foram
atrelados à lógica produtivista, e seus objetivos já observavam com supremacia as
197
atividades de pesquisa, inclusive o primeiro item a ser considerado na avaliação era
relativo à pesquisa e os outros também dão maior ênfase para a pesquisa – (DOC-32).
Com as reformas na universidade, relativas à criação do estatuto docente (DOC-26) e ao
regimento de comissão de avaliação docente (DOC-33), muitas palavras são
incorporadas à ideia de avaliação docente, tais como indicadores, didática etc. Dos
quatro itens considerados, por exemplo, para avaliação do projeto do docente
ingressante, três deles mencionam ou suscitam à pesquisa, apenas um se remete mais
especificamente à graduação, em termos de ‘carga’:
I – atividade didática na graduação [...]; II – orientação de estudantes de
graduação, conforme critérios estabelecidos pela Comissão de Graduação e,
quando pertinente, pelas Comissões de Pesquisa e Cultura e Extensão
Universitária; III – atividade de pesquisa [...]; IV – credenciamento para
atuação na pós-graduação [...] (trecho de DOC-33)
Nesta direção, percebe-se um incentivo maior para a produção de atividades que
poderão ser ‘estocadas’ em quantidades e tipos demandados para a consecução de
objetivos e critérios com a finalidade de obtenção/alcance de cargos e funções,
progressão na carreira (horizontal e vertical), aumento de salários, reconhecimentos
entre os pares (nacional e internacionalmente) e, principalmente, pontuação para o
programa em que se está credenciado como pesquisador. Isso tem provocado um efeito
de livre-concorrência entre os pares, tal como apareceu em trecho de análise em
entrevista individual:
não sei se é só aqui, mas é uma competição muito grande e muitas coisas
internas pelo poder, sabe, quem vai mandar, quem vai ter um cargo
comissionado etc. E eu não gosto muito disso, eu acho que isso atrapalha um
pouco o trabalho da gente. Então, eu, por exemplo, na comissão ***, eu não
tenho nada comissionado, eu sou... completo as minhas atividades, mas eu
não ganho nada com isso. Então, quase ninguém quer fazer isso. Em outras
coisas, as pessoas querem muito, porque tem dinheiro envolvido. Então, eu
acho que é difícil. E hoje, eu acho que o papel do professor universitário - o
papel não - o que se espera do professor universitário na [estabelecimento
formativo] é muito complicado – P12 – trecho de entrevista individual.
Essa questão da excessiva competição entre os pares, apareceu também durante a
implementação do primeiro encontro coletivo para análise e discussão:
198
Outra coisa, acaba sendo uma competição tão grande entre os seus colegas
que você acaba não tendo amizades – P12 – trecho de análise durante o
encontro 1.
Entretanto, esse efeito de ‘livre-concorrência’ apresenta alguns dispositivos de
controle que acabam por direcionar os caminhos das escolhas, tendo o controle exercido
sobre o tempo do docente (ou o uso do tempo docente), que fica cada vez mais
‘apertado’ para a dedicação para a docência, e mais ‘frouxo’ para a dedicação para a
produção científica e internacionalização (enfim, atividades que rendem pontuações
para os programas de pós-graduação e atraem maiores financiamentos para as pesquisas
da universidade), assim como rende ao professor quantidades de produtos que lhe
servem para angariar cargos e melhores salários na universidade. Isso sugeriu que seria
necessário fazer um olhar especial para a questão do uso do tempo, uma vez que nos
parece oportuna para este caso e bastante semelhante a reflexão de Peter Pál Pelbart
com relação a um novo dispositivo que o poder tem construído para aprisionar os
indivíduos pelo controle do uso do tempo cronológico (PELBART, 1993) e, neste caso,
o poder neoliberal.
Como se pode notar, esta questão da ênfase da destinação do tempo docente ao
produtivismo acadêmico, assim como para a gerência deste produtivismo, perpassou a
maioria das entrevistas individuais. Percebe-se, pelos trechos a seguir, que a ênfase das
atividades docentes recaem sobre aquilo que gera pontuações e aquilo que é valorado na
universidade, ou seja, o tempo para fazer o que não é altamente valorado se torna
escasso:
Então, por exemplo, muitas questões que a gente precisa trabalhar, a gente
não tem uma infraestrutura muito adequada, a gente acaba tendo que fazer,
você acaba fazendo várias coisas que você poderia delegar, por exemplo,
que você poderia ter um suporte maior. Eu acho que nessas questões, a gente
tem alguns prejuízos para o desenvolvimento de todas essas atividades [...] o
processo de trabalho dificulta muito também. A gente tem muito retrabalho.
A gente tem, às vezes, várias comissões com várias pessoas fazendo coisas
que se sobrepõem. [...] Dá para fazer [planejamento de ensino], mas, por
exemplo, eu poderia criar algo muito novo e, às vezes você não tem o
momento tão livre para isso. Está tudo ali. Você tem os prazos para cumprir
e várias outras questões. Então, por conta disso, a gente vê que existem
algumas limitações. Então, eu faço o melhor, mas eu sei que esse melhor,
assim, pode ser que ele não me agrade tanto assim como eu gostaria – P01 –
trecho de entrevista individual.
199
Mas eu acho que a gente, enquanto docente, é muito cobrado enquanto
produção científica mesmo. Então, a universidade [...] tem um objetivo
maior que é a formação, mas a gente é cobrado, mas no sentido de o quanto
a gente produz de novos conhecimentos – P02 – trecho de entrevista
individual.
A gente está até vendo até alguma outra possibilidade de tentar fazer isso
[investir na formação pedagógica], mas a nossa jornada de trabalho é muito
maluca, no sentido de investir nessas coisas – P03 – trecho de entrevista
individual.
Eu não tive a iniciativa de fazer novamente [o curso de pedagogia
universitária oferecido por instâncias da universidade] justamente por conta
da minha malha de trabalho. Que não permite que eu tire, pelo menos no
primeiro semestre, um dia inteiro para uma atividade externa, fica muito
complicado em ter esse compromisso. Às vezes, a depender do mês, sim, mas
ter isso como um compromisso mensal, na agenda não cabe. Porque você
tem as aulas, tem as reuniões da parte de gestão – eu estou em várias
comissões administrativas que acabam tendo reuniões em dias que eu não
estou em aulas. Então acaba inviabilizando muito – P04 – trecho de
entrevista individual.
Entendo também, que existe uma pressão por produtividade para esse
docente, então muitos são contratados pelo portfólio de pesquisas e se
concentram justamente em aprofundar essas pesquisas que já ocorreram
anteriormente. Porque é um pré-requisito também. E com isso em
determinado momento eu percebo que o centro do trabalho docente é a
própria carreira acadêmica dele. E não o ensino – P05 – trecho de
entrevista individual.
[...] essa carreira universitária é bastante trabalhosa... a universidade
privilegia alguns aspectos sim - a pesquisa ela... é o mais avaliado enquanto
produção – P07 – trecho de entrevista individual.
Então, assim, eu entendo que a carreira docente ela tem esses três pilares,
ensino, pesquisa e extensão, e deveria ser de uma forma mais equilibrada.
Hoje eu acho que ela ainda tem o pé maior na pesquisa – P08 – trecho de
entrevista individual.
E a gente sempre se cobra, eu vou tentar, mas por conta de muita atribuição,
a gente vai se especializando na nossa pesquisa, nos nossos temas de
pesquisa, vai se especializando nas nossas áreas [...] e quando vê a gente
não está se apropriando de referenciais pedagógicos – P09 – trecho de
entrevista individual.
não deveria ter muita divisão entre o ensino, a pesquisa, a extensão, algo
muito inerente. Às vezes aqui a gente sente um pouquinho de dificuldade,
porque a gente é muito exigido em alguns aspectos, que às vezes você não
consegue, vamos dizer, fortalecer os três papéis, você acaba escolhendo,
vamos dizer assim, focando no ensino, às vezes na pesquisa. A extensão a
gente vai fazendo, mas eu ainda acho que poderia ser maior, melhor
fortalecido, mas eu acredito que com o tempo seja possível acontecer isso –
P10 – trecho de entrevista individual.
Muito complicado na nossa vida na Universidade [...] devido à pesquisa, à
cobrança quanto ao nosso envolvimento na pesquisa e, principalmente, com
a divulgação do produto de nossas pesquisas, principalmente, em termos de
publicações extremamente exigentes, que demanda um tempo muito grande e
a grande cobrança da produção científica! [...] Então, o ensino fica bastante
200
complicado, porque eu entendo que ele devia ser sagrado na Universidade.
E, particularmente, a graduação, que é a base de tudo, eu acho que, aí, que
deveria ter um grande investimento. E a docência, realmente, ter um tempo
maior para isso tudo. Mas, não é! O tempo maior não é destinado para o
ensino, particularmente da graduação, infelizmente. [...] Porque as
exigências da Universidade são outras! Não são voltadas ao ensino de
graduação. Faz, faz e faz... Então, eu acho que a Universidade devia ser
mais cuidadosa nesse sentido de realmente o docente investir seu tempo no
ensino de graduação, na base. Infelizmente, isso não ocorre e parece que
não é a tendência, futura. Aliás, eu acho que a tendência futura é o inverso
disso, é investir menos na graduação – P11 – trecho de entrevista
individual.
Um trecho analítico dos momentos de novas entrevistas também coaduna esta
falta de investimento na formação pedagógica do docente universitário enfermeiro, o
qual fica desamparado, notadamente os principiantes, e a maior parte das informações
compartilhadas é referente a editais de pesquisa, o que leva muitos professores a
utilizarem de seus recursos próprios para bancarem formações pedagógicas privadas,
para atenderem pontualmente esta questão. Entretanto, percebe-se também como a
instituição ‘pesquisa’ atravessa fortemente a ‘docência no ensino superior e o professor-
enfermeiro’:
É, até agora o que eu observei não tem né, assim, não tem oficinas, tem uma
professora com expertise em alguns processos pedagógicos como aula
invertida, mas ela ori- ela dá esse curso por fora, pago né caso o professor...,
mas não é uma política da universidade trabalhar com metodologias ativas.
Geralmente, a gente é que busca, não é uma política da universidade. [...].
Não porque, geralmente, é uma coisa muito empírica não é, assim, os
profissionais de saúde, na enfermagem até que... tem profissões que são
piores, por exemplo, o médico, a medicina né. Mas na enfermagem ainda é
muito empírica não é... os enfermeiros se autointitulam professor, mas sem
ter uma formação pedagógica e muitos, de artigos que eu já li, muitos
consideram que não é preciso essa formação pedagógica né. [...]. Uma coisa
que está tendo muito agora com a era do WhatsApp, que é uma coisa típica,
a coordenação passa edital por WhatsApp sabe? Não tem uma sistemática de
e-mail, de oficializar isso, e... e esse grupo do WhatsApp acontece de tudo,
todo tipo de informação, você perde editais, como eu já perdi editais de
PIBIC, porque eu não conheço a documentação, eu tinha que ir atrás, mas se
eu tivesse um curso introdutório né, falando sobre o que é que tem que ter,
como é que tem que passar pelo colegiado, seria mais fácil né. – trecho
analítico de nova entrevista com professor-enfermeiro da região norte do
país – PC01.
Esse efeito da livre-concorrência tem incentivado e impulsionado também
mecanismos de competição e a competitividade. Sguissardi (2013) já afirmava que a
competitividade, oriunda do meio empresarial, estava dentre os elementos que
201
compunham o fenômeno chamado por ele de ‘produtivismo acadêmico’, ou seja, pode-
se dizer que ela é um dos dispositivos utilizados e que responde ao modelo de
produtivismo, que encaminha cada vez mais a universidade para os moldes neoliberais e
gerencialistas, tal como referido também como um dos principais objetivos do
neoliberalismo, a intensificação da mercadologização e mercantilização, por meio da
competição e da concorrência, de todos os aspectos e dimensões da vida humana
(LAVAL, 2004; DARDOT; LAVAL, 2016). Nesse sentido, esse efeito vem causando
também distanciamento entre os pares, como afirmado, com muito pesar, pelo seguinte
participante em entrevista individual:
Eu comparava muito tempo lá [outro estabelecimento] e aqui
[estabelecimento atual]. E por que é que aqui eu não tenho amigos? Da
minha disciplina? Não tem! Você tem colegas! Outros departamentos podem
ser diferentes, mas eu acho que é... – P12 – trecho de entrevista individual.
Essa questão da competição e concorrência também apareceu em trecho
analítico de um participante durante os momentos de novas entrevista, revelando
também um movimento pouco acolhedor com os ingressantes:
Assim, há um clima, não é um clima muito pesado de concorrência como
grandes instituições né, mas também não é um ambiente muito agregador
assim, não chega ninguém para lhe dizer assim ‘eu vou lhe passar o plantão
olha, você como doutor você tem essas oportunidades, PIBIC é... bolsa de
professor é... é uma bolsa de incentivo ao jovem doutor né que tem’ não é
passado nada. Aí, vai chegando, tem um e-mail da faculdade oficial que você
se cadastra e vem uma coisa da pró-reitoria, mas não tem quem oriente
diretamente no curso né. Não tem um acolhimento, sabe assim, não tem uma
apresentação do projeto pedagógico do curso sabe, não tem, você não
observa assim um acolhimento, a coordenadora chega assim: ‘olha vocês
estão nessa disciplina, gestão em saúde, foi chamado’ – eu fiquei em
primeiro lugar, ‘foi chamado o segundo lugar’, mas não sentam assim com a
gente para dizer ‘olha a inserção é essa, fica nessa atividade curricular, os
professores são esses, o cenário é esse’, não tem essa sistemática né, esse
acolhimento – trecho analítico de nova entrevista com professor-
enfermeiro da região norte do país – PC01.
Entretanto, para concluir esta reflexão sobre o efeito da livre-concorrência, em
momento de novas entrevistas, uma participante faz uma reflexão importante para a
condição dos programas de pós-graduação alocados fora das universidades mais bem
ranqueadas, cujos recursos são mais escassos e o professor tem se visto na
202
responsabilidade de utilizar de recursos próprios para conseguir manter um programa e
na nota que obteve:
Porque hoje a pós-graduação no Brasil eu acho que tem sido de uma
perversidade que não tem tamanho! O professor que está na pós-graduação,
ele mantém a pós-graduação, no caso da minha instituição, basicamente com
recursos do professor da pós-graduação, não é? Porque a instituição não
apoia o professor para participar de eventos, a instituição, por falta de
recursos financeiros, não apoia a publicação. Então, para manter a pós-
graduação... e mais do que isso, não só manter, mas sobretudo, para ter
essa... para cumprir as determinações que são feitas pela CAPES, o
professor, hoje, de uma instituição como a minha, periférica é... pequena,
hã... basicamente, financia a manutenção dessa pós-graduação. E se a gente
for pensar, o que mantém uma pós-graduação é... é a, infelizmente, é a
publicação, eu digo infelizmente porque eu acho que a pós-graduação é para
mim, vai muito mais além disso né, de ser uma máquina de produzir artigo
né... A1, o artigo A ou enfim, é isso que a gente tem vivido hoje. [...] Um
curso numa universidade que tem muita dificuldade financeira,
especialmente nesse momento de crise, mas não foi muito diferente desde a
implantação do mestrado é que tem, nós fizemos a segunda avaliação para
valer agora é um mestrado relativamente novo, acho que foi criado em 2011,
se não me engano, portanto, é relativamente novo, tem 7 anos e nós fizemos
de verdade a segunda avaliação. E, nessa segunda avaliação, a gente
terminou nota 4, que foi fruto de um esforço absurdo do corpo docente, e
também do corpo discente, oprimido né, pela necessidade de aumentar a
nota, é... que você sabe, conhece muito bem qual que é o sistema, o sistema é
bruto né. E, aí, em função disso, uma pós-graduação, volto a repetir, por isso
a perversidade, a gente está sempre que nem o cachorro que sempre está
correndo atrás do próprio rabo, e você está sempre perseguindo um patamar
que parece que você nunca vai chegar. Essa é a situação de programas como
o nosso, quando você pensa que se aproxima, aí, a tal da métrica é que
aumenta, aí, você se aproxima, aí, a métrica aumenta e isso tudo saindo do
seu próprio bolso, porque aqui a gente paga para tudo, a gente paga para
publicar, a gente paga para ir para congresso, a gente paga para comprar
livro, a gente paga para... a gente paga para tudo, para manter um
programa que, na verdade, não é meu e nem é da minha colega, é da
instituição, né. – trecho analítico de nova entrevista com professora-
enfermeira da região nordeste do país – PC02.
Essa situação também foi analisada por outro participante em momento de novas
entrevistas:
Então, eu concordo com isso, de que esses cargos e funções vão pontuando
nossa evolução na carreira, os critérios só crescem, esses cortes são
evidentes, infelizmente nesses últimos anos, isso verdade seja dita, eu sei que
você vai concordar, mas nos anos, principalmente no primeiro governo Lula
e tal e quando a gente tem uma ascensão na universidade bem significativa,
principalmente professores mais qualificados, paralelamente a gente teve
uma exigência também muito grande que foi aumentando, mas tudo bem.
Mas, atualmente, a gente não encontra isso, a gente tem tido cortes desde
que entrei na coordenação, a gente quer mudar uma fechadura de uma porta
já é uma luta para a gente conseguir e muitas vezes, a maioria das vezes, a
gente se cotiza, a gente paga do nosso próprio dinheiro. Enfim, a gente não
203
vai, mesmo usando bem esses nossos produtos – trecho analítico de nova
entrevista com professora-enfermeira da região sudeste do país – PC04.
Dessa maneira, portanto, coadunamos com Laval (2004) que nem a escola, nem
a educação não devem ser vistas como se fossem empresas ou, muito menos,
mercadorias, concordando também que um dos dispositivos para a consolidação do
pensamento empresarial/gerencialista dentro da escola/da educação, certamente, é a
competitividade, que vemos nitidamente neste local estudado, mas também que tem se
alastrado para outros espaços e influenciado na atualização da instituição ‘docência no
ensino superior e o professor-enfermeiro’ no sentido gerencialista.
Efeito sanfona sobre o tempo na docência
Para a construção dos termos usados neste efeito, o termo sanfona é entendido
com o significado similar àquele utilizado no campo da música, mas será compreendido
a partir da característica resultante da modificação de seu aspecto expresso
externamente. O termo sanfona é um vocábulo regionalista nordestino brasileiro para
designar o instrumento acordeom, o qual consiste de um instrumento musical que,
atualmente, é composto de partes que se articulam para a produção de seu som
característico (PAIVA, 2014). É um instrumento flexível, tocado a partir de seu
estiramento e compressão, que causam pressão sobre o ar no interior do instrumento e
que para sair, o ar precisa passar por orifícios controlados pelo próprio instrumento e
pelo músico, produzindo uma variedade de sons (MASCARENHAS, 1978; PEREIRA;
NASCIMENTO, 2013). É esta característica de estiramento, compressão e controle de
saída do ar, que se utiliza para a caracterização deste efeito sobre o tempo do docente
universitário enfermeiro, uma vez que este tem tido alguns de seus tempos pressionados,
estirados e controlados durante o desenvolvimento de seu trabalho. Assim, o efeito
sanfona sobre o tempo docente está relacionado com uma série de aumentos,
diminuições e direcionamentos (implícitos e explícitos) de atividades direta e
indiretamente relacionadas ao trabalho do professor. Este efeito tem intensificado o uso
do tempo docente diante de um momento de cascata de ações que apertam (ou
afrouxam) o tempo docente cada vez mais.
204
Um primeiro indicador deste efeito é a pressão das agências reguladoras sobre os
programas de pós-graduação para diminuírem os tempos de defesas dos estudantes de
doutorado e de mestrado, o que pode ser apreendido do último relatório da área de
enfermagem (CAPES, 2017). Entretanto, a universidade estudada manteve os mesmos
prazos na última mudança do Regimento Geral da Pós-Graduação. Entretanto, os dados
empíricos não serão apresentados para não revelar o local de estudo, uma vez que o
documento está disponível online (DOC-34; DOC-35).
No entanto, ao analisar os regulamentos de programas de pós-graduação
oferecidos no local/estabelecimento de estudo, foi constatado o encolhimento do tempo
de defesa dos estudantes de pós-graduação. O quadro seguinte demonstra como foi a
mudança para três programas principais com relação ao tempo de titulação (mestrado,
doutorado e doutorado direto):
Quadro 2 - Comparativo entre os tempos de defesa em três programas (Prog.) de
pós-graduação nos dois últimos regulamentos
DOC. REGULAMENTO 2009 REGULAMENTO 2014
Prog. 1
Mestrado, em no máximo 30 meses.
Doutorado, em no máximo 42
meses.
D. Direto, em no máximo 60 meses.
Mestrado, em no máximo 30 meses.
Doutorado, em no máximo 42 meses.
D. Direto, em no máximo 50 meses.
Prorrogação de até 120 dias.
N.º orientandos: máximo de 7. N.º orientandos: máximo de 7.
Recredenciamento docente*: 1
publicação por ano
Recredenciamento docente*:
titulação de 2 estudantes +
publicações (2 para mestrado e 3
para doutorado)
Prog. 2
Mestrado, em no máximo 30 meses.
Doutorado, em no máximo 42
meses.
D. Direto, em no máximo 60 meses.
Mestrado, em no máximo 28 meses.
Doutorado, em no máximo 44 meses.
D. Direto, em no máximo 55 meses.
Prorrogação de até 120 dias.
N.º orientandos: máximo de 7. N.º orientandos: máximo de 10.
Recredenciamento docente*:
titulação de 2 estudantes (M ou D) +
publicações (1 para mestrado e 2
para doutorado)
Recredenciamento docente*: titulação
de 2 estudantes (M ou D) +
publicações (2 para mestrado e 3
para doutorado)
Prog. 3 Mestrado, em no máximo 30 meses.
Doutorado, em no máximo 42
Mestrado, em no máximo 28 meses.
Doutorado, em no máximo 42 meses.
205
meses.
D. Direto, em no máximo 60 meses.
D. Direto, em no máximo 52 meses.
Prorrogação de até 120 dias.
N.º orientandos: máximo de 7. N.º orientandos: máximo de 10.
Recredenciamento docente*:
titulação de 2 estudantes (M ou D) +
publicações (1 de mestrado e 2 de
doutorado)
Recredenciamento docente*: titulação
de 2 estudantes (M ou D) +
publicações (2 para mestrado e 3
para doutorado)
Fonte: construção do autor a partir de dados da pesquisa. * A cada período de 5 anos.
Como se pode ver, os tempos foram, em certa proporção, diminuídos,
especialmente para os cursos de mestrado e para os cursos de doutorado direto. Todavia,
foi criado um tempo adicional de 120 dias, em que os estudantes podem pedir
prorrogação, caso precisem, e que deve ser analisado pela referida Comissão
Coordenadora de Programa. Na mesma reforma, a maioria dos programas aumentou a
possibilidade de se ter até 10 orientandos ao mesmo tempo e intensificou as produções
científicas para o recredenciamento dos orientadores (docentes) nos seus referidos
programas a cada período de 5 anos (análise a partir dos seguintes documentos: DOC-
36, DOC-37, DOC-38, DOC-39, DOC-40, DOC-41). É notável que estes encolhimentos
no tempo de defesa são oriundos de medidas neoliberais e gerencialistas, pois não há
estudos que embasam estas decisões senão que por fundamentações financeiras e
economicistas. O que se vê propor, então, são formações aligeiradas de pesquisadores e
de ‘docentes’. Esse encurtamento do tempo pode ter impacto na escolha de referenciais
de pesquisa e de docência que se fundamentam na praticidade e na exequibilidade
dentro de tempos cada vez menores, diminuindo o tempo de reflexão sobre a implicação
das pesquisas, da formação de pesquisadores e de docentes na consolidação de uma
sociedade mais justa e democrática. Muitas vezes, as pesquisas e essas formações nos
dão a sensação de deslocamento da realidade, ou de descontextualização.
Pode ser que estas mudanças tenham sido estimuladas pelas fórmulas dos
cálculos realizados pela área de enfermagem da avaliação CAPES, em que os tempos de
defesas são um dos critérios considerados para geração de pontuações que participam da
avaliação geral de cada programa. Diminuindo o tempo de defesa, aumenta-se, em certa
proporcionalidade, a pontuação para este item. Ao mesmo tempo, o impulso que as
publicações ‘de qualidade’ (A1-A2-B1) e suas pontuações causam no aumento da nota
206
dos programas podem ter incentivado no aumento tanto do número de orientandos
simultâneos como do número de publicações para se recadastrar como orientador nos
programas (análise a partir do DOC-30).
Sguissardi discute o quanto estes enxugamentos dos tempos de defesa dos
estudantes impactam sobre o tempo de orientação que os docentes precisam despender a
mais com cada orientando, para conseguir que suas defesas aconteçam dentro do menor
prazo possível, preferencialmente, gerando ao mesmo tempo maiores quantidades de
materiais publicáveis em menores períodos de tempo. Assim, aumenta-se o uso do
tempo docente com orientações, e diminui-se o tempo com outras atividades menos ou
não pontuadas, ou mesmo aquelas atividades que não geram recursos para a
universidade (SGUISSARDI, 2013).
Ao mesmo tempo, professores reclamam de um aumento significativo de
atividades administrativas que não faziam parte de seu cotidiano anteriormente
(accountability?), em meio a um discurso de crise veiculado pela universidade estudada,
com o lançamento de resoluções para contenção de gastos por meio, por exemplo, de
demissões voluntárias do quadro de profissionais técnico-administrativos (análise a
partir do DOC-31), a não reposição de cargos docentes vagos por aposentadoria, a
contratação de docentes temporários para o ensino de graduação (12h/sem), dentre
outras, o que diminuiu de certa forma o contingente de servidores que realizavam
algumas atividades-chave na universidade (os quadros 3 e 4 sintetizam esta questão).
Há, por exemplo, algumas cristalizações do accountability (acreditação/
responsabilização), ou mesmo sua naturalização, também já embutido na fala de alguns
professores jovens e/ou com menos de 6 anos de trabalho no estabelecimento, como é
possível ver em trecho analítico de entrevista individual:
acho que o negativo é essa dificuldade que a gente acaba tendo, muito
porque a gente tem tanta atribuição e a gente se desculpa muito na
atribuição e não corre atrás de um referencial que poderia sustentar melhor
a nossa atividade – P09 – trecho de entrevista individual.
Nessa direção, foi possível perceber por meio das falas dos participantes e por
meio da intensa imersão no campo de pesquisa, como as atividades administrativas
207
cresceram no campo das atribuições docentes. O seguinte trecho de análise de uma
entrevista individual mostra esta questão:
Em vários momentos, eu acho que a pesquisa e a gestão tomam mais espaço
do que o ensino. Não que você deixe de dar aula para exercer a gestão e a
pesquisa, mas acho que momentos em que você poderia se dedicar para fazer
um planejamento de ensino, para estudar mais, fazer investimentos, buscas,
leituras para subsidiar mais a sua ação docente, você acaba tendo que
deixar esse tempo de lado para poder... dar conta das outras atividades de
gestão e de pesquisa – P06 – trecho de entrevista individual.
Nesse meio de tempo, também começaram a surgir com mais vigor os roteiros e
os guias autoinstrutivos/autoinstrucionais (fluxogramas, boletins informativos, modelos
de documentos e declarações, cursos instrucionais em plataformas virtuais, dentre
outros), disponibilizados nos principais sites, com o intuito de que as pessoas elas
mesmas busquem as respostas e ocupem menos tempo dos servidores técnico-
administrativos que restaram, ou seja, construção de manuais do tipo ‘faça-você-mesmo’
(do it yourself – DIY) – autorresponsabilização e autoempreendedorismo na busca por
informações e na realização das atividades cotidianas? Será que isto tem a ver com a
intensificação do ‘automatismo’ evidenciado no relatório de gestão 2010-2013 de um
setor administrativo da universidade (análise a partir do DOC-45)?
Quadro 3 – Evolução do número de docentes (doc.) e funcionários (func.) da
Universidade estudada nos últimos 11 anos
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Doc. 5222 5358 5434 5638 5678 5846
Func. 15295 15409 15221 15438 15140 15997
Doc. 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Func. 5989 6005 6009 6090 5982 5844
16501 16826 17439 17192 15459 14859
Fonte: Construção do autor a partir de DOC-46, DOC-50, DOC-51 e DOC-52
Quadro 4 – Evolução do número de docentes por regime de trabalho no período de
2013-2016
Regime de
trabalho docente 2013 2014
Jul.
2015
Fev.
2016
Fev.
2017
Fev.
2018 % 2013-2018
RDIDP 5230 5328 5324 5262 5127 4956 -5,2%
RTC 669 658 645 626 608 598 -10,6%
RTP 110 104 103 88 88 87 -20,9%
Temporários -- -- 57 87 159 210 +368%
208
TOTAL 6009 6090 6129 6063 5982 5851 -2,62%
Funcionários 17439 17192 15643 15500 14895 13730 -21,26%
Fonte: Construção do autor a partir de DOC-46, DOC-50, DOC-51, DOC-52 e
site de transparência da universidade estudada
Outro dado importante para essa análise é o regime de dedicação docente (vide
quadro 4). Ao verificar os dados disponibilizados no site de transparência da
universidade estudada, percebe-se uma contínua diminuição tanto do quadro docente
quanto dos servidores técnico-administrativos e, ao consultar o site de transparência da
universidade entre julho de 2015 e fevereiro de 2018, percebeu-se um aumento de 368%
na contratação de docentes temporários, enquanto o número de docentes em regime de
dedicação exclusiva caiu 5,2%.
Apesar do aumento no número de contratações de docentes temporários e
considerando o total de docentes da universidade em outros regimes de contratação,
houve de 2013 a 2018 um decréscimo de 2,62% no quantitativo total de docentes
(mesmo considerando o aumento de docentes temporários). Entretanto, ao considerar
apenas docentes efetivos (nos três regimes implementados na universidade estudada),
obtém-se um decréscimo de 6,12% no quadro de docentes efetivos. Porém, dado que em
2015 houve um aumento na contratação de docentes na universidade, ao se analisar este
período (2015-2018), o dado se expressa mais fortemente, com um decréscimo de
7,96% no quadro efetivo docente, ou um decréscimo de 4,53% no quadro total docente.
Dessa maneira, se destaca que a diminuição no quadro de docentes efetivos (nos três
regimes) está se agravando, mesmo com a contratação de temporários (12h/semana),
sabendo que estes não suprem a totalidade de atribuições que os docentes efetivos
exercem. Os seguintes trechos se referem a este ponto:
Porque na prática, no final, o temporário é muito mais caro para a
universidade, porque ele não produz. Ele não produz conhecimento ele não
traz recurso de financiamento de pesquisa, ele não traz, entendeu? Se você
for pensar mesmo, eu não estou errada, mas o temporário ele é muito mais
custoso, por assim, dinheiro assim ele é mais barato, mas de retorno, e
retorno inclusive de recurso, ele é muito mais caro para a universidade, mas
é o que a gente está... é o que a gente está vendo, é... o momento. E até
coloca que a gente está passando, a área e a gente espera receber um
professor com doutorado que saiba o que a gente faz. Porque nós não
estamos... por tudo isso que você apresentou não quero alguém que a gente
tenha que ensinar. Como a *** me ensinou, como a *** me ensinou.
Entende? Eu fui recebida, eu fui acolhida, eu fui estudando, mas eu também
fui aprendendo no processo. Hoje eu já não me ponho numa... se vier, é
209
ótimo, vamos acolher, mas eu espero que venha alguém que, que já chegue
trabalhando. – P06 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
Até porque com 12 horas, não dá nem tempo ou a pessoa ajuda - entra já
ajudando com alguma coisa. Não tem esse tempo possível de você preparar
esse professor. – P07 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
O principal agravante deste quadro, além da visão gerencialista sobre a carreira
do docente no ensino superior, é que os docentes temporários, normalmente, prestam
serviços à universidade por 12 horas relativas ao ensino de graduação, enquanto que
seus antecessores, contratados, possivelmente em regimes de dedicação exclusiva,
trabalhavam 40 horas semanais em atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.
Quando se perdem docentes em dedicação exclusiva e não são repostos neste mesmo
regime e, considerando que em relação aos programas de pós-graduação tem havido
intensificação nas demandas e exigências para que as notas CAPES sejam aumentadas
ou pelo menos mantidas, é provável que esteja acontecendo também uma intensificação
ainda maior da utilização do tempo dos docentes em dedicação exclusiva para com as
atividades de produção científica, já que com a diminuição da quantidade de pares neste
regime, a tendência seria que a produção científica ficasse diminuída – nem se fala de
extensão.
Um sutil indicador desta questão pode ser o incentivo da última gestão da
reitoria da universidade (2014-2017), em que se buscou investir na produção de livros
didáticos, inclusive ofertando um docente temporário para substituir um professor no
período em que ele esteja escrevendo um livro didático, podendo ser de até 12 meses.
Tratou-se de uma parceria entre a reitoria e a editora da universidade (DOC-47). Este
dado indica também que a universidade reconhece que o professor está sendo
incentivado a divulgar os conhecimentos produzidos por outras vias (tal como artigos
científicos) e que não estão produzindo livros ‘didáticos’ para um acesso mais popular
aos conhecimentos produzidos na universidade. Nesse sentido, a universidade
implementa medidas provisórias para gerar esses (i)números livros didáticos, ao invés
de revisitar o processo pelo qual a universidade tem caminhado no que se refere a seu
papel fundante – isso anuncia mais uma vez a visão gerencialista, quantitativa,
neoliberalista que tem hegemonia cada vez maior no cerne da universidade.
Portanto, percebe-se um sanfonamento sobre o tempo docente em, pelo menos,
quatro aspectos: 1 – aumento do tempo docente para orientações, possivelmente
210
causado pelo aumento do número de pós-graduandos simultâneos para cada docente e
pela diminuição do tempo de defesa dos pós-graduandos; 2 – aumento no tempo de
dedicação para cumprimento das exigências dos programas de pós-graduação para fins
de recredenciamentos, causado possivelmente pelo aumento das exigências para se
conseguir o recredenciamento nos programas de pós-graduação; 3 – aumento do tempo
de dedicação às atividades administrativas pelos docentes, causado provavelmente pela
diminuição do número de servidores técnico-administrativos e aumento de produtos do
tipo autoinstrucionais e ‘faça-você-mesmo’; 4 – aumento do tempo docente para
dedicação às atividades do regime de dedicação exclusiva, causado provavelmente pelo
aumento de contratação de docentes temporários exclusivamente para o ensino de
graduação, pela diminuição dos docentes em regime de dedicação exclusiva e pela
diminuição do total de docentes na universidade.
A preocupação concernente a esta situação se refere ao fato de que possa estar
imperando a ideia e a prática do ‘faça mais em menor tempo’, ou seja, o segundo, o
minuto, a hora, o dia, a semana, o mês, o ano docentes têm sofrido um efeito sanfona,
pois os docentes têm tido que conseguir responder a quantidades cada vez maiores de
demandas dentro da mesma quantidade de tempo disponível/disponibilizado (o dia só
tem 24 horas, a semana tem apenas 7 dias etc.). Uma vez que o tempo cronológico é
imutável no sentido de que ele permanece o mesmo para todas as pessoas, esse efeito
sanfona age sobre o tempo individual, pessoal, particular, que cada indivíduo precisa
para realizar suas atividades e alcançar objetivos e metas, neste caso, impostos pelo
modelo de gestão operante e hegemônico na universidade – o modelo neoliberal,
funcionante sob a ótica da nova gestão pública e da cultura do management,
especialmente consolidado nas escritas documentais, relatórios etc., onde se inscrevem
termos como excelência, cliente (ao se referir aos cidadãos – comunidade, estudantes e
servidores da universidade) (DOC-29; DOC-45; DOC-47; DOC-48). Alguns trechos das
entrevistas ressaltam o trabalho extraturno, inclusive de feriados e nas próprias férias
para conseguir dar conta das atividades acumuladas:
Então, eu posso dizer que hoje eu tenho trabalhado três turnos, ontem foi
isso, para dar conta de forma responsável a essas demandas todas. Mas eu
confesso que é totalmente insalubre essa condição de vida nossa hoje.
Entendo que precisamos ter mudanças sim, por mais que nós temos esse
envolvimento e nos sentimos realizados com todas essas atividades que a
gente desenvolve [...] A nossa vida precisa ser um pouquinho mais
211
organizada e poder olhar para esse mundo e viver outras experiências. Claro
que a universidade é mais importante. Mas, existem outros espaços
familiares, culturais que eu sempre frequentei e, que hoje está em segundo
plano – P05 – trecho de entrevista individual.
[...] e a gente está ficando com sobrecarga [...] Vira e mexe a gente tem que
levar coisas para casa, tem que trabalhar nas férias – P09 – trecho de
entrevista individual.
Mas, aí, não tem jeito! Tem que trabalhar final de semana? Em muitos
períodos sim! Tem que trabalhar em feriado? Em muitos períodos, tem sim!
[...] então, às vezes, eu largo outras coisas para fazer esses preparos essas
revisões de aula e por aí. Depois, eu tenho que dar conta de noite, fim de
semana das outras coisas. É a nossa vida na Universidade. Acho que é muito
árduo para o docente dedicado integralmente à docência e à pesquisa e à
extensão também. – P11 – trecho de entrevista individual.
Nessa direção, cabe destacar que é possível perceber que a lógica
gerencialista/neoliberalista, de incentivar e intensificar a responsabilização/acreditação
(accountability) dos docentes universitários enfermeiros acaba por produzir, de acordo
com os trechos anteriores, um efeito de sobreimplicação docente com as atividades e os
papéis docentes encomendados pela universidade-empresa, pois a sobreimplicação é
uma condição em que se está tão densamente dentro de algo, que as cristalizações e as
naturalizações ofuscam o olhar, não permitindo fazer uma análise minuciosa das
implicações (MONCEAU, 2008), nesse caso das implicações do docente universitário
enfermeiro. Desse modo, sobrar atividades e levá-las para casa, pode soar natural e ficar
invisível à análise de implicação em cenário onde isto acontece com frequência e
costumeiramente.
Enfim, esse movimento gerencialista induz a escolhas mais ágeis e fáceis para a
carreira docente, induz a priorização de certos produtos, o que torna o tempo docente
escasso para investimentos em questões pedagógicas, ou mesmo em questões de
extensão. Os seguintes trechos de análise durante um encontro coletivo para discussão
dos dados da pesquisa mostram esta preocupação:
Não, a gente não quer portfólio, a gente não quer nada que vai levar tempo
para a gente ler – P08 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
Agora fazendo sucupira quando você vai colocar como extensão, a gente
coloca extensão, pareceres que a gente dá para revista, para mim que isso
não é extensão em nada. Participar de uma banca? Para mim isso não é
extensão no sentido do que eu gostaria de estar fazendo como extensão. Eu
iniciei uma vez um projeto lá no *** com os funcionários e eu falei “ah
212
agora eu vou conseguir extensão e eu não consegui continuar” não dá
tempo... – P09 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
E o professor acaba não tendo tempo para realizar atividades que são
consideradas importantes por eles, como apresentado por esta análise durante um
encontro coletivo para discussão dos dados:
Você fica nesse movimento e aí, eu estou completando em abril 10 anos de
serviço público, mas fiz enfermeira 2 anos, 8 anos na docência eu fiz a
pedagogia universitária, eu fiz o curso, só, não fiz mais nada. Como que a
gente deixa de investir na educação? Enquanto grande papel, o meu papel
aqui é a graduação, deveria ser a ênfase, mas não é. Eu trabalhei em uma
instituição privada em *** era uma fundação, mas não deixa de ser privada,
não tinha nenhum momento para discutir, porque não tinha pesquisa lá, você
não precisava fazer pesquisa nenhuma, eram poucos docentes, éramos em
10, eles falavam da hospitalar, da saúde pública, a gente se dividia as
disciplinas, cada uma dava a disciplina inteira, claro era uma turma só, mas
era assim a gente discutia o que não estava dando certo no ensino, trazia os
campos e falava “nós estamos com problemas” as reuniões eram assim.
Quando eu fico lembrando o que se discutia lá, na nossa área está tentando
se articular disciplinas e fala assim “a gente tem eixos, não tem”, parece que
a gente está perdendo isso agora a gente vê... é a gente vai discutindo as
coisas e fala assim “será que a gente está seguindo um eixo? Vamos parar
para pensar, tá? A gente marca uma reunião”, “não, vamos marcar”, fazer
uma oficina para discutir isso na área para ficar o dia todo a gente não
consegue fazer. A gente vai em um evento dividi os docentes aí tem a
contratação, perdemos duas docentes por aposentadoria. Ai a gente pega as
duas meninas que vem para o cargo temporário que estão substituindo, uma
já veio a outra está vindo, elas têm que entrar na disciplina para dar conta.
Aí, você percebe passou um ano, aí no final do ano de novo a gente de novo,
a gente não discutiu, “vamos mudar para o terceiro ano” a gente teve
dificuldade no quarto, então vamos voltar, a gente não volta. No processo os
docentes que estão envolvidos conseguem modificar, então usa outras
referências, usa outras estratégias “ah eu vi isso aqui”, mas a coisa vai
sendo assim. A graduação não é o eixo... é mesmo a pesquisa isso fica para
fora sabe? Eu não sei se a gente usa – P09 – trecho de análise durante o
encontro 2.2.
Para concluir esta reflexão, em um momento de novas entrevistas, uma
participante refere a falta de tempo, causada por uma diversidade de demandas,
culminando com a dificuldade de concluir atividades começadas ou mesmo priorizar
aquelas mais importantes, e ressalta que o tempo para a dedicação à docência e ao
ensino, inclusive momentos de reflexão sobre a prática docente, fica escasso:
E o nosso tempo ele é usurpado, juro para você, a gente não tem tempo.
Tempo hoje, do professor universitário, pelo menos na minha escola é... é
para fazer um monte de coisas ao mesmo tempo e, aí, eu estou me vendo, eu
estou dizendo agora de mim, da minha experiência, eu faço um monte de
213
coisas ao mesmo tempo, para responder a um monte de demandas e no
fundo, no fundo, aquilo que preciso fazer com mais qualidade eu não estou
conseguindo fazer. Eu vou dar um exemplo bem básico, por exemplo, ter
tempo para preparar aulas de qualidade, pensar naquelas aulas e como
aquelas aulas que eu preciso dar, como professora, na graduação ou mesmo
na pós-graduação, de fazer esse meu movimento e meu momento específico,
aquele que eu estou na sala de aula, e pensar nesse momento como um
momento que seja de fato de cumprir o meu papel como educadora. E
cumprir o meu papel como educadora não é transmitir conhecimento, é falar
das coisas que eu acho que eu sei, não é ensinar os conteúdos obrigatórios,
que o currículo, seja na graduação ou na pós-graduação determina, é muito
mais do que isso. É, sobretudo, favorecer o espaço de troca e de mediação e
de diálogo para que essas pessoas, seja na graduação ou na pós-graduação,
elas se permitam se ver como pessoas construtoras do seu próprio saber, do
seu próprio conhecimento, de como esse saber e esse conhecimento vai
transformar a vida delas e os contextos em que elas estão. Porque eu acho
que é para isso que deve servir a escola, muito mais do que ensinar, a escola
para educar. [...] Então, hoje, nosso tempo como professor universitário está
abduzido! Pelas demandas milhares outras que não são demandas dedicadas
ao processo de aprendizagem, de constantemente reaprender e refazer-se
como educador. Eu não tenho tempo de sentar para pensar sobre a minha
prática, nem eu comigo mesma, nem os colegas uns com os outros. Nós não
temos tempo, porque a gente tem que fazer projeto para submeter, porque a
gente tem dez mil orientações, porque a gente tem um milhão de comissão,
porque a gente tem um milhão de... tem os artigos para produzir, porque a
gente tem as demandas mil, mas a essência do ser docente que, para mim, é
ser educador, a gente não tem tempo de refletir sobre a própria prática, de
aperfeiçoar essa prática, de reconduzir essa prática. Ou seja, aquilo que a
gente tanto fala, nós que somos, digamos educadores, ser reflexivos, de
pensar a partir da ação-reflexão-ação, a gente não tem tempo de fazer isso,
porque nós fomos abduzidos para dar resposta às demandas produtivistas
que, hoje, estão instaladas na universidade, infelizmente é isso – trecho
analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região
nordeste do país – PC02.
Nessa mesma direção, outra participante faz uma reflexão, em momento de nova
entrevista também que, devido ao excesso de atividades e seu aumento progressivo, tem
deixado atividades por fazer. Ressalta também que, por vezes, a infraestrutura fica a
desejar. O seguinte trecho analítico traz esta questão:
Então, eu tenho, estou sempre em débito, eu sempre estou, não no banco
graças a Deus, sempre em débito com as discussões, as atribuições, que vão
ficando cada vez mais volumosas, cada vez mais a exigência está
aumentando na universidade, com o aluno e tal. Então, a produção também,
tem a questão do dinheiro, de você investir, de poder pagar uma produção –
uma publicação hoje em dia é caríssima, o tempo que a gente despende para
isso. [...] é uma exigência imensa de a gente se manter no programa, a gente
entrar já é difícil. Depois, para se manter. E eu penso assim: é uma
exigência muito alta em função de uma infraestrutura que a gente não tem.
Então, tudo depende da gente, mesmo agora na coordenação a gente observa
assim, por exemplo, de três secretárias que eu tenho na nossa coordenação,
estamos efetivamente com uma, então, isso faz muita falta. Além é claro, de
wifi potente de um computador bacana, tudo isso a gente consegue, vem dos
214
projetos e tal, mas rapidamente ficam defasados, aí, a universidade não
repõe. Os espaços, o próprio espaço do professor é pequeno. Enfim,
complicado, bem puxado, eu vejo que eu sou assim muito exigida, mas eu
procuro levar, assim como eu faço na minha vida também pessoal, as minhas
prioridades e minhas possibilidades. Então, eu faço as prioridades, eu falo o
que eu preciso para essa semana? O que é mais importante? Ah, tenho uma
defesa, tem uma apresentação de um evento, tenho uma aula inaugural,
alguma coisa que eu preciso fazer. Então, eu vou com checklist, fazendo as
minhas prioridades e dentro do possível, então, não fico angustiada, nervosa,
me sentindo um lixo, não, eu… mas acho que, isso, maturidade também
ajuda bastante, tem que ter também o bônus – trecho analítico de nova
entrevista com professora-enfermeira da região sudeste do país – PC04.
Efeito de contenção (camisa de força)
Para a construção deste efeito, buscou-se o significado do verbo conter. Tanto no
Dicionário Aurélio de Português Online como no Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa, respectivamente, na terceira e na sexta acepções do termo ‘conter’,
encontra-se: “refrear; reprimir; deter.” (PRIBERAM, 2013; AURÉLIO, 2018). No
Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, em sua terceira acepção,
observa-se “exercer autoridade, controle ou poder sobre (alguém, algo ou si mesmo);
moderar(-se), refrear(-se), reprimir(-se)” (MICHAELIS, 2018a). Assim, o efeito de
contenção é entendido, neste estudo, a partir do termo conter, no sentido de tudo aquilo
está sob refreamento, controle, repressão ou moderação, neste caso, as atividades,
pensamentos, ações e atitudes docentes e suas concepções pedagógicas.
Um dos aspectos que marcam este efeito é a dúvida, a incerteza dos docentes
enfermeiros ao se referirem aos seus referenciais pedagógicos. Alguns deles referem
não seguir nenhum referencial pedagógico, apenas citam o uso de algum modismo que
se espalhou pelo ensino superior quando se fala em ensino, como é visto nos seguintes
trechos:
Mas eu não vou te dizer [que] a disciplina está dentro dos conceitos de Paulo
Freire, ou está dentro daquela questão da problematização. Não te posso
dizer que tem uma abordagem fechada para questão da enfermagem. Assim,
acho que foi muito da vivência da necessidade que eu fui sentindo de trazer
um pouco mais do lúdico para a sala de aula. Trabalhar, até porque a
disciplina de *** ela é pesada, ela é ciências humanas – P04 – trecho de
entrevista individual.
A problematização... é... Acho que entra... Não sei se pode falar em um
referencial único, acho que é uma coisa um pouco mais aberta nesse sentido,
né! Mas, a gente segue o Projeto Político Pedagógico da escola, né! Que é
centrado na formação ah... do enfermeiro generalista [...] Eu acho que ele
tem que passar, fazer passar por esse processo todo, ele tem que digerir tudo
215
isso! Para, amanhã, ele conseguir reproduzir. Quando ele vai conseguir
reproduzir? Quando ele fez todo esse processo e bem feito, né? De tudo, aí
sim, ele estará pronto para ensinar, então, reproduzir. Mas quando ele
digere tudo isso? Quando ele digeriu muito bem todos esses conhecimentos e
aprendizado – P11 – trecho de entrevista individual.
A grande questão que se coloca é referente a como é possível implementar
alguma abordagem pedagógica sem referencial, ou mesmo, o que significa dizer que
não se usa/segue um referencial pedagógico – seria dúvida quanto à adequação do que
se faz? Seria essa fala para não se comprometer com nenhum referencial e fazer sem
compromisso de ‘errar’? Estes professores, quando observados em suas atividades
pedagógicas, apresentaram sobremaneira, atividades cujas características remetiam ora
às concepções tradicionais de ensino e de aprendizagem, ora às concepções
escolanovistas (centralidade do estudante, cognitivismo que se expressa sobremaneira
nas simulações), ora às concepções tecnicistas (ênfase nas práticas de técnicas, roteiros
e protocolos), que não estão em alinhamento com aquilo enunciado no projeto político-
pedagógico dos cursos em que atuam – Pedagogia Histórico-Crítica33 (as aprendizagens
em contexto social, histórico, humano, in vivo, face a face, com potencial
transformativo – tal como o ciclo pedagógico).
Nesta direção, os professores, de forma geral, também referem a falta de tempo
para a dedicação em atividades de estudo de referenciais pedagógicos, de planejamentos
de ensino voltados para o pedagógico, e não simplesmente os aspectos organizativos da
aula/do encontro:
Então, é assim, é pouco tempo que a gente tem para estruturar uma boa
disciplina com essas estratégias diversificadas. Precisa do tempo e, às vezes
o docente não tem e é o que dificulta mudanças que eu percebo em outras
disciplinas. [...] Agora, nas disciplinas em que a gente tem um número maior
de pessoas [docentes], as pessoas não têm a mesma disponibilidade de
tempo, tanto tempo cronológico de horário mesmo, e tempo interno de
buscar uma nova tecnologia, buscar uma nova estratégia. Aí, esbarra nestas
questões e acaba que a gente pode perceber sempre que pode melhorar, mas
não avança por conta das dificuldades que é de se deixar... deixar não... de
se investir no tempo de preparo da disciplina – P10 – trecho de entrevista
individual.
33 A Pedagogia Histórico-Crítica é uma abordagem proposta por Dermeval Saviani, notadamente embasada na teoria dialética, em que se propõe o uso da problematização, assim como do aproveitamento dos conhecimentos historicamente sistematizados pela humanidade, uma vez que aposta que é pela problematização e apropriação destes conteúdos pelas classes operárias e marginalizadas conseguirão lutar por um lugar na produção de uma sociedade mais justa.
216
[...] não dá o tempo - é uma coisa maluca! Mas centrado, em silêncio, eu
consigo fazer isso com mais propriedade, eu consigo trabalhar um pouco
melhor. O tempo não existe para essa coisa na verdade, para você preparar,
adequadamente, uma aula, refletir sobre ela. Depois que você deu a aula
também. Eu faço sempre o processo de reflexão da revisão de tudo. O tempo
não existe para isso. A gente tem que criar quando está dormindo, às vezes,
para esse negócio. [...], mas a questão de tempo é muito complicado! Não
existe! – P11 – trecho de entrevista individual.
É saliente nas análises produzidas pelos docentes quanto à falta de investimento
para a formação pedagógica, tanto do âmbito individual quanto do âmbito do
estabelecimento de ensino superior, porque a estrutura organizacional, a lógica de
trabalho e a cultura do produtivismo no estabelecimento de ensino não têm permitido,
uma vez que essa questão não é valorizada, tal como notado nos seguintes trechos de
entrevistas individuais:
[...] cursos como o do *** que é a Pedagogia Universitária, ajuda muito na
sua formação. Só que eles são limitados também e acontecem, por exemplo,
aconteceu no começo da minha carreira. Agora, eu já estou com cinco anos
e isso não vai acontecer de novo se eu não correr atrás. Eu que teria que ir
atrás disso. E a dificuldade que a gente tem sobre a sobrecarga de trabalho
– P09 – trecho de entrevista individual.
Ou até o docente fala assim "olha eu não vou fazer isso porque agora eu
tenho tanta coisa para fazer, não vou fazer esse curso [de pedagogia
universitária] e tal", mas eu acho que é necessário, o papel da gestão é
investir, porque está em constante atualização, mesmo o ensino também.
Não só o conhecimento relacionado à prática profissional, questão da
assistência, cuidado etc. Mas também o ensino em constante atualização –
P10 – trecho de entrevista individual.
Da questão de formação docente, para dar aula inclusive, porque o docente
pode ser muito bem formado em pesquisa, mas para o ensino em si,
dificilmente, alguém tem uma formação específica na questão do ensino.
Então, eu acho que isso deveria ser um pouco melhor avaliado, visto.
Infelizmente, a Universidade patina muito nesse sentido – P11 – trecho de
entrevista individual.
Desse modo, o docente acaba ficando refém do cumprimento de algumas tarefas
específicas que são cobradas, pois são altamente avaliadas e pontuadas, assim como
referido anteriormente no efeito checklist. Por um lado, os docentes respondem
primeiramente às cobranças que emanam da encomenda da universidade, de suas
unidades, de seus departamentos e de seus programas de pós-graduação (em que são
credenciados), tanto no que se refere à pós-graduação como aquilo que gera
financiamentos, verbas, aumento de salários. Por outro lado, acabam virando “arqui-
217
inimigos”, pois competem com seus pares por cargos, funções, progressões na carreira,
melhores salários. Tudo isso tem somado, negativamente, para a contenção dos docentes
a uma condição de atender às exigências e a seguir à risca os checklists estipulados
(ideologicamente, estruturalmente etc.), para que consigam, primeiramente, se manter
nos cargos, e secundariamente, conseguir galgar status e prestígio entre os pares,
nacional e internacionalmente. O trecho seguinte de uma entrevista individual ilustra
esta questão:
Então, volto mais para cargos, comissões etc., porque aspiro ao título, por
exemplo, de professor titular. E que isso é uma condição sine qua non. Você
tem uma carreira, mostrar os aspectos administrativos que você desenvolveu,
a sua competência. Mas eu acho que não são todos os docentes que têm
essa... Eu, por exemplo, colaboro, mas acho que atrapalha muito... essa
questão atrapalha muito a minha carreira de docente, vamos dizer, que é o
aspecto que eu gosto que é o ensino de graduação, da pós-graduação e a
extensão – P12 – trecho de entrevista individual.
Soma-se a isso, o efeito sanfona sobre o tempo docente, mencionado
anteriormente, como um dispositivo sagaz da ideologia neoliberal para a consolidação
da contenção dos docentes dentro de atividades que consolidem, mantenham e
continuem a reforma neoliberal sobre a universidade, a partir da reforma neoliberal do
aparelho do Estado. Por um lado, o efeito sanfona contribui para a consolidação de
mecanismos gerencialistas de gestão (Nova Gestão Pública) que, mesmo que queiram,
os docentes têm dificuldades de manter algumas condições estruturais que sustentavam
alguns referenciais pedagógicos que se alinham com perspectivas histórico-críticas ou
mesmo emancipatórias, ou seja, que demandam mais tempo docente para uma série de
atividades pedagógicas que acompanham estes referenciais. Por outro lado, esse
dispositivo se utiliza de conceitos espalhados e aculturados no meio social (movimento
típico da cultura do management), reformando os significados de alguns conceitos,
atribuindo-lhes novos sentidos para que, ao olhar menos criterioso, menos atento, mais
superficial, não se o perceba, com a finalidade de dar legitimidade para os mesmos,
sendo passíveis de utilização para as justificativas das escolhas, muitas vezes, no sentido
gerencial e, cada vez menos, no sentido pedagógico. Alguns dos trechos utilizados
anteriormente mostraram que o docente não consegue utilizar seu tempo para questões
relacionadas a aprofundamentos em referenciais pedagógicos e planejamentos
pedagógicos, e os trechos seguintes, advindos de análises com os participantes nos
218
momentos de restituição individual, ilustram um pouco melhor a questão da
reformulação das estratégias de ensino-aprendizagem para atender às imposições
emanadas de encomendas da universidade:
Se já tínhamos algumas dificuldades, elas vão se acirrar um pouco mais
tanto devido às cobranças e também pelas limitações, por conta dos cortes. É
um jeito de fazer e de pensar que não valoriza a educação. Vemos, no
exterior, que há outros modelos de investimento em educação. No Brasil, a
gente faz de conta que ensina e a população faz de conta que aprende.
Talvez, teremos que tentar outras articulações em que a gente saia perdendo
e o estudante também. Para sairmos ganhando teríamos que pensar em outra
proposta, porque como a gente consegue trabalhar em propostas
emancipatórias com mais estudantes em sala de aula e menos professores?
Não sei, em curto prazo, se a gente consegue pensar uma melhora para isso.
Se a gente entrar nisso, a gente sabe que estará indo para o fundo do poço,
mas uma hora teremos que sair dele e reconstruir tudo de novo. Essa
situação já acontece no Brasil há algum tempo no ensino básico, e agora
está sendo percebida mais claramente no ensino superior. Vai precisar para
um ensino de qualidade, as pessoas terão que investir tempo, e tempo custa
dinheiro. As universidades públicas têm um referencial de qualidade, mas
daqui para frente pode ser que nem tanto. Será preciso repensar o jeito de
fazer, o jeito de ensinar. Como a gente consegue reestruturar com menos
recursos? É aquela questão – em tempos de crise, é preciso ter criatividade.
Então, a gente vai ter que repensar e usar a criatividade para ver como vai
trabalhar – P02 – trecho de análise durante uma restituição individual.
eu não sei até quando a gente vai resistir a esse modelo. Vou dar um exemplo
claro, com a aposentadoria de algumas colegas da área em que eu leciono,
eu não sei até quando a gente consegue manter essa proposta pedagógica
por uma questão numérica, como é que vamos conseguir trabalhar com 150
alunos das três disciplinas de cada semestre com três professores, dentro de
uma proposta de trabalhar com 10 estudantes por professor. Eu posso
querer, eu posso fazer, mas a instituição talvez não me dê condições para.
Então, não basta apenas aquilo que eu acredito, que minha colega acredita.
Existe uma série de outros fatores que independem da gente que acabam se
colocando nesse processo. E eu não vou ser hipócrita de dizer um ano, dois
anos, três anos, eu aguento, por exemplo, duplicando a minha carga horária,
tendo 20 horas de aula por semana, mas eu não vou conseguir fazer isso
para o resto da minha vida para suportar uma proposta que eu acredito, mas
a minha saúde e a minha qualidade de vida também está em jogo. Hoje eu
tenho medo de que se daqui a cinco anos a gente vai estar dentro desse
modelo ou se a gente vai ter voltado àquelas aulas chatas em que a gente põe
50 alunos dentro da sala e apresenta os conteúdos e eles copiam, fazem uma
prova, e pode ser uma prova um pouco mais que façam com que eles pensem
um pouco mais e individual e pronto! Não porque a gente queira, mas
porque esse modelo nos força a. Hoje não existe perspectiva de
preenchimento da vaga de *** que está em vias de aposentadoria. Sem ela a
gente consegue, porque está em quatro, mas a professora *** também já
disse que até o final do ano está aposentando. Aí, estaremos em três e como é
que vai ser? É uma força muito poderosa e eu acho que as pessoas não
percebem isso ou não querem perceber porque por outro lado esse modelo
traz um pouco mais de conforto, de facilidade, as coisas são mais práticas,
mais fáceis, mais acessíveis no sentido de muito consumismo. Então, as
pessoas acabam se seduzindo um pouco por isso e acabam não vendo o
impacto disso no futuro – P06 - – trecho de análise durante uma
restituição individual.
219
Em encontro informal com P03, a professora afirma que, por conta dos cortes
e não recontratações docentes, sua disciplina terá que repensar suas
estratégias e métodos de ensino-aprendizagem, uma vez que trabalhavam em
4 professores para uma turma de 50 estudantes, sendo pequenos grupos entre
10-12 estudantes por professor, conforme as exigências do referencial
pedagógico utilizado para a formação de profissionais críticos, e agora terão
que trabalhar com um grupo maior por professor, aproximadamente 17
estudantes, ou mesmo fazer dois grupos de estudantes para cada professor, o
que ampliaria muito a carga horária docente de dedicação ao ensino de
graduação (ANOTAÇÃO DE DIÁRIO DE PESQUISA).
Do mesmo modo, durante a implementação do dispositivo de restituição
individual, P09 comenta a preocupação com relação à perda (sem reposição) de 3
docentes, referindo que sua área de ensino tinha 9 docentes e que estão em apenas 6.
Comenta que teme que, com essa política de não recontratações, as turmas possam ficar
mais cheias para cada professor, referindo que isso interferiria na qualidade do processo
de ensino-aprendizagem. Outra questão seriam os estágios, em que há uma normativa de
que haja apenas 10 estudantes por professor, o que aguça ainda mais as dificuldades
advindas a partir das medidas de contenção de gastos da universidade. Ela comenta
durante um encontro de restituição individual:
“será que vou ter que voltar a dar aulas para uma turma grande, de forma
transmissiva?” – P09 – trecho de análise durante uma restituição
individual.
A última fala ressalta um tanto mais como as medidas gerencialistas têm
interferido inclusive sobre as conformações curriculares a partir das dificuldades e
conflitos que estão gerando para os professores, atuando como amarras ou contenções, e
os professores ainda não sinalizam como vão superá-las.
Cabe destacar ainda, a dificuldade com que os docentes conseguiram/não
conseguiram participar desta pesquisa, uma vez que não dispunham de tempo para esta
finalidade de atividade em meio a tantas outras cobranças e demandas priorizadas. O
trecho seguinte de uma anotação no diário de pesquisa ajuda a elucidar este assunto:
É necessário destacar algumas características interessantes produzidas a partir
do dispositivo da entrega de documentos a serem analisados. Na maioria dos
casos os professores não tinham em mãos nem o plano de aula, nem o plano
de disciplinas, inclusive um dos participantes referiu que “até a gente que
ensina sobre o plano de aula, não consegue fazê-lo para cada aula” P07 –
fala de docente anotada em diário de pesquisa durante uma observação.
220
Entretanto, em um caderno, este participante tinha todas as anotações que
havia feito para pensar o desenrolar daquele encontro observado, mesmo não
tendo identificado aquilo como plano de aula. Outros participantes enviaram
os planos por e-mail, havendo alguns casos de não se lembrarem qual tinha
sido o momento da observação, qual disciplina. Alguns enviaram com
prontidão, outros demoraram cerca de 3 meses para entregarem. Contudo, um
caso chamou à atenção: um dos participantes me mostrou um plano impresso
do encontro observado e disse que enviaria por e-mail (isso foi em 30 de
setembro de 2015), mas não enviou aquele plano mesmo depois de 6 contatos
por e-mails solicitando o plano de aula (entre 8 de outubro de 2015 e 18 de
setembro de 2016), além de encontros nos corredores e promessas de envio –
por fim, foi possível utilizar apenas o programa da disciplina disponibilizado
online (teria sido isto medo de exposição do plano, ou algo desta natureza?).
Esse participante ressaltou, em vários momentos, a quantidade expressiva de
atividades tinha que cumprir e a dificuldade de participar de outras
atividades, mas que faria o possível para consegui-lo e não expressou em
momento algum o desejo de sair do estudo (ANOTAÇÃO DO DIÁRIO DE
PESQUISA).
Nesse sentido, é interessante uma análise realizada por uma entrevistada da
região nordeste do país, em momento de novas entrevistas para ampliação da análise e
interpretações:
[...] os professores vão acabando se tornando o que? Burocratas! Então, o
que que ele faz? Ele busca cargos administrativos com gratificações, para
que ele possa, no futuro da carreira, ter um crescimento financeiro que
corresponda a 20 ou 30 anos de serviço. Porque o salário, por vezes, vai
ficando, de alguma forma, defasado. Então, hoje, o que nós temos visto é que
nós somos uma carreira, uma profissão que ainda precisa se consolidar, se
valorizar. Que no começo da carreira, eu acho que nessa relação custo
salário-trabalho, eu acho que atende a nossas expectativas, mas eu acho que
quando a gente vai crescendo profissionalmente, essa relação não
corresponde mais. Eu digo isso porque eu tenho uma colega com mais de 30
anos de serviço, que o salário dela corresponde ao de um recém ingressante
doutor, ela não é doutora. Então, eu acho que essas discrepâncias elas
também, elas por vezes são injustas, entendeu? – trecho analítico de nova
entrevista com professora-enfermeira da região nordeste do país– PC05.
DISCUTIR CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS COMO ANALISADOR DA
‘DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’
Alguns efeitos do pensamento neoliberal e da nova gestão pública sobre as
concepções pedagógicas de docentes enfermeiros
Os principais efeitos produzidos a partir deste analisador foram o efeito rosa dos
ventos sobre as concepções e as práticas pedagógicas e o efeito peneira, que serão
explorados a seguir.
221
Efeito Rosa dos Ventos sobre as Concepções e as Práticas Pedagógicas
Para explicar o uso dos termos utilizados para a construção deste efeito, buscou-
se na geografia o termo ‘rosa dos ventos’ com o sentido de um dispositivo que indica a
orientação para todas as direções a partir de pontos cardeais principais (norte, sul, leste,
oeste), pontos colaterais (nordeste, noroeste, sudeste, sudoeste) e, ainda, pontos
subcolaterais (norte-nordeste, leste-nordeste, leste-sudeste, sul-sudeste, sul-sudoeste,
oeste-sudoeste, oeste-noroeste, norte-noroeste). A rosa dos ventos é também um
equipamento que indica a velocidade e a direção dos ventos, para que seja possível
planejar seu melhor aproveitamento, seja qual for o motivo, por exemplo, instalação de
unidades de produção de energia eólica (APPLEQUIST, 2012).
Assim, a partir deste conceito de rosa dos ventos se delineia, neste estudo, o
conceito de “efeito rosa dos ventos sobre as concepções e as práticas pedagógicas”
como um movimento em que os conceitos, atitudes e procedimentos utilizados e
pensados pelos professores na elaboração de suas aulas, nas escolhas metodológicas e
avaliativas, na interação com os estudantes, dentre outras situações de ensino-
aprendizagem, indicam as mais variadas teorias pedagógicas, com as mais variadas
intencionalidades e finalidades, como se fossem passíveis de serem somadas e utilizadas
juntas, intercaladamente e desinteressadamente, como um processo de tecnificação da
utilização dos conceitos pedagógicos de maneira instrumental e descomprometida com
referenciais ou teorias pedagógicas.
O grupo estudado trabalha em um estabelecimento de ensino superior público
com dois cursos de graduação em enfermagem (um de licenciatura e outro de
bacharelado em enfermagem), cujos projetos político-pedagógicos (PPP) enunciam a
utilização da teoria histórico-crítica como referencial pedagógico para o delineamento
dos mesmos (DOC-19, DOC-20, DOC-22, DOC-23). Entretanto, na fase de análise de
papel desta pesquisa socioclínica (como referido no tópico sobre o percurso
metodológico, analítico e de produção dos dados), foi possível perceber que esta
referência teórico-pedagógica (a pedagogia histórico-crítica) não tem sido, na maioria
das vezes, a base sobre a qual as escolhas docentes têm se pautado para a construção
curricular, para as escolhas dos conteúdos, da forma como se trabalhar o conteúdo, das
perspectivas avaliativas, dentre outras (DOC-24, DOC-25). Todavia, não se está
querendo afirmar aqui que o almejável é a unilateralidade das escolhas teórico-
222
pedagógicas, mas se quer ressaltar que ainda existem distanciamentos entre o plano
(PPP) coletivo (macro) e os planos de aula e de disciplina (micro). Talvez esta escolha
possa ter acontecido para atender a legislações e perspectivas formativas que se alinham
com a formação de recursos humanos para o SUS, críticos, reflexivos, autônomos,
participativos, articulando desde o início do curso aproximações profícuas com os
cenários de saúde e podendo apoiar a consolidação do SUS ao mesmo tempo em que se
formam profissionais aptos para trabalhar nesta direção (MOTTA et al., 2004;
CARVALHO; CECCIM, 2012). Entretanto, a dúvida que fica é por que esse referencial
não consegue ser implementado por todos os docentes? Será que é porque ele demanda
maior investimento docente na preparação para as atividades? Na preparação para
trabalhar com as informações e conhecimentos sem sabê-los a priori, uma vez que essa
teoria propõe encontrar juntamente com os estudantes e outros envolvidos os problemas
da realidade, sobre os quais se trabalhará? Será que o tempo docente tem permitido se
apropriar de referenciais deste tipo, ou ainda, colocá-los em prática?
O grande dilema desta questão é que, normalmente, os docentes universitários,
principalmente os de áreas distantes das Ciências da Educação, não tiveram formação
específica para o exercício da docência no ensino superior, que pudesse ser disparadora
dos conhecimentos pedagógicos para apoiar a construção e a implementação dos
currículos onde atuam como docentes-pesquisadores (NUNES, 1998; FARIA;
CASAGRANDE, 2004). Autores já afirmavam que os docentes que não tinham sólida
formação pedagógica em sua formação inicial tendiam a reproduzir aquilo que
vivenciaram enquanto “educação” em sua formação de nível básico, ou mesmo, tendiam
a reproduzir aquilo que é passado ou vivenciado com seus pares docentes durante o
exercício da docência, ou seja, um exercício da docência no ensino superior baseado nas
experiências cotidianas espontâneas e no empírico, sem a existência de espaços formais
para um refinamento crítico, pedagógico e científico do fazer-pensar docente, o que
torna mais difícil reconhecer e praticar a cientificidade que sustenta a docência
(BENEDITO et al., 1996; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Os trechos seguintes de
entrevistas individuais ilustram essa questão:
Então, na verdade, em relação a isso, eu não tive uma formação muito
específica, na minha graduação - eu fiz o bacharel. Depois também em
relação ao preparo que a gente tem na pós-graduação, eu acho que algumas
disciplinas até se modificaram hoje, eu vejo os pós-graduandos, inclusive os
223
meus, pessoas que eu tenho mais contato, que estão em disciplina comigo ou
orientando, e comentando sobre isso. E eu vejo que está tendo...a gente teve
mudanças aqui. Principalmente, depois que começou o curso da licenciatura,
há uma preocupação maior com estas questões, mas na minha época isso
[formação para a docência] não era tão incisivo. [...], mas eu vejo que eu
gostaria de ter tido um preparo ainda maior em relação a isso [formação
pedagógica] - eu me sinto insatisfeita – P01 – trecho de entrevista
individual.
A gente, enquanto sendo pós-graduando, acaba não tendo tanto olhar para a
formação docente. [...] porque a gente acaba pensando mais na formação e
desenvolvimento da pesquisa do que a própria formação docente. Então,
quando você entra numa universidade, você consegue, através do título que
você tem, o de mestre e o de doutor, só que você não teve às vezes uma
formação, embasamento nesta questão da docência. Então, a gente entra
num cargo de professor, pensando no ensino, só que [...] os requisitos que
acabam sendo avaliados é que são muito de produção científica. Então,
enquanto a gente acaba olhando mesmo para nossa formação enquanto
professor, porque na verdade a gente não se formou professor, a gente é
enfermeiro de formação. Alguns com licenciatura, então, o quanto a gente
não olha para essas questões - que a gente está numa universidade, que a
gente é professor. Então, por exemplo, quando você fala assim "entrou um
enfermeiro que não tem licenciatura, ele chega à universidade e ele tem que
fazer um plano de aula". Eu preciso ver seu plano de aula, e fala assim:
"você tem uma estrutura?". Ele nunca viu um plano de aula na vida dele, ele
não sabe como que é isso. E ao mesmo tempo, por exemplo, onde está esse
plano de aula? Alguém te cobra esse plano de aula? Você tem aí uma
estrutura toda curricular, e onde é que está escrito o que você dá na sua
aula? Então, a gente não é nem cobrado em relação a isso. Esse
planejamento todo aí é muito mais individual do que institucional – P02 –
trecho de entrevista individual.
[...] existe uma dificuldade e um trabalho nosso para estar fazendo isso,
estou dizendo, para a gente chegar nesse nível em cinco anos e nos primeiros
dois anos eu tive que entender tudo isso, incorporar tudo isso, porque a
gente não tem preparo pedagógico para tudo isso [...] E é aquela coisa, não
tem receita de bolo, ninguém te passa uma receita, porque não existe uma
receita, você que tem que ir construindo aos poucos. Mas eu sinto que... eu
poderia usar referenciais mais específicos, ter isso na minha formação, tanto
de métodos mais ativos quanto teorias educacionais [...] E isso não está
fortalecido para mim. Então, às vezes vem uma dificuldade... como é que eu
poderia mudar isso, como é que eu não poderia. Então, eu sinto [...] para
mim falta... eu acho que eu deveria... ter uma formação mais específica [...]
nós somos enfermeiros, a gente vem faz o mestrado e doutorado e vem para a
academia e vem fazer isso que é a função muito pedagógica. Não é só o
conhecimento que a gente tem e a gente não tem formação pedagógica para
isso [...] Aí, quando você vai planejar as disciplinas, muitas vezes você tem
dificuldade de mudar alguma coisa, alguma estratégia, porque você diz ‘eu
não tenho esse referencial, eu não tenho esse conhecimento’, eu precisaria
buscar e isso ficaria muito mais fácil se a gente tivesse isso agregado na
nossa formação – P09 – trecho de entrevista individual.
Quando entrei aqui, eu falava assim "Ninguém vai passar o plantão para a
gente?", como é que são as coisas, você tem que ir descobrindo sozinho e
batalhando, perlutando e estudando etc. – P12 – trecho de entrevista
individual.
224
Essa questão da formação pedagógica permanente ou educação permanente do
docente do nível superior foi analisada também por uma participante que refere que,
devido às excessivas demandas do produtivismo acadêmico, não existe tempo
disponível para a educação permanente do corpo docente na universidade:
Grande parte do meu tempo hoje na minha... na universidade, é responder a
essas demandas produtivistas. E, aí, aquela interação, aquilo que eu gostaria
de fazer, que para isso precisa, o professor precisa se preparar para fazer a
interação necessária é... quando eu penso na perspectiva de ser educador.
Ele precisa se preparar, ele precisa estudar, ele precisa ter os momentos de
formação permanente, de educação permanente que a gente não tem, não é?
– trecho analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da
região nordeste do país – PC02.
Entretanto, esse dilema continua presente no cotidiano do docente-enfermeiro e
é agravado por alguns efeitos já apresentados até este momento: efeito checklist, efeito
da livre-concorrência (competição e competitividade), efeito sanfona sobre o tempo na
docência, efeito de contenção (camisa de forças). Sumamente, cabe destacar destes
outros efeitos a título de exemplificação, as diversas barreiras instituídas para que o
docente não se dedique à formação permanente para a docência no ensino superior, pois
o controle sobre o docente universitário tem acontecido a partir da encomenda do
Estado neoliberal em construção a todo vapor, suas demandas para e sobre a
universidade, que controlam a dedicação do tempo docente quase que exclusivamente
para a construção e fixação de identidades docentes do tipo executores de demandas –
identidade que se assemelha à identidade empresarial referida por Sachs (2003) – e,
assim, apoiadores da definitiva consolidação do ideal neoliberal de universidade e de
docência – profissionalismo gerencialista (WHITTY, 2000), e a mercadorização e a
mercantilização de seus produtos – possivelmente uma implícita profissionalização
docente na vertente neoliberal acontecendo nos espaços formais e informais. Os trechos
seguintes de entrevistas individuais ilustram essa questão:
A gente está até vendo até alguma outra possibilidade de tentar fazer isso
[investir na formação pedagógica], mas a nossa jornada de trabalho é muito
maluca, no sentido de investir nessas coisas – P03 – trecho de entrevista
individual.
[...] não posso dizer que não tem apoio da universidade, mas a universidade
não reconhece o trabalho do docente nessas outras perspectivas [não-
tradicionais ou emancipatórias], que é um trabalho que exige maior carga
horária, que demanda mais tempo do professor para se preparar também.
[...] Muitas vezes, eu não consigo devolver o portfólio no tempo adequado
225
para aquele aluno, porque eu não consegui terminar de ler o material.
Então, esse modelo de trabalho que a gente também está inserida não
favorece essa nossa atuação – P07 – trecho de entrevista individual.
Nos trechos seguintes de anotações do diário de pesquisa e de entrevista
individual, é percebida a complementaridade aos trechos anteriores:
Esta questão da dificuldade na entrega/devolutiva do portfólio também foi
observada em campo no acompanhamento da docente P04 (ANOTAÇÕES
DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Foi observado, também, que outras atividades emergem a partir das escolhas
pedagógicas (neste caso acompanhar de perto os estudantes, lendo suas
produções, dando devolutivas, conversando), tal como revisar ou repassar
conjuntamente os planos de aulas que os estudantes fazem antes de
assumirem uma aula em campo de estágio. Isto ocorre, portanto, ao longo da
semana e fora do horário da disciplina devido a sua imprevisibilidade, dado
que depende do momento dos estudantes e sua interação com os professores
do campo de estágio. Também é uma escolha pedagógica esta característica
de dar tempo ao estudante para que consiga produzir sua inserção e
protagonismo (não se tratando de uma obrigação ou uma imposição) – (P05).
Segundo os professores, estas atividades e escolhas pedagógicas estão
ficando cada vez mais difíceis de serem realizadas e a ideologia da
universidade-empresa tende a empurrar estas escolhas para questões cada vez
mais previsíveis, executáveis, de forma simples e rápida (efetiva)
(ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Está lá escrito, só que na hora da operacionalização é muito difícil. [...] nós
temos um currículo híbrido ainda. Então, tem professor que trabalha nessa
lógica, tem professor que trabalha numa lógica mais tradicional com
algumas inovações em sala de aula, tem professor que trabalha numa linha
muito tradicional e o aluno quando ele vai para a sala de aula, que o
professor vai operacionalizar, vai estar em ação, o aluno também tem
dificuldade, porque aí ele não sabe, ele fica, ele não sabe por que o professor
está fazendo pergunta, porque o professor está instigando ele a pensar,
porque aí eu acho que vem daí a questão da abordagem crítica, da
aprendizagem significativa. Então, o aluno acha também que o professor tem
que trazer tudo pronto. E quando o professor não traz, o professor está
deixando de ensinar [...] alguns professores também ficam muito ansiosos ao
utilizar essa abordagem [o ciclo pedagógico], porque ele também ao ver o
aluno sentindo necessidade de ter uma coisa mais rápida, aí ele abre mão de
usar essa metodologia e volta, para utilizar de metodologias que ele traz as
coisas mais prontas, porque é mais rápido, porque responde àquilo que o
aluno está... então, a gente fica nesse meio do caminho – P08 – trecho de
entrevista individual.
Nessa direção, também foram produzidas falas que podem remeter a uma
naturalização dos processos de planejamento como momentos organizativos ou de
atualização de conteúdos, tal como no trecho de entrevista individual a seguir:
226
Para você rever slides, porque as coisas... Tem algo novo que saiu. Para,
realmente, você atualizar. Eu costumo falar para os alunos que a gente está
dando uma aula e aquilo pode ser a maior burrice do mundo, porque alguém
já descobriu uma coisa nova diferente lá na China. Dali duas horas, saiu na
internet e o que você falou não é mais verdade. Então, eu procuro fazer essa
atualização e investimento de estudar [...] Então, o que acontece, quando a
gente fazia troca de campo, muitas vezes, a gente não queria pegar
determinado aluno de determinado colega, porque vinha com muita
dificuldade. Então, parecia que sempre você estava tentando suprir, então a
gente optou por pegar um aluno e ele é seu do começo ao fim da disciplina.
[...], mas, eu acho que do ponto de vista de experiências do aluno, a gente
privou ele de ter contato com campos que são diferentes. Acho que por um
lado a gente beneficiou, por outro, a gente prejudicou – P13 – trecho de
entrevista individual.
Ao contextualizar brevemente esta questão, é possível prosseguir para a
apresentação do “efeito rosa dos ventos sobre as concepções e as práticas pedagógicas”
e suas características no grupo de docentes-enfermeiros estudado.
Inicialmente, tratar-se-á esse efeito de maneira generalizada, explorando a
diversidade de concepções produzidas ao longo de todo este percurso investigativo. Na
continuidade, abordar-se-ão as especificidades e o que conduziu as interpretações desta
pesquisa para outros dois efeitos que serão apresentados na sequência.
A figura 1 a seguir ilustra o efeito rosa dos ventos sobre as concepções e práticas
pedagógicas e apoiará a sistematização de sua explanação. O apêndice 7 detalha
pormenorizadamente as características das concepções e práticas que fundamentaram a
elaboração deste efeito, constituindo-se de um quadro analítico que considerou a
produção de dados a partir de entrevistas semiestruturadas, observações participantes,
análises documentais, e que foi se aprofundando de acordo com os outros dispositivos
desta pesquisa, apresentados no tópico percurso metodológico, analítico e produção de
dados.
227
Figura 1 - Representação do Efeito Rosa dos Ventos sobre as Concepções e
Práticas Pedagógicas de Docentes-Enfermeiros
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
Os indicadores que compõem o efeito rosa dos ventos sobre as concepções e
práticas pedagógicas de docentes-enfermeiros se referem: ao papel do professor no
processo de ensino-aprendizagem (PEA), à postura do professor no PEA, às
metodologias e estratégias no PEA, à avaliação no PEA e à finalidade do planejamento
do PEA.
Para questão de explanação, foram adotados os termos reminiscência e
propensão para indicar a transitoriedade ou transição/trânsito entre as várias concepções
pedagógicas entre os participantes desta pesquisa. O termo reminiscência foi utilizado
para aqueles professores já posicionados, de certo modo, em perspectivas histórico-
críticas ou neste caminho e que apresentaram traços de outras perspectivas – o conjunto
destes traços será chamado nesta pesquisa de reminiscências. O termo reminiscência
também foi utilizado em ocasiões em que os professores tendentes às abordagens
pedagógicas renovadas, mantinham ainda traços de abordagens pedagógicas
228
tradicionais, embora que ambas as tendências pedagógicas tenham fundamentação na
teoria positivista. O termo propensão, ao contrário, se refere aos traços de tendências
histórico-críticas que apareceram nas abordagens de professores que se posicionaram,
de certo modo, em referenciais pedagógicos fundamentados na teoria positivista.
Em relação ao papel do professor no PEA, produziram-se algumas concepções
que são: professor mediador, professor facilitador, reminiscência do papel de professor
transmissor e tecnicista.
Professor Mediador Com relação à concepção de professor mediador, buscou-se a construção deste
conceito com embasamento na teoria histórico-crítica ou dialética, em que o professor
fundamenta suas escolhas pedagógicas a partir destes preceitos. Nesta concepção, se
acredita que ensino e aprendizagem compõe um processo integral e entrelaçado
(processo de ensino-aprendizagem). Assim, tanto o professor como os estudantes
encarnam papel ativo no processo de ensino-aprendizagem (PEA), em que o ensino
informa a aprendizagem e a aprendizagem informa o ensino. Neste caso, o papel do
professor é também de intervir, no sentido de estar entre e, portanto, provoca e produz
conhecimentos juntos com os estudantes. O professor está no centro do ensino e o
estudante no centro da aprendizagem. Existe um foco na aprendizagem integral dos
conteúdos (dimensões cognitiva, procedimental, atitudinal, perpassando pelos aspectos
pessoais, coletivos, sociais, políticos, psicológicos, econômicos etc.) e, nesse sentido, os
conteúdos e situações de ensino-aprendizagem são organizados para a produção de
conhecimentos que perpassem por essas dimensões do conteúdo.
Há uma valorização do protagonismo estudantil sustentado na teoria dialética e,
portanto, intimamente relacionando e integrando a construção de conhecimentos com a
transformação da realidade imediata, ou seja, os estudantes são protagonistas na
construção de seus conhecimentos, de suas identidades, que estão em transformação em
relação dialética com a realidade problematizada e também em transformação. Assim,
há ênfase em um trabalho teórico-prático, integrando os vários momentos do processo
de ensino-aprendizagem, momentos de reflexão, de ação, de reflexão-ação, de
transformação.
229
O principal diferencial da teoria histórico-crítica ou dialética é que não tem
como não abordar as relações de poder, os movimentos e lutas de classes, os
referenciais de sociedade, de mundo, de homem, na contextualização e na
problematização dos conteúdos de ensino-aprendizagem e também das estratégias
metodológicas e avaliativas e suas finalidades e os propósitos a que atendem, não
ficando apenas na teorização sobre as transformações que se almeja, mas participando
delas (FARIAS et al., 2011).
Essa abordagem se aproxima da ideia de que o ensino é uma mediação, no
sentido que Vygotsky propõe de aproximar cada vez mais a zona de desenvolvimento
real da zona de desenvolvimento potencial do estudante, ressaltando o papel importante
do professor na zona de desenvolvimento proximal (REGO, 1995; FARIAS et al.,
2011), em que, por meio de abordagem dialética, busca-se avançar para além do
conhecimento espontâneo e imediatista da realidade (síncrese), para um conhecimento
cada vez mais elaborado (síntese) (SAVIANI, 2014). Tudo isso é muito diferente de
abordagens que propõem ou sugerem um abandono do estudante à própria sorte ou ao
próprio destino na elaboração de seu conhecimento (FARIAS et al., 2011). Os seguintes
dados ilustram esta questão, advindos de entrevista individual e também anotação em
diário de pesquisa:
com muita discussão, muito com essa questão do diálogo, de trazer o aluno
junto e de pedir para que ele contribua, trabalhar o que ele já traz e tentar
elaborar em cima disso uma... trabalhando junto com ele para a gente
construir um conhecimento novo mais consolidado [...] Então, eu tento
trabalhar de uma forma que ele consiga contextualizar, perceber a
importância de a gente trabalhar tal/ determinado assunto/ conteúdo,
competência, seja lá o que a gente tiver que trabalhar naquele momento, mas
para ele conseguir contextualizar, para isso fazer sentido, e fazer sentido de
uma forma mais ampla. "Por que estou fazendo isto?" "Por que eu sou
enfermeiro?" "Que diferença que o enfermeiro faz no mundo?" "Por que eu
tenho que aprender esse conteúdo?" "Para que ele vai ser útil?" ou não. E de
que maneira utilizar [...] Eu tenho valorizado essa questão da pedagogia
histórico-crítica - eu acho muito interessante. Eu vejo que em alguns pontos
a gente consegue aplicar bem. Mesmo quando tem alguma coisa muito
específica para você trabalhar, meio que da formação do enfermeiro e eu
acho muito interessante [...] Eu tento trabalhar mais dentro dessa linha, não
que eu consiga atingir tudo a todo o momento, que é como eu te disse, a
gente tem que ir ligando várias coisas – P01 – trecho de entrevista
individual.
Em momento de observação de P01 e P03, percebeu-se o quanto existe um
movimento de incentivar o protagonismo dos estudantes tanto no sentido da
ação como do pensamento, por meio de reflexões e de críticas fundamentadas
que convidam os estudantes a irem além dos conteúdos conceituais,
230
procedimentais e atitudinais, buscando o máximo de coerência nas ações,
pensamentos e atitudes com os referenciais pertinentes para a formação de
enfermeiros brasileiros, inclusive sentindo-se integrantes dos processos
transformativos por que passam os locais onde realizam estágio
(ANOTAÇÃO DE DIÁRIO DE PESQUISA).
Os seguintes trechos de entrevista individual e de anotação em diário de
pesquisa continuam esta reflexão:
Eu acho que o meu trabalho se pauta em alguns elementos, [...] a questão da
aprendizagem pelo trabalho, aprendizagem a partir da experiência em
serviço, pela experiência. A questão da problematização das vivências.
Então, a perspectiva do Paulo Freire, o referencial do Arco de Maguerez
para ajudar os alunos para percorrerem, para explorarem o conhecimento, o
processo de aprendizagem a partir da vivência, para refletir, para teorizar,
para retornar à realidade. Isso é uma referência que estrutura as disciplinas
em que eu trabalho - qualquer uma delas. [...] A gente tem como referência
os processos reflexivos. Então, [...] eu acho que, a formação de profissionais
reflexivos é um referencial que a gente adota no sentido de entender que esse
é o diferencial da formação, nessa composição de estratégia pedagógica,
mas como um eixo, uma preocupação constantemente presente e que
direciona o processo [...]. Então, olhar para um orelhão quebrado,
destruído, ele pode não relacionar imediatamente à questão do processo
saúde-doença. Mas, quando a gente estimula para que ele pense como
aquela população num período noturno, por exemplo, as pessoas até tem
celular, as pessoas têm, mas não têm crédito. E como ela faz para se
comunicar, tem o telefone público, aí o telefone público está estragado.
Então, essa dimensão - tem taxi, não tem, mas não adianta não tem dinheiro.
Então, essa dimensão, o adolescente, se ele não for estimulado, não entra –
P03 – trecho de entrevista individual.
O conhecimento não está em mim. Acho que o conhecimento está aí e cabe a
eu mediar como o aluno vai entender aquele conhecimento, mas quem
constrói o conhecimento é o aluno ou o grupo de alunos, eu não vou
construir nada por eles. Se eles não estiverem motivados, interessados, se eu
não conseguir fazer a mediação, eles também vão ter dificuldade de
construir, mas eu não entendo que o conhecimento é meu – P06 – trecho de
entrevista individual.
Em momentos de observação (P01, P02, P03, P06, P07, P08), foi notado
momentos de reflexão crítica por parte dos docentes inclusive sobre os
processos de ensino-aprendizagem, sobre os métodos e avaliações utilizados,
sobre os conteúdos, sobre a perspectiva epistemológica, sobre as
transformações, dentre outros (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Professor Facilitador Esta perspectiva se baseia nos preceitos da Pedagogia Renovada (Movimento da
Escola Nova, Pedagogia Escolanovista etc.) que tem fundamentação na Teoria
Positivista (FARIAS et al., 2011).
231
O foco desta perspectiva é sobre a aprendizagem, entendida como um processo
cognitivo de apropriação e construção de conhecimentos, em que o estudante ocupa a
centralidade do processo de aprendizagem. Assim, os estudantes são entendidos como
protagonistas da construção cognitiva de seus conhecimentos e este protagonismo está
relacionado a um tipo de metodologia ativa baseada nos procedimentos do método
científico de experimentação. Para tanto, colocam-se os estudantes em movimento de
construção de seus conhecimentos de maneira cognitiva, por meio do pensamento, da
reflexão cíclica, associação de ideias, comparação de fatos etc. Professa-se concepções
do tipo “aprender a aprender” (FARIAS et al., 2011, p.41).
O lema desta perspectiva é que o professor esteja por perto facilitando o
processo de aprendizagem, interferindo o mínimo possível. É dessa concepção que
nasce a ideia de que qualquer professor pode ser um facilitador (o professor de
psiquiatria pode ser facilitador de um grupo que esteja estudando biologia celular, por
exemplo). As aprendizagens baseadas em problemas (ABP ou PBL em inglês) e suas
derivações, tal como a aprendizagem baseada em contexto (CBL em inglês), fazem
parte desta perspectiva de aprendizagem focada no processo cognitivo de construção de
conhecimentos – ou mesmo, apenas teorização sobre as mudanças, sem ao menos se
aproximar do lócus onde a transformação poderia/deveria acontecer. Aqui também estão
contempladas as ideias de aprendizagens significativas, notadamente ausubelianas34 e
rogerianas35. Outro aspecto fundamental da perspectiva de professor facilitador é o
“aprender fazendo”, em que o estudante vai se apropriando dos conteúdos
cognitivamente e psicomotoramente ao realizar mecanicamente ações, atitudes,
comportamentos desejáveis para a interação com as outras pessoas (FARIAS et al.,
2011).
Entretanto, o grande marco desta perspectiva recai sobre o fato de não
implementarem uma abordagem crítica, uma vez que não questionam o modelo de
sociedade, as relações de classes, de trabalho, não tocando nas desigualdades sociais,
34 Termo referente às ideias do psicólogo educacional estadunidense David Paul Ausubel, tal como citado nas páginas 235 e 239. 35 Termo referente às ideias do psicólogo estadunidense Carl Ransom Rogers, tal como citado nas páginas 235 e 239.
232
materiais, sustentando, portanto, um ideal neoliberal e capitalista, contribuindo para a
manutenção do status quo (FARIAS et al., 2011).
A seguir, alguns trechos de entrevista individual e de anotação de diário de
pesquisa que ilustram esta questão:
conduzindo o aluno no processo de construção do aprendizado. A gente
entende, eu entendo que a minha função é fazer... ser um facilitador desse
processo de construção [...] A gente parte da compreensão de que o aluno
tem que vivenciar o processo de aprendizagem e ele vai construindo o seu
conhecimento e nós somos o facilitador desse processo [...] a ideia é que o
aluno vivencie o mundo do trabalho, é o grande ponto dessa disciplina – P09
– trecho de entrevista individual.
O meu planejamento é para atingir o meu objetivo e o meu objetivo, em
geral, ele tem aspecto voltado para o conhecimento cognitivo, mas também
muitas aulas para as questões psicomotoras. Então, o meu planejamento é
focado em cumprir estes dois objetivos – P10 – trecho de entrevista
individual.
nas supervisões, a gente vai discutir com ele [estudante], ele vai apresentar o
que ele... a interação, o que ele falou, o que ele ouviu, como ele devolveu. E,
nas supervisões, é que nós vamos mostrar para ele se está correto ou não.
Ou seja, ele está sendo terapêutico com aquela pessoa com quem ele está
interagindo ou não? Então, ele aprende observando tanto em laboratório
quanto na clínica. Depois, ele vai interagir, ele vai fazer e ele vai, nas
supervisões, trazer para a gente a sua interação e a gente vai discutir, vai
mostrar se está correto, se não está correto – P11 – trecho de entrevista
individual.
E, aí, que intervenções eles vão fazer em relação à diabetes, por exemplo. Eu
falo "vamos lá ao livro de fundamentos, na parte de higiene corporal tem um
capítulo que fala sobre os cuidados com os pés do diabético" e que isso
também está nas diretrizes do ministério da saúde, das intervenções básicas
que deveriam ser feitas, com aquele paciente cadastrado no HiperDia que
vocês viram – P12 – trecho de entrevista individual.
Em momentos de observação (P13), foi possível notar a ênfase tanto no
desenvolvimento cognitivo quanto na dimensão técnica, no aprender fazendo,
na aprendizagem por problemas com ênfase na dimensão cognitiva (estudos
de caso reais com foco no exame físico, diagnóstico, planejamento e
implementação das ações de enfermagem) (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE
PESQUISA).
Com relação às reminiscências, estas ficaram bastante acentuadas na questão do
professor transmissor e tecnicista. Explicitar-se-ão estas características, a seguir, dado
que não foram apresentadas anteriormente.
233
Reminiscência do Papel de Professor Transmissor e Tecnicista Basicamente, esta perspectiva do papel do professor está relacionada com a
Pedagogia Tradicional de fundamentação positivista também (FARIAS et al., 2011).
Trata-se de uma maneira pela qual o professor se encontra na centralidade do ensino e a
aprendizagem é compreendida como resultado do que foi ensinado. Assim, logicamente,
uma vez que o professor ensinou, é esperado que o estudante tenha aprendido (causa-
consequência). Freire refere-se a esta perspectiva como abordagem narradora e
dissertadora, em seus próprios termos, uma “educação bancária”, em que os
professores se ocupam da tarefa de “encher os educandos dos conteúdos de sua
narração” (FREIRE, 2014, p.79). Assim, essa perspectiva do professor transmissor
convoca e aguça um papel memorizador dos estudantes. Os encontros (as aulas) se
resumem a momentos em que o professor palestra sobre algum assunto, os estudantes
prestam atenção, fazem anotações, memorizam as informações e as reproduzem diante
das perguntas feitas pelo professor ou nas ‘provas’, ou seja, a aprendizagem é
compreendida como um processo mecânico e cognitivo de retenção, memorização de
informações professadas pelo professor transmissor a partir do saber final
cientificamente cunhado pela ‘ciência’, as quais devem ser reproduzidas pelos
estudantes em seu processo de adaptação ao sistema político-social e econômico em
vigência (FARIAS et al., 2011; FREIRE, 2014).
Em relação ao aspecto tecnicista, esse papel do professor como tecnicista sofre
influências da Pedagogia Tecnicista, também de fundamentação positivista, que foi
elaborada em contrapartida às perspectivas pedagógicas renovadas, notadamente,
durante o Regime da Ditadura Militar Elitista, instalada no Brasil a partir do Golpe de
1964, com a finalidade de preparar de forma rápida mão de obra para os serviços
técnico-profissionais (CUNHA, 2007; FARIAS et al., 2011). O papel do professor na
modalidade tecnicista é o foco na instrumentalidade, na técnica, no desempenho, nas
competências, nas habilidades acima de qualquer outra dimensão do saber humano.
Aqui também impera a ideia do “aprender fazendo”.
O destaque relativo a estas perspectivas sobre o papel que ocupa o professor, ou
seja, relativo à concepção sobre professor, é feito neste trabalho não no sentido de
separar ou categorizar o papel docente em diferentes compartimentos, por meio da
atribuição de adjetivos diferentes e explicações baseadas em referenciais pedagógicos.
234
Trata-se, pois, de exemplificar algumas práticas e aproximações que foram produzidas
ao longo desta pesquisa. Assim, é importante ressaltar que essas são apenas tendências
sobre o papel do professor e que, enquanto alguns se posicionaram conceitualmente e
em sua prática pedagógica, outros demonstraram dificuldade de identificação com um
papel docente que fosse coerente com as práticas implementadas, ou mesmo, alguns
expressaram seus desejos pela busca de tendências que se articulassem melhor com os
modismos contemporâneos sobre o papel do professor e o papel do estudante “ativo”.
Os seguintes trechos de entrevista individual e de anotação em diário de pesquisa
denotam esta perspectiva:
[...] a gente tem algumas aulas que são um pouco mais expositivas, a gente
usa um pouco de powerpoint, que a gente vai falar um pouco do referencial
de educação permanente, liderança, relacionamento, tomada de decisão,
negociação de conflitos, que a gente vai usando, num primeiro momento,
propor para o aluno poder ir para o estágio – P09 – trecho de entrevista
individual.
Eu ministro aulas, algumas mais teóricas, outras no campo de estágio
totalmente práticas, e algumas teórico-práticas – P10 – trecho de entrevista
individual.
Em momentos de observação (P11, P12, P13), notou-se a ênfase na
estratégia das aulas expositivas (ANOTAÇÃO EM DIÁRIO DE
PESQUISA).
E este ano, eu fui dar aula de *** para a turma do bacharel [...]. Eu nunca
tive problema de dar aula, os alunos sempre participam, eu faço perguntas.
E os alunos não paravam de conversar. Era uma aula extensa de cárdio e eu
já estava extremamente rouca – P13 – trecho de entrevista individual.
Em suma, há professores posicionados em perspectivas dialéticas e em
perspectivas positivistas, havendo reminiscências e propensões que apareceram:
reminiscências do professor transmissor e tecnicista e propensão ao professor mediador.
Com relação ao indicador postura do professor, produziram-se as seguintes:
postura docente dialógica, crítica e democrática, postura docente dialogal, postura
docente centralizadora e pouco democrática.
Postura docente dialógica, crítica e democrática Esta postura se alinha bastante com o papel mediador do professor e com a
teoria histórico-crítica ou dialética (pedagogia libertadora, pedagogia libertária,
235
pedagogia histórico-crítica/crítico-social dos conteúdos). O conjunto de características
fundamentais durante PEA, produzido nesta pesquisa, que indicou esta postura foram:
abordagens pedagógicas que promovem a integração teoria-prática; o diálogo e o
confronto de ideias como propulsor da construção de conhecimentos; acompanhamento
crítico e reflexivo durante todo o PEA e uso de instrumentos avaliativos que o
permitam; devolutivas periódicas e permanentes; problematização de conceitos, atitudes
e procedimentos; relações horizontalizadas entre professor e estudantes; tomada de
decisão compartilhada; discussão sobre o próprio processo de ensino-aprendizagem,
sobre a relação professor-estudantes, sobre o processo avaliativo e a construção de
critérios de avaliação conjuntamente em momentos reservados no cronograma da
disciplina.
Nesse sentido, a dialogicidade a que se refere neste indicador se aproxima
bastante daquela que só existe por meio da indissociabilidade reflexão-ação, ou seja, na
práxis, em que as ações e atitudes buscam e estão em coerência e convergência com o
processo reflexivo dos indivíduos (FREIRE, 2014) em ‘inter-ação’ e ‘inter-venção’ no
mundo. Não obstante, essa dialogicidade se manteve preocupada com perguntas que vão
além do conhecimento específico a ser trabalhado no PEA, pois houve preocupação
com a problematização dos mesmos, buscando dar vida, sentido e contexto (imersões na
realidade) para o que era construído pelos integrantes (professor e estudantes), ou seja,
essa dialogicidade se baseava na teoria dialética, que se preocupa com as relações de
poder, de classes sociais etc. que constantemente atravessam o processo de ensino-
aprendizagem (FARIAS et al., 2011). Contudo, havia também uma característica
memorável que era a da democracia deliberativa participativa direta (AVRITZER,
2000; LÜCHMANN, 2002) no seio das disciplinas com essa fundamentação, o que
significa uma participação direta dos estudantes no PEA (tomada de decisões,
construção de critérios de avaliação, busca, discussão e construção do conhecimento
etc.).
Alguns exemplos desta postura são possíveis de observar no seguinte trecho de
entrevista individual:
A internalização de um conhecimento se dá na interação social e no diálogo
entre as pessoas. Então, eu não vejo como construir conhecimento se nós não
tivermos claro tudo isso. Mas de forma organizada, de forma pensada,
236
planejada e, aí todo o suporte da didática nesse investimento. [...] Eu parto
de estratégias que normalmente o aluno necessita de reflexão ou atividade
que ele realiza, para depois desenvolver um diálogo em cima do que é
colocado como objetivo – P05 – trecho de entrevista individual.
No seguinte trecho, P07 problematiza (junto com um grupo de estudantes de
graduação em enfermagem no curso de licenciatura) a atuação do professor-enfermeiro
do ensino técnico quando na condição de acompanhar os estudantes do nível técnico em
campo de estágio:
Professora faz a seguinte reflexão com os estudantes “Mas como o professor
está lá no estágio? Formalmente, a escola tem um cronograma de estágio
com supervisão do professor. Que ausência é essa? O professor muitas vezes
está presente, mas não faz seu papel adequadamente. Ele tem em média 9-10
estudantes. O professor fica no posto de enfermagem, mas e a supervisão
direta? O que seria importante o professor fazer? O que qualifica seu
trabalho? [...] quem é esse professor? Qual a relação do ensino que eles
oferecem com a qualidade da formação desses profissionais? Como são os
professores que estão atuando no ensino? Será que o ensino é um "bico"?
Quando o professor é enfermeiro da unidade, como fica o papel de
professor? E o enfermeiro-professor faz o planejamento do estágio como
professor ou como enfermeiro? [...] agora é importante a gente olhar para o
papel do professor no campo de estágio. Como a gente faria diferente?” –
(ANOTAÇÃO DE DIÁRIO DE PESQUISA).
Na análise de planos de aulas e de disciplinas (P05, P06, P07, P08), observou-se
a preocupação com participação maior por parte dos estudantes na seleção dos
conteúdos a serem estudados (ciclo pedagógico), nas tomadas de decisões, inclusive a
discussão, construção e implementação dos critérios avaliativos nas disciplinas (DOC-
04; DOC-07). Em momentos de observação (P05, P06, P07, P08), notou-se, ainda, a
busca pela horizontalidade na relação professor-estudantes, uso da problematização e da
tomada de decisão compartilhada.
Postura docente dialogal Esta postura se diferencia da anteriormente mencionada no sentido de que faz
uso do diálogo (aqui entendido como sinônimo de conversa), em que professor conversa
com seus estudantes de maneira aberta, havendo tomada de decisão compartilhada sobre
algumas situações excepcionais que vão surgindo ao longo da disciplina. Assim, o
diálogo direto entre professor e estudantes é a maior abertura produzida, pois em todo o
237
restante do processo, as decisões são centralizadas no professor ou grupo de professores
que trabalham na mesma disciplina ou uma decisão da área de ensino (especialistas).
Nesse sentido, a participação estudantil se resume a representações discentes em órgãos
colegiados, em que estudantes são eleitos pelos pares para representarem a categoria
nestes espaços deliberativos (democracia representativa). Nesta postura, há uso de
algumas estratégias que envolvem mais ativamente os estudantes no PEA, embora a
grande maioria das decisões pedagógicas fiquem sob decisão quase que exclusiva do
corpo docente. Pode-se inferir que esta postura ocupe um papel de transição entre
teorias educativas (teoria positivista – teoria dialética).
Alguns exemplos desta postura são possíveis de observar nos seguintes trechos:
Então, eu acho que é uma relação muito horizontal mesmo com eles
[estudantes], mas com papéis claros, bem definidos [...]. Então, não é porque
eu sou nova, por exemplo, que eu estou ali para ser amiga de todo mundo, e
deixo sempre claro para os alunos, desde o primeiro momento que a gente
tem [...] todos os contratos que a gente tem na disciplina. É lógico que em
alguns momentos, a gente tem que retomar isso, porque às vezes o aluno se
esquece, se perde um pouco, mas questões do que eu espero dele nesse
processo, não só na avaliação final, mas nesse processo [...]. Então, eu
procuro ser muito clara em relação a essas questões dos papéis, das
definições, da avaliação, do processo, de tudo que a gente tem que fazer em
relação a contratos, o que eu espero deles, o que eles esperam de mim - para
a gente alinhar essas coisas – P01 – trecho de entrevista individual.
eu tento ser um pouco mais acessível, não tenho aquela postura de botar
medo e que o aluno não vai chegar e perguntar. Então, eu tento ser mais
acessível – P02 – trecho de entrevista individual.
Eu tento me colocar o mais disponível possível para os alunos. Eu sempre
fico, geralmente, depois da aula, sempre têm alunos que ficam para
conversar, têm alunos que me procuram em sala de aula e fora de sala de
aula também – P04 – trecho de entrevista individual.
quando o aluno chega, eu tento já de início dizer que nós somos... eu entendo
que a gente é um grupo, e a gente vai tentar se desenvolver dessa maneira,
que eu não sou nada mais que coordenador daquele momento e que eu estou
ali naquele momento, mas daqui a uns anos eles podem estar no meu lugar.
E que por ser a coordenadora naquele momento, explico as funções dos
supervisores que são os enfermeiros, a minha função que é coordenar todo
esse processo, por exemplo, nessa disciplina, mas que nós estamos, eu não
vejo diferença entre eu e os alunos, não existe isso – P09 – trecho de
entrevista individual.
Eu sempre falo para o aluno: 'a pior coisa que você pode fazer é se
distanciar de mim! Se aproxime! Você tem dificuldade? Então, vêm
conversar comigo. Não fuja, não guarde as dificuldades, sempre procure se
aproximar!' [...]. Então, eu sempre tento criar um ambiente de acolhimento,
de um modo geral, com todos os alunos e deixar mais aberto possível esse
canal para a aproximação. Isso é fato em sala de aula, em campo de estágio,
em qualquer situação de ensino-aprendizagem ou teórico-prático. Eu sempre
238
busco, realmente, criar canais para que o aluno se aproxime. [...] E criar
esse vínculo, que eu acho que, realmente, ajuda na questão do ensino-
aprendizagem [...]. Inclusive, o aluno que tem dificuldade com a gente. Eu
deixo, inclusive, bem aberto: 'oh, se você tem dificuldade comigo,
particularmente, têm vários outros colegas docentes aí que você pode
conversar se você não se sente à vontade com a gente, esteja muito à
vontade, para procurar algum outro colega e para discutir suas
dificuldades!' Porque, aí, a gente também o deixa bem à vontade mesmo –
P11 – trecho de entrevista individual.
Em momentos de observação (P01, P02, P03, P04, P09, P11, P12, P13),
apareceram alguns momentos de abertura para o diálogo, uso de perguntas provocadoras
de reflexão e busca pela horizontalidade na relação professor-estudantes dentro da sala
de aula ou no campo de estágio (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Postura docente centralizadora e pouco democrática Neste tipo de postura, observou-se a predominância quase que exclusivamente
de decisão sobre as atividades pedagógicas pelo corpo docente (nas várias instâncias
decisórias), cujo planejamento acontece previamente ao início das atividades de ensino,
inclusive a divisão dos estudantes em grupos é feita antes. As decisões quando
compartilhadas acontecem eventualmente sobre questões muito pontuais. Incentiva a
proatividade dos estudantes, mas dentro de uma demarcação precisa que parte do
conhecimento específico a ser trabalhado na disciplina (e selecionado previamente pelos
professores – os textos que serão lidos, os vídeos que serão utilizados, as situações de
aprendizagem que serão usadas). A participação do estudante se resume a realizar as
tarefas, provas, testes, exercícios, participar de simulações, demonstrar habilidades
técnicas e conhecimentos específicos. Esta postura docente responde idealmente aos
anseios positivistas de manutenção do status quo no caminho educativo, nas relações
professores-estudantes etc. (FARIAS et al., 2011). Os seguintes trechos de entrevistas
individuais e de anotação em diário de pesquisa trazem esta perspectiva:
a gente espera, de repente, que o aluno venha mais preparado. E, às vezes,
não está tão preparado. Eu acho que essa questão ativa, essa metodologia, o
aluno tem que estudar, e chega para nossa disciplina e ele tem que ter feito
uma leitura prévia para fazer uma prova, é novo para o aluno. Então, às
vezes, ele não percebeu o papel dele ativo, e não se percebem... eles esperam
aula ou que a gente vai retomar todas as aulas. E nós não fazemos isso.
Claro que a gente tem uma carga horária [...] pequena e a gente trabalha o
essencial. Algumas questões ele tem que estudar mesmo. E a gente dá uma
239
diretriz muito básica do atendimento e depois ele tem que ir buscar. E, às
vezes, então, a gente espera que está mais preparado, mas ele não está – P10
– trecho de entrevista individual.
Então, eu tenho procurado diminuir um pouco as aulas [teóricas]... Nas de
clínica; e a gente fazer mais discussão sobre os casos da prática. E, ainda,
sinto que o nosso aluno, embora tenha uma carga horária grande, que
precisaria diminuir conteúdo, principalmente, do terceiro ano para frente e,
ele ter mais carga horária prática – P13 – trecho de entrevista individual.
Esta postura tem aparecido na forma de situações de ensino-aprendizagem,
em que tudo já é planejado anteriormente e o professor utiliza com frequência
aulas expositivas, sendo atividades com menor possibilidade de interação e
participação dos estudantes, ou também naquelas situações em que parte do
processo – a dimensão avaliativa, a nota – reside mormente sobre o poder do
professor, sem momentos de discussão sobre como se chegou naquele
resultado, sem considerar a representação dos estudantes sobre o processo de
aprendizagem, baseando-se quase que exclusivamente nas
interpretações/representações dos próprios professores sobre os estudantes e
seu desempenho (avaliação informal). (Momentos de observação de P01,
P02, P03, P04, P09, P10, P11, P12, P13 – ANOTAÇÕES EM DIÁRIO DE
PESQUISA).
Entretanto, no intercruzamento, na transição ou no transitar entre estas posturas,
foi possível perceber algumas reminiscências quanto à postura docente autoritária,
punitiva, centralizadora e pouco democrática (o poder da nota).
Reminiscência de postura docente autoritária, punitiva, centralizadora e pouco democrática
Como a característica centralizadora e pouco democrática já foi apresentada
anteriormente, apresentar-se-á nesta seção apenas a característica autoritária e punitiva.
O aspecto punitivo remonta às teorias pedagógicas comportamentalistas
(behavioristas), baseadas no pensamento skinneriano36 e pavloviano37. Na corrente
comportamentalista, a ênfase é sobre os comportamentos, ressaltando a importância do
reforço positivo sobre os comportamentos desejáveis e a punição (ou reforço negativo)
diante de comportamentos indesejáveis (MOREIRA, 2011).
36 Burrhus Frederic Skinner ficou conhecido por seus estudos comportamentalistas e pelo comportamentalismo operante. 37 Ivan Petrovich Pavlov foi um fisiologista que marcou o condicionamento clássico e que influenciou as ideias de Skinner no campo do comportamentalismo/behaviorismo.
240
Ao reportar esta questão para a relação professor-estudantes, percebe-se o uso da
influência e do estatuto de professor para submeter os estudantes às crenças e cultura
que o professor quer sustentar com sua abordagem pedagógica escolhida. Notadamente,
esta abordagem foi e tem sido usada pelas correntes positivistas para apoiarem o
discurso da sociedade capitalista, concebendo a sociedade como uma grande máquina,
que atua harmoniosamente, em que cada peça (indivíduos) tem uma função específica a
ser desempenhada (FARIAS et al., 2011). Portanto, é tarefa da educação
comportamentalista garantir que essa função seja alcançada pelo reforço dos
comportamentos que se alinham com os anseios capitalistas e a reprovação ou punição
dos comportamentos divergentes. Assim, a postura docente vai ser punitiva no sentido
de atender a essas demandas ou à encomenda maior da sociedade capitalista.
Em relação à postura autoritária, provavelmente, ela herda esta característica do
Regime Militar, o qual se utilizava quase que exclusivamente de medidas repressivas
para contenção e controle, e que esteve no poder em território brasileiro por volta de 20
anos (décadas de 1960 e 1980) (CUNHA, 2007), fazendo reformas, promovendo
pensamentos e disseminando ideologias que atravessam a educação e o fazer
pedagógico dos professores que não estão atentos a estas questões ou que são adeptos
deste pensamento. Esta postura autoritária, ou seja, a soberania do professor diante das
decisões, tem sido usada no campo da educação e formação de pessoas para sustentar
decisões, por vezes arbitrárias, que os professores querem tomar e não encontram
fundamentação em nenhuma outra corrente ou teoria pedagógica, de ensino, de
aprendizagem etc. Aliás, acaba se fundamentando nos preceitos da pedagogia
tradicional e comportamentalista.
Em momentos de observação (P01, P10, P11, P12, P13), foi observado
postura centralizadora, autoritária e punitiva. Para um destes, percebeu-se a
ênfase do uso dessa perspectiva em uma situação em que uma estudante
conversa com a professora, dizendo que vai precisar entregar o portfólio
depois do prazo e a professora refere que se o portfólio fosse entregue após a
data daquele encontro, ele valeria menos pontos, sugerindo que a estudante o
entregasse ainda naquele dia no departamento até às 19h30, e pedindo para a
secretária dar um visto de recebimento no documento. Outro exemplo se dá
em uma situação, em que o professor para a aula, disse que ia fazer a
chamada e ia passar a lista para o pessoal assinar e quem estivesse
conversando ou fazendo outra atividade que estaria livre para fazê-lo em
outro lugar, porque ele não queria ficar rouco tendo que falar mais alto.
Professor fez a chamada oralmente e depois passou a lista para estudantes
assinarem (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
241
Quanto ao indicador metodologia e estratégias de ensino-aprendizagem, é
necessária uma prévia contextualização antes de se introduzir como os dados foram
produzidos nesta pesquisa quanto a essa questão.
Na área da saúde, têm havido muitos pensadores que discutem a questão das
metodologias ativas na formação de profissionais de saúde para atenderem tanto as
especificidades formativas para o SUS como para atender às DCN para os cursos da
área da saúde (IOCHIDA, 2004).
O consenso é de que este tipo de metodologia (as metodologias ativas) nasce sob
influência da Pedagogia Renovada, em que as características fundamentais são a
centralidade do estudante, o foco na aprendizagem, o protagonismo dos estudantes na
construção de seus conhecimentos e a explícita aversão às estratégias tradicionais e
narradoras de ensino (MITRE et al., 2008). Assim, o foco recai sobre o processo
cognitivo de aprendizagem e de construção de conhecimentos e, por vezes, inclui
também a afetividade como elementos para se alcançar a aprendizagem das habilidades
necessárias para a manutenção do sistema produtivo capitalista e neoliberal (FARIAS et
al., 2011). São teóricos contribuintes desta corrente David Ausubel, com a
aprendizagem significativa de fundamentação cognitivista; e Carl Rogers, com a
aprendizagem significante, de fundamentação cognitiva, afetiva e psicomotora
(MOREIRA, 2011).
Entretanto, tem havido também a associação destas prerrogativas das
metodologias ativas tanto pela Pedagogia Renovada como com a proposta de
problematização da Pedagogia Libertadora (MITRE et al., 2008; SILVA; SCAPIN,
2011; DIESEL et al., 2017), isso se devendo pelo viés de se olhar para estas questões
apenas pela dimensão instrumental (o método pelo método), o que causa uma sensação
de possibilidade de articulação, quando da leitura superficial destas abordagens
pedagógicas, pois elas atendem a finalidades educativas divergentes. Enquanto a
primeira, assim como já referido anteriormente, atende aos pressupostos positivistas,
não se importando com a questão de classes sociais e relação de poder na sociedade, se
aproximando ou se apropriando de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias
para a manutenção da sociedade capitalista, a segunda, fundamentada na teoria dialética,
242
se ocupa sumamente destes aspectos de libertação das classes oprimidas por meio de
uma aproximação consciente, crítica, reflexiva e transformadora da realidade imediata
(FARIAS et al., 2011), em um jogo constante entre transformar para aprender, aprender
para transformar, transformar aprendendo e aprender transformando. Desse modo,
entende-se que não é possível essa associação (Escola Nova e Pedagogia Libertadora).
Assim, nesta pesquisa, produziu-se o seguinte em relação às metodologias e
estratégias utilizadas no PEA: metodologia ativa crítica e metodologia ativa cognitivista
e psicomotora.
Metodologia ativa crítica Refere-se como metodologia ativa crítica, todas as propostas de intensificação
do protagonismo estudantil, da ênfase na aprendizagem, mas que se baseie na teoria
dialética (ou histórico-crítica), ou seja, que atrele ao PEA a contextualização integral do
processo educativo, perpassando pela questão de classes, relação de poder,
desigualdades diversas causadas pelo capitalismo financeiro ferrenho e acirrado que
vem se consolidando aos moldes neoliberais. Nessa direção, é sugerido que esse tipo de
metodologia aconteça de forma integrada entre ensino, trabalho e aprendizagem, em que
todos os envolvidos (estudantes, professores e profissionais da saúde) não sejam apenas
espectadores, mas agentes a seu modo, em que os estudantes não apenas teorizem e nem
apenas pratiquem procedimentos repetitivamente, mas que consigam dar sentido para o
resultados de suas ações e reflexões ao longo de ciclos pedagógicos, em que há trocas
recíprocas entre os integrantes do processo de ensino-aprendizagem (PARANHOS;
MENDES, 2010).
Nesse sentido, as principais características que foram produzidas de metodologia
ativa crítica se referem, principalmente, ao uso de metodologias que propiciam maior
participação integral dos estudantes e dos professores em todo o processo de ensino-
aprendizagem (tomada de decisão compartilhada, construção crítica, consciente e
compartilhada de conhecimentos, ressignificação problematizada de conceitos, ações e
atitudes etc.). Neste caso, apareceram o uso do ciclo pedagógico (CORRÊA et al., 2011)
associado ao uso de narrativas contínuas, críticas e reflexivas que reportam às
aprendizagens e reflexões dos estudantes durante todo o ciclo pedagógico, em um
243
movimento de ir e vir, em que os conhecimentos vão sendo co-construídos,
reconstruídos e ressignificados ao longo do processo de ensino-aprendizagem
(FORTUNA et al., 2012; FORTUNA et al., 2014b). Os seguintes trechos de entrevista
individual e de anotação em diário de pesquisa ilustram esta questão:
[...] vendo isso mesmo em outros momentos em que o aluno traz algo, por
exemplo, lá no campo de imersão você vê "nossa! Fez sentido para ele,
então, aquele outro momento que a gente teve antes" ou o contrário também.
Na disciplina *** eu tive que aprender muito, porque eu não estava
habituada a esse tipo de ... estruturação da disciplina, não estava
acostumada a trabalhar com o ciclo pedagógico, não tive a experiência do
ciclo, mas vejo que ele tem um potencial grande. Então, isso também tem
sido satisfatório – P01 – trecho de entrevista individual.
por exemplo, em relação ao primeiro ano, nós fizemos uma atividade
preparatória ao processo de territorialização do distrito. Então, na atividade
preparatória eles trabalharam em pequenos grupos o que eles poderiam
observar no território, o que seria essa exploração de território. E como eles
iriam conversar com os trabalhadores nas unidades de saúde em que eles
iriam parar, entendendo a unidade de saúde como um equipamento social do
território. E que nessa unidade de saúde eles encontrariam trabalhadores e
usuários, então, como eles conversariam com trabalhadores e usuários,
pensando nessa perspectiva de ser mais um informante para que eles
pudessem compreender o viver neste território e o processo saúde doença
neste território. Então, uma atividade com múltiplas dimensões, porque ele
tinha que observar o território, identificando risco para a saúde, uma certa
dinâmica do viver ali, os equipamentos disponíveis ali daquele território.
Então, ele tem que pensar em muitas coisas e observar. Depois, a gente,
porque, às vezes, se a gente não estimula, fica difícil para um adolescente, ao
percorrer uma rua, uma avenida, um bairro, ele não está atento a relacionar
as coisas que ele observa ao processo saúde-doença – P03 – trecho de
entrevista individual.
Eu acho que principalmente vivido. Dar significado a uma aprendizagem é
viver essa aprendizagem. É isso que eu procuro hoje trabalhar com os
alunos – P05 – trecho de entrevista individual.
Com essa proposta do ciclo pedagógico, em que o aluno vai para a
realidade, faz a imersão na realidade, depois, faz... tudo trabalhando em
pequenos grupos - faz a síntese provisória, tira uma questão de
aprendizagem a partir da discussão realizada, vai fazer busca, síntese e
estudar sobre o assunto, e aí a gente volta para rediscutir, na nova síntese,
refazer o conceito que foi construído, reconstruir esse conceito e tal [...].
Então, o ciclo pedagógico, para nós, foi a estratégia utilizada - ele não é
uma concepção da educação crítica - ele é a forma como ela foi organizada,
como é o estudo de caso, como é o ensino clínico, como é a dramatização,
utilizar um filme - são estratégias que a gente vai propor para que o aluno
entre como sujeito ativo naquele processo de ensino-aprendizagem – P07 –
trecho de entrevista individual.
Em momentos de observação (P06, P07), foi notada uma forma peculiar de
se fazer um estudo de caso. Foi proposto que, a partir do que o ciclo
pedagógico propiciou aos estudantes e professores (imersões nos cenários,
sínteses provisórias, buscas, novas sínteses, avaliações), os estudantes
refletissem em três pequenos grupos e elaborassem um caso, o qual seria
244
apresentado para os outros grupos. Assim, cada grupo ficou responsável por
analisar um dos casos apresentados (exceto o seu), tendo mais algum tempo
para refletir sobre o que foi apresentado e tentando organizar uma proposta
de solução para o caso. Tudo isso em um encontro de quatro horas e que se
remetia a todos os encontros anteriores e o que o grupo já havia estudado e
vivenciado (ANOTAÇÃO DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Tem sido discutida uma diferença importante de alguns modismos que têm
aparecido, notadamente, na área da saúde, tal como a problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Enquanto a primeira se ocupa de uma aprendizagem baseada na
perspectiva freireana, em que o problema é descoberto e trabalhado a partir de
interações e imersões na realidade, o qual é discutido para se encontrar soluções
possíveis a serem implementadas, a segunda parte de um problema previamente
elaborado por especialistas, o qual é lido, estudado, debatido e analisado pelos
estudantes (IOCHIDA, 2004), o que evidencia a ênfase no aspecto cognitivo de
apropriação de conhecimentos. Assim, enquanto o primeiro se fundamenta na
aprendizagem ativa por meio de busca de problemas reais e contextualizados que vão
ser estudados com a finalidade de elaborar proposições para sua resolução em contexto
(foco também na aprendizagem transformativa e transformadora), o segundo se ocupa
apenas de rechaçar as abordagens tradicionais, em que o professor se ocupa da maior
parte das atividades de ensino, e começa a implementar uma proposta em que quem age
na maior parte do tempo é o estudante, que passa a se responsabilizar quase que
integralmente pela sua aprendizagem cognitiva de conteúdos que emanam a partir de
problemas elaborados por especialistas, ou seja, o estudante apenas teoriza sobre a
transformação.
Assim, se quer referir à metodologia ativa crítica, quando se fala de
problematização na perspectiva exposta acima (IOCHIDA, 2004), mas também olhando
para novas propostas colocadas por outros pensadores nacionais, tal como a proposta da
pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos (SAVIANI, 2014), pois esta
última propõe um processo similar de imersão na realidade, problematização,
instrumentalização, catarse e prática social, em que durante todo o percurso o professor
mediador lança mão de seus recursos (suas sínteses já um tanto elaboradas) para apoiar
o processo de aprendizagem de seus estudantes (os quais partem de uma visão um tanto
mais sincrética da realidade e um pouco menos elaborada). Entretanto, a principal
245
diferença é que na proposta de Saviani, é integrada a importância dos conteúdos
historicamente sistematizados pela humanidade durante o processo de passagem de uma
visão sincrética para uma visão mais sintética da realidade. Para Freire, isso seria uma
espécie de invasão cultural, já que para ele a cultura é entendida como uma construção
imediata e intimamente relacionada com o contexto, entendendo que os conhecimentos
elaborados historicamente respondem aos anseios da cultura dominante, servindo para
este fim (FREIRE, 2008). Neste trabalho, portanto, vê-se um caminho entre estas duas
ideias, ambas fundamentadas na teoria dialética.
Metodologia Ativa Cognitivista e Psicomotora Nessa perspectiva de metodologia, o realce é sobre o protagonismo estudantil
sob a ótica da corrente cognitivista, da aprendizagem significativa ausubeliana ou
significante rogeriana (MOREIRA, 2011), do aprender fazendo delorsiano38 (DELORS
et al., 1998) e a ênfase na aprendizagem pela experiência baseada na perspectiva
deweyniana39 (DEWEY, 1997). Pode-se dizer que se trata de uma proposta que encontra
bases na pedagogia renovada e fundamentação na teoria positivista, uma vez que não
expressa preocupação com a questão de classe social, desigualdades e assimetrias todas
existentes e acentuadas pelo sistema político-econômico capitalista (FARIAS et al.,
2011).
Dessa maneira, as características que foram produzidas neste sentido nesta
pesquisa se referem à utilização de estratégias em que há, de certa forma, maior
participação dos estudantes na execução de atividades, na prática de habilidades, com
ênfase na dimensão procedimental e cognitiva da construção de saberes e
conhecimentos sem, no entanto, abordar o contexto em que referidas técnicas ou
procedimentos, conhecimentos e saberes, foram produzidos e a que finalidade
respondem. Assim, cabem aqui também abordagens que se assemelham à aprendizagem
38 Jacques Lucien Jean Delors é um político francês mundialmente conhecido porque foi responsável pela autoria e organização de um relatório da UNESCO, logo de sua presidência da Comissão Europeia, no qual se enfatiza os quatro pilares da educação do século XXI, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. 39 John Dewey foi um filósofo e pensador da pedagogia estadunidense, principal representante da corrente pragmatista, cuja principal característica era o instrumentalismo para ajudar o homem a se adaptar ao mundo moderno.
246
baseada em problemas (IOCHIDA, 2004) e também alguns tipos de simulações de casos
fictícios. Também, observa-se um discurso de tornar o estudante mais ‘autônomo’,
dando-lhe a possibilidade de escolha do horário de estudo que as tecnologias à distância
permitem, assim os estudantes se apropriam sozinhos e cognitivamente do conteúdo de
textos, videoaulas etc. Os seguintes trechos de entrevistas individuais exemplificam essa
perspectiva:
[...] com aulas expositivo-dialogadas, com seminários, com convidados, com
simulação, com dramatização, com... às vezes, trabalho mais em conjunto,
em grupo [...] a gente traz cartões [...] para os alunos analisarem, depois a
gente faz uma discussão com o grupo – P02 – trecho de entrevista
individual.
Tem muitas coisas que eu faço [...], que tem uma relação com o que é
denominado de metodologias ativas; jogos eletrônicos, júri simulado [...].
Tem momentos em que eu ainda trabalho a questão do slide, principalmente,
porque eu trabalho muito a história da arte, história do cinema. Então,
preciso do multimídia. Têm coisas que eu ainda trabalho no slide, num
movimento mais de conversa sabe? São coisas que eu ainda não consegui,
mas aí, junto com isso tentado trabalhar essas questões mais ativas que dá
naquele momento - estão entendendo, não estão. Eu tenho usado um jogo
eletrônico para avaliar como eles entenderam a aula – P04 – trecho de
entrevista individual.
Os próprios alunos avaliam essas estratégias de uso do Moodle e de ensino
simulado, debriefing, pequenas estações... então a gente faz a simulação em
vinte minutos e depois faz o debriefing. Não é muito tempo. O uso do pré- e
pós-testes. Isso tudo tem possibilitado o aprendizado muito mais ativo,
porque o conteúdo é muito grande. Realmente é uma crítica que os alunos
fazem. Só que por conta das diversas estratégias, eles conseguem apreender
[...]. Para mim ativo é algo que se constrói junto, porque o aluno sempre tem
conhecimento e ele pode construir um novo. E, assim, eu não vejo
dificuldade do conteúdo teórico-cognitivo, porque isso tudo está dado nos
livros, na apostila, a dificuldade na enfermagem é de fazer sentido. Então,
para mim, metodologia ativa é isso. É algo que seja significativo para o
aluno, não tem que memorizar, gravar. Algo que tenha significado na
prática, que ele vai lembrar, que traz os princípios fundamentais que ele não
esqueça, que isso norteia a prática dele. Para mim, isso é metodologia ativa,
é algo que se constrói junto, que não tem nada pronto, que traga um
significado para o aluno, para o estudante – P10 – trecho de entrevista
individual.
Uma estratégia que a gente usa na disciplina é o estudo de caso. O estudo de
caso onde eles vão pôr em prática as fases da sistematização da assistência.
Eles já tiveram oportunidade na disciplina de semiologia, de fazer a teoria
do exame físico, um pouco a parte prática e, depois, chegam no hospital e
eles vão precisar fazer. E o estudo de caso permite isso. Eu, por exemplo,
não exijo semiotécnica de todos os sistemas etc. Daquele paciente que ele
está ali, vamos dizer, o paciente ortopédico, um acamado com fratura de
fêmur ou outra coisa, que dados são importantes? Como é que ele vai coletar
esses dados? Como ele identifica esses problemas, em relação às
necessidades humanas básicas? Eles fazem em dupla este estudo de caso, a
gente tem um roteiro, depois eu tenho um livro, por exemplo, de intervenções
247
de enfermagem, onde têm os exemplos de estudos de caso, como você faz o
agrupamento de dados – P12 – trecho de entrevista individual.
Eu acredito no portfólio, não só como um espaço para ele [estudante] fazer a
colocação dos sentimentos, mas eu acho que é uma forma como se fosse um
diário de campo. Então, nosso portfólio na disciplina é o estudo de caso que
ele [estudante] vai construindo ao longo da disciplina. À medida que ele vai
melhorando os conhecimentos e vai vivenciando as situações de cuidado no
campo de estágio ele vai reconstruindo aquele estudo de caso – P13 – trecho
de entrevista individual.
Então, assim, eu acho que o aluno, quando você dá possibilidades de ele
escolher a hora que ele vai estudar, o momento que ele vai ler e o que ele vai
ler, o aluno se interessa mais do que você ficar dentro de uma sala de aula,
cansado, o docente está cansado, o aluno está cansado, você dá
oportunidades para o aprendizado, não forçar o aprendizado. Eu acho que é
o melhor caminho que a gente pode estar oferecendo, porque nós
trabalhamos com adultos jovens, alunos, muitas vezes, que trabalham – P10
– trecho de entrevista individual.
Ainda, quanto às metodologias no PEA, houve reminiscências das metodologias
transmissoras (aulas expositivas, uso de perguntas do tipo sim-não e informativas,
centralidade do professor na implementação das estratégias), assim como houve
propensão às metodologias ativas críticas (início do uso do ciclo pedagógico, uso de
portfólio, trabalhos em grupos, breve e sutil abordagem contextualizadora durante
exposição).
À continuação, outro indicador importante das concepções e práticas
pedagógicas é a questão das abordagens avaliativas. E, antes de começar a escrita do
que foi produzido nesta pesquisa para este indicador, é necessária uma breve
contextualização conceitual. Para tanto, nesta pesquisa, avaliação é entendida como um
processo em que instrumentos avaliativos são utilizados para se alcançarem finalidades
desejadas e desejáveis. Por isso, palavras como prova, teste, exercício cognitivo,
portfólio, média ponderada etc. são entendidas como instrumentos e formas avaliativas,
podendo significar que o processo avaliativo é muito maior que estes instrumentos (ou
não).
Nessa direção, o que foi produzido para a questão da avaliação, nesta pesquisa,
se configurara entre algumas finalidades: a avaliação formativa, a avaliação somativa
(dentro desta, ressaltam as características da avaliação informal e pouco democrática, e
da avaliação punitiva), além de propensões à avaliação formativa e das reminiscências
248
da avaliação somativa, da avaliação punitiva, da avaliação pouco democrática. Além
disso, houve também situações de descompasso nas perspectivas avaliativas.
Avaliação formativa A avaliação de finalidade formativa é um tipo de avaliação processual que visa
avaliar para a aprendizagem, ou seja, todo e qualquer resultado avaliativo ao longo do
PEA, nesta perspectiva, retroalimenta a continuidade do próprio PEA. Nesse sentido,
ressalta-se que a avaliação é ‘para’ a aprendizagem (retroalimenta o processo) e não
avaliação ‘da’ aprendizagem (classifica, seleciona pontualmente) (FERNANDES,
2008). Para tanto, nesta modalidade de avaliação, enquanto o estudante não aprende, o
professor continua lançando mão de inúmeras estratégias de ensino-aprendizagem, até
que o objetivo maior seja alcançado: a aprendizagem. Assim, o estudante passa a ser a
referência para si mesmo no processo avaliativo. Entretanto, se faz fundamental a
intervenção formativa para se alcançar o objetivo final estabelecido no projeto político-
pedagógico e, assim, a qualidade das ações implementadas (LUCKESI, 2011).
No Brasil, as terminologias que vem sendo utilizadas para se reportar à avaliação
de finalidade formativa são a avaliação emancipatória, avaliação mediadora, avaliação
dialógica, dentre outras (VILLAS BOAS, 2008). Nesse caminho, esta finalidade
avaliativa se alinha com propostas emancipatórias, em que os estudantes participam
ativamente de seu processo de aprendizagem, inclusive das decisões avaliativas, o que
designa um caráter democrático a este tipo de avaliação, que leva em consideração,
além das representações dos professores sobre a aprendizagem dos estudantes, as
representações que portam os próprios estudantes sobre seu processo avaliativo e de
aprendizagem, assim como permite ao estudante acompanhar sua aprendizagem e ao
professor acompanhar o seu ensino (SAUL, 2008). Trata-se, pois, de um movimento
avaliativo que visa o processo e a transformação em processo, por meio de abordagens
democráticas e emancipatórias (SAUL, 2008).
É um tipo de avaliação calcado em devolutivas contínuas, oferecendo
informações constantes tanto para os professores (que as usam para dar continuidade em
seus processos pedagógicos, escolha dos procedimentos seguintes e tomadas de decisão
etc.) como para os próprios estudantes, os quais podem acompanhar o seu desempenho,
249
seu avanço, suas limitações, o que demanda um PEA democrático e transparente, tendo
os estudantes como coautores na produção do processo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, é um processo avaliativo que precisa aliar as devolutivas constantes aos
estudantes que os professores conseguem fazer a partir de suas leituras/representações
por meio de variados instrumentos avaliativos, aos movimentos autoavaliativos tanto
por parte dos estudantes (para se reconhecerem no PEA) como por parte dos professores
(para perceberem o que precisam implementar para dar continuidade no PEA, revisar
escolhas e objetivos de aprendizagem etc.) (FERNANDES, 2008; VILLAS BOAS,
2008; SILVA; MENDES, 2017).
Assim, nesta pesquisa foram observadas as seguintes características de
avaliações formativas: acontece de forma sistemática por meio de portfólio, com
devolutivas permanentes ao longo do PEA, participação dos estudantes na discussão e
construção dos critérios de avaliação da disciplina. Isso pode ser percebido a partir dos
trechos de entrevista individual seguintes:
Então, ou é o portfólio, em que a gente tem que trabalhar com aquilo que ele
está se expressando, o que ele está expressando também, se demonstra
amadurecimento ou não. Então, isso vai desde habilidades voltadas à escrita
até o amadurecimento mesmo enquanto um futuro enfermeiro – P01 – trecho
de entrevista individual.
Antes de discutir os critérios de avaliação com os alunos, a gente fez a
leitura de um texto. E aí, durante a nossa discussão, nós deixamos claro para
os alunos que a avaliação não vai ser punitiva, que nós não vamos perseguir
o erro, não é. E que a gente vai utilizar a avaliação amorosa, dialógica e
quando eu sou amoroso e quando eu sou preocupado, eu tenho sim que
apontar o que precisa ser melhorado, não é. Então, foi bem legal, porque
ficou bem claro para eles que a gente não vai passar a mão na cabeça, ao
mesmo tempo em que a gente entende, né, mas têm limites na disciplina que
precisam ser respeitados – P06 – trecho de entrevista individual.
Nós trabalhamos com uma das propostas de avaliação que é o portfólio –
P07 – trecho de entrevista individual.
Em documentos analisados (planos de aula, planos de disciplinas, programas de
disciplinas), os seguintes trechos desses documentos construídos por professores e
grupos de professores expressam esta perspectiva avaliativa:
A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados
para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do
estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno
grupo e no cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo
250
construído pelo estudante. [...] o portfólio do estudante deverá ser
estruturado de modo a evidenciar o seu caminho (processo) no
desenvolvimento dos ciclos pedagógicos, por meio da síntese das
experiências; reflexão sobre suas aprendizagens; delimitação das questões
de aprendizagem; busca por recursos para fundamentar seus conhecimentos
e ações; registros da aplicação das aprendizagens; autoavaliação das
relações interpessoais vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos,
bem como sua inter-relação com o grupo. O portfólio deverá estar disponível
durante as atividades, a fim de possibilitar o registro das experiências. Esse
material será analisado pelo professor com foco na reflexão do
desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, registrando
suas considerações. Ele será analisado ao longo do ano. O professor
registrará as observações sobre os estudantes, apreendidas nos ciclos
pedagógicos, no decorrer da disciplina – trecho de DOC-02.
A avaliação formativa e articulada terá como referência os desempenhos
esperados, sendo feita de forma sistemática, com registro e ciência do
estudante. Constarão da avaliação: o desempenho do estudante no cenário
de prática - escola profissionalizante de enfermagem, no pequeno grupo nos
momentos de síntese provisória e no grande grupo nos momentos de nova
síntese, produtos desenvolvidos na disciplina e o portfólio reflexivo
construído pelo estudante, sendo considerados aspectos cognitivos, afetivos e
procedimentais – trecho de DOC-04.
O seguinte trecho do diário de pesquisa também aborda momentos de
observação que estão em sintonia com esta temática:
Em momentos de observação de encontros (P03), notou-se um momento
reservado para “devolutiva”, em que professora e estudantes revisaram os
exercícios cognitivos discursivos, feitos individualmente por cada estudante,
em que a professora expressou aos estudantes quais que tinham sido os
critérios que ela utilizou e pediu para que os estudantes os revisassem. Os
estudantes se colocaram e questionaram alguns pontos e a professora se
colocou aberta para revisá-los e/ou reconsiderá-los a partir da discussão com
os estudantes. Houve também momentos observados (P05, P06), em que
após uma atividade realizada pelos estudantes em campo de imersão ou de
estágio, o(a) professor(a) reservou um momento para discutir/refletir com os
estudantes sobre a atividade em si, dentre outras questões relacionadas com
cada estudante (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Avaliação somativa Esta finalidade avaliativa está associada à ideia de que a avaliação, assim como
os outros elementos do processo pedagógico, não é mais que uma operação de
classificação ou medida, em que a aprendizagem é entendida como o resultado do
ensino (que é proferido pelo professor) e, portanto, obedecem a uma lógica instrumental
e fragmentada. É desse pensamento que descende a lógica classificatória, que dá ao
processo de ensino e ao professor a característica autoritária para usar a nota como
251
elemento de controle e poder sobre os estudantes (VIANA, 2013). Ainda, essa lógica de
avaliação serve também como barreiras, como contenção e, em suma, uma forma de
exclusão (VIANA, 2013).
Essa perspectiva foca na classificação pela ênfase atribuída à nota (quantificação
da aprendizagem), reduzindo o processo avaliativo à mecânica verificação da
memorização cognitiva e reprodução de conteúdos (conceituais e procedimentais), em
que os números ou as notas atribuídas em cada instrumento avaliativo são somados para
se chegar a uma média numérica ao final do processo, que classifica e rotula os
estudantes (LUCKESI, 2011; VIANA, 2013). A avaliação somativa baseada em testes e
exames considera o ser humano como algo já dado e findo, portanto, não passível de
transformação, mas passível de aquisição/memorização estática. Assim, de influência da
pedagogia tradicional, a avaliação somativa visa classificar o que já está dado no ser
humano ou aquilo que já fora sistematizado pela humanidade (LUCKESI, 2011).
Ainda, com o advento do neoliberalismo e sua influência nos espaços
formativos, espalhou-se a ideologia da meritocracia, em que os indivíduos são vistos de
acordo com seu desempenho e mérito, apartados de suas realidades sociais, sendo
assim, a avaliação serve para classificar e rotular os méritos e os fracassos e servindo
como mais um dispositivo de exclusão social, selecionando apenas os mais
‘capacitados’ (GENTILI, 1996; VASCONCELLOS, 2008).
As avaliações nesta perspectiva, frequentemente, se veem associadas a duas
características – a punições e a processos pouco democráticos. Isso toma corpo,
especialmente, diante do que se nomeia como avaliação informal, um tipo de avaliação
cujos critérios passam pelo julgamento subjetivo, interpretativo e representacional do
professor, em que, na maioria das vezes, os estudantes não tomam ciência de como se
processa essa avaliação (SILVA; MENDES, 2017). Palavras como assiduidade,
participação, desempenho, pontualidade foram as que produziram esse sentido nesta
pesquisa.
Dessa maneira, nesta pesquisa, os elementos produzidos que se aproximaram
desta perspectiva avaliativa foram: foco na nota, foco no conteúdo específico, uso de
médias para cálculos de notas finais, uso de estratégias avaliativas associadas a
252
pontuações, acréscimos e decréscimos na nota, a punição e pouca ou nenhuma abertura
para que os estudantes participem mais ativamente de seu processo avaliativo e da
avaliação informal. O seguinte trecho de entrevista individual traz esta ideia:
[...] eu acho que a gente tem um problema maior do que ensinar, que é
relacionado à avaliação. Então, como ser o mais imparcial possível na hora
de avaliar o desempenho. E o quanto nós temos que incorporar outras
ferramentas que não seja a prova [...]. Então, eu acho que nós também temos
um sistema de avaliação muito precário. E o aluno por outro lado, como ele
é avaliado por nota para uma série de coisas ele reclama e sempre quer nota
maior [...]. Eu acho que a nota deveria ser sete como nas outras
universidades, ou, a gente deveria ter outro sistema de fazer avaliação. E
uma coisa, eu sou insatisfeita comigo também, em termos de avaliação.
Porque, na verdade, a gente teria que conseguir fazer a do aluno quando
começou e quando saiu. Quando a gente trabalha em grupo, eu ainda não
consegui – eu tento, mas vencer aquela coisa de botar na escada os alunos.
Esse foi melhor que esse. Aí, é como se botasse tudo num saco e tentasse
estabelecer uma ordem. Isso é uma coisa que tem gerado insatisfação e
reflexão. Mas assim, também não avancei muita coisa, não. Mas tenho
tentado comparar o aluno com ele mesmo [...] então, teve aluno na minha
disciplina que fez uma cobrança, que quando chegou lá na frente na hora de
cobrar, não cobrou. Então, os alunos também têm que cobrar, deveriam
fazer parte de cobrar uma melhora em termos pedagógicos. Mas porque eles
não fazem isso? Porque têm medo da repercussão da maledetta da nota –
P13 – trecho de entrevista individual.
Em análise documental (planos de aulas, planos de disciplinas e programas de
disciplinas), foi notada a ênfase na finalidade avaliativa somativa:
Constará de quatro avaliações: duas provas teóricas e uma prova teórico-
prática em laboratório de prática simuladas e uma avaliação de desempenho
em cenário de prática profissional. Será aprovado o aluno que obtiver nota
igual ou superior a 5 (cinco) na média aritmética das três avaliações (duas
provas teóricas e uma prova teórico prática) e nota igual ou superior a 5
(cinco) em cenário de prática profissional e frequência mínima de 70% nas
atividades programadas. O estudante com nota inferior a 5 (cinco) na média
aritmética das avaliações teórica e teórico-práticas e nota inferior a 5
(cinco) em cenário de prática profissional estará automaticamente de
recuperação. O aluno que obtiver nota menor que 5 (cinco) em cenário de
prática profissional e/ou frequência menor que 70%, e/ou nota inferior a 3
(três) na média aritmética das avaliações teórica e teórico-práticas estará
automaticamente reprovado, sem direito à recuperação [...]. Será realizada
uma prova teórica e uma prova teórico-prática sobre o conteúdo
programático da disciplina. Será considerado aprovado o aluno que obtiver
nota maior ou igual a 5 (cinco) nas duas avaliações. A nota final será a
média aritmética das duas provas. – trecho do DOC-12.
A avaliação se realizará de forma contínua e coparticipada objetivando a
melhoria do processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do
estudante, considerando aspectos cognitivos e de desempenho nas atividades
propostas em sala de aula. Constará de duas provas escritas valendo de zero
a nove cada uma delas – trecho do DOC-14.
253
A avaliação do estudante constará da soma de: Nota 1: atividade de
expressão cognitiva - valor de zero a 10. Nota 2: média das notas obtidas
nas atividades teórico-práticas em cada um dos contextos [...] – valor de zero
a 10 – trecho do DOC-15.
A avaliação realiza-se de forma coparticipada, objetivando a melhoria do
processo ensino-aprendizado e o desenvolvimento do estudante e professor.
A auto avaliação e a avaliação do grupo sobre o desempenho de cada um
ocorre durante todo o processo. A avaliação da disciplina está ancorada no
desempenho do estudante nas atividades teórico-práticas e na atividade de
expressão cognitiva. O desempenho do estudante nas situações simuladas do
mundo do trabalho fundamenta-se na análise do desenvolvimento dos
atributos na realização das tarefas nas situações da prática profissional,
tendo como referência os desempenhos esperados para a disciplina. [...] Os
alunos serão avaliados no decorrer das atividades programadas e serão
atribuídas três notas: Atividade de Expressão Cognitiva do Pré-Teste (Peso
1); Atividade de Expressão Cognitiva do Pós-Teste (Peso 3); Atividade de
Expressão Cognitiva Final (Peso 6); Será aprovado o aluno que obtiver nota
igual ou superior a 5 (cinco). O aluno que não obtiver nota mínima de 3
(três) na avaliação ou frequência de 70% será reprovado – trecho do DOC-
16.
A nota final será obtida considerando-se: media das três avaliações
cognitivas (peso 4) e média das atividades práticas (inclui competência e
habilidade para realizar procedimentos no cuidado integral de enfermagem
em saúde mental e desenvolvimento de um estudo de caso, o que terá peso 6)
– trecho do DOC-17.
A avaliação terá como referência os desempenhos esperados para a
disciplina. Constarão da avaliação da participação do estudante em
exercício de trabalho em grupo, com apresentação de seminário reflexivo em
forma de debate (3 pontos), exercícios de trabalho em grupo para resolução
de problemas sobre o aprendizado trabalhado em sala, utilizando jogos
eletrônicos – QUIZ (3 pontos) e exercício de avaliação cognitiva (4 pontos)
de modo que a soma entre eles totalize 10 [...] O desempenho do aluno será
avaliado constantemente e discutido no final da disciplina (avaliação
formativa e somativa) – trecho do DOC-18.
Mas também se evidenciou a utilização de finalidades avaliativas antagônicas
em um mesmo planejamento, em um mesmo documento, o que pode sugerir dúvida
quanto ao entendimento, de fato, dos referenciais avaliativos utilizados. Talvez estas
finalidades avaliativas estejam sendo compreendidas instrumentalmente como ‘técnicas
de se avaliar’ e não como finalidades. Isto pode ser visto nos seguintes trechos de
documentos:
Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no
cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído
pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa
e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado de modo a
evidenciar o seu caminho (processo) no desenvolvimento dos ciclos
pedagógicos, por meio da síntese das experiências; reflexão sobre suas
aprendizagens; delimitação das questões de aprendizagem; busca por
254
recursos para fundamentar seus conhecimentos e ações; registros da
aplicação das aprendizagens; autoavaliação das relações interpessoais
vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos, bem como sua inter-
relação com o grupo – trecho do DOC-02 [grifos nossos].
A avaliação do estudante será formativa e somativa, considerando os
aspectos: cognitivo (factual e conceitual), procedimental e afetivo no
desempenho das seguintes atividades: - avaliação cognitiva (prova escrita);
- teórico-prática na unidade de internação clínica; - apresentação
escrita/oral de estudos de casos clínicos. [...] A avaliação do estudante
constará de três notas: nota 1: Avaliação cognitiva (prova escrita), com
valor de 0 (zero) a 10,0 (dez): peso 4; nota 2: Atividade teórico-prática na
unidade de internação clínica, com valor de 0 (zero) a 10,0 (dez): peso 5;
nota 3: Apresentação escrita/oral de estudos de casos, com valor de 0 (zero)
a 10,0 (dez): peso 1 [...] A nota final constará da somatória das notas 1, 2 e
3 com valor de 0 (zero) a 10,0 (dez). Será aprovado o aluno que obtiver nota
final igual ou superior a 5 (cinco) e frequência mínima de 70% nas
atividades programadas da disciplina. O aluno que não obtiver nota final
mínima de 3 (três) ou frequência mínima de 70% será reprovado. – trecho
do DOC-09 [grifos nossos].
Essa visão é complementada e corroborada por um trecho analítico de uma
professora-enfermeira em momento de novas entrevistas:
Quanto às concepções, como eu disse, o projeto, ele apresenta uma
concepção crítica da avaliação do processo, da metodologia crítica, mas
que, por mais que esteja explícito e é uma professora que ela tem trabalhado
com isso ela tem trabalhado com a formação, que por mais que esteja
explícito no projeto, ele não é, muitas vezes, incorporado na prática docente.
Então, nós temos lá um projeto que fala movimento do prático, teórico-
prático, mas que no fundo é uma aula expositiva. Certo? Transmissão direta
que você fala da avaliação do processo, mas que faz prova, três provas
individuais na disciplina. Então, há essa incoerência também – trecho
analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região
nordeste do país – PC05.
Avaliação Informal A avaliação entendida enquanto informal se produz sempre dependente e
preponderante no campo das representações, uma vez que o professor toma como
verdade, ou se convence de algo a partir de um conjunto de representações que ele
possui sobre os estudantes, sobre a aprendizagem, sobre o ensino, sobre o processo de
ensino-aprendizagem, sobre as relações professor-estudantes, dentre outros, que se
produziram em determinadas situações e contextos de interação. Este jogo de
representações do professor é, então, utilizado para atribuir um conceito ao estudante. A
avaliação informal abre margem para interpretações e é questionada enquanto um
255
instrumento repressor/opressor, uma vez que coloca nas mãos do professor critérios
criados aleatoriamente para a edificação de conceitos/notas a respeito dos estudantes.
Essa modalidade avaliativa também é destacada como forte propiciadora de exclusão
social dentro da universidade, uma vez que dá possibilidades ao professor de partir
apenas de suas representações sobre inúmeras questões, tal como o olhar vicioso para
com os estudantes cotistas ou aqueles advindos de escolas públicas (SILVA; MENDES,
2017).
Assim, os resultados da avaliação informal interferem na avaliação formal (feita
por meio de instrumentos e critérios formalizados) e isto é discutido no sentido de ser
mais um mecanismo de exclusão construído dentro dos espaços educativos para conter,
principalmente, as classes menos favorecidas que agora chegam a estes espaços pelas
reivindicações e pressões sociais, mas também como uma forma menos cara de manter
os excluídos dentro destes espaços, de certa forma, sem aprendizagem real,
evidenciando uma forma de adiamento da exclusão, que acaba sendo feita por meio
deste tipo de avaliação informal (FREITAS, 2005; SILVA; MENDES, 2017).
Exemplos de avaliação de modalidade informal pode ser observado nos
seguintes trechos dos documentos analisados (planos de disciplinas e de aulas):
Além disso, haverá avaliação contínua em sala de aula levando-se em conta
os critérios de assiduidade, pontualidade e participação nas atividades
previstas, valendo de zero a um ponto, devendo ser somado a cada nota da
prova – trecho do DOC-14.
A avaliação será contínua, baseada na assiduidade, participação nas
atividades em aula, estudos, desempenho nas atividades práticas em campo
de estágio e pelas avaliações cognitivas. [...] e média das atividades práticas
(inclui competência e habilidade para realizar procedimentos no cuidado
integral de enfermagem em saúde mental [...] – trecho do DOC-17.
A avaliação será realizada de forma contínua utilizando o conhecimento
abordado nas atividades teórico-práticas. O aluno será avaliado, ainda,
quanto ao seu desempenho nas atividades em sala de aula e em laboratório e
cenário de prática profissional, levando-se em conta os aspectos de
assiduidade, pontualidade, ética e participação nas atividades previstas. [...]
e nota igual ou superior a 5 (cinco) em cenário de prática profissional –
trecho do DOC-12.
256
Para finalizar o tópico avaliação, também foi destacado por um professor em
entrevista individual, o quanto a falta de clareza sobre avaliação tem interferido na
relação professor-estudantes:
E isso [não conversar mais ampliadamente sobre avaliação] tem dificultado
muito a relação professor-aluno aqui na escola. Os alunos questionam a
avaliação, mas não se tem uma clareza sobre o que é avaliar, para que
avaliar e como avaliar – P08 – trecho de entrevista individual.
Para finalizar esta parte de concepções pedagógicas, falaremos de um indicador
que tem (ou não) potencial integralizador de todos os componentes do processo de
ensino-aprendizagem, que é o planejamento, o acompanhamento e a gestão do processo
de ensino-aprendizagem. Nesta pesquisa, foram produzidos os seguintes elementos:
planejamento, acompanhamento e gestão com foco no processo e planejamento,
acompanhamento e gestão com foco no produto.
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no processo Quando esta importante dimensão do processo de ensino-aprendizagem, formada
pelo conjunto planejamento, acompanhamento e gestão enfatiza o processo, isso
significa que ela responde às prerrogativas da teoria dialética (ou histórico-crítica) e
busca no seu orquestramento trabalhar as convergências, as divergências e as
contradições (que existem do processo histórico e crítico da existência humana) a favor
do aspecto formativo e processual do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta direção, este tipo de abordagem fomenta outras escolhas pedagógicas que
se alinham, tais como algumas já mencionadas anteriormente: metodologias ativas
críticas, avaliação formativa, o que demanda também uma postura docente dialógica,
crítica e democrática, por meio de um papel mediador do professor ao longo de um
processo em que ensino e aprendizagem se inter-relacionam intimamente.
Assim, nesta pesquisa, este tipo de abordagem apareceu com maior intensidade
em processos menores, nos microespaços das disciplinas, em que os professores podiam
articular as outras concepções de avaliação formativa, metodologia ativa crítica, com
papel mediador e postura dialética, crítica e democrática. Desse modo, o planejamento
257
ora cabia ao grupo de professores em alguns aspectos metodológicos (escolha do uso do
ciclo pedagógico e do portfólio), ora compartilhado e construído com os estudantes (o
próprio ciclo pedagógico permite que a construção do conhecimento seja um processo
partilhado de debate, de crítica e de reflexão entre o vivenciado e espontâneo e o
conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade), tal como a discussão e a
construção dos critérios de avaliação da disciplina junto com os estudantes, os quais
seriam utilizados tanto pelos estudantes como pelos professores da disciplina durante o
processo avaliativo. No entanto, esta questão da participação do estudante na construção
dos critérios de avaliação apareceu apenas em quatro dos treze participantes (como se
pode notar nos trechos das falas e nos trechos de documentos utilizados anteriormente
para apresentar a questão da avaliação).
Nesta direção, esta modalidade de planejamento, acompanhamento e gestão
focada no processo, assim nomeada nesta pesquisa, se alinha muito bem com os
pressupostos da gestão democrática, baseada nas propostas progressistas, em que se
busca a educação como um direito humano universal, e se coloca contrariamente às
propostas gerencialistas, neoliberais, e focadas no mercado capitalista de competências
frias, técnicas e instrumentalizadoras para o mercado de trabalho (GOMES;
ANDRADE, 2009; PAULA, 2010).
Cabe ressaltar, ainda, o investimento que a gestão democrática faz sobre o
desenvolvimento da autonomia dos indivíduos, na produção de horizontalidade nas
relações interpessoais, construções e decisões tomadas coletivamente, propiciação de
espaços de reflexão crítica, revelando os conflitos (normalmente ocultados e/ou
negligenciados por outras lógicas) (PEREIRA; SILVA, 2007; PEREIRA, 2008).
Nesse sentido, o planejamento se dá na perspectiva dialética do conhecimento,
em que se questiona a relação realidade-finalidade, buscando compreender os fins da
educação, a quem ela favorece, contra quem e contra o que ela se coloca, que visão de
homem, de sociedade ela porta. Essa perspectiva visa à transformação, em que o
planejamento é visto como um processo vivo e em movimento. Desse modo, estar
consciente das finalidades e intencionalidades, participar ativamente do processo de
transformação são as características que fundamentam esta perspectiva de planejamento.
Por isso, essa perspectiva é contrária a qualquer movimento de manutenção ou
258
reprodução do sistema hegemônico e vigente, visto sua ‘ineficiência’ em resolver os
problemas sociais, senão que acentuá-los/exacerbá-los. Para galgar a transformação, a
perspectiva dialética se pauta em tudo que valorize a construção, a participação, o
diálogo, o poder da coletividade, buscando a formação de uma consciência crítica,
refletindo sobre como se operacionaliza a transformação. Para tanto, ela objetiva
transformar as relações de poder de autoritárias e verticais para relações que se pautem
na igualdade e na horizontalidade, por meio de estratégias dialógicas e democráticas.
Em suma, o planejamento nesta perspectiva tem como intencionalidade última intervir
na realidade para produzi-la no sentido de uma sociedade baseada em preceitos de
justiça, transparência e solidariedade (VASCONCELLOS, 2014).
O planejamento nesta perspectiva, a partir desta pesquisa, tem acontecido em
reuniões periódicas (algumas até previstas em cronograma de disciplina nos momentos
em que os estudantes estão em busca), em que os docentes analisam a(s)
aprendizagem(ns) dos estudantes a fim de pensarem estratégias para a consolidação das
aprendizagens pretendidas dentro da perspectiva dialética do conhecimento. Este
movimento é possível por meio de um acompanhamento atento, contínuo e processual
que os docentes implementam, utilizando para tal anotações qualitativas sobre seus
estudantes em um caderno que levam para todos os espaços de interação com seus
grupos de estudantes. Nesse caderno, são anotadas as mais diversas informações
qualitativas que dão pistas aos docentes com relação ao processo de aprendizagem de
seus estudantes ao longo de toda a disciplina ou disciplinas em que se encontram com
seus estudantes. Outra estratégia utilizada também é a autoavaliação ao longo dos
momentos do ciclo pedagógico, que permitem que os estudantes e professor se analisem
enquanto participantes daquele processo de ensino-aprendizagem no qual todos estão
trabalhando juntos para a construção de saberes e conhecimentos. A autoavaliação
também é um momento riquíssimo por meio do qual os professores conseguem melhor
produzir suas representações sobre a(s) aprendizagem(ns) de seus estudantes.
Neste mesmo sentido, uma diversidade de atores está envolvida nos processos de
planejamento das situações de aprendizagem, uma vez que se busca as situações vivas e
reais em que se dá a complexidade da vida, das relações humanas, da existência de uma
259
profissão e uma profissionalidade enquanto um vir a ser, como ilustrado no seguinte
trecho de entrevista individual:
Com relação ao planejamento das atividades, acho que a gente acaba
fazendo investimento muito maior de planejamento prévio nos LPPs
[Laboratórios de Práticas Profissionais]. Eu não sei se o ciclo pedagógico
como ele já está muito incorporado em nós, eu não fico... a gente tem um
planejamento, por exemplo, na primeira visita de famílias. Na semana
anterior, a gente já tinha feito todo um contato prévio com a equipe, com os
agentes, com a enfermeira, os gerentes. Para passar o cronograma para
dizer os dias de prática, para conversar sobre os tipos de família. Então, tem
um investimento, isso é planejamento da prática, para que a gente, nesse dia,
a gente tenha os agentes já conversado com as famílias para ver se elas
aceitam receber os alunos. Então, temos que ter esse planejamento – P03 –
trecho de entrevista individual.
Dessa maneira, estas características, que deveriam ser do estabelecimento de
ensino como um todo quanto aos assuntos de gestão, apareceram resumidamente no
âmbito de algumas disciplinas, ou mesmo na individualidade dos professores ou grupos
de professores. Veremos melhor esta questão no tópico ‘resistência como analisador da
docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’ e que tem íntima relação com os
movimentos que vão atualizando a forma de planejar o processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que se percebe que o planejamento com foco no processo está
contido ao microespaço e, no momento atual, a resistência ofensiva está relegando-o a
espaços cada vez mais apertados e menores. E apesar de aqui o foco ser sobre o
processo, existe um produto, que é a aprendizagem em uma perspectiva dialética,
portanto, tendo a formação como objetivo último, enquanto devir (em que todos os
elementos da vida, todas as experiências etc., vão compondo a realidade, atualizando a
instituição educação, a instituição enfermagem, portanto como um eterno vir a ser) e
não como uma somatória ou checklist de competências e habilidades. Alguns trechos de
entrevistas individuais seguintes ilustram estas atividades de planejamento realizadas
pelos professores:
Então, até tem aluno que, por exemplo, tem problema com a gente na
disciplina, às vezes você acompanha aluno que teve dificuldades sérias e
que, em vários momentos, você precisou sentar e conversar "olha! Você, se
continuar nesse ritmo até o fim do ano, não tem como dizer se você vai
atingir os objetivos que a gente tem aqui para você na disciplina. Precisa
melhorar nisso e naquilo" e fazendo esse processo desde o mais precoce
possível. Então, eu percebo isso também - eu tento pelo menos desenvolver o
papel ativo nesses aspectos – P01 – trecho de entrevista individual.
260
A gente tem momentos na malha [horária] que o aluno está em período de
busca, mas nós [professores da disciplina] estamos em sala discutindo a
disciplina. E a gente tem tentado garantir esses momentos, duas a três vezes
ao longo do semestre. Mas, ao mesmo tempo, têm muitas dificuldades,
principalmente, em relação à agenda. Acho agenda, por sermos de áreas
diferentes, estarmos em disciplinas diferentes, isso dificulta bastante, mas a
gente já tenta montar o programa também pensando nisso. Que olha, no
momento que o aluno está em busca, você já põe aí na sua agenda que você
está comprometido na reunião da disciplina. E, aí, esses planejamentos que a
gente faz [...] a gente discute situações individuais de estudantes, como é que
está a situação de ensino-aprendizagem, discute os próximos LPPs – P04 –
trecho de entrevista individual.
Mas o programa, as sequências de atividades são reavaliadas pelo grupo [de
docentes] em reuniões, em que se estabelecem já as modificações desse
programa, e como nós vamos conduzir esse programa – P05 – trecho de
entrevista individual.
Toda a minha aula, eu faço um planejamento, especialmente das aulas que
são teóricas aqui e do estágio, porque não da imersão? Porque a imersão eu
dependo do contexto, não é? Como as nossas imersões o aluno vai para
acompanhar o professor, então, lá o meu planejamento depende do
professor, então, o meu planejamento acaba acontecendo lá na hora. Já
aconteceram situações de eu chegar lá e de eu ter planejado no meu caderno
com quais professores os alunos iriam acompanhar e chegar lá e a turma ter
ido para estágio, então, eu ter que refazer o planejamento – P06 – trecho de
entrevista individual.
Eu acho que na proposta que a gente tem de acompanhar o aluno no terceiro
ano, no quarto ano e no quinto ano, eu consigo perceber ao longo dos anos,
não é? Porque de alguma forma a gente acaba acompanhando a turma, o
desenvolvimento do aluno. Então, hoje têm alunos do quinto ano comigo, que
no terceiro ano não conversavam, não conseguiam se expor, não tinham
pensamento crítico, não conseguiam articular o que eles viam na prática
com as discussões teóricas. E que hoje no quinto ano, nas aulas do quinto
ano, eu me calo para ouvir, porque em alguns momentos eu me sinto
aprendendo. Então, a satisfação é ver que é uma abordagem que demanda
tempo, que demanda esforço, que demanda você acreditar que o aluno é
capaz, estimular para que ele compreenda, que ele acredite que ele é capaz,
não é? E que ao longo do tempo eu consegui ver sucessos nessa trajetória –
P06 – trecho de entrevista individual.
Então, além desse planejamento anual, que ele não é só anual, a gente faz
reuniões mensais com um grupo de professores, para ver qual a evolução, o
encaminhamento, como estão acontecendo as coisas, para replanejar alguma
situação – P07 – trecho de entrevista individual.
O primeiro passo para conseguir trabalhar é conhecer um pouco os alunos.
A gente tem trabalhado com pequenos grupos - isso também facilita bastante.
Conhecer os alunos desde a idade que eles têm, de onde eles vêm, como eles
estão vivendo aqui em ***, como eles estão estudando. Eu tento olhar um
pouco para a vida deles, o dia-a-dia deles aqui. No processo de ensino-
aprendizagem, eu procuro fazer trocas com os alunos; se eu percebo
dificuldades, eu já vou conversando com eles. Então, ter uma postura mesmo
de contingente, de buscar compreender o que eles estão vivendo, quais as
dificuldades e buscar um caminho para isso [...]. Eu tento trabalhar nessa
perspectiva de favorecer a relação professor-aluno, de buscar estratégias
para contribuir com o aprendizado dele. Se percebo que ele está com
261
dificuldade de estudar, de fazer síntese, a gente propõe trabalhar junto – P07
– trecho de entrevista individual.
É quando a gente chega no 5.º ano e a gente vê um aluno realmente crítico,
que consegue questionar algumas coisas, que consegue fazer uma análise
crítica de um texto que ele lê, que consegue perceber diferença [...] diferença
nas abordagens, nas diferentes abordagens, ele consegue perceber lá no
final onde ele está e porque ele está aprendendo ou porque que ele não está
aprendendo – P08 – trecho de entrevista individual.
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no produto Esse é o tipo de gestão que prevaleceu na dimensão macro e também apareceu
na dimensão micro de algumas disciplinas, em que os participantes desta pesquisa eram
docentes. Tomamos aqui micro e macro a partir da corrente institucionalista, para
ressaltar que as macromudanças são resultados de forças instituintes que se destacam a
partir dos microespaços, e que é a partir do micro que irrompe o novo e as
transformações, e o macro é o que se apercebe enquanto as regularidades – o micro se
reflete no macro e o macro se reflete no micro (BAREMBLITT, 1996). Nessa direção, o
macro nesta questão de planejamento é o que se tem mais atualizado a partir dos
movimentos instituintes do momento e que conseguiram sua hegemonia e perpetuação –
o planejamento com foco no produto. Abordaremos melhor esta questão quando
falarmos da resistência ofensiva e defensiva no tópico resistência como analisador da
‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’.
Esta modalidade de gestão se alinha com a perspectiva de gestão conhecida
como gestão empresarial, gerencialismo (PAULA, 2010), que foca na gestão do
conhecimento a partir da perspectiva da administração de empresas, visando à
mensuração do conhecimento (GROTTO, 2001; SANTOS et al., 2001). Esta gestão
estratégica de administração do conhecimento se baseia em uso de técnicas e estratégias
para conseguir mapear os conhecimentos, competências e práticas de excelência,
consideradas como eficientes e que precisam ser mantidas e transferidas (PROBST et
al., 2002; GASPAR et al., 2010).
Aqui, a ênfase é no produto, mas o produto referido aqui é fruto de um processo
instrumental e mecânico de obtenção de números e notas, os quais apenas inserem os
estudantes em estatutos de aprovado, em recuperação e de reprovado. A aprendizagem
aqui é entendida como o resultado/produto do ensino segundo a lógica ‘se o professor
262
ensina, logo o estudante tem que aprender’. Assim, a aula/o encontro só termina quando
o professor tenha terminado de ensinar, mesmo que o estudante possa não ter aprendido,
uma vez que é deste a responsabilidade de memorizar informações e depositá-las em
instrumentos avaliativos que visam quantificar a aprendizagem em números para
classificar e rotular os estudantes. Desse modo, percebe-se que este modelo de gestão se
alinha com concepções pedagógicas, tais como a avaliação somativa, metodologias que
focam no cognitivo e no procedimental, em posturas docentes autoritárias,
classificatórias, punitivas que, por vezes, utiliza-se do diálogo, mesmo não chegando a
propiciar espaços democráticos. Está alinhada com a teoria positivista, com a
manutenção, com a reprodução do sistema político-econômico vigente, portanto que não
visa à transformação, senão que a uma transformação das estruturas que respondam
mais eficientemente à ideologia neoliberal.
Esta modalidade de planejamento, acompanhamento e gestão focada no produto
se mostra como a hegemônica nos macroespaços do estabelecimento de ensino e da
organização (universidade), o que foi possível perceber segundo as seguintes
características observadas: sistema de gestão de graduação com caráter apoiador de
currículos na vertente disciplinar, fragmentado, foco na nota e médias classificadoras
dos estudantes (avaliação somativa se alinha melhor com este sistema), grade curricular
dos cursos cheios de travas (pré-requisitos), horários dos cursos abarrotados de
disciplinas, com poucas áreas verdes livres para os estudantes (DOC-24; DOC-25;
DOC-57; DOC-58; DOC-61). Ainda, em reflexão anotada em diário de pesquisa:
A participação discente nas decisões é por meio de democracia representativa
(são eleitos representantes para participarem de espaços decisórios, que
supostamente levariam a voz dos pares, colocando-a sozinhos em reuniões
cheias de docentes), mas os pares (estudantes) dificilmente participam de
encontros com os representantes discentes para analisarem as propostas e
fazerem proposições, apoiando na construção de consensos da categoria
(ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
O acompanhamento se faz por meio de instrumental técnico e quantitativo, em
que as avaliações acontecem por meio de provas e números que são atribuídos, gerando
médias e pontuações, números e índices que quantificam as atividades realizadas. Mais
recentemente no estabelecimento de ensino, começou a se institucionalizar um teste de
progresso e continuará a ser implementado, segundo a proposta da nova direção do
263
estabelecimento (DOC-56), o qual possui questões de múltipla escolha e quantificáveis,
para se obter um olhar generalizado sobre os estudantes (nesse caso se detendo à
dimensão cognitiva e dos conteúdos abordados nos testes – que não compreende a
totalidade, a integralidade e a riqueza de conteúdos trabalhados e aprendidos pelos
estudantes ao longo da formação). Inclusive esta modalidade de teste ao ser
implementada começa a induzir, legitimar e reafirmar práticas avaliativas de finalidade
somativa no cenário de estudo.
Portanto, esta modalidade de planejamento está pautada na perspectiva
metafísica do conhecimento, fundamentada nos preceitos da administração de cunho
instrumental e normativo, consolidada por meio de protocolos e modelos, roteiros,
manuais, panfletos informativos, dentre outros, sustentada em discursos da praticidade,
da ordem lógica, travada por meio de pré-requisitos, delineando sequências e passo a
passo a serem seguidos estritamente. Assim, se alinha muito bem com tendências
pedagógicas tradicionais, tecnicistas, cuja fundamentação teórica se faz nos preceitos
positivistas e cartesianos. Nesse sentido, há influência também das perspectivas da
Qualidade Total, trazendo para dentro da Educação conceitos e práticas do tipo
‘eficiência’ e ‘eficácia’. Por fim, este modelo, falaciosamente sustentado no discurso da
neutralidade, analisa e interpreta as questões internas da educação e dos
estabelecimentos educativos, como se estes fossem descolados da realidade social e da
prática social, não revelando as contradições da realidade (VASCONCELLOS, 2014).
Essa perspectiva foca na organizacionalidade do planejamento, do acompanhamento e
da gestão, ocorrendo sumamente em reuniões de área, de disciplinas e na
individualidade docente para questões técnicas, procedimentais e organizacionais.
Talvez aqui, as escolhas docentes estejam atravessadas pela característica tecnicista e
metódica tradicional e típica da institucionalização de enfermagem. Esta característica
pode ter sido adquirida desde o surgimento da profissão dentro de instituições totais
como o hospital, atravessadas pelo poder, controle, vigia e punição – excessiva
disciplina e excesso de regras (FOUCAULT, 2000) e também um desejo inquietante de
ocultar/apagar as memórias de uma profissão que começou com trabalho de baixo
prestígio e valorização (GASTALDO; MEYER, 1989).
Os seguintes trechos de entrevistas individuais exemplificam esta perspectiva:
264
Eu acho que ainda [o planejamento] é muito centrado na individualidade ou
do docente ou da área de ensino onde que ele está inserido. Então, a gente
teve alguns movimentos depois que começou a se reformular o currículo
para tentar pensar mais coletivamente, eu acho que essa questão, mas eu
acho que ainda está muito centrado na responsabilidade individual do
docente ou da área de ensino dele [...]. Então, a gente acaba olhando um
pouco mais isso dentro da área. E, depois, na individualidade, cada docente
em disciplina, acaba pensando em alguma estratégia, acaba, talvez, trazendo
algumas coisas de conteúdo que tem mais afinidade – P02 – trecho de
entrevista individual.
A gente sempre se reúne todas as semanas para discutir como serão as
nossas aulas da segunda. Então, a gente faz o planejamento sempre assim,
antes do início das disciplinas, no decorrer porque a gente tem que planejar
cada aula e de uma forma a gente tenta balizar conhecimentos, o que a gente
vai discutir – P09 – trecho de entrevista individual.
Então, é uma discussão muito grande, coletiva. [...] ocorre o planejamento
em si da disciplina, mas no campo prático acaba sendo muito mais aí meu,
mais individual, a forma como que eu vou trabalhar com esse aluno, a
avaliação. Então, tem algo maior que a disciplina, mas tem o mini, o meu
microespaço, vamos dizer assim, em que eu consigo trabalhar e efetivar
aquilo que está no papel na prática, porque a disciplina é eminentemente
prática. Então, eu levo esse aluno para a questão prática. Então, como eu
faço isso na prática é uma coisa mais individual. [...]. Então, planejar a
gente faz tudo coletivo, não é algo assim "eu quero trabalhar a disciplina
dessa forma". No geral, a gente vai discutindo, propondo mudanças, é... às
vezes, é aceito de imediato, às vezes a gente experimenta, mas o tempo até a
gente perceber o que é melhor, às vezes a gente fala "não, vamos dar... isso
vai trazer tanto impacto, vai mexer com tanta [gente], vamos esperar mais
um pouco", mas eu acho que algumas mudanças que são necessárias, a gente
vai fazendo a cada semestre, a gente vai percebendo aquilo ali e sempre vai
tentando mudar – P10 – trecho de entrevista individual.
Os alunos variam muito de um semestre para o outro, tanto de um curso
para o outro, como de um semestre para o outro. E eu fico pensando em que
oportunidades eu posso criar, o que eu posso fazer para desenvolver aquelas
competências que, tanto de habilidade mesmo, como conhecimento e atitudes
do aluno em relação aquilo que ele está... que é esperado que ele fizesse
naquele semestre, naquele período – P12 – trecho de entrevista individual.
a gestão do ensino é... eu acho que seria assim - o que seria, não o que é,
seria você ter o perfil do profissional que a gente quer formar, quais as
competências que a gente tem que desenvolver e como nós todos na unidade
vamos trabalhar para atender a isso aí. Então, teria que ser um trabalho
colaborativo, participativo etc., mas isso não acontece. [...] no próprio
departamento, nós temos disciplinas que vão acompanhando o aluno durante
a sua formação e uma disciplina não fala com a outra, né. Não fala, talvez
por falta de tempo, por falta de ter uma gestão [...]. Na própria avaliação, o
aluno fala que tem repetição de conteúdo, aspectos que ele não vê,
competências que não foram desenvolvidas, que ele não teve oportunidade -
a gente sabe disso também. E isso vem se agravando com o tempo. Eu
percebo que vem se agravando. Está inchando muito conteúdo e coisas
básicas que o enfermeiro precisava saber... não só saber, mas desenvolver
para ser um enfermeiro... não está tendo, eu acho que por falta de
coordenação, de a gente conversar, de a gente... e um dos fatores limitantes é
a própria forma de trabalho - a gente quer fazer tudo, e quer fazer tudo e
265
mais um pouco e aí o tempo nosso é limitado, mas falta também, eu acho que
liderança nesse aspecto – P12 – trecho de entrevista individual.
Para você rever slides, porque as coisas... Tem algo novo que saiu. Para,
realmente, você atualizar. Eu costumo falar para os alunos que a gente está
dando uma aula e aquilo pode ser a maior burrice do mundo, porque alguém
já descobriu uma coisa nova diferente lá na China. Dali duas horas, saiu na
internet e o que você falou não é mais verdade. Então, eu procuro fazer essa
atualização e investimento de estudar [...]. Então, o que acontece, quando a
gente fazia troca de campo, muitas vezes, a gente não queria pegar
determinado aluno de determinado colega, porque vinha com muita
dificuldade. Então, parecia que sempre você estava tentando suprir, então a
gente optou por pegar um aluno e ele é seu do começo ao fim da disciplina
[...]. mas, eu acho que do ponto de vista de experiências do aluno, a gente
privou ele de ter contato com campos que são diferentes. Acho que por um
lado a gente beneficiou, por outro, a gente prejudicou – P13 – trecho de
entrevista individual.
Ao percorrer todas estas concepções que se mostraram mais salientes ao longo
desta pesquisa, é importante fazer algumas outras considerações que dão um corpo
crítico a este efeito rosa dos ventos sobre as concepções e práticas pedagógicas.
Um primeiro ponto concerne à questão dos referenciais pedagógicos, que elenca
algumas características: o mito do ‘não sigo nenhum referencial pedagógico’;
dificuldade de transposição teórico-prática; o reconhecimento de influências de
tendências tradicionais de ensino em suas concepções pedagógicas; e a busca pela
coerência entre as concepções pedagógicas implementadas, o projeto político-
pedagógico do estabelecimento formador, as diretrizes curriculares nacionais para
formação de enfermeiros, as prerrogativas de um projeto nacional de sistema de saúde
em construção (SUS) e suas contradições.
Foi produzido no discurso docente o que se entendeu pelo mito do ‘não sigo
nenhum referencial pedagógico’. Aqui, entende-se a palavra mito no sentido de algo
hipotético (PRIBERAM, 2018), ou mesmo, como uma narrativa que visa à transmissão
ou objetivação de um pensamento que surge a partir de uma simbologia (MICHAELIS,
2018b). Nessa direção, pode-se remeter à alegoria platônica do ‘mito da caverna’, que
representa uma passagem, em que pessoas formulavam hipóteses ou pressupostos a
respeito de como seria a vida e os habitantes de fora de uma caverna, a partir de
sombras projetadas nas paredes da caverna. Os habitantes da caverna imaginavam como
eram os habitantes e se assustavam com as imensas sombras projetadas e não ousavam
266
sair da caverna, pois haviam criado um mito imaginário (JAPIASSÚ; MARCONDES,
2008, p.43). Talvez esta alegoria permita estabelecer melhor o sentido do termo mito
utilizado neste estudo.
Nesse caminho, alguns docentes, quando perguntados sobre os fundamentos de
suas escolhas pedagógicas, metodológicas e avaliativas, referiam com certa
assertividade que não seguiam nenhum referencial pedagógico, que não tinham um
autor em quem se embasassem para organizar suas escolhas e pensamentos
pedagógicos. Entretanto, utilizavam-se de termos correntes e recorrentes no meio do
ensino superior para justificar as atividades que implementavam com os estudantes, tais
como: metodologia ativa, problematização, protagonismo do estudante, dentre outros.
De fato, a dúvida que fica é em relação ao ‘não saber pedagógico’, o que levaria o
professor a não reconhecer a cientificidade do saber pedagógico e das abordagens
pedagógicas, ou a um tipo de comportamento do ‘não se comprometer com referenciais
pedagógicos’, o que poderia deixar o professor em condição mais confortável para
promover e implementar mudanças sem ter que passar pela crítica ou reflexão quanto
aos preceitos de alguma ou outra corrente de pensamento pedagógico. A seguinte
situação é exemplificada nos seguintes trechos de entrevistas individuais:
Eu não tenho um referencial teórico escolhido. Eu não tenho isso. Eu não
vou dizer "ah, eu uso Paulo Freire, eu uso...não!" Eu não tenho. A gente
segue essa, vamos dizer, essa tendência da universidade de usar, de fazer
cada vez mais essa questão da educação mais emancipatória e tudo isso e
tentar ir fazendo isso [...]. Então, a gente usa assim... não tem muito definido,
a gente tem uns exercícios que são meio... padrões que a gente sempre usa
na disciplina, mas a gente tenta mudar muito, fazer assim, então às vezes
uma técnica nova, mas não tem um referencial – P09 – trecho de entrevista
individual.
Eu não tenho nenhum autor específico que eu uso e nem sei se existe uma
filosofia, concepção específica. Eu busco trabalhar com os alunos a questão
mais da reflexão, de crítica e também utilizando estratégias mais ativas. Não
aquele aluno, aquela aula de transmissão apenas de conteúdo. Então, eu não
sei... não uso um autor específico, mas também descarto aqueles autores que
falam, conteudistas – P10 – trecho de entrevista individual.
O segundo ponto se trata, de certa forma, do que foi notado quando da
observação de aulas e encontros, e análise de planos e programas de disciplinas, de
alguns docentes que referiram, em entrevista, ‘não seguir nenhum referencial
pedagógico’. Por exemplo, os que referiram utilizar a problematização implementaram
267
um processo de fazer perguntas para os estudantes, visando à aprendizagem de
conceitos, sem a utilização explícita da exposição de conteúdos. Como se percebe, trata-
se de usar o termo problematização de forma instrumental pouco elaborado, como se
fosse uma técnica implementável e que não partisse de um arcabouço complexo
construído a partir de um referencial teórico-pedagógico com finalidades específicas
para o que se entende por educação, sociedade, ser humano etc. Ainda neste exemplo,
ao focar nos conteúdos conceituais e no trabalho cognitivo de apropriação dos mesmos,
no jogo de perguntas e respostas, aliado ao uso de avaliação cognitiva e somativa,
percebe-se um posicionamento pedagógico explicitamente relacionado com a tendência
pedagógica tradicional de orientação positivista.
Outro exemplo é o uso de finalidades avaliativas contraditórias em um mesmo
plano de disciplina, o que pode indicar duas questões: ou conhecimentos pouco
aprofundados sobre avaliação, ou o embate ideológico e defesa de referenciais
avaliativos divergentes pelos professores de algumas disciplinas. Uma pista quanto à
primeira opção foi produzida em momento de devolutiva individual em que o professor
referiu que tinha dificuldade de entender a diferença entre avaliação somativa e
formativa (P04) e, também, em alguns planos de disciplina. Os trechos a seguir são de
documentos (planos de disciplinas) e ilustram esta questão:
Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no
cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído
pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa
e somativa [...] – trecho do DOC-02 – grifos nossos.
A avaliação do estudante será formativa e somativa, considerando os
aspectos [...] – trecho do DOC-09 – grifos nossos.
Seria esta ressignificação ou descompasso terminológico feito para atender às
demandas de modismos metodológicos que surgem? Teria isso a ver com o que os
professores referem quanto à deficitária formação para o exercício da docência no
ensino superior, inclusive a dificuldade de participar de processos permanentes de
formação para a docência na universidade que propiciem um olhar complexo e
contextualizado sobre a docência? Qual seria o problema em assumir que suas
abordagens pedagógicas se alinham mais com referenciais tradicionais? Será que isso
268
realmente importa? O seguinte trecho de entrevista individual denota a necessidade de
formação para a docência:
Então, eu acho que às vezes a gente fica assim meio..., mas a gente tem
estudado constantemente, participando nas disciplinas de graduação e
disciplinas de pós-graduação. Mas, sinto que para nós, professores de
enfermagem, é uma deficiência muito grande. A gente não tem uma formação
para atuação de professor, nem uma formação básica no planejamento –
P07 – trecho de entrevista individual.
Entretanto, alguns docentes, mesmo referindo a vontade de trabalhar em
perspectivas problematizadoras, por exemplo, reconhecem que suas abordagens
pedagógicas estão impregnadas de/atravessadas por conceitos, práticas, atitudes e
comportamentos que convergem para referenciais positivistas de educação (pedagogia
tradicional, pedagogia renovada, pedagogia tecnicista, dentre outras). O seguinte trecho
de uma reflexão de um professor como resultado de uma restituição individual ilustra
esta questão:
O feedback oferecido pelo aluno confirma minha história cultural, e aponta
que ocorreram mudanças, que na minha compreensão foram significativas
na prática docente, porém com lacunas que necessitam ser superadas.
Percebo, que minha trajetória educacional na Escola Nova e na Tradicional,
ainda ecoa na minha pretensa prática que tenta se apoiar na abordagem
democrática, libertadora, em que o diálogo e a autonomia na construção do
conhecimento coloca o aluno e suas necessidades em foco – P05 – trecho de
análise durante uma restituição individual.
Referem ainda a dificuldade de verem os acordos feitos na construção dos
projetos político-pedagógicos serem implementados e de não terem tido uma formação
para a mudança curricular, usando isso para justificar um retrocesso para tendências
pedagógicas mais tradicionais e conhecidas – isso será mais bem explorado no efeito
adaptação-resistência. Os seguintes trechos de entrevistas individuais ilustram esta
questão:
algumas questões das próprias disciplinas, eu vejo que poderia ser diferente,
questão de área verde que todo mundo fala que não tem, que eu penso que
seria interessante. A estruturação mesmo de algumas questões - o próprio
currículo. Então, a gente vai, discute, até o PPP, depois discute o currículo.
Tem algumas questões que a gente gostaria de atender e que pelo menos
estão assim nas discussões, mas que às vezes a gente vê que não conseguem
ser implementadas mesmo. Então, esta questão de área verde, de algumas
integrações que nem sempre são possíveis – P01 – trecho de entrevista
individual.
269
Não é uma coisa ah hoje vamos mudar o currículo e vai dar certo. Tem que
ter um tempo e um investimento nas pessoas. [...] tinha uma expectativa em
relação ao currículo. Só que a universidade sempre privilegiou nos docentes
a especialização. E, aí, da noite para o dia, o especialista teve que ser
generalista. [...] então, mudou tudo [o currículo] muito de uma vez, não foi
progressivo – P13 – trecho de entrevista individual.
Por fim, houve também os professores que se dizem adeptos da teoria dialética,
na qual fundamentam as escolhas metodológicas, avaliativas, de planejamento, dentre
outros elementos de suas concepções e práticas pedagógicas. Estes professores
sinalizam a importância da contextualização do conhecimento, da maneira de conhecer,
da participação dos estudantes no PEA, utilizando estratégias e métodos que propiciem
maior interação ensino-aprendizagem, professor-estudantes, realidade-finalidade,
instituído-instituinte, manutenção-transformação, microespaço-macroespaço, dentre
outros. Estes buscam coerência entre as escolhas formativas e os vários projetos ético-
políticos e sociais em andamento: o SUS como referência para a formação de
profissionais da saúde (CARVALHO; CECCIM, 2012), as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de profissionais da saúde, os projetos político-pedagógicos
dos cursos em que lecionam, etc. Estes professores reconhecem também que existem
contradições em suas práticas e que estão em processo de formação para a docência,
mesmo que de forma individualizada, em momentos de estudos particulares de cada um,
ou diante de alguns embates frequentes para a conseguir manter minimamente suas
escolhas teórico-pedagógicas diante de pressões dos pares, da perspectiva de gestão e da
estrutura da universidade – este ponto será mais bem discutido no efeito adaptação-
resistência.
Portanto, o efeito rosa dos ventos sobre as concepções pedagógicas é entendido
como a expressão de um movimento de coexistência de várias concepções e práticas
pedagógicas ao mesmo tempo, o que se entende nesta pesquisa como algo desejável,
pois é no embate que as construções vão acontecendo e se tecendo, no embate
instituído-forças instituintes, que o processo de institucionalização se processa. Nesse
sentido, os saberes pedagógicos vão se atualizando conforme os movimentos que
resistem e sustentam suas ideias vão alcançando hegemonia no local de estudo, dando
tons à instituição docência no ensino superior (do professor enfermeiro), ou seja,
atualizando-a. Entretanto, a principal característica que se quer destacar neste efeito é
270
que estas concepções (que revelam os sentidos dos saberes pedagógicos docentes e os
legitimam) coexistem implicitamente, nas práticas, nos pensamentos e nas atitudes dos
docentes, sem que se perceba, minimamente, as contradições, produzindo uma sensação
de que os conceitos pedagógicos, as estratégias de ensino aprendizagem, os referenciais
e instrumentos avaliativos compusessem um cardápio, do qual o professor pudesse fazer
a maior diversidade de arranjos e combinações possíveis, sem nenhum prejuízo e
comprometimento com ideologias, correntes, tendências e pressupostos teórico-
pedagógicos.
O seguinte trecho de uma restituição coletiva sobre os dados desta pesquisa traz
uma análise dessa situação:
acho legal pensar que o professor tenta fazer diferente, mas ainda tem
questões que tem a ver com o modo como foi formado, né, com tudo isso que
a gente já sabe, e também, professores que estão propensas a mudanças né,
mesmo que eles ainda tão dentro do modelo, mas eles ainda, eles estão
tentando caminhar. Talvez eles estão tendo dificuldade pelo que a *** falou.
A [estabelecimento estudado] não tem um referencial claro, cada um faz o
que quer. Essa é a grande verdade, cada disciplina, cada professor trabalha
de um jeito que acha que é melhor para ele, mas eu achei interessante que há
professores que estão motivados e tentando caminhar. Talvez se a gente
tivesse dentro de uma proposta universitária de formação continuada, que a
gente teve há uns anos atrás... – P06 – trecho de análise durante o
encontro 2.1.
O seguinte trecho também contribui para a ampliação das discussões sobre a
formação em enfermagem e os referenciais pedagógicos. Em uma oportunidade de
conversa informal com um especialista sobre sistematização da assistência de
enfermagem em um evento nacional sobre educação em enfermagem, pôde-se produzir
a seguinte reflexão:
Em conversa informal com um especialista e professor universitário sobre um
referencial de ‘pensamento crítico’ (científico/acadêmico) o qual propunha
uma escala para ‘medi-lo/quantificá-lo’ ou talvez ‘identificá-lo’ diante das
ações, pensamentos e atitudes de enfermeiros e formandos-enfermeiros para
avaliar o ensino/a aprendizagem da sistematização da assistência de
enfermagem (SAE), perguntei se o professor percebia relação com alguma
corrente pedagógica, ou ainda com a pedagogia histórico-crítica. Fiz este
questionamento para refletir sobre a SAE, uma vez que a compreendo como
um saber docente do campo específico de atuação deste professor no ensino e
que, portanto, se faz necessário desvelar a tendência pedagógica que mais se
aproxima da SAE, ou seja, os saberes pedagógicos que acompanham o
ensino/a aprendizagem da SAE. Me surpreendi, a priori, com a resposta de
que o professor não tinha tido formação para ser professor e que não saberia
me responder. Fiquei pensando o quanto podemos estar nos aventurando em
271
lógicas no campo da educação/da formação sem uma reflexão aprofundada
sobre as origens e finalidades de referenciais e o quanto nos falta tempo (nos
é roubado o tempo) para fazê-lo de forma que traga uma repercussão
importante para a sociedade para além de organizar uma profissão aos moldes
encomendados pelo mercado de trabalho gerencialista (ANOTAÇÕES DO
DIÁRIO DE CAMPO).
Desse modo, também já começamos a sinalizar como o Estado e suas
reformas/atualizações no sentido neoliberal/gerencialista têm produzido efeitos em
cascata sobre a universidade pública e sobre os docentes-enfermeiros. O próximo efeito
– o efeito peneira – vai sinalizar um tanto melhor como o Estado Neoliberal e suas
políticas indutoras estão atuando sobre a docência universitária do professor-enfermeiro
e suas concepções e práticas pedagógicas.
Efeito Peneira (cada vez mais seletiva)
O efeito peneira é assim concebido, por se assemelhar ao efeito produzido
quando se usa uma peneira para separar alguma coisa de outra, restando algo desejável e
eliminando algo indesejável, ou vice e versa. Assim, este efeito foi produzido a partir de
análise documental, observação atenta e contínua nos cenários de produção de dados,
em entrevistas individuais com os participantes, e relato de situações vivenciadas ao
longo da pesquisa, registrado no diário de campo – notadamente quando se discutia
concepções e práticas pedagógicas com os participantes desta pesquisa, ou seja, usando
a discussão de concepções e práticas pedagógicas como analisador da instituição
‘docência no ensino superior e o professor-enfermeiro’.
Um dos principais pontos a serem destacados no efeito peneira se refere à
concepção e à concretização de um arcabouço estrutural que sustenta algumas
concepções e práticas pedagógicas hegemônicas instituídas na universidade e no
estabelecimento estudados. Para tanto, analisaram-se documentos de domínio público
da universidade no formato de resoluções, regimentos e estatutos. Ao analisar um
conjunto de documentos que se referiam direta e indiretamente às questões pedagógicas,
observaram-se algumas características que ajudam a consolidar alguns caminhos e
escolhas pedagógicas. O regimento geral da universidade incentiva o caráter disciplinar
quanto à concepção curricular, definindo que “a unidade de ensino é a disciplina” e que
272
“disciplina é um conjunto sistematizado de conhecimentos afins, correspondente a
número determinado de créditos”, notadamente em seus artigos 65, 66 e 67 (DOC-42).
Neste sentido, o estatuto da universidade referenda o caráter disciplinar do currículo ao
definir o currículo como “conjunto articulado de disciplinas, adequado à conquista de
determinada qualificação universitária”, em seu art. 62 (DOC-43).
Em seu artigo 70, o regimento geral da universidade suscita que as disciplinas
devem acontecer de maneira integrada, mas deixando transparecer que o termo
‘integrado’ utilizado se refere ao tipo de articulação entre as disciplinas que acontece na
lógica dos requisitos (pré-requisitos) (DOC-42). Essa lógica dos requisitos é observada
com grande intensidade na grade curricular dos cursos oferecidos no estabelecimento de
ensino onde esta pesquisa se desenvolve, em que as disciplinas têm uma articulação
visível na lógica dos requisitos (DOC-24; DOC-25).
O sistema de gerenciamento da graduação da universidade, criado na década de
1990, com início de suas atividades na pré-matrícula de 1998 (DOC-44), tem por
finalidade oferecer um espaço mais organizado de “gerenciamento da graduação”, onde
o estudante pode acompanhar seu desempenho acadêmico, emitir documentos,
matricular-se nas disciplinas, dentre outros. Existem dois componentes do sistema de
gerenciamento da graduação: um que é de acesso restrito a professores e funcionários; e
outro que está na Internet para acesso dos estudantes e para acesso geral de parte de seu
conteúdo. Além de tornar mais cômoda a vida acadêmica para os estudantes, esse
sistema também facilita para os servidores que trabalham nas seções de graduação,
diminuindo o acúmulo de trabalho destes. A parte corporativa do sistema permite que os
servidores docentes e não-docentes tenham acesso a uma variedade de informações
sobre os estudantes, inclusive uma facilidade que permite que os docentes possam
lançar as notas dos seus estudantes nesse sistema a partir da Internet e de onde
estiverem. Esse sistema também tornou mais acessíveis os dados acadêmicos, tais como
tempo de conclusão de curso, evasões etc., permitindo um melhor planejamento por
parte da Pró-reitoria de graduação. Em sua fase teste 1996-1997, os responsáveis
buscavam ouvir as críticas e sugestões para conseguirem se adequar melhor às
necessidades mais específicas das unidades (REFERÊNCIAS OMITIDAS PARA
PRESERVAR O ANONIMATO).
273
Entretanto, esse sistema vem sendo aprimorado para que tudo seja integrado e
disponibilizado. As melhorias consideram muito as sugestões, dúvidas e necessidades
dos seus usuários e a equipe desenvolvedora tem trabalhado também na produção de
vídeos e tutoriais para facilitar a utilização desta ferramenta de gerenciamento da
graduação (REFERÊNCIAS OMITIDAS PARA PRESERVAR O ANONIMATO).
Como se pode observar, a universidade conta com um arcabouço de
gerenciamento da graduação e de concepção e prática educacional que indicam,
principalmente, perspectivas tradicionais de ensino, a avaliação que tem como principal
instrumento a prova, que focaliza na nota (somativa e meritocrática) e, cada vez mais
uma transferência de responsabilidade para os indivíduos de alimentar os sistemas,
ressaltando práticas individualistas e individualizantes (o estudante ele mesmo se
matricula nas disciplinas, emite e imprime documentos, os professores devem lançar e
avalizar as notas no sistema, dentre outras questões. Alguns trechos de análise de
encontros de restituição sobre os dados da pesquisa referendam esta perspectiva de que
a depender de como o gerenciamento acadêmico é implementado ele pode induzir
algumas perspectivas educativas:
É, eu acho que isso fica muito claro na estrutura curricular que foi. Ela vai
tornando esse formato mesmo de, é a coisa administrativa, tem que
responder o sistema *** tem os itens lá que eu tenho que pôr no programa,
eu tenho que atender, enfim. Um curso tem que ser igual ao outro, tem que
ser tudo padronizado... – P07 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
você acha que tem que pensar em abertura de turma em abril? Sexta-feira
reunião para ver abertura de turma, da turma que começa em agosto, que é
uma questão administrativa. Não que eu acho que tem que ser em julho, não
é isso, mas assim, espera a disciplina correr um pouco, espera a gente ter
noção de como está sendo o trabalho docente. Sabe? Você tem que propor na
disciplina do ano que vem, sem ter terminado de avaliar essa. – P06 – trecho
de análise durante o encontro 2.1.
É percebido na literatura, que as últimas reformas curriculares porque passou
o(s) curso(s) de enfermagem do estabelecimento estudado realmente impulsionaram as
concepções pedagógicas de perspectivas tradicionais e tecnicistas para perspectivas
mais ativas e renovadas, com alguns movimentos com o desejo de se alcançar a teoria
dialética, histórico-crítica, crítico-reflexiva e ao mesmo tempo refletindo sobre a
experiência das tentativas de implementação de um currículo problematizador
(REFERÊNCIAS OMITIDAS PARA PRESERVAR O ANONIMATO).
274
Entretanto, a literatura também oferece algumas pistas implícitas de
atravessamentos que culminaram com apostas em modelos formativos densamente
mergulhados em perspectivas neoliberais, tais como as aprendizagens por competências,
que respondem à lógica do mercado de trabalho liberal, mesmo que em perspectivas
apontadas como dialógicas (LIMA, 2005), pois estas também não tratam de forma
favorável no processo de ensino-aprendizagem as questões das desigualdades de classe,
causadas pela centralização do poderio capitalista, e o mesmo para as aprendizagens
significativas e as metodologias ativas (PARANHOS; MENDES, 2010), cuja influência
nasce no seio das teorias cognitivistas ausubelianas e rogerianas e sob influência
primordial das tendências pedagógicas escolanovistas de orientação positivista
(FARIAS et al., 2011). Isso se passa exatamente em um período em que o próprio
Estado já vinha de movimentos de reformas gerencialistas (Nova Gestão Pública)
também de orientação neoliberal, com pinceladas da vertente societal que se anunciava
sutilmente com a ascensão da aliança popular-nacional no governo do Brasil
(BRESSER-PEREIRA, 2002a; b; PAULA, 2010; DASSO JÚNIOR, 2014). Aqui já se
percebe a influência da atualização neoliberal que a instituição Estado vem sofrendo no
Brasil, induzindo processos neoliberalizantes sobre a universidade pública e sobre as
concepções e práticas pedagógicas dos docentes-enfermeiros.
É diante desta breve contextualização que se formula o efeito peneira sobre as
concepções pedagógicas dos docentes universitários enfermeiros, pois ao analisar a
estrutura curricular contida nas entrelinhas da universidade, por meio de seus
documentos instituídos (regimento geral, estatuto, resoluções etc.), e documentos
instituintes (relatórios de gestão da pró-reitoria de graduação, divulgações públicas
relacionadas à questão da docência no ensino superior etc.), dentre outros, percebe-se
com maior clareza a estruturação da perspectiva neoliberal dentro da universidade e a
disseminação e fixação de seus conceitos e ideologias, por meio da infiltração de
terminologias instrumentais, mercadológicas, globalizantes etc. nos documentos, nos
vídeos, na estruturação dos sistemas de ‘gerenciamento’ utilizados pela universidade
(palavras do tipo eficiência, empreendedorismo, etc.). Nesse sentido, por um lado, vai
sendo construído um arcabouço de sustentação para as perspectivas, concepções e
práticas pedagógicas que se fundamentam na ideologia neoliberal, positivista
(tendências tradicional, renovada, tecnicista). Por outro lado, todas as outras concepções
275
que não se fundamentam estruturalmente nestas abordagens, não encontram pilares de
sustentação e ao efeito da peneira, se diluem e escorrem, não permanecendo.
É possível perceber esse efeito tanto nos discursos docentes como na trajetória
construção-reconstrução curricular dos cursos oferecidos pelo estabelecimento de
ensino onde a pesquisa foi realizada. Estudos recentes apontam que o visado currículo
integrado não aconteceu para um dos cursos estudados, havendo algumas disciplinas
integradoras trabalhando na lógica da problematização (nove disciplinas) e muitas
outras disciplinas trabalhando na lógica tradicional (cinquenta e três disciplinas)
(REFERÊNCIAS OMITIDAS PARA PRESERVAR O ANONIMATO), ou seja, nem
se chegou a operacionalizar de fato a transição para o modelo integrado de currículo. Ao
longo dos anos, das disciplinas integradoras oferecidas na modalidade do ciclo
pedagógico, com uso do portfólio reflexivo, a maioria foi progressivamente
abandonando esta perspectiva e retornando às modalidades mais positivistas de ensino,
perdendo parte importantíssima de sua característica fundadora de formar para a
transformação e a consolidação do SUS.
Some-se a isto, nesta pesquisa, alguns relatos dos participantes que enunciaram
outra preocupação. Professores que lecionam em disciplinas que ainda utilizam
propostas pedagógicas orientadas pela problematização, pelo ciclo pedagógico e pela
teoria dialética/crítica e que, portanto, demandam conformações estruturais específicas
para acontecerem, tais como maior quantidade de tempo de dedicação ao ensino e ao
acompanhamento da aprendizagem, número maior de professores por turma, dentre
outras, estão relatando que, diante das não reposições de professores aposentados, dos
cortes da universidade (o que já foi apresentado nos outros efeitos), estão tendo que
fazer adaptações pouco sólidas para continuarem trabalhando nesta perspectiva
pedagógica. Essas adaptações se referem a aumentar ainda mais o tempo de dedicação
às atividades de ensino, aumento do número de estudantes por grupo e por professor.
Neste efeito, entende-se que estas disciplinas ou estas perspectivas pedagógicas
estão sendo peneiradas até o momento em que não se tenha mais nenhum recurso em
que se sustentar e se sucumba às perspectivas pedagógicas que se “encaixam” melhor na
estrutura neoliberal em progressiva edificação neste local de pesquisa, assim como na
universidade estudada e também pelo mundo, em que três ‘E’s se enraízam cada vez
276
mais fortemente nos estabelecimentos formadores (Excelência, Empreendedorismo,
Empregabilidade) (NÓVOA, 2015). Os seguintes trechos de análise de restituição
individual e de anotações em diário de pesquisa ilustram este efeito:
Se já tínhamos algumas dificuldades, elas vão se acirrar um pouco mais
tanto devido às cobranças e também pelas limitações, por conta dos cortes
[...]. Talvez, teremos que tentar outras articulações em que a gente saia
perdendo e o estudante também [...]. Será preciso repensar o jeito de fazer, o
jeito de ensinar. Como a gente consegue reestruturar com menos recursos? É
aquela questão – em tempos de crise, é preciso ter criatividade. Então, a
gente vai ter que repensar e usar a criatividade para ver como vai trabalhar
– P02 – trecho de análise durante uma restituição individual.
Em encontro informal com P03 no estabelecimento de ensino, ela reportou
que “vamos precisar repensar como trabalhamos na disciplina, pois estamos
com menos professores”. Ela referiu que devido aos cortes, e com os
rearranjos que foram sendo feitos, talvez terão que trabalhar com maior
número de estudantes por professor – o questionamento que fica é o quanto
esta situação tem potencial inviabilizador das perspectivas emancipatórias, tal
como o uso do ciclo pedagógico, a perspectiva de avaliação formativa, o
acompanhamento atento, dentre outros aspectos (ANOTAÇÕES DO
DIÁRIO DE PESQUISA).
P10 também reportou com muito pesar que sua disciplina que usa
metodologias ativas (mesmo que na perspectiva cognitivista e psicomotora)
está sendo pressionada por conta das aposentadorias, das não contratações,
etc. a retornar para as modalidades expositivas (Pedagogia tradicional
positivista), que poderia aproveitar melhor os professores, com turmas
numerosas e um trabalho mais generalizante (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO
DE PESQUISA).
eu não sei até quando a gente vai resistir a esse modelo. Vou dar um exemplo
claro, com a aposentadoria de algumas colegas da área em que eu leciono,
eu não sei até quando a gente consegue manter essa proposta pedagógica
por uma questão numérica, como é que vamos conseguir trabalhar com 150
alunos das três disciplinas de cada semestre com três professores, dentro de
uma proposta de trabalhar com 10 estudantes por professor. Eu posso
querer, eu posso fazer, mas a instituição talvez não me dê condições para.
Então, não basta apenas aquilo que eu acredito, que minha colega acredita.
Existe uma série de outros fatores que independem da gente que acabam se
colocando nesse processo – P06 – trecho de análise durante uma
restituição individual.
Ainda, o seguinte trecho de análise durante um encontro de restituição de dados
enuncia uma preocupação com relação à dissolução de disciplinas com fundamentação
nas áreas de humanas, que são fundamentais para o cuidado em enfermagem:
A *** falou do cuidado, né, é nós não estamos formando o enfermeiro para o
cuidado. O cuidado ele precisa de outras áreas de conhecimento... que vão
estar compondo para formar um aluno, um profissional, um enfermeiro que
vai cuidar. O que nós estamos fazendo? Excluindo as disciplinas de ciências
humanas da nossa área, estão excluindo... Nós estamos tirando, nós estamos
277
no departamento sem professor de área de didática, de sociologia e de
psicologia, anos a fio, e isso tem importância? Não tem, por quê? Porque a
área da saúde acha que dá conta de formar o profissional sem que essas
áreas. São poucas pessoas que... Então, são poucas as pessoas que pensam,
né, que a formação de um profissional depende de outras áreas do
conhecimento, né. Então eu acho que esse movimento nós não estamos
fazendo... – P08 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
Antes de passar para o analisador resistência (análise pelas resistências), é
interessante acrescentar que em conversa informal com professores de três diferentes
instituições em três estados brasileiros (Alagoas, Minas Gerais e Santa Catarina), cujo
encontro se deu em evento importante sobre a educação em enfermagem, algumas
reflexões foram mobilizadas:
Em conversa com três professores enfermeiros (Alagoas, Minas Gerais e
Santa Catarina) sobre a docência no ensino superior, em momento informal,
refletimos sobre alguns pontos (condição/condicionamento docente;
produção científica; tempo docente; dinheiro; concepções pedagógicas).
Perpassamos como o trabalho e o tempo docente está cada vez mais voltado
para produzir aquilo que traz dinheiro para a universidade, num movimento
em que o docente quer/precisa estar menos na graduação (tempo) para poder
ser mais produtivo e corresponder às pontuações mínimas estabelecidas para
a manutenção no credenciamento da pós-graduação, além de que isto está
ficando cada vez mais atrelado à progressão na carreira e aumento salarial
(ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
E, nesse caminho, durante um momento de novas entrevistas, uma participante
ressalta que a partir das propostas gerencialistas, e suas consequências para a
universidade e para a docência, as pessoas têm se afastado da prática pedagógica. Tal
reflexão é apresentada no seguinte trecho analítico:
Nessa turma, por exemplo, que eu estou dando aula, uma turma com mais de
50 alunos e a sala tem, acho que 48 cadeiras, então, o espaço é pequeno
para a gente fazer dinâmicas participativas. Você, então, conhece muito bem
isso. Eu até adoro trabalhar assim, mas tem assuntos também que eu vejo
que uma aula expositivo-dialogada também dá conta. Por exemplo, estudo
teórico do exame físico, como que eu vou fazer isso, artigos, complicado.
Técnica, você tem que demonstrar em fotos, slides e tal, e depois a gente faz
a prática, tem uma aula só de prática antes de eles irem para a prática
efetivamente no hospital, nas unidades básicas. Então, eu penso que, mais ou
menos é isso o que acontece, que é, esse profissionalismo, gostei disso,
profissionalismo gerencialista que vai acontecendo vai, as pessoas vão
realmente se afastando da prática pedagógica, da prática docente, e uma das
exigências dessas metodologias ativas como se fossem também a panaceia
que vai resolver tudo e não vai, mas que a gente poderia introduzir com mais
frequência – trecho analítico de nova entrevista com professora-
enfermeira da região sudeste do país – PC04.
278
RESISTÊNCIA COMO ANALISADOR DA ‘DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR E O PROFESSOR-ENFERMEIRO’
A análise a partir das ou pelas resistências, permitiu olhar de outro ângulo para a
instituição “docência no ensino superior e o professor-enfermeiro”, revelando o
potencial analisador que portam as resistências. Com relação ao analisador resistência
sobre a docência no ensino superior, foi possível produzir dados junto aos participantes
que sinalizaram alguns efeitos, tais como o efeito adaptação-resistência, o efeito
adoecimento-resistência e o efeito alastramento-resistência.
Efeito Adaptação-Resistência
Tomaremos aqui o conceito de resistência como uma força que se opõe ao
poder, mesmo entendendo que na tentativa de equilíbrio o poder sempre se sobressai.
Assim, os polos da resistência contemplam tanto lutar contra forças opressoras, como
um movimento de manter as coisas como já estão – movimento que se assemelha com a
ideia, respectivamente, de instituinte e de instituído, no processo de institucionalização
(MONCEAU, 1997a; 2002; DOBIES; L'ABBATE, 2016). Nessa direção, a análise
pelas resistências se processa considerando também o contexto sociopolítico
(MONCEAU, 1997a), colocando a resistência como mais um dos analisadores da
instituição “docência no ensino superior e o professor-enfermeiro” nesta pesquisa.
Para tanto, o autor propõe alguns momentos de análise pela resistência,
ressaltando seu movimento dialético, dinâmico, em que a resistência vai se atualizando
e se ‘com-formando’, se expressando também por meio de algumas interferências,
marcadas pelo autor como zonas de interação entre os momentos da resistência
(MONCEAU, 1997a). A figura seguinte ilustra o conceito produzido por Monceau
(1997), a qual foi traduzida por Dobies e L’Abbate (2016):
279
Figura 2 - Representação da dialética dos três momentos do conceito de resistência.
Criado por Monceau (1997) e traduzido por Dobies e L'Abbate (2016).
No ensejo de continuar um pouco mais na produção deste conceito, o autor
ressalta a necessidade de olhar para este esquema representacional para além de uma
captura de uma fotografia instantânea, capturando a dinamicidade e dialeticidade
operacionais da resistência. Para tanto, o autor explora três momentos (defensivo,
ofensivo, integrativo) e suas respectivas zonas de interferência (MONCEAU, 1997a).
O momento defensivo é produzido no sentido de exprimir um movimento em
que a autodissolução prevalece sobre o movimento de institucionalização, uma vez que
poder e resistência se confrontam. Nesse sentido, a resistência busca destruir o poder e,
consequentemente, desaparece também. Trata-se de um momento conservador,
contemplando: intransigência (preservação de si, sem compromisso com o poder);
destruição do poder (o poder, ao ser atacado de modo anti-institucional, se fortalece
cada vez mais e o atacante consegue sua própria autoexpulsão do sistema, uma vez que
280
não possui um plano alternativo); sobrevivência/sobrevida (defesa da integridade física,
psíquica, coletiva em experiências extremas) (MONCEAU, 1997a).
O momento ofensivo se identifica com a resistência, constituindo um novo poder
na lógica contrainstitucional. Assim, a resistência é dinâmica no sentido de ser
instituinte de novas formas de poder, contra as quais podem manifestar também novas
formas de resistência. Este momento se constitui de: integração conflituosa (a própria
constituição de um novo poder acontece na contradependência do próprio poder,
especialmente quando adota um modo de agir institucional); construção de um novo
poder (ao se institucionalizar, a resistência se transforma no seu contrário: o poder);
intransigência (o novo poder em construção refuta qualquer compromisso com o poder
dominante: dissidência) (MONCEAU, 1997a).
O momento integrativo representa uma alternativa entre os momentos ofensivo e
defensivo, não se estabelecendo necessariamente entre os dois. Se a autodissolução não
tem mais força que o movimento de institucionalização, então, a resistência é
assimilada, saindo do espectro observável. Entretanto, os efeitos são percebidos quando
dos conflitos e disfunções nos estabelecimentos, culminando com encomendas
socioanalíticas. Ele se apresenta como: sobrevivência/sobrevida (aparecimentos de
contraplanos, falsificações, dissimulações, absenteísmos, preservação de zonas de
incertezas, retiradas/saídas, desafeições, ou seja, estratégias para se manter integrado e
protegido); assimilação (surgimento de formas adaptativas, tais como: adaptação,
sobreadaptação, conversão, identificação); integração conflituosa (integração de grupos
minoritários a grupos maiores) (MONCEAU, 1997a; DOBIES; L'ABBATE, 2016).
Desse modo, da resistência partem três eixos centrífugos, um rumo ao
desaparecimento do poder (pela sua destruição), outro rumo ao desaparecimento da
resistência (pela sua assimilação ao poder), e um último rumo à constituição de um
novo poder (pela construção de uma alternativa) (MONCEAU, 1997a).
É nesta direção que foi constituído o efeito adaptação/resistência nesta pesquisa.
Este efeito se relaciona com todos os outros efeitos e interfere diretamente na atuação
docente e na concepção pedagógica.
281
Para se explorar esta questão, é necessário resgatar a trajetória da construção
curricular e do projeto político-pedagógico do estabelecimento formador desde as
discussões para reformulação dos mesmos, dizendo de passagem que um dos cursos
(licenciatura) foram criados em meio a essas discussões. A reformulação do currículo
do curso de bacharelado teve sua implementação em 2005 e o curso de licenciatura e
seu respectivo currículo foram implementados em 2006. Alguns elementos ajudam
nesse olhar. Em entrevista, alguns participantes disseram que atuaram ativamente nas
mudanças curriculares e que, à época, ocupavam posições-chave (coordenações de
cursos e de graduação, chefias de departamentos, por exemplo) com influência direta no
processo de institucionalização de um currículo baseado na teoria dialética, nas
metodologias ativas e na formação por competências. Foi referido que se aproximaram
destas perspectivas formativas muito mais pela ótica procedimental e metodológica que
pelos fundamentos teóricos e pedagógicos dessas escolhas. Os seguintes trechos de
entrevistas individuais e anotações de reflexões em diário de pesquisa ilustram esta
questão:
É... não eu não tenho curso de licenciatura. Eu fiz um curso de formação de
professores da própria Pró-reitoria de graduação [...] e uma outra
aproximação pedagógica foi o projeto larga escala [...]. Então, essa é minha
formação e, depois, eu fui me aproximando até devido à minha atuação na
própria universidade na comissão de graduação e a gente assumiu a
responsabilidade de coordenar o processo de construir o projeto político-
pedagógico, criar novo curso, então, nós fomos buscando. Então, dentro da
área da pedagogia, a minha formação, basicamente, é o curso de pedagogia
universitária da Pró-reitoria de graduação. E o resto de estudos, discussões,
participação em assessorias, que nós tivemos aqui. Então, eu também sinto
que é uma pena a gente não ter tempo disponível para conseguir se
aprofundar e eu tenho dificuldade sim... eu acho que a gente se aproximou
muito mais na prática de concepções pedagógicas, do que do referencial
teórico antes [...]. A gente aprendeu na prática, nós aprendemos fazendo e
tem muito... poderia ser muito mais proveitoso, muito mais rico se a gente
tivesse tido a oportunidade de discutir isso, estudar mais – P07 – trecho de
entrevista individual.
Então, sempre tinha uma técnica de grupo que a gente utilizava nas
disciplinas. E aí... isso tudo meio que no senso comum, né, sem ter uma...
pensar que isso era uma estratégia ligada a uma tendência pedagógica, na
época eu nem pensava isso. Aí, depois fazendo esses cursos, eu fui me
aproximando mais de alguns referenciais teóricos é... da pedagogia e
quando eu fiz o curso de especialização, o curso inteiro ele foi montado é...
com a utilização de ciclo pedagógico. Então, ele... eu não entendi muito bem
também. Ele tinha um instrumento que era o portfólio é... a gente trabalhava
com relatos de prática, síntese provisória, nova síntese. Ele foi um curso
oferecido pela Fiocruz, né, pelo Ministério da Saúde "Formação de
Professores da Área da Saúde", um curso específico para professores. Na
época, eu era coordenadora do curso de bacharelado daqui da escola.
282
Então, eu achei que era importante eu fazer esse curso e entender mais isso.
E foi aí que me despertou um olhar para outro modelo de ensino, né. E, a
partir de então, eu comecei a estudar mais eu tenho uma aproximação, né,
com a... a tendência pedagógica da abordagem crítica, né. Estudei bastante
o Saviani e estudo. Não tenho nenhuma... não sou pedagoga, sou enfermeira,
mas tenho me aproximado mais dessa abordagem pedagógica e eu gosto
bastante e acredito nela – P08 – trecho de entrevista individual.
Entretanto, é preciso explicitar que estes participantes faziam, naquele
momento, resistência ao modelo tradicional curricular e de ensino, ou seja, se
opunham ao instituído enquanto modelo formativo tradicional e buscaram,
para isso, a construção de um poder alternativo, ocupando posições-chave
dentro do estabelecimento a partir de onde conseguiriam fazer uma
mobilização suficiente para a constituição de um novo poder que permitisse
repensar o modelo formativo. Esta feita foi galgada em termos de escrita dos
projetos político-pedagógicos e implementada enquanto à mudança dos
nomes de algumas disciplinas que passariam a ser os eixos integradores da
formação, juntamente com um aparato de instrumentos formativos e
avaliativos (portfólio, método do ciclo pedagógico, aproximação centros
formadores-serviços de saúde, dentre outros que respondiam melhor às
encomendas do Ministério da Saúde e Ministério da Educação em relação à
Educação e à Formação de profissionais da Saúde). Tudo isso se passou em
momento em que a pró-reitoria de graduação era conduzida por uma
estudiosa da educação. (ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA).
Naquele momento, a resistência (o momento defensivo) por parte dos
opositores à mudança curricular se manifestou de diversificadas formas
contra a institucionalização dessas novas perspectivas curriculares, utilizando
a própria dificuldade do grupo em implementar essas novas práticas de
ensino em outras perspectivas pedagógicas, das quais não se tinha ainda o
domínio suficiente, integrando alguns dos estudantes na defensiva, apoiando
o movimento conservador do currículo anterior e mais bem conhecido pelo
grupo docente (o currículo tradicional) com discursos do tipo “para que
mudar algo que estava dando certo”, “não se mexe em time que está
ganhando”, dentre outros. Isso já anunciava um desejo de não mudar por
parte de algum grupo de resistência a essa mudança. Houve até mesmo
manifestações ‘por parte dos estudantes’ para retorno ao modelo anterior e
mais conhecido de formação (REFLEXÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA A
PARTIR DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS).
Como a argumentação não foi suficiente para conseguir derrubar a reformulação
curricular, tudo se encaminhou, momentaneamente, para um momento integrativo, tal
como elaborado por Monceau (1997). A dissimulação fica evidente nos seguintes
trechos de reflexão do diário de pesquisa e de entrevista individual:
Para sobreviverem nesse momento, grupos implementam formas de
resistência baseados na dissimulação (disciplinas e práticas permanecem
como o eram antes, apenas com novos nomes e contornos etc.), preservando
uma zona de incerteza (o mito do não saber pedagógico: “não tivemos
formação para a mudança”, “não sigo nenhum referencial pedagógico”,
dentre outros) (REFLEXÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA A PARTIR DE
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E DADOS PRODUZIDOS AO LONGO DA
PESQUISA).
283
Está lá escrito, só que na hora da operacionalização é muito difícil. [...] nós
temos um currículo híbrido ainda. Então, tem professor que trabalha nessa
lógica, tem professor que trabalha numa lógica mais tradicional com
algumas inovações em sala de aula, tem professor que trabalha numa linha
muito tradicional e o aluno quando ele vai para a sala de aula, que o
professor vai operacionalizar, vai estar em ação, o aluno também tem
dificuldade, porque aí ele não sabe, ele fica, ele não sabe por que o professor
está fazendo pergunta, porque o professor está instigando ele a pensar,
porque aí eu acho que vem daí a questão da abordagem crítica, da
aprendizagem significativa. Então, o aluno acha também que o professor tem
que trazer tudo pronto. E quando o professor não traz, o professor está
deixando de ensinar – P08 – trecho de entrevista individual.
Com a saída de algumas pessoas de posições-chave de chefias de
departamentos, de direção da unidade, de presidências de comissões
organizadoras de curso e comissões de graduação, notadamente a partir de
meados de 2012, percebeu-se, então, a oportunidade de implementação de um
novo movimento ofensivo de resistência com a finalidade de retorno às
perspectivas tradicionais de ensino, com especial ênfase para o currículo do
curso de licenciatura que tinha conseguido ser mais amplamente
implementado no novo modelo curricular e estava sendo atacado e destruído,
de acordo com uma fala pública de um de seus professores em evento de
formatura (ANOTAÇÕES DE REFLEXÕES EM DIÁRIO DE PESQUISA).
Nesse sentido, um novo movimento consegue maior sustentação no discurso de
crise financeira da universidade pública que passa a olhar suas atividades a partir da
perspectiva de gasto, apoiando-se também no discurso da excelência, eficiência,
eficácia, empreendedorismo, empregabilidade (DOC-28; DOC-29; DOC-45; DOC-46;
DOC-47; DOC-48; DOC-50; DOC-56). Discursos como “precisamos aproveitar melhor
os nossos recursos humanos” começam a ser o lema desse novo momento ofensivo de
resistência ao modelo curricular que, até então, estava em fase de implantação em uma
vertente crítica e dialética para responder aos preceitos formativos para a consolidação
do SUS. Começa a imperar o currículo da praticidade, da ‘inovação prática’, ou seja,
inovação como sinônimo de tecnologias duras e instrumentais (e-books, plataformas de
interação virtual, videoaulas, foco na didática instrumental, dentre outras), das
avaliações somativas travestidas de diagnósticas, tal como testes generalizadores e
focados em conteúdos exclusivamente cognitivos, intitulados com termos do tipo “teste
de progresso” (DOC-56), dentre outros (REFLEXÕES A PARTIR DE ANOTAÇÕES
EM DIÁRIO DE PESQUISA E SOBRE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS).
Desse modo, essa resistência aos currículos críticos e dialéticos tem se alinhado
com os novos pressupostos neoliberais e gerenciais da universidade, passando a ocupar
um lugar hegemônico nas decisões do estabelecimento de ensino e encontrando
284
fundamentações a partir das decisões mais gerais da universidade, o que tem legitimado
algumas decisões sobre os currículos dos cursos. Assim, tem-se percebido, pelo menos
dois movimentos.
O primeiro justifica sua existência a partir dos efeitos causados sobre a docência
universitária advindos de um modelo de universidade hegemônico em construção
baseado nos princípios neoliberais e positivistas, que espelham suas escolhas em
perspectivas instrumentalizadoras, generalizadoras e focadas em um processo de
produção de conhecimentos, entendidos como produtos quantificáveis e passíveis de
serem analisados/avaliados/medidos por meio de fórmulas matemáticas e estatísticas.
Um exemplo deste processo são as avaliações CAPES (agência reguladora) sobre os
programas de pós-graduação e a avaliação de produtividade dos docentes da
universidade de acordo com seus regimes de trabalho e evolução na carreira (esse
movimento vem se constituindo na direção do que já se discutiu aqui quanto ao efeito
checklist, pois departamentos e unidades estão discutindo com seus docentes os critérios
para avaliar seus docentes e tem imperado uma perspectiva bastante quantitativa) e
seguindo as mesmas ideologias hegemônicas presentes na universidade na lógica da
performatividade e meritocracia. Esse movimento se alinha com a resistência ao
currículo dialético e crítico, porque o currículo nesta lógica oferece riscos à efetiva
consolidação da universidade-empresa, pois demanda maior envolvimento docente,
maior tempo de dedicação docente ao ensino, o que não é viável para o modelo
hegemônico (neoliberal e gerencialista) de universidade que se está por construir –
economia de tempo provoca cortes em referenciais teóricos que necessitam de maior
tempo de dedicação docente. Alguns professores se integraram a esse movimento quase
que de forma instantânea, por assimilação, colocando-se em uma posição defensiva e
contra à continuação da implementação dos currículos na perspectiva dialética e crítica
(REFLEXÕES A PARTIR DE ANOTAÇÕES DO DIÁRIO DE PESQUISA). Outros
professores acabam entrando no movimento de assimilação por não terem outra opção a
fazerem, naquele momento, como mostra o seguinte trecho analítico de uma restituição
individual:
Primeiramente, precisamos avaliar melhor todo o processo, para a gente
conseguir olhar de forma mais crítica, para conseguir em espaços mais
formais de negociação, para mudar isso. Sem um diagnóstico mais
formalizado, fica difícil conseguir mudar. A gente é pesquisador e a gente
285
sabe que a gente precisa de evidência científica para conseguir mudar isso.
Então, a gente precisa investir um pouco mais nisso, para conseguir
negociar nos espaços, senão ficamos pisando no mesmo lugar. Investir em
estudos na área da educação, como o seu estudo, já é um caminho que vai
dar mais respaldo para isso. Nesses últimos anos com as mudanças todas da
universidade, a gente fica um pouco sem saber o que fazer, um pouco de
insegurança, mas a gente vai dançando conforme a música. Cada hora é
uma novidade e você tem que se adequar. A gente tem sim certa autonomia
em relação a outras instituições, mas a gente tem perdido um pouco essa
autonomia – P02 – trecho de análise durante uma restituição individual.
O segundo movimento, ao contrário, justifica sua existência ao se negar a aceitar
um modelo de universidade focado em quantificações que descaracterizam o papel
fundante da universidade e seu caráter formativo e intrinsecamente relacionado com a
sociedade. Nessa direção, professores contra-hegemônicos referem resistir às
imposições do modelo hegemônico em construção. Entretanto, para tal, lançam mão de
dispositivos pouco estruturados, dissolúveis e tendentes ao fracasso. Exemplo deste
dispositivo de resistência é: aumentar a própria carga horária de dedicação semanal ao
ensino de graduação para superar a diminuição de docentes, com a finalidade de manter
o oferecimento de disciplinas em perspectivas formativas diferentes que demandam
maior quantidade de tempo docente, o que permite que algumas perspectivas
metodológicas, avaliativas e pedagógicas permaneçam quase que inalteradas. Um efeito
rebote deste dispositivo de resistência escolhido pelos professores se refere à questão da
produtividade científica, uma vez que o professor ao utilizar mais tempo para a
dedicação à docência para conseguir manter os modelos formativos críticos e dialéticos,
acaba se distanciando um tanto mais da produção de conhecimento (hegemônica) em
forma de artigos, livros, participações em eventos, internacionalização (que fazem parte
do modelo CAPES de avaliação e da maneira como são e serão avaliados pela
universidade enquanto docentes), empobrecendo-se com relação à moeda de troca para
conseguir financiamentos de projetos, ocupar cargos e funções, ascender na carreira, e
alcançar posições que permitam maior articulação entre pares para a manutenção e/ou
criação de dispositivos que sustentem modelos de universidade mais alinhados com o
social. Os seguintes trechos, um de análise em restituição individual e outro em
momento de restituição coletiva dos dados, trazem essa ideia:
eu acho que o movimento econômico, pelo próprio nome, por envolver
economia, por envolver dinheiro, envolve poder. Não quero ser pessimista,
mas acho difícil organizarmos um movimento forte de resistência que mude
286
esse cenário! Onde vejo que posso e tenho tentado fazer mudanças, porque é
difícil unir a pessoas porque cada um entende e pensa de um jeito diferente,
eu acho que é fazer o trabalho de formiguinha mesmo, tentando disseminar
de formiguinha em formiguinha e daqui a pouco temos um formigueiro
inteiro de pessoas pensando e fazendo um movimento contra – P06 – trecho
de análise durante uma restituição individual.
Eu acho que têm umas coisas que a gente precisa pensar, né, como nós
estamos fazendo esse movimento de resistência, né, a gente responde a tudo.
Eu estou falando agora assim, eu fui chefe de departamento, então eu acho
que eu estou falando como uma pessoa que ocupou esse espaço né, é, vem
uma ordem, né, do órgão superior chega na unidade, a gente vai
respondendo sem fazer uma análise daquilo. Então, a gente tem que fazer
tudo, tudo, para poder responder àquilo que eles querem. Eu acho que para
tudo a gente estava fazendo isso, né, a gente não faz um movimento de
resistência coletivo. – P08 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
De certo modo, pode-se perceber que ao estarem tão envolvidos com seus
referenciais pedagógicos e atacados por vários lados nesse modelo de universidade-
empresa, os professores acabam deixando passar o importante papel de resistência
defensiva – o que pode indicar certo grau de sobreimplicação, ou seja, suas verdades e
certezas podem ofuscar uma análise mais criteriosa da situação.
O primeiro movimento se alinha com um movimento de adaptação às novas
exigências do modelo hegemônico de universidade em construção, referindo que,
devido às mudanças ocasionadas pelo modelo do corte de gastos assumido pela
universidade a partir de 2010, terão que retornar a modelos de ensino mais alinhados
com perspectivas tradicionais de ensino, adaptando-se para obedecer às exigências e
continuar na linha de frente das produções, encomendas e demandas da universidade, e
de um tipo de produção de conhecimentos, focado nos produtos quantificáveis (artigos,
capítulos, livros, internacionalização etc.). Trata-se de abandonar qualquer inovação
curricular que se tenha ousado fazer em outra direção do que é encomendado pela
universidade operacional (Chauí, 1999). Isso se aproxima muito com o efeito peneira,
referido anteriormente.
Nessa direção, ao colocar as resistências como analisador, foi possível produzir
uma segunda acepção deste termo, como um movimento contrário e questionador da
perspectiva hegemônica, revelando uma postura de manter-se em determinadas escolhas
(custando o que custar) o máximo possível. Entretanto, não é apresentado e nem
mencionado nenhum mecanismo de resistência de largo alcance que possibilite
287
organizar uma resistência efetiva. É um movimento que visa destruir o poder
hegemônico, sem plano de ação concreto. Esse grupo tem resistido dentro de suas
poucas disciplinas, por enquanto.
Alguns professores se dizem imobilizados diante das desconstruções que têm
sido implementadas na universidade, no estabelecimento de ensino, nos currículos. O
seguinte trecho de restituição individual sinalizou isto:
eu não sei até quando a gente vai resistir a esse modelo. Vou dar um exemplo
claro, com a aposentadoria de algumas colegas da área em que eu leciono,
eu não sei até quando a gente consegue manter essa proposta pedagógica
por uma questão numérica, como é que vamos conseguir trabalhar com 150
alunos das três disciplinas de cada semestre com três professores, dentro de
uma proposta de trabalhar com 10 estudantes por professor. Eu posso
querer, eu posso fazer, mas a instituição talvez não me dê condições para.
Então, não basta apenas aquilo que eu acredito, que minha colega acredita.
Existe uma série de outros fatores que independem da gente que acabam se
colocando nesse processo. E eu não vou ser hipócrita de dizer um ano, dois
anos, três anos, eu aguento, por exemplo, duplicando a minha carga horária,
tendo 20 horas de aula por semana, mas eu não vou conseguir fazer isso
para o resto da minha vida para suportar uma proposta que eu acredito, mas
a minha saúde e a minha qualidade de vida também está em jogo. Hoje eu
tenho medo de que se daqui a cinco anos a gente vai estar dentro desse
modelo ou se a gente vai ter voltado àquelas aulas chatas em que a gente põe
50 alunos dentro da sala e apresenta os conteúdos e eles copiam, fazem uma
prova, e pode ser uma prova um pouco mais que façam com que eles pensem
um pouco mais e individual e pronto! Não porque a gente queira, mas
porque esse modelo nos força a. Hoje não existe perspectiva de
preenchimento da vaga de *** que está em vias de aposentadoria. Sem ela a
gente consegue, porque está em quatro, mas a professora *** também já
disse que até o final do ano está aposentando. Aí, estaremos em três e como é
que vai ser? É uma força muito poderosa e eu acho que as pessoas não
percebem isso ou não querem perceber porque por outro lado esse modelo
traz um pouco mais de conforto, de facilidade, as coisas são mais práticas,
mais fáceis, mais acessíveis no sentido de muito consumismo. Então, as
pessoas acabam se seduzindo um pouco por isso e acabam não vendo o
impacto disso no futuro – P06 – trecho de análise durante uma restituição
individual.
É importante destacar que os espaços de discussão estão ficando muito tensos,
segundo analisa a seguinte professora, em momento de restituição individual:
É um processo de erros e acertos, mas ao mesmo tempo esse processo é
muito árduo, porque para fazer isso você tem que enfrentar muita gente, você
tem que bater muita boca, mesmo com colegas, com pessoas que você tem
um bom relacionamento e em alguns momentos, você precisa se colocar e se
indispor para fazer com que aquilo que você acredita tenha alguma valia.
Algumas vezes você ganha, algumas vezes você perde. Faz parte! E esse
processo é bastante desgastante... às vezes, eu me sinto bastante desgastada.
Esse processo de discussão curricular que tivemos há dois anos, foi um
288
processo muito triste para mim, porque eu vi que as pessoas não conseguem
entender que a formação do aluno é superior ao meu conteúdo. O que eu vi
foi uma briga por conteúdo, o meu conteúdo é mais importante do que o seu.
Então, eu preciso de 15 horas a mais... ah essa disciplina não vai usar nada
que eles vão usar na prática, então, vamos tirar ela. Muito mais um
egocentrismo por parte dos professores do que olhar para aquele conjunto
de coisas e dizer ok como é que a gente vai fazer com que isso faça sentido
para a formação do enfermeiro? Eu vou continuar fazendo a minha parte,
mas eu não posso deixar de dizer que eu estou... não é enfraquecida, mas
entristecida por várias situações que eu passei durante a reestruturação
curricular que me fizeram me fechar um pouco. Calar um pouco a boca,
sabe? Porque as pessoas não sabem diferenciar que as coisas que são ditas
ali são dentro de um espaço de trabalho e não é uma briga pessoal.
Fortalecida pelos alunos, mas entristecida pelos processos de trabalho que
tenho vivido aí na escola – P06 – trecho de análise durante uma
restituição individual.
Entretanto, apesar de P06 ter citado que havia certa discussão de priorização de
alguns conteúdos sobre outros, quando do início da pesquisa, em encontro final com os
participantes, estes analisam e assinalam uma mudança importante neste sentido, pois
(re)analisam o fato e produzem um novo sentido: um movimento de não querer mais
carga horária de disciplinas – pois como não está tendo muita recontratação de
professores, as brigas por territórios e cargas horárias vão sendo integradas ao
movimento de ‘menos carga horária na graduação’ para se conseguir manter a produção
daquilo que é moeda de troca na universidade. Esse trecho analítico de um encontro de
restituição coletiva coaduna a hipótese de que as concepções gerencialistas estão cada
vez mais se sobrepondo às teorias pedagógicas, quando na fundamentação de escolhas
que interferem no processo de ensino-aprendizagem:
Eu acho que nós estamos indo no movimento contrário, pelo menos nesses
últimos dois anos de “não quero mais carga horária não” nas disciplinas
por conta de não ter professor, eles estão abrindo mão de suas cargas
horárias. – P13 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
Alguns participantes, ainda acrescentam a importância da ocupação de espaços
tanto para fazer enfrentamentos (mesmo que isso desgaste e adoeça o professor, assim
como o coloca em situação delicada com os pares que fazem a resistência em outra
direção) ou mesmo para manter-se atualizado e acompanhando as mudanças (estar fora
destes espaços deixa o professor alheio ao fluxo de informações, dos encaminhamentos
e das decisões). Os trechos analíticos a seguir advindos de encontro de restituição
289
coletiva dos dados sinalizam e aprofundam os movimentos de resistência e como têm se
operacionalizado no estabelecimento:
sabe por que? Por que eu acho que você faz muito mais inimizades nessa
situação, mais do que daquela questão da livre concorrência que você
colocou. Eu acho que tem muitas inimizades quando você quer enfrentar as
situações, por acreditar em concepções pedagógicas diferentes. Você arruma
muito mais inimizades na [estabelecimento estudado], você tem dificuldades
de aprovação de uma série de questões, até aprovações de coisas pequenas,
você tem dificuldade. Tem dificuldade de afastamentos, porque as pessoas
começam a te julgar a partir.... Você entendeu? Dificuldade de aprovação de
alunos na pós-graduação. Assim, é um mecanismo de perversidade que se
formam em torno daqueles que se... contrapõe [...] que se contrapõe a esse
modelo neoliberal que o cansaço, que... não é porque a pessoa não tem
motivação, interesse, não acredita naquela mudança, mas você se recolhe,
porque ou você se recolhe se protege, protege o seu trabalho, para você ter
minimamente condições de trabalho, ou você se põe no olho do furação e se
vê, sendo atropelada por uma série de outras coisas. E aqui o jogo de
pressão é muito grande, pressão também vem de vários lados diferentes.
Então, as pessoas acabam mesmo cansando de, de acreditar agua molhe
pedra dura, tanto bate até que fura, não vale. Algumas pessoas aquilo não
vale... – P06 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
Se a gente consegue colocar pessoas também dentro desses espaços né, que
são espaços é... eles são espaços de poder no sentido de se estar
acompanhando um pouco mais próximo, o que vem acontecendo, as
diretrizes, né. Porque quando a gente sai desses espaços parece que você
entra no buraco negro sabe. – P07 – trecho de análise durante o encontro
2.1.
Ainda, apesar de ressaltarem que ocupar posições é um caminho de resistir,
mesmo diante de posicionamentos gerenciais diferentes, as condições em que estas
ocupações de espaços estão se dando, estão causando certa descrença neste dispositivo
de resistência, e as pessoas estão deixando de ocupar espaços e de fazer o embate. O
seguinte trecho analítico de um encontro de restituição de dados denota esta questão:
é eu acho que é resistência mesmo, né, até pela convicção de que isso tem
favorecido a formação de cidadãos, de profissionais comprometidos com a
profissão, com a formação de novos profissionais. Então, eu acho que... essa
resistência, ela nos ajuda, né, acho que a encontrar energia, fôlego, para
continuar nessa... perspectiva de trabalho docente, né, principalmente na
graduação. Encontrar maneiras de manter algumas questões que a gente
acredita que têm valido a pena, é, tem muito pouco ainda, é... se a gente for
pensar em termos do curso que a gente trabalha [...] ainda tem poucas
vivencias, desta perspectiva da formação critica na saúde, com disciplinas
que trabalhem nessa perspectiva um pouco mais na educação, mas que
também entre nós, com concepções diferentes, é, mas pelo menos a gente tem
conseguido, eu não sei até quando... eu não sei até quando a gente consegue
manter estas questões, né. É uma pena que, nesse momento, eu acho que é
reflexo de todo esse embate que a graduação vive, é... que nós estamos aí
numa possibilidade, possibilidade não, vai haver mudança com a mudança
290
de direção, um novo é regimento está colocando para a universidade que os
colegiados eles estão vinculados a direção, então, sinalizou os mandatos de
todos os membros, os presidentes e os vice-presidentes, tem que fazer novas
eleições, e as pessoas não estão afim de continuar nesse embate de continuar
nessa resistência – P07 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
Para finalizar este tópico, em momentos de novas entrevistas uma participante
faz uma análise das influências do produtivismo acadêmico sobre o currículo crítico e
dialético, sinalizando algum tipo de resistência que se tem feito. O seguinte trecho
analítico apresenta essa reflexão:
Hoje nós estamos na escola no processo de reforma curricular, a gente não
chegou a isso nessa... nesse cenário onde você está, fazendo a sua pesquisa
que a gente tem uma tendência, inclusive, de aumentar a carga horária, de
voltar para a graduação, mas é muito em função de um grupo que é minoria
e que a gente está fazendo das tripas coração, e a gente não, não, não
permitir que... a graduação e o currículo, ele seja ainda mais sacrificado em
função dessas demandas produtivistas, mas eu confesso a você que isso não é
fácil. Por exemplo, a gente está nisso há muito tempo, se depender de alguns
colegas, inclusive uma grande crítica que fazem é que faz muito tempo que a
gente só pensa, pensa, pensa e a gente não faz, entende? Porque para muitas
pessoas, para a maioria inclusive, mudar currículo, reformar currículo é
mudar a matriz curricular, tira daqui, bota daqui, bota carga horária, não
sei o quê, muda o nome da disciplina e está feita a reforma, não é isso! É
muito mais do que isso e as pessoas não entendem que, para fazer uma
reforma curricular real, a gente tem que discutir coisas que são
fundamentais, não é? Que enfermeiro que eu quero formar? Para quê eu
quero formar esse enfermeiro? Qual a finalidade dessa formação? A quem
vai servir essa formação? As pessoas não querem pensar nisso, né? – trecho
analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região
nordeste do país – PC02.
Outra participante durante momento de novas entrevistas também traça algumas
hipóteses sobre o porquê da resistência a se usar metodologias ativas e referenciais
dialéticos, possivelmente, fazendo um paralelo com o tipo de universidade, e demandas
e encomendas à que estão respondendo e as escolhas pedagógicas possíveis. O seguinte
trecho analítico apresenta esta questão:
A gente já busca, a gente já tem algumas disciplinas que conseguiram
implementar durante toda a programação, conteúdos e episódios com mais
participação dos docentes e dos discentes. Como também tem ainda aquele
professor que não está muito interessado nisso, acho que também se sente
inseguro, porque, como a gente falou lá no começo também, nessa falta
mesmo de aprimoramento, de aperfeiçoamento, é de qualificação, é de se
aprimorar com essas mudanças que vão acontecendo para essa nova prática
docente, que para mim nem é nova. Desde que eu entrei na universidade que
eu ouço falar, até já temos aí Paulo Freire, Brandão, Fals Borda... tanta
gente falando e a gente ainda diz que é uma nova estratégia, uma nova
291
didática, uma nova pedagogia e na verdade não é. A verdade, são ideias que
tem resistência muito grande de serem implementadas, encontram uma
resistência ainda muito grande em relação à vertente tradicional, mas eu já
percebo, assim, nos últimos anos uma mescla de que as pessoas já estão mais
preocupadas em envolver o aluno, em trazer práticas e conteúdos mais
relacionados diretamente à prática. Principalmente, aquelas disciplinas no
básico que era antropologia, sociologia, que eram totalmente distante da
prática de saúde e que, hoje em dia, a gente já tem também a preocupação,
assim, como a própria, as próprias disciplinas mais do currículo já formal
mesmo de quando entra já para a prática de enfermagem propriamente [...].
como eu falei uma certa distância, uma preocupação maior de que haja pelo
menos algumas estratégias de ensino mais participativas, isso eu já percebo,
o uso de tecnologias de informática, filme, da web Quest por exemplo, que
usando durante a aula. Então, existe realmente essa questão de resistir, do
não quero, mas, eu acho que esse não quero nem é só questão pedagógica
que, muitas vezes, é a falta mesmo de conhecimento, de informação, de
possibilidade, porque, afinal de contas, a maioria dos professores, acredito
que quase que a totalidade, foi formada pela educação tradicional, pela
vertente tradicional, então, a gente também tem essa dificuldade, desvincular
dessa zona nossa de conforto e de trazermos os slides e ficar naquela
exposição sem fim – é mais cômodo com certeza, deixa a gente muito mais
segura. E quando a gente faz uma aula participativa, que a gente use o ciclo
pedagógico, que a gente use a web Quest por exemplo, que consultando sites
fidedignos que a gente disponibiliza para os alunos os sites e eles buscam
nos sites, e eles constroem as suas, os seus slides e eles depois apresentam e
tal. Quando acaba uma aula dessas, a gente está realmente muito cansada,
demanda muito mais tempo, muito mais energia, muito mais conhecimento e
segurança. E também a segurança de dizer eu não sei. O professor fica meio,
não gosta de se expor, na maneira de dizer, ah eu saí, que hoje em dia eles
procuram tudo que você está falando no quadro negro eles estão procurando
lá, o smartphone na mão, eles têm o mundo na palma da mão – trecho
analítico de nova entrevista com professora-enfermeira da região sudeste
do país – PC04.
Portanto, cabe ressaltar a legitimidade de todos esses movimentos, quando
analisados a partir da perspectiva das correntes institucionalistas e no jogo de resistência
e poder para colocar em marcha ideologias e práticas mais variadas possíveis, tratando-
se de processo de institucionalização, em que a instituição ‘docência no ensino superior
e o professor-enfermeiro’ e as outras instituições que a atravessam vão sofrendo
atualizações conjuntamente. Assim, as forças instituintes e a defesa do instituído
elaboram seus dispositivos de resistência, ao longo do processo de institucionalização.
Efeito Adoecimento-Resistência
Ao longo da produção de dados com o analisador ‘resistência’ (pela resistência),
o adoecimento foi um dos efeitos que foi se tornando um tanto significativo dentro do
292
grupo, mais especificamente a preocupação com o adoecimento próprio e com o
adoecimento dos pares, que tem acontecido.
O seguinte trecho analítico durante o primeiro encontro (encontro sem objetivo
explícito) mostra que mesmo diante do adoecimento dos pares, não há um movimento
de solidariedade e preocupação, acolhimento e apoio ao outro, como indagado:
Nossa, eu posso assinar embaixo! Porque eu fiquei doente o ano passado e
conta aqui ó [mostra os dedos de uma mão] quem que se preocupou! – P13 –
trecho de análise durante o encontro 1.
Outro trecho analítico deste mesmo encontro mostra como um participante olhou
para a situação de trabalho, para tomar a decisão de se aposentar e mudar de ares:
E essas coisas, essas doenças e essas mortes de nossos colegas serviram
muito para ver que a hora que vencesse a aposentadoria eu tinha que sair e
não ser sênior. Então, eu vou fazer outras coisas, cuidar de doentes de
graça, fazer o que eu quiser, mas não dá para se sacrificar mais. Eu acho
que é mais ou menos por aí. – P12 – trecho de análise durante o encontro
1.
Em um encontro para discutir a aprofundar a análise dos dados produzidos nesta
pesquisa, um participante relaciona o que foi apresentado e produzido como dados com
relação ao adoecimento e aos afastamentos que têm ocorrido, ou seja, produziu nova
análise:
é eu acho que esse panorama que você mostra justifica os afastamentos, o
adoecimento, é... leva as pessoas a exaustão, faz com que elas acabem
saindo né, lá do que você coloca do movimento de defensivo pra um
movimento integrativo, no sentido de conseguir sobreviver é eu achei muito,
muito claro, um panorama muito claro, mas muito entristecedor ao mesmo
tempo [...]. Porque eu acabei, eu sou uma do grupo do cansaço. Há pouco
tempo na universidade, mas eu assumo, por que? Por que eu estou falando
isso? Porque eu trago a história do adoecimento e eu adoeci. Então, eu
preferi me recolher nesse momento, pode ser que daqui a algum tempo, um
ano, dois anos, eu decida ir para a frente de batalha de novo, mas nesse
momento eu decidi me recolher, mas pelo menos dentro do meu microespaço,
dentro do meu microgrupo, dos alunos com quem eu trabalho eu tenho
tentado disseminar algumas ideias e propor no processo de trabalho o que
eu acredito, pode ser que não seja o melhor, mas é aquilo que eu tenho
pensado em fazer. – P06 – trecho de análise durante o encontro 2.1.
293
Essa preocupação é referendada por outro participante em outro encontro para
análise dos dados, continuando a reflexão sobre o adoecimento no local de trabalho:
A gente vê o pessoal falando assim, uma colega outro dia estava
conversando “Ah *** eu não sei eu preciso não fazer mais isso, nem isso,
nem isso, o que eu estou fazendo, eu preciso sair dessa função, da outra, não
estou aguentando, não estou conseguindo, não estou estudando” a gente
estava nesse papo, daí o colega me disse “Ah eu tive um problema sério
psicológico de procurar psiquiatra” Ai eu falei gente que dó né, na hora
aquilo me chocou, ai outro eu estava pensando “eu não estou precisando de
um psiquiatra também?” – P09 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
Ainda, o mesmo participante, reflete, relacionando a capacidade de resiliência,
de resistir, de ir para o embate, com as questões de adoecimento e outro participante
complementa a reflexão:
Por isso que eu perguntei da questão do movimento individual e coletivo de
resistência, porque eu acho que a gente fica nisso o tempo inteiro, sabe? E
dependendo de como você resiste o quanto você é resiliente ou não, você vai
adoecer ou não, você vai se deixar ou não, você vai abandonar alguns
valores ou não [...]. Eu ouvi você dizendo “ eu não estou dando mais conta”
eu já estou nesse momento. Eu estou saindo de algumas comissões e estou
falando “olha eu não estou dando mais conta, eu não estou bem”. Está
chegando, eu estou no mês de abril, final de abril, estou extremamente
cansada, porque ainda tenho, final de semestre tenho outro, e a gente fala
“não, não dá”. Eu fico imaginando assim, eu tenho 41 anos, imagina uma
docente, por exemplo a *** pediu para sair de uma, diminuir o número de
alunos dela do estágio supervisionado, porque ela não estava aguentando, eu
me coloquei no lugar dela, imagina quando eu tiver 60 e alguma coisa, o que
que eu vou? Fisicamente, é isso, a pessoa não está mais, mas não é só isso...
a pessoa não está mais aguentando, estou dando o exemplo da *** porque
ela é próxima e tal, mas assim só para a gente pensar. Aí, você se coloca no
lugar do outro Fala “61 anos” e outro dia uma colega falou e nós vamos vir
usando fralda geriátrica, [...] vamos ter que trabalhar aqui até não sei
quando. É isso então enfim... – P09 – trecho de análise durante o encontro
2.2.
Esses dias eu me peguei “Gente, eu não estou dando conta, eu preciso
aposentar”. Essa coisa de sobrecarga que interfere que, aí, nós temos
exigências em termos de produção ela acaba levando a um esgotamento e
esse esgotamento você leva você tem mecanismos de defesa, aí, eu imagino
que são mecanismos de defesa de sobrevivência mesmo de não adoecimento
mental – P05 – trecho de análise durante o encontro 2.2.
Este efeito também permeou os momentos de novas entrevistas, em que uma
participante faz uma análise da questão do adoecimento, atrelando-o à questão do
produtivismo acadêmico e à ‘onda reformista’, causando também ruptura nas relações
294
interprofissionais (o que se relaciona também com o efeito já apresentado de livre
concorrência). O seguinte trecho analítico apresenta esta reflexão:
Então, aqui nós somos uma meia dúzia segurando a unhas e dentes,
literalmente, é... essa onda, essa onda reformista que na verdade de
reformista não tem nada, não é? Mas é muito mais uma onda de... de
responder a essas demandas produtivistas, que a cada ano estão aí mais e
mais e mais presentes nas nossas práticas. E o mais grave, isso tem adoecido
as pessoas, muitas pessoas adoecendo e mais grave, tão grave quanto uma,
uma quebra e uma, não sei se é quebra, mas é uma... trazendo problemas
muito graves nas relações entre as pessoas, entende? Então, as pessoas estão
meio que se... grupos que isso é natural de enfrentamento que são
perspectivas, é... e paradigmas completamente diferentes e aí as pessoas na
disputa né, desses paradigmas, mas isso está adoecendo as pessoas, é... A
opressão do cotidiano, a opressão, a coisa da pressão, então é opressão,
repressão e pressão, para responder a essas demandas, as rupturas nas
relações em função dos choques né, dos paradigmas, isso tem causado
ruptura nas relações muito fortes, que são mais do que conflitos, eles são
rupturas das relações. E, aí, eu acho que isso tem dado, cada dia mais, um
caldo, é... muito danoso, né, nos processos de construção e reconstrução dos
processos de trabalho no cotidiano. E, aí, meu querido, a gente olha para as
minhas colegas e para mim mesma e está todo mundo com as caras assim de
que, está sabe assim? Que parece que está a ponto de explodir? E, assim,
vamos tentando sobreviver a essa loucura e nem todo mundo tem a
compreensão do que está acontecendo e isso acaba influenciando e
impactando negativamente nessas relações, o que tem tornado o processo de
trabalho muito complicado e muito difícil, entende? É isso - trecho analítico
de nova entrevista com professora-enfermeira da região nordeste do país
– PC02.
Outro participante, ainda durante o momento de novas entrevista, também tece
uma reflexão sobre a questão do adoecimento:
E eu acho que o produtivismo nocivo é que prejudica muito a saúde mental
de professores né. Tem professor aqui que desencadeia vários tipos de
doença porque fica nesse produtivismo que é muito nocivo – trecho analítico
de nova entrevista com professor-enfermeiro da região norte do país –
PC01.
Nessa direção, esse efeito está relacionado com a resistência, no sentido
defensivo (manter aquilo que se acredita o quanto e enquanto for possível), no sentido
ofensivo (o que a lógica produtivista está impondo às universidades, aos professores) e
no sentido integrativo (mais aguçadamente quando o professor cede, se excede com
pares, adoece e sai da batalha momentaneamente, para continuar existindo, mesmo que
de outra forma).
295
Efeito Alastramento-Resistência
O alastramento aqui é entendido como um movimento não apenas de
disseminação de algo, mas também de sua impregnação e seu espalhamento duradouro.
Foi durante as novas entrevistas que este efeito foi produzido, notadamente pela análise
de um dos participantes quando da recepção de pares que se afastam para continuar suas
formações em pós-graduação em grandes centros de referência nacionais no ensino
superior e, ao retornarem, portam ideias impregnadas de concepções de cunho
produtivista e promovem embates no local de trabalho para que se espelhem nesses
centros de referência, notadamente pela dimensão da docência no ensino superior como
sinônimo de fazer um determinado tipo de pesquisa e produzir um determinado tipo de
conhecimento. O seguinte trecho analítico desvela esta questão:
Chegou, não posso dizer a você que não chegou, essa ideia do produtivismo,
do professor pesquisador, mas ainda não é tão forte como aqui [região
sudeste]. Por exemplo, em que você tem, lá já começou, não é tão forte,
professor que não quer ir mais para dar aula na graduação. Muitos recém-
doutores que vieram dessas instituições, que viram como é que isso acontece,
voltam dizendo assim “Opa! Eu só quero dar aula agora na pós-
graduação”. Então, querem uma ou duas aulas na graduação e desenvolver
megaprojetos financiados por A, B e C, e ser pesquisador de renome. Então,
eu acho que o desejo, no fundo, hoje, dos professores é ser um pesquisador
de referência internacional numa determinada área. Então, quando eles se
veem assim “qual sua perspectiva de futuro? ” “Eu quero ser a referência.
Eu quero ser citado tantas vezes. Eu quero ter tantos artigos A1, A2...
publicados. Eu quero que quando falem determinado tema, meu nome seja
citado imediatamente”. Então, eu acho que o que significa hoje ser professor
está mudando e me preocupa essa mudança, entendeu? – trecho analítico de
nova entrevista com professora-enfermeira da região nordeste do país –
PC05.
O trecho analítico seguinte esclarece um pouco melhor esse processo:
Só que nesse percurso, alguns professores foram saindo para as
qualificações, né, doutoramento, mestrado depois doutoramento, e aí
quando, nisso que a gente sabia onde a gente queria chegar. Então a gente
sabia que onde a gente queria chegar no ensino de graduação. Por muito
tempo, o nosso norte era entender que a nossa maior responsabilidade é com
a graduação e com o enfermeiro que tem que ter um comprometimento ético-
político com a transformação da realidade. Então, na medida em que alguns
professores – não só da enfermagem de outros cursos também – foram
saindo e eles voltaram com uma lógica diferente, entendendo que o
comprometimento não é só com a graduação é com quantos artigos você
tem. Então, recentemente chegou uma professora do doutorado e ela disse
assim: “Olhe gente, no meu doutorado eu publiquei mais de 20 artigos.
Então, nós temos que imprimir essa lógica aqui”. Então, você entende que,
até então, isso não era, você não ia para uma instituição para fazer qualquer
coisa ou fingir que faz pesquisa, porque 20 artigos, venhamos e
296
convenhamos, em um doutorado de 4 anos, é uma coisa né, tem alguma coisa
errada. Porque, assim, publicar 20 artigos em 4 anos, tem alguma coisa
errada ou é na qualidade ou você apenas bota seu nome. Enfim, não quero
entrar no mérito disso, mas volta com esse espírito, entendeu? Eu não sei se
o processo de qualificação, que nós saímos para nos qualificar se, de fato,
ele está formando ou deformando os professores. Porque, nós tínhamos uma,
nós tínhamos clareza do que era ser professor num determinado tempo no
comprometimento com a graduação e quando a gente volta, a gente volta
pensando que o nosso comprometimento não é mais só com a graduação,
mas é com a produção, com pesquisa, que nós precisamos de um programa,
e esse programa de pós-graduação [...], mas é como se, os programas eles
também estivessem contribuindo para uma deformação da qualificação do
ser professor. Porque os programas de pós-graduação que em tese é o que
está qualificando o professor, está qualificando o professor para ser
pesquisador. Então, quando ele volta ao invés de ele fortalecer o ensino de
graduação, a graduação, entendendo lógico que a graduação no tripé
ensino-pesquisa-extensão, mas acaba fortalecendo um outro lado, numa
maneira que vai sobrepondo aos demais. Assim, eu acho que precisa
entender qual o sentido e qual a finalidade desses programas de qualificação
em níveis de mestrado e doutorado e até que ponto eles estão de fato
contribuindo para a formação do professor universitário ou eles estão
contribuindo apenas para qualificação para um pesquisador que trabalha
em uma universidade. – trecho analítico de nova entrevista com
professora-enfermeira da região nordeste do país – PC05.
Outros participantes, durante um momento de novas entrevistas, elucidam
melhor esta questão, deixando evidente a ênfase na pesquisa e o desejo de diminuir
carga horária da graduação (das 40 horas de dedicação exclusiva semanalmente) para
que se possa dedicar mais à pós-graduação, como expressado em análise realizada pelos
seguintes participantes, mesmo que o segundo trecho se trate de uma preocupação da
participante:
Aqui é assim, é uma universidade que o foco é ainda muito na graduação,
não tem grandes pesquisadores, só tem o mestrado em enfermagem né, e está
caminhando ainda. Mas é uma sobrecarga de trabalho muito grande, as
turmas são muito grandes, você tem que levar aluno para a prática, teoria e
não há, até agora pelo que eu vi, não há uma diminuição da sua carga
horária na graduação pelo fato de você estar na pós-graduação [...] ...
precariza agora um professor com 10 horas de aula né. – trecho analítico
de nova entrevista com professor-enfermeiro da região norte do país –
PC01.
Tem gente também que não quer ser nem mais docente, já se autointitula de
pesquisador, eu entendo que eu sou uma professora que pesquisa com os
meus alunos – trecho analítico de nova entrevista com professora-
enfermeira da região sudeste do país – PC04.
E nessa direção, tem suscitado um movimento de resistência defensiva por parte
dos professores que querem a manutenção da finalidade crítica com que já vinham
297
trabalhando na formação de enfermeiros. O seguinte trecho analítico apresenta esta
questão:
O nosso PPP tem em suas bases teórico-metodológicas uma intencionalidade
crítica, né, no sentido da transformação. Então, em tese o nosso projeto ele
tem esse comprometimento crítico, né, e aí vão desde as bases, as
concepções de saúde doença, concepções de enfermagem, a concepção de
homem, de sociedade que vai nortear todo PPP, que tem por base da
metodologia, da aprendizagem, da problematização do Arco de Maguerez.
Então, é com uma realidade, mas não é uma realidade fictícia é uma
realidade concreta, tendo como finalidade a transformação dessa realidade
com projetos de intervenção. Então, hoje, a nossa resistência é no sentido de
manter o que existe. Porque existe o que é um movimento articulado e é um
pouco do que eu estou querendo estudar no meu doutorado que é uma onda,
não é esse o termo, mas nós estamos vivendo um processo de retrocesso na
enfermagem, é uma ideia que eu tenho a princípio, nós estamos sendo
invadidos novamente por uma concepção cada vez mais tecnicista da
enfermagem, uma concepção cada vez mais conservadora da enfermagem.
Então, isso requer dos cursos que têm uma concepção mais crítica, resistir a
isso. Porque existe um movimento agora de fora para dentro dos cursos que
são críticos, que é o nosso caso, de permanecer crítico. Então, nós temos aí
hoje, a gestora do curso defendendo o empreendedorismo dentro do curso.
Então, que seja um enfermeiro empreendedor. Então, é nitidamente o
mercado entrando dentro da formação. Então, não é a formação mais para o
SUS, para atendimento das necessidades, mas uma formação para que o
enfermeiro individualmente seja um grande empresário. Então, nós vamos
tendo, além disso a ênfase em práticas, em conteúdos, as retomadas de
conteúdos cada vez mais clínicos, cada vez mais tecnicistas. Então, nosso
exercício e que nós estamos passando por isso é resistir, não é para um
projeto de fato ele ficar engessado, nós temos que entender que ele está em
permanente construção a partir do contexto em que ele está inserido, mas
nunca perder de vista que a intencionalidade daquela formação,
intencionalidade crítica para a transformação. – trecho analítico de nova
entrevista com professora-enfermeira da região nordeste do país – PC05.
Assim, é possível perceber a partir da análise da participante que há alguns
atravessamentos da visão gerencialista, possivelmente facilitado pela reforma neoliberal
do Estado brasileiro.
Dessa maneira, é possível perceber o quanto os efeitos apresentados até este
momento e, notadamente, o adoecimento-resistência têm potencial na intensificação do
mal-estar docente, na indução de escolhas que sinalizam uma profissionalização docente
gerencialista (influência da Nova Gestão Pública – vertente gerencialista) e uma
identidade empresarial, as quais respondem às demandas e à encomenda da
universidade-empresa, que são o cumprimento das tarefas, das novas atribuições,
priorização daquilo pelo que são analisados, avaliados, legitimados e reconhecidos e
que lhes tragam menos problemas (Ball, 2005; Feldfeber, 2007; Oliveira, 2007;
298
Rodrigues, 2007; Paula, 2010; Sguissardi, 2013; Auarek, 2014; Flores, 2014; Bianchetti
e Sguissardi, 2017; Vosgerau et al., 2017), que por vezes pode estar se afastando das
prerrogativas iniciais da criação/existência da universidade.
299
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o intuito de iniciar as considerações finais à escrita desta tese, faremos um
repasso sintético pelos dados produzidos, reafirmando-os no sentido de evidenciar
melhor a tese defendida.
A partir das análises e interpretações implementadas ao longo desta pesquisa foi
possível notar, principalmente, como a reforma de Estado de 1998 tem influenciado e
induzido a docência no ensino superior do professor-enfermeiro, notadamente por sua
influência sobre a modalidade de universidade que está em institucionalização. Nessa
direção, foi possível perceber a institucionalização de uma ‘universidade-empresa’, quer
dizer, uma universidade pública sendo gerenciada na lógica de uma empresa, focada na
perspectiva do management (eficiência, eficácia, excelência, rankings, competições,
empregabilidade, empreendedorismo, dentre outros termos que têm aparecido nas
notícias, documentos e comunicações da universidade).
Somando-se a isso está a política indutora da agência reguladora CAPES com
seu modelo da avaliação dos programas de pós-graduação, sua distribuição de critérios e
notas aos programas, consequentemente, afetando a gestão dos recursos de pós-
graduação e financiamentos de pesquisas e projetos, ou seja, o dinheiro que entra na
universidade via agências de fomento à pesquisa.
Nessa direção, a partir de alguns analisadores, foi possível desvelar como a
instituição ‘docência no ensino superior do professor-enfermeiro’ tem se atualizado a
partir da universidade-empresa e da reforma do Estado na perspectiva gerencialista.
A partir dos dados produzidos, das análises implementadas e das interpretações
consumadas nesta pesquisa, foi possível perceber que a identidade docente, os saberes
docentes, a profissionalização docente, concernentes ao professor enfermeiro no ensino
superior, estão num processo denso de institucionalização na perspectiva gerencialista,
da nova gestão pública, que respondem aos anseios e propostas neoliberalistas.
Com relação ao analisador relação tempo-dinheiro, os efeitos produzidos
caracterizam um processo de institucionalização de uma docência universitária em
enfermagem cujas dimensões estão sendo formatadas para atender aos anseios
300
neoliberais gerencialistas. Estes efeitos foram nomeados efeito checklist, efeito da livre-
concorrência, efeito sanfona sobre o tempo na docência, efeito de contenção.
O efeito checklist está relacionado com a indução que as concepções e práticas
dos docentes-enfermeiros estão sofrendo a partir do modelo CAPES de avaliação e do
modelo de universidade como empresa que está se institucionalizando. Se trata
basicamente de cumprir determinadas demandas obrigatórias para a questão da
dimensão ensino, em que o mínimo necessário é a régua utilizada e cumprir e/ou
superar as demandas/encomendas de pesquisa, em que existe um mínimo obrigatório
(sempre em ascendência) que deve ser alcançado, mas há vários incentivos para que
estes sejam superados cada vez mais.
O efeito da livre-concorrência está relacionado com um movimento no qual os
docentes-enfermeiros estão sendo colocados em extrema competição para angariar
recursos de pesquisa, ascensão nos cargos e funções, ou seja, os ideais neoliberais de
competição estão sendo atrelados aos planos de carreira e de melhoria salarial, assim
como para assunção de cargos que têm pró-labore. Isto tem produzido não-amizades e
um trabalho individualizado e individualista.
O efeito sanfona sobre o tempo na docência está relacionado com o uso do
tempo do docente-enfermeiro, notadamente para atender aos ideais neoliberais da
universidade-empresa. Nesse sentido, há incentivos para certa economia de tempo para
as questões relacionadas com a dimensão ensino e um certo incentivo para
afrouxamento do tempo para as atividades relacionadas com a dimensão pesquisa, ou
seja, as atividades de pesquisa e seu gerenciamento estão ocupando cada vez mais o
tempo e as preocupações dos docentes-enfermeiros, enquanto que as atividades
relacionadas ao ensino tem sofrido uma máxima economia de tempo, notadamente com
uso de tecnologias à distância, estratégias de ensino-aprendizagem com maior
praticidade de utilização para o professor. Isso se agrava mais ainda com o movimento
de não contratação de docentes para os cargos vacantes, os quais vêm sendo repostos
com docentes temporários para o ensino de graduação, em condições salariais bastante
não-atrativas. Soma-se a isso o crescente aumento de atividades administrativas que
estão sendo transferidas para o professor-enfermeiro, desde o gerenciamento das
questões de ensino por meio de um sistema online, até o gerenciamento de todas as
301
etapas de suas pesquisas, aumento do número de orientandos, diminuição no tempo de
defesa (mestrado e doutorado), aumento do rigor e quantidade de ‘insumos’ para se
manter credenciado em programas de pós-graduação, avaliação quantitativa docente
quanto às três dimensões ensino-pesquisa-extensão, com possibilidade de mudança de
regime de trabalho caso o docente não esteja atendendo aos critérios avaliativos, com
drástica mudança salarial.
O efeito de contenção se refere a uma síntese dos outros efeitos, uma vez que
evidencia um mecanismo de controle e contenção dos docentes-enfermeiros dentro de
determinado movimento, o que é um dos ideais e dos modos de implementação do
neoliberalismo – deixar o indivíduo sem escolha, para que ele siga o caminho imposto
pelo neoliberalismo. Soma-se a isso, o intenso incentivo pelo uso do tempo para aquilo
que traz dinheiro para a universidade e seus programas de pós-graduação, inclusive
aquilo que traz dinheiro ou aumento salarial para os professores-enfermeiros que, de
certo modo, estão cada vez mais atrelados. Assim, tudo aquilo que não ajuda nesse
movimento financeiro da universidade e dos programas de pós-graduação tem sido cada
vez menos incentivado, o que tem dificultado a participação de docentes enfermeiros
em cursos de formação permanente para o pedagógico.
Com relação ao analisador discutir concepções e práticas pedagógicas, os efeitos
produzidos foram o efeito rosa dos ventos sobre as concepções e práticas pedagógicas e
o efeito peneira. O primeiro efeito mostrou o quanto estas as concepções/práticas
pedagógicas estão relegadas a segundo plano ou entendidas enquanto um conjunto de
técnicas que poderiam ser utilizadas das mais variadas combinações possíveis, uma vez
que falta conhecimentos pedagógicos. É somado a isso o fato da ‘falta’ de tempo para
investimento em aprendizagens pedagógicas estar cada vez mais escasso, pois o tempo
tem sido usado com maior ênfase para atender à encomenda de pesquisa da
universidade e do país e seus produtos (artigos A1-A2-B1 e internacionalização)
(indutos do modelo CAPES de avaliação). Desse modo, tem sido buscada uma
praticidade para as questões de ensino, com uso cada vez menor de tempo para a
dimensão ensino, muitas vezes associada a estratégias e formas avaliativas com
fundamentação em teorias pedagógicas divergentes. Tudo isso com a finalidade de que
os docentes-enfermeiros consigam dar conta das atribuições e demandas de produção
302
científica (encomenda CAPES). O segundo efeito mostrou como ‘as grades’ neoliberais
sobre o currículo tem propiciado com que certas formas e fundamentações pedagógicas
prevaleçam enquanto outras esmaeçam e desapareçam. Assim, aquelas que se alinham
na manutenção e sustentação dos ideais neoliberais e da universidade-empresa se
solidificam cada vez mais (tradicionais, escola nova, tecnicista, tecnologias à distância),
enquanto outras de tendência crítica, que buscam o desenvolvimento do pensamento
crítico, o envolvimento maior docente com a formação em campos de imersão, com
aproximação ensino-serviço, atuando no ensino e na transformação dos serviços de
saúde para ajudar na consolidação do SUS – essas estão desvanecendo.
Com relação ao analisador resistência, os efeitos produzidos, quando da análise
pelas resistências, ajudaram a olhar um pouco mais especificamente para os
movimentos de resistência, para a história das resistências com relação à implementação
curricular no estabelecimento estudado e para os movimentos atuais de resistência em
acontecimento. Foram produzidos três efeitos com os participantes: efeito
adaptação/resistência, efeito adoecimento/resistência e efeito alastramento/resistência.
O primeiro ajudou a perceber que o que os participantes estavam chamando de
resistência se assemelha a um processo de adaptação às demandas e encomendas
neoliberais sobre a universidade, a qual se institucionaliza cada vez mais como uma
empresa, repercutindo sobre a docência universitária em enfermagem, que é
impulsionada a uma profissionalização gerencialista, cujas identidades docentes são
fixadas para atender a estes propósitos, e os saberes docentes são ‘peneirados’ para
restarem apenas aqueles que se alinham com estes pressupostos, caracterizando-se por
estratégias e formas de ensino baseadas na praticidade e na economia de tempo (isso
está intimamente relacionado com o efeito peneira já mencionado) Assim, enquanto
alguns querem resistir sem ainda ter clareza de dispositivos para tal, outros acabam
sendo assimilados e forçados a sucumbir aos pressupostos neoliberais sobre a
universidade.
O segundo é o efeito adoecimento/resistência e se referiu a um movimento em
que os docentes que são contrários a esta proposta neoliberal sobre a universidade e se
colocam nos espaços com argumentações fundamentadas em teorias pedagógicas estão
se exaurindo no embate, e buscam a todo custo manter o máximo possível suas práticas
303
pedagógicas inabaladas e, para isso, muitas vezes estão se dedicando mais horas na
dimensão ensino e, assim como discutido nos efeitos produzidos pelo analisador relação
tempo-dinheiro, essa dedicação maior àquilo que não produz a moeda de troca para se
manter na universidade, manter seu salário inalterado, manter-se como pesquisador em
programas de pós-graduação etc., não é profícua uma vez que tende à sucumbência por
insuficiência de possibilidades de estratégias de resistência e por adoecimento, com
pedidos de afastamento. Dessa maneira, a resistência ao modelo neoliberal aparece já
quase totalmente no momento integrativo, em que se vê a dissolução do currículo
crítico, integrado no movimento da tecnologização/instrumentalização do ensino.
O terceiro efeito ajudou a olhar para o cenário nacional e as influências dos
grandes centros formadores dos pesquisadores e professores enfermeiros, notadamente
aqueles que se formam em pós-graduação stricto sensu, e voltam com um olhar
produtivista para o seu estabelecimento de origem, especialmente perceptível a partir do
desejo declarado de não mais estar envolvido no ensino de graduação, com
argumentações fundamentadas na necessidade de estar mais envolvido na pós-
graduação para alcançar a demanda de produções de conhecimentos como sinônimo de
produção de artigos científicos do grupo A1-A2-B1, que é a principal encomenda da
CAPES.
Todos estes efeitos nos mostra os caminhos pelos quais a profissionalização
docente tem sido impulsionada, o tipo de identidade docente que se tem produzido e se
quer produzir e como isso tem atravessado as concepções e práticas pedagógicas,
notadamente para a formação de profissionais que ajudem na consolidação do SUS.
Quanto ao processo de constituição da identidade docente, os efeitos sinalizam
um forte movimento de tecnocracia com relação ao ser docente/professor, cujos saberes
se configuram e se limitam à instrumentalidade didática, uma identidade fixa e
tecnocrática, que responde bem às propostas quantificadoras e tecnificantes, passíveis e
dóceis para serem mensuradas e avaliadas, respondentes às encomendas da perspectiva
neoliberalista. Ou seja, tem sido produzida por meio de uma profissionalização do
docente-pesquisador-enfermeiro pautada no desenvolvimento de competências
tecnocráticas (gerencialista) para responder bem às novas demandas de praticidade tanto
no ensino (por meio de tecnologias que, sugestivamente, cumprem a maior parte da
304
mediação pedagógica), como na pesquisa, com softwares e modalidades de pesquisa
que utilizam recursos tecnológicos que tornam os processos de produção e de
processamento de dados e as análises cada vez mais impessoalizadas, frias, sem vida,
distantes da realidade, mas que respondem bem aos critérios dos meios de publicação,
aos critérios dos índices de avaliação da produção científica, que classifica as revistas,
que classifica os programas de pós-graduação, que classifica as universidades em
rankings, que legitimam lógicas quantificantes.
Nos jogos da dialética institucional, os movimentos de profissionalização
docente que imperam (em institucionalização), então, são aqueles que conformam as
identidades docentes empresariais, o docente gestor de seu trabalho, responsabilizado
pelas escolhas, prestador de contas, que é metrificado por índices de produtividade e
que servem de retroalimentação para manutenção dessa lógica. Isso é fortemente
marcado pelos modelos avaliativos da CAPES e também da universidade estudada que
atrela a ascensão na carreira ao cumprimento de objetivos alinhados com a perspectiva
produtivista, desenvolvendo um modelo conhecido como meritocracia – mas esta
pautada na superficialidade do ‘fez ou não fez algo’, do ‘produziu ou não produziu
algo’, do ‘ocupou ou não ocupou determinada função’, aos quais as mais diversas
fórmulas e cálculos matemáticos e estatísticos são atrelados.
À análise de implicação, foi possível observar que um dos grandes motivos para
a profissionalização (em enfermagem na universidade) foi a necessidade de se conseguir
mais segurança e independência financeiras, denotando as implicações histórico-
existenciais relacionadas à descendência da classe operária. Com relação à escolha para
a docência universitária, observou-se também o quanto a questão das implicações
histórico-existenciais influenciou, mas também a relação trabalho intelectual-trabalho
manual teve papel fundamental nesta escolha, uma vez que a docência universitária na
profissão em enfermagem intensifica o prestígio e o status social dentro da profissão,
incorporando também o status de pesquisador. Também foi possível, perceber algumas
sobreimplicações tanto no sentido de não percebimento de necessidade de resistir e
organizar formas de resistência, como no sentido de aceitar como ‘naturais’ os modelos
em consolidação neoliberalistas que influenciam a avaliação docente e dos programas
305
de pós-graduação e que impulsionam a instituição universidade para uma atualização no
sentido de uma empresa.
Nessa direção, esta pesquisa buscou mostrar como a institucionalização do
Estado neoliberal brasileiro, que começou a partir da EC 1998, durante o governo da
aliança social-liberal (1995-2002), tem influenciado na institucionalização da
universidade – agora na direção empresarial, na institucionalização de uma
profissionalização docente de cunho gerencialista, em que a identidade docente sai de
um movimento subjetivo e como devir, para um status de fixidez e passível de ser
encomendada a priori, e produzida a partir de indicadores que impulsionam os docentes
universitários enfermeiros para uma identidade empresarial, como se esta fosse uma
mercadoria. Nesse ensejo, as concepções e escolhas pedagógicas ficam por embasar-se
cada vez mais em perspectivas gerencialistas de cunho neoliberal (em
institucionalização), e cada vez menos em referenciais pedagógicos, notadamente os de
caráter emancipatório (em dissolução). E o conjunto das teorias que buscam estudar o
docente do ensino superior se encerra em uma profissionalização, profissionalidade e
profissionalismo gerencialista, identidade empresarial, saberes baseados em
competências instrumentais, normatizados, quantificados à luz do positivismo. Nesse
sentido, a condição docente se deteriora, e o docente pode começar a ceder lugar para
um tecnocrata do ensino e da pesquisa, que produz aceleradamente com escolhas que se
sustentam na praticidade, na objetividade, na automaticidade.
Portanto, essa tese ajudou a observar como a instituição Estado tem atravessado
a institucionalização da universidade, e também o profissionalismo do docente-
enfermeiro; tem produzido um conjunto de dispositivos que sustentam apenas escolhas
que se alinham com a perspectiva neoliberal, o que impulsiona à atualização da
profissionalização docente em lógicas mais instrumentais, denotando aspectos
gerencialistas, enquadrando as identidades docentes de forma fixa e demandadas a
priori. Nesse caminho, não sobra espaço/lugar para o desenvolvimento ou consideração
da professoralidade ou espaço para a aprendizagem docente pedagógica de forma
compartilhada. Assim, toma lugar um movimento em que as escolhas dos docentes-
enfermeiros para o ensino/aprendizagem em enfermagem (formação de profissionais)
306
ficam cada vez mais embasadas no gerencialismo e cada vez menos em referenciais
pedagógicos e estudos de natureza pedagógica e científica.
Defendo, então, a tese de que as perspectivas da Nova Gestão Pública,
notadamente sua vertente gerencialista, que foram inculcadas no Estado a partir da
Emenda Constitucional de 1998, quando da Reforma do Estado por Bresser-Pereira, têm
causado profundos efeitos sobre a universidade pública, sobre os docentes universitários
enfermeiros e, consequentemente sobre suas concepções pedagógicas, sendo o principal
efeito o fato de as escolhas docentes estarem cada vez mais fundamentadas em induções
gerencialistas e cada vez menos fundamentadas em referenciais pedagógicos,
notadamente aqueles que resguardam aspectos crítico-emancipatórios e que são
fundamentais para a formação de profissionais de saúde no sentido da saúde coletiva
com a finalidade de apoiarem a consolidação do SUS enquanto a mais importante
política de implementação do direito universal humano à saúde – isso ajuda a apoiar o
princípio de que os caminhos e ideologias que têm atualizado a instituição universidade,
também têm disparado atualizações sobre a profissionalização docente do professor-
enfermeiro (profissionalismo gerencialista), sobre sua identidade (identidade
empresarial), sobre seus saberes e práticas docentes (saberes e práticas cada vez mais
instrumentais) e sobre a qualidade de formação de profissionais enfermeiros que não se
alinha com as necessidades de saúde da população brasileira e com as necessidades
formativas para o exercício profissional dentro da perspectiva da saúde enquanto um
direito universal do ser humano, ou seja, não preparado para atuar e apoiar na
consolidação do SUS.
Apresentamos como limites deste estudo o não envolvimento direto dos
discentes de graduação e de pós-graduação ao longo da pesquisa, por meio de
dispositivos específicos para tal, inclusive dispositivos que pudessem integrar melhor
docentes e discentes no processo de produção dos dados sobre a ‘docência no ensino
superior e o professor-enfermeiro’. Os discentes participaram de forma indireta ao
estarem nos espaços em que os professores estavam sendo observados, ao provocarem
as condutas e escolhas docentes, ao serem os grupos aos quais os docentes traçavam
seus planejamentos, seus planos etc. Assim, a escuta dos discentes poderia ter
307
complementado e produzido sentidos outros, que estudos subsequentes poderão se
debruçar, a partir dos presentes resultados, para dar continuidade nesta temática.
Do mesmo modo, pensamos que estudos que produzam dispositivos mais
específicos para analisar a relação do Estado sobre a docência no ensino superior em
enfermagem poderão contribuir mais amplamente para as tomadas de decisão dentro da
universidade pública, na esfera pública e na vida social.
308
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333
APÊNDICES E ANEXOS
ANEXO 1 - Último ofício de aprovação pelo Comitê de Ética
334
APÊNDICE 1 - Roteiro para entrevista semiestruturada A. Parte I: dados de identificação
I. Pessoais (sexo, idade, estado civil, religião e crenças);
II. Formação: nível de estudo (mestrado, doutorado, pós-doutorado, outro);
complementar (complementação pedagógica, licenciatura).
III. Profissionais: tempo de atuação/data de ingresso como docente na instituição; área
de atuação no ensino; nome das disciplinas de graduação em que leciona.
B. Parte II: questionário semiestruturado informativo
1. O que você entende por carreira docente/ de professor universitário?
2. Que abordagem/filosofia pedagógica você segue? O que lhe motivou a fazê-lo? Por
quê?
3. Relate alguma experiência satisfatória e seus elementos positivos, alguma
insatisfatória e seus elementos negativos, que você tem identificado com o uso da
referida abordagem pedagógica e metodologias.
4. Comente sobre a relação que você estabelece com seus alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Destaque as características que facilitam e dificultam as relações com
os alunos.
5. Como você vê o processo de planejamento de ensino e sua relação com a abordagem
pedagógica?
6. Livre para se expressar sobre o que quiser.
APÊNDICE 2 - Roteiro para observação das abordagens pedagógicas
do professor 1. Nas abordagens pedagógicas e nas relações/interações com os sujeitos, quais os
comportamentos, as atitudes que prevalecem?
2. Houve conflitos? Como foi resolvido/solucionado? Quais atitudes, comportamentos,
comentários, decisões permearam essas situações?
3. Que outros eventos e detalhes do cotidiano relacionados com as abordagens
pedagógicas ou interação de ensino-aprendizagem apareceram?
APÊNDICE 3 - Roteiro para Análise Documental 1. Nos planos de aula, nos planos de disciplina (o documento que for fornecido pelo
professor) e nos programas de disciplinas disponibilizados no sistema online de
graduação da universidade - quais os conceitos explícitos e implícitos referentes às
concepções pedagógicas assumidas?
2. Que tipos de conteúdos são escolhidos? Qual a finalidade dos objetivos? Que
métodos são utilizados? Quais a formas avaliativas? Há conversa entre estes
elementos do planejamento de ensino e destes com alguma concepção pedagógica
explícita ou implícita?
335
APÊNDICE 4 - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (últimas
versões)
- FRENTE DO TCLE-1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO VERSÃO 06_TCLE_Maio/2017
Título da Pesquisa: DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO TRABALHO DO DOCENTE-
ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM: ELEMENTOS EMANCIPATÓRIOS E SITUAÇÕES-LIMITES Prezado (a) Senhor (a),
Meu nome é José Renato Gatto Júnior, estou em fase de doutoramento pelo Programa de Enfermagem
Psiquiátrica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Eu, em conjunto
com minha supervisora professora doutora Sonia Maria Villela Bueno e coorientadora Prof.ª Dr.ª Cinira
Magali Fortuna, também da mesma faculdade, somos responsáveis por esta pesquisa. Nesta investigação,
nós estamos realizando uma pesquisa referente à dimensão pedagógica do trabalho do professor
universitário enfermeiro. Essa pesquisa será de suma importância para a construção de conhecimentos,
práticas e atitudes favoráveis à docência em nível superior.
Caso você se interesse em participar desta pesquisa, você será convidada(o) para uma fase exploratória,
com entrevista (30min aproximadamente); momentos de observação participante em disciplinas da
graduação (a combinar); também será pedido algum documento dessa disciplina (plano de aula, plano de
disciplina, plano de estágio, ou qualquer outro planejamento pessoal) para realização de análise
documental. Essas informações serão trianguladas, identificando elementos emancipatórios e levantar-se-
ão os nós críticos. Haverá uma restituição individual das planilhas com os elementos emancipatórios e
com as situações-limites e você deverá verificar se quer fazer alguma adequação ou sugestão. Após a
análise prévia, haverá momentos de restituição coletiva (± 90 minutos cada, em uma sala no
estabelecimento de ensino superior em que você trabalha - com data previamente combinada conforme
sua disponibilidade e sala divulgada por e-mail) para discutir os achados iniciais. Acredita-se que serão
necessários pelo menos 3 encontros de restituição coletiva.
Liberdade de escolha e direito de recusar: Você não precisa participar da pesquisa, caso não queira, embora sua participação seja muito importante
para esse estudo. Você pode decidir se quer ou não participar dessa pesquisa. Você pode também, interromper sua participação a qualquer momento. Basta informar aos pesquisadores. A decisão de não
participar da pesquisa não afeta em seu trabalho, e nem traz prejuízo ao andamento dessa investigação.
Riscos e Benefícios: Não há riscos em responder as questões deste estudo. Em caso de haver desconforto ou incômodo de
falar sobre a sua concepção pedagógica, ou ter sua abordagem pedagógica observada, ou de participar
das discussões coletivas virtuais e presenciais, terá a liberdade de interromper a pesquisa, podendo
retomá-la, se quiser, em um outro momento, sem prejuízo a si próprio ou para o nosso estudo. O
benefício de colaborar com esse estudo pode estar na possibilidade de discutir assuntos de seu interesse
sobre a formação didático-pedagógica do docente universitário e outros assuntos pertinentes,
contribuindo na construção de seus conhecimentos neste tema, que o ajudará na sua vida pessoal e
profissional. Você não terá gastos e nem auxílio financeiro para participar da pesquisa. No entanto, terá
direito a indenização, caso ocorra dano decorrente de sua participação na pesquisa, por parte do
pesquisador e das instituições envolvidas nas diferentes fases da pesquisa.
Privacidade e o aspecto confidencial: Você é livre para decidir se quer ou não participar da pesquisa. Toda informação que você der será
mantida em sigilo. Esta pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP, pois respeita as questões éticas necessárias para a sua
realização. Assim, se for necessário, poderá entrar em contato com este CEP pelo telefone (16) 3315-
9197 ou pelo e-mail [email protected]. O horário de funcionamento deste CEP, em dias úteis, é de
segunda a sexta, das 10h às 12h e das 14h às 16h. Caso deseje falar conosco, você poderá nos encontrar
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por meio dos telefones (16) 3315-3950 (segunda a sexta, das 8h às 17h) ou (16) 98152-5655, também
aos finais de semana ou à noite, ou poderá nos procurar, em dias úteis, na Escola de Enfermagem de
Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, Avenida Bandeirantes, 3900 - Campus Universitário,
Ribeirão Preto – SP.
Agradecemos antecipadamente a sua colaboração.
Pesquisadores principais: José Renato Gatto Júnior. E-mail: [email protected]; Professora doutora
Sonia Maria Villela Bueno. E-mail: [email protected]; e Prof.ª Dr.ª Cinira Magali Fortuna. E-mail:
- VERSO DO TCLE-1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO VERSÃO 06_TCLE_Maio/2017
Eu,____________________________________________________________, abaixo assinado, após ter recebido as informações sobre sua pesquisa intitulada “DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO TRABALHO
DO DOCENTE-ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM: ELEMENTOS EMANCIPATÓRIOS E SITUAÇÕES-LIMITES”, que tem como objetivo geral compreender e analisar as concepções didático-pedagógicas que permeiam o cotidiano profissional de docentes-enfermeiros da educação superior de uma escola de enfermagem do interior paulista. Essa identificação e análise das concepções pedagógicas ocorrerão a partir da análise do trabalho de docentes universitários enfermeiros, com a titulação de doutor, inseridos em atividades de ensino de graduação em uma instituição de ensino superior do interior paulista. Como me enquadro neste perfil, concordo em participar desta pesquisa. Confirmo ter recebido as informações sobre a pesquisa a ser desenvolvida, e estou ciente sobre os direitos abaixo relacionados:
1. A garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a dúvidas acerca dos
procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa.
2. A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo,
sem que isso traga qualquer prejuízo para o entrevistado.
3. A segurança de que serão preservadas a identidade e privacidade do entrevistado.
4. O compromisso de me valer da legislação em caso de dano, como por exemplo, indenização, em
situações cabíveis.
5. A garantia de que caso ocorra riscos ou desconfortos, poderei interromper minha participação
podendo retomá-la em outro momento. E que não terei gastos de qualquer natureza.
6. A garantia de seguir todas as exigências que constam na Resolução nº466, de 12 de dezembro de
2012, que regulamenta o desenvolvimento de pesquisas envolvendo seres humanos.
Esclareço que em caso de dúvida, fui orientado a procurar o aluno de doutorado José Renato Gatto Júnior e a professora doutora Sonia Maria Villela Bueno. Declaro que tenho conhecimento dos direitos acima descritos, e consinto em participar deste estudo, realizado pelos pesquisadores que subscreve este termo de consentimento. De acordo,
Ribeirão Preto, _____ de ________________ de_________
_______________________________ _______________________________ Participante da pesquisa Responsável pela pesquisa
Este termo deverá ser feito em duas vias originais, que serão assinadas tanto pelo participante quanto pelo pesquisador, e uma delas ficará com o participante.
____________________________
RUBRICA DO
PESQUISADOR
____________________________
RUBRICA DO
RESPONSÁVEL
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- FRENTE DO TCLE-2-
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO VERSÃO01_TCLE2_Maio/2017
Título da Pesquisa: DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO TRABALHO DO DOCENTE-
ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM: ELEMENTOS EMANCIPATÓRIOS E
SITUAÇÕES-LIMITES
Prezado (a) Senhor (a),
Meu nome é José Renato Gatto Júnior, estou em fase de doutoramento pelo Programa de Enfermagem
Psiquiátrica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Eu, em conjunto
com minha coorientadora professora doutora Cinira Magali Fortuna, também da mesma faculdade, somos
responsáveis por esta pesquisa. Nesta investigação, nós estamos realizando uma pesquisa referente à
dimensão pedagógica do trabalho do professor universitário enfermeiro. Essa pesquisa será de suma
importância para a construção de conhecimentos, práticas e atitudes favoráveis à docência em nível
superior.
Você está sendo convidado a participar de uma fase bastante importante desta pesquisa. Caso você se
interesse em participar, você será convidada(o) a participar de uma fase chamada de entrevista
convergente (30min aproximadamente), em que a partir dos dados obtidos em fase anterior desta
pesquisa, alguns questionamentos foram feitos na tentativa de ampliar os olhares sobre o objeto de estudo,
a docência no ensino superior. Esta fase ajudará a aprofundar em determinados pontos sobre a dimensão
pedagógica da docência no ensino superior. Esta entrevista será realizada em local, data, horário e
modalidade que lhe melhor convir, podendo ser presencial ou à distância (skype, por exemplo).
Liberdade de escolha e direito de recusar:
Você não precisa participar da pesquisa, caso não queira, embora sua participação seja muito importante
para esse estudo. Você pode decidir se quer ou não participar dessa pesquisa. Você pode também,
interromper sua participação a qualquer momento. Basta informar aos pesquisadores. A decisão de não
participar da pesquisa não afeta em seu trabalho, e nem traz prejuízo ao andamento dessa investigação.
Riscos e Benefícios:
Não há riscos em responder as questões deste estudo. Em caso de haver desconforto ou incômodo de
falar sobre a sua concepção pedagógica, terá a liberdade de interromper a pesquisa, podendo retomá-la,
se quiser, em um outro momento, sem prejuízo a si próprio ou para o nosso estudo. O benefício de
colaborar com esse estudo pode estar na possibilidade de discutir assuntos de seu interesse sobre a
formação didático-pedagógica do docente universitário e outros assuntos pertinentes, contribuindo na
construção de seus conhecimentos neste tema, que o ajudará na sua vida pessoal e profissional. Você
não terá gastos e nem auxílio financeiro para participar da pesquisa. No entanto, terá direito a
indenização, caso ocorra dano decorrente de sua participação na pesquisa, por parte do pesquisador e das
instituições envolvidas nas diferentes fases da pesquisa.
Privacidade e o aspecto confidencial:
Você é livre para decidir se quer ou não participar da pesquisa. Toda informação que você der será
mantida em sigilo. Esta pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP, pois respeita as questões éticas necessárias para a sua
realização. O CEP também tem a finalidade de proteger as pessoas que participam da pesquisa e
preservar seus direitos. Assim, se for necessário, poderá entrar em contato com este CEP pelo telefone
(16) 3315-9197 ou pelo e-mail [email protected]. O horário de funcionamento deste CEP, em dias úteis, é
das segunda a sexta, das 10h às 12h e das 14h às 16h. Caso deseje falar conosco, você poderá nos
encontrar por meio dos telefones (16) 3315-3950 (segunda a sexta, das 8h às 17h) ou (16) 98152-5655,
também aos finais de semana ou à noite, ou poderá nos procurar, em dias úteis, na Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, Avenida Bandeirantes, 3900 - Campus
Universitário, Ribeirão Preto – SP. Agradecemos antecipadamente a sua colaboração.
Pesquisadores principais: José Renato Gatto Júnior. E-mail: [email protected] e Professora doutora
Cinira Magali Fortuna. E-mail: [email protected].
__________________ ___________________
RUBRICA DO PESQUISADOR RUBRICA DO RESPONSÁVEL
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- VERSO DO TCLE-2 -
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO VERSÃO01_TCLE2_Maio/2017
Eu,____________________________________________________________, abaixo assinado, após ter
recebido as informações sobre sua pesquisa intitulada “DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO
TRABALHO DO DOCENTE-ENFERMEIRO NO CURSO DE ENFERMAGEM: ELEMENTOS
EMANCIPATÓRIOS E SITUAÇÕES-LIMITES”, que tem como objetivo geral compreender e
analisar as concepções didático-pedagógicas que permeiam o cotidiano profissional de docentes-
enfermeiros da educação superior de uma escola de enfermagem do interior paulista. Essa identificação e
análise das concepções pedagógicas ocorrerão a partir da análise do trabalho de docentes universitários
enfermeiros Concordo em participar desta pesquisa, na modalidade de entrevista convergente. Confirmo
ter recebido as informações sobre a pesquisa a ser desenvolvida, e estou ciente sobre os direitos abaixo
relacionados:
1. A garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a dúvidas acerca dos
procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa.
2. A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo,
sem que isso traga qualquer prejuízo para o entrevistado.
3. A segurança de que serão preservadas a identidade e privacidade do entrevistado.
4. O compromisso de me valer da legislação em caso de dano, como por exemplo, indenização, em
situações cabíveis.
5. A garantia de que caso ocorra riscos ou desconfortos, poderei interromper minha participação
podendo retomá-la em outro momento. E que não terei gastos de qualquer natureza.
6. A garantia de seguir todas as exigências que constam na Resolução nº466, de 12 de dezembro
de 2012, que regulamenta o desenvolvimento de pesquisas envolvendo seres humanos.
Esclareço que em caso de dúvida, fui orientado a procurar o aluno de doutorado José Renato Gatto Júnior
e a professora doutora Cinira Magali Fortuna.
Declaro que tenho conhecimento dos direitos acima descritos, e consinto em participar deste estudo,
realizado pelos pesquisadores que subscreve este termo de consentimento.
De acordo,
_____________________, _____ de ________________ de_________
_______________________________ _______________________________
Participante da pesquisa Responsável pela pesquisa
Este termo deverá ser feito em duas vias originais, que serão assinadas tanto pelo participante quanto pelo
pesquisador, e uma delas ficará com o participante.
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APÊNDICE 5 - Exemplo de quadros com elementos emancipatórios e quadros com situações-limites Quadro 2.1.1 - Quadro Individual de Apresentação dos Elementos Emancipatórios
ELEMENTOS EMANCIPATÓRIOS – P01 UNIDADES DE REGISTRO
GESTÃO E ACOMPANHAMENTO CONTÍNUO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
ENTREVISTA Existem outras atividades que vão depender muito do aqui agora também, por exemplo, quando a gente está num momento de realizar uma síntese provisória, não tem como realizar um planejamento muito detalhado disso e nem seria interessante, porque ele vai depender muito do que os estudantes vivenciaram, é lógico que o planejamento é o meu preparo, meu preparo para conduzir, mas eu não tenho uma estrutura, algo muito rígido em relação a isso. Têm os momentos, momento de iniciar a discussão, momento de como vai ser conduzida, como a gente vai fazer esse fechamento, autoavaliação dos alunos, avaliação do encontro, avaliação do facilitador ou do moderador, ou do docente. (PLANEJAMENTO DO CICLO PEDAGÓGICO É ÚNICO E DEPENDENTE DE CADA CICLO E DA VIVÊNCIA E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES) Então, aquele aluno que não tem uma necessidade muito grande a ser trabalhada [...] um déficit. Eu vou fazer um acompanhamento, vou reforçar todos os pontos positivos que ele tem, vou dar várias devolutivas em relação a isso. Tento, sempre que possível, eu acho que ter uma relação próxima para compreender como que ele está vivenciando, se ele está conseguindo aprender ou não, e com cada aluno a gente tem algo a ser trabalhado, principalmente nesse primeiro ano, que tem várias questões que a gente está avaliando ele também e trabalhando ao longo do tempo. (ACOMPANHAMENTO PRÓXIMO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM) Então, até tem aluno que, por exemplo, tem problema com a gente na disciplina, às vezes você acompanha aluno que teve dificuldades sérias e que, em vários momentos, você precisou sentar e conversar "olha! Você, se continuar nesse ritmo até o fim do ano, não tem como dizer se você vai atingir os objetivos que a gente tem aqui para você na disciplina. Precisa melhorar nisso e naquilo" e fazendo esse processo desde o mais precoce possível. Então, eu percebo isso também - eu tento pelo menos desenvolver o papel ativo nesses aspectos. (ACOMPANHAMENTO DO ESTUDANTE DURANTE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM) Então, ou é o portfólio, em que a gente tem que trabalhar com aquilo que ele está se expressando, o que ele está expressando também, se demonstra amadurecimento ou não. Então, isso vai desde habilidades voltadas à escrita até o amadurecimento mesmo enquanto um futuro enfermeiro. (USO DO PORTFÓLIO PARA ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM INTEGRAL DO ESTUDANTE)
OBS. PARTICIPANTE Professora inicia o encontro, dizendo que quer ver como os estudantes estão se planejando para a visita. [...] Professora refere para o grupo a importância de planejar, mas que apesar do planejado, é preciso ir se adequando às necessidades que vão surgindo ao longo. (ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM) Uma estudante traz uma anotação para a professora olhar. Professora lê e faz comentário de que as estudantes deveriam contemplar no relato as intervenções realizadas, devolvendo o texto para as mesmas completarem. (ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM) Professora foi anotando em uma folha algumas coisas que os estudantes foram falando. (ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM - CADERNO)
AN. DOCUMENTAL O plano da disciplina apresenta cronograma detalhado das atividades a acontecer em cada semestre, com entrega de portfólio a cada final de ciclo.
PROFESSOR FACILITADOR/MEDIADOR ENTREVISTA
340
DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
[...] com muita discussão, muito com essa questão do diálogo, de trazer o aluno junto e de pedir para que ele contribua, trabalhar o que ele já traz e tentar elaborar em cima disso uma... trabalhando junto com ele para a gente construir um conhecimento novo mais consolidado. (APREÇO POR CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO JUNTO COM OS ESTUDANTES) Então, eu tento trabalhar de uma forma que ele consiga contextualizar, perceber a importância de a gente trabalhar tal/ determinado assunto/ conteúdo, competência, seja lá o que a gente tiver que trabalhar naquele momento, mas para ele conseguir contextualizar, para isso fazer sentido, e fazer sentido de uma forma mais ampla. "Por que estou fazendo isto?" "Por que eu sou enfermeiro?" "Que diferença que o enfermeiro faz no mundo?" "Por que eu tenho que aprender esse conteúdo?" "Para que ele vai ser útil?" ou não. E de que maneira utilizar [...] (CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM) Têm os momentos, momento de iniciar a discussão, momento de como vai ser conduzida, como a gente vai fazer esse fechamento, autoavaliação dos alunos, avaliação do encontro, avaliação do facilitador ou do moderador, ou do docente. (FACILITADOR/MODERADOR/DOCENTE)
OBS. PARTICIPANTE Professora começa a exposição com slides contendo perguntas sobre o tema motivação: “o que é motivação? Por que trabalhar a motivação na saúde?” Professora usa ora perguntas informativas ora problematizadoras para buscar a participação dos alunos. (USO DE PERGUNTAS NAS DIAPOSITIVAS DE AULA EXPOSITIVO-DIALOGADA) A professora dá um exemplo de que ela está indecisa sobre casar ou não e pede para os alunos darem motivos para ela casar - alunos participam. Aluno pergunta se é possível oferecer motivos positivos e negativos para a pessoa decidir - professora joga a pergunta para a turma - outro aluno responde que talvez fosse melhor ouvir os motivos da pessoa. (BUSCA O ENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES DURANTE A AULA) Professora explica uma técnica motivacional. Professora usa exemplos para ilustrar cada explicação. (USO DE EXEMPLOS DURANTE A AULA) Uma dupla relatou que sua família está tendo problema com a unidade de saúde, pois ela queria um pronto atendimento no núcleo e está muito brava com a unidade de saúde - professora comenta que vai levar essa devolutiva para o núcleo, já que vai lá ainda essa semana e não pode deixar para dar essa devolutiva só na próxima imersão. (DEMONSTRAÇÃO DE ATITUDES QUE DENOTAM SERIEDADE E ENVOLVIMENTO COM A UNIDADE DE SAÚDE) Professora refere que quer ouvir os que ficaram quietinhos até agora. Alguns se colocaram outros não. Ao final dos comentários que surgiram, professora faz o apelo para participação de quem não tinha falado até então. Nessa segunda tentativa, a professora consegue a participação de quem não tinha falado até o momento. (BUSCA ENVOLVER TODOS OS ESTUDANTES NA DISCUSSÃO) Estudante se confunde sobre o termo BUSCA na disciplina, professora resgata o ciclo pedagógico para explicar para estudante. (CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE A METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA) Professora referiu que precisou interferir um pouco na discussão e dar rumo à questão de aprendizagem, porque não sairia uma pergunta que não faria muito sentido para o grupo (PROFESSOR MEDIADOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM)
AN. DOCUMENTAL No plano de disciplina, os conteúdos estão organizados por saberes cognitivos, procedimentais e atitudinais. No plano da disciplina, o cronograma contempla momentos de aprendizagem do uso do portfólio. No plano da disciplina, o cronograma contempla momentos de aprendizagem de como fazer busca de informações e conhecimentos em bases de dados científicas.
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No plano de aula, há uso de vídeo para sensibilização dos estudantes para o tema da aula.
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS DURANTE O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
ENTREVISTA [...] mas de perceber a importância de outras estratégias que vão envolver mais a participação do aluno. Então, independente da estratégia, se a gente tiver que fazer como a gente já fez, por exemplo, algumas estratégias que vão estar mais articuladas a uma discussão, a um grupo de discussão, ou a trazer alguns elementos que vão nortear, seja um texto, seja um caso clínico, questões disparadoras, mesmo com uma leitura prévia ou não. Sabe? Eu vejo que algumas questões, trazer um vídeo e os fazer refletirem sobre isso, uma notícia e colocar isso em discussão - eu vejo que algumas dessas coisas fizeram sentido. Laboratórios, algumas experiências com simulação, aproveitar muitas questões da prática, aquilo que eles estão vivenciando, que nem sempre a gente valoriza tanto quanto deveria, mas as experiências que eles têm no campo de imersão, e associar, ajudar a associar isso a outras questões e a levantar muitos outros pontos. E, aí, eu passei a perceber o quanto, na verdade, isso é mais significativo para eles e para mim também no processo. (ATIVIDADES QUE ENVOLVEM MAIS OS ESTUDANTES PARECEM FAZER MAIS SENTIDO PARA ESTUDANTES E PROFESSOR) Eu tenho várias experiências que têm sido satisfatórias, mas principalmente, como eu te disse, envolvendo essas metodologias mais ativas, estratégias, na verdade, mais ativas. (EXPERIÊNCIAS MAIS SATISFATÓRIAS COM USO DE METODOLOGIAS ATIVAS) [...] vendo isso mesmo em outros momentos em que o aluno traz algo, por exemplo, lá no campo de imersão você vê "nossa! Fez sentido para ele, então, aquele outro momento que a gente teve antes" ou o contrário também. Na disciplina *** eu tive que aprender muito, porque eu não estava habituada a esse tipo de ... estruturação da disciplina, não estava acostumada a trabalhar com o ciclo pedagógico, não tive a experiência do ciclo, mas vejo que ele tem um potencial grande. Então, isso também tem sido satisfatório. (SATISFAÇÃO NO USO DO CICLO PEDAGÓGICO)
OBS. PARTICIPANTE Professora convida um estudante para ir até à frente, porque ela precisa de alguém para simular um exemplo de abordagens com o cliente. Professora demonstra dois modelos: um do profissional que diz o que precisa ser feito para parar de ter tal comportamento; e o modelo em que ela vai questionando os motivos do cliente para tal comportamento. Neste exemplo, a professora vai demonstrando e reforçando os aspectos positivos do cliente em relação à superação do comportamento sendo discutido. (USO DE SIMULAÇÃO) Professora explica a próxima atividade: cada grupo deverá escolher um estágio dos que ela explicou - identificar as intervenções aplicáveis a esse estágio. Alunos devem apresentar para todos. Fazem um intervalo. Na volta se dividem de novo, para ensaiarem uma cena para apresentarem. Professora traz cartões que vai distribuir para os cinco grupos. [...] Ela lhes deu 30 minutos para tal. Professora passa de grupo em grupo e conversa com os alunos. (USO DE TRABALHOS EM PEQUENOS GRUPOS) Professora lembra a importância da construção do genograma e ecomapa, mas sugere aos estudantes que o compartilhem com as famílias, porque às vezes a própria família ajuda a validar o que foi construído. (INCENTIVO AO COMPARTILHAMENTO DAS INFORMAÇÕES COLETADAS NO ESTÁGIO COM AS PRÓPRIAS FAMÍLIAS)
AN. DOCUMENTAL No plano de aula, há uso de múltiplos métodos, sendo estes mais reflexivos, ativos e problematizadores: "aula expositivo-dialogada, vídeo [vídeo para sensibilização], role-playing com aluno [simulação], trabalho em grupo, dramatização, apresentação e discussão". No plano da disciplina, na metodologia, explicita-se o uso do ciclo pedagógico (inserção na realidade, síntese provisória, busca de informações/conhecimentos, nova síntese, avaliação). No plano de aula, os objetivos apresentados também estão voltados para a perspectiva da aprendizagem.
POSTURA DOCENTE DIALÓGICA E ENTREVISTA
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EMANCIPATÓRIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Então, eu acho que é uma relação muito horizontal mesmo com eles [estudantes], mas com papéis claros, bem definidos (RELAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTES) Então, não é porque eu sou nova, por exemplo, que eu estou ali para ser amiga de todo mundo, e deixo sempre claro para os alunos, desde o primeiro momento que a gente tem [...] todos os contratos que a gente tem na disciplina. É lógico que em alguns momentos, a gente tem que retomar isso, porque às vezes o aluno se esquece, se perde um pouco, mas questões do que eu espero dele nesse processo, não só na avaliação final, mas nesse processo. [...] Então, eu procuro ser muito clara em relação a essas questões dos papéis, das definições, da avaliação, do processo, de tudo que a gente tem que fazer em relação a contratos, o que eu espero deles, o que eles esperam de mim - para a gente alinhar essas coisas. (PROFESSOR FAZ CONTRATO PEDAGÓGICO DE TRABALHO COM ESTUDANTES)
OBS. PARTICIPANTE No início da aula, professora usa um vídeo bem tocante de uma pessoa sem braços e sem pernas que consegue fazer tudo que quer. Ao terminar o vídeo, professora traz uma questão sobre o que passou no vídeo, o que os estudantes viram no vídeo. Ela pergunta “como podemos motivar alguém? Vocês acham que conseguiriam motivar alguém como a pessoa do vídeo a pescar, a jogar golfe, como o faz a pessoa do vídeo?” A professora afirma que temos que ter a consciência de que o motivo para a motivação é de cada um. O melhor é trabalhar com os motivos da pessoa. (USO DE PERGUNTAS QUE INCITAM A REFLEXÃO) Professora termina uma demonstração e faz pergunta para os alunos: "o que vocês perceberam nos dois exemplos?". Aluna pergunta se está relacionado com a reflexão. Professora refere que a pessoa precisa encontrar os motivos para a mudança, diz que precisa encontrar as motivações que já existem na pessoa, que há que evocar os motivos. (REFLEXÃO SOBRE AS SIMULAÇÕES) Para o trabalho em grupo, professora diz que não vai dividir os alunos, eles próprios o farão. (ESTUDANTES COM LIBERDADE PARA SE ORGANIZAR EM GRUPO) Diante de um conflito de ideias, a professora expõe que pode estar havendo uma compreensão diferente de um termo que ambos os grupos utilizaram para explicar uma determinada situação. A professora refere que os alunos estão se expressando de formas diferentes, e estes contrapontos de ideias ajudam os alunos a afinarem a forma que se comunicam. (USO DO CONFLITO DE IDEIAS PARA A APRENDIZAGEM) Professora explora as apresentações de cada grupo, fazendo questões para o grupo, tais como, “pessoal como vocês percebem o trabalho com pacientes que não reconhecem que têm algum problema?” (USO DA REFLEXÃO SOBRE O CONTEÚDO) Professora diz que se os estudantes quiserem falar algo específico sobre o portfólio/prova em particular e que tenham vergonha de falar na frente dos demais que podem procurá-la, separadamente. (ABERTURA PARA O DIÁLOGO) Professora conversa com estudante que tinha chegado atrasada no estágio e foi direto para a casa da família visitada. Aluna referiu que foi algo atípico. Professora referiu que isso não pode ser a regra, que espera que seja uma exceção. Professora aproveita para dizer que achava que tinha sido muito direta com a estudante em outra conversa e que tinha ficado preocupada se a estudante tinha entendido. Estudante refere que foi boa a conversa com a professora naquele momento, e que ela "acordou" para algumas coisas. Professora refere que prefere ser honesta com o estudante quando percebe que algo não está indo bem. Estudante refere que vai ser honesta também, dizendo que não tem feito os relatos de acordo e no devido momento, e que prefere falar a verdade. Professora refere que também prefere falar a verdade e que não poderia deixar de falar algo que tenha percebido e que a estudante tem muito potencial, mas um elemento de seu desenvolvimento não estava acompanhando o avanço dos outros elementos. (DIÁLOGO ABERTO, HONESTO E TRANSPARENTE COM ESTUDANTES) A sala estava previamente em círculo antes mesmo de a professora chegar. (ORGANIZAÇÃO DA SALA EM CÍRCULO) Durante o encontro para discussão, é referido que a professora ajuda para além da disciplina, ajuda para a vida, que a professora tem uma preocupação com os estudantes como pessoas também. (PROFESSORA VALORIZA O ASPECTO PESSOA NAS RELAÇÕES COM OS ESTUDANTES)
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AN. DOCUMENTAL No plano de aula, há menção de uso de métodos mais reflexivos e problematizadores.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM VOLTADA PARA O
PROCESSO FORMATIVO DO INDIVÍDUO
ENTREVISTA Então, ou é o portfólio, em que a gente tem que trabalhar com aquilo que ele está se expressando, o que ele está expressando também, se demonstra amadurecimento ou não. Então, isso vai desde habilidades voltadas à escrita até o amadurecimento mesmo enquanto um futuro enfermeiro. (USO DO PORTFÓLIO PARA ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM INTEGRAL DO ESTUDANTE)
OBS. PARTICIPANTE Professora refere que vai discutir sobre o portfólio, dizendo que foi um pouco mais rigorosa, para ajudar os estudantes a melhorarem em alguns aspectos, tal como a forma de escrever. (VALORIZAÇÃO DO PORTFÓLIO TAMBÉM PARA O APRIMORAMENTO DA ESCRITA) Estudantes voltam na discussão da despedida da família e da evolução da família, professora refere que também percebe evolução dos estudantes, nos portfólios. (DEVOLUTIVA GERAL AOS ESTUDANTES) Professora pede que estudantes façam uma rodada de avaliação, de três pontos: “como eu estou indo na disciplina hoje, como o grupo foi hoje, como a professora e a estudante-PAE foram no encontro. Isso ajuda a melhorar e a perceber o que tem melhorado”. Estudantes elogiam muito a professora. (AUTOAVALIAÇÃO GRUPAL AO FINAL DO ENCONTRO)
AN. DOCUMENTAL No plano da disciplina, é explicitada a utilização da perspectiva da avaliação formativa, por meio do portfólio, e os critérios de avaliação estão apresentados.
SER MAIS PROFESSOR
ENTREVISTA Eu tenho valorizado essa questão da pedagogia histórico-crítica - eu acho muito interessante. Eu vejo que em alguns pontos a gente consegue aplicar bem. Mesmo quando tem alguma coisa muito específica para você trabalhar, meio que da formação do enfermeiro e eu acho muito interessante [...] Eu tento trabalhar mais dentro dessa linha, não que eu consiga atingir tudo a todo o momento, que é como eu te disse, a gente tem que ir ligando várias coisas. (VALORIZAÇÃO DA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA) Como você vai ajudando ele a se desenvolver como enfermeiro, como cidadão e n coisas que a gente tem que trabalhar. (PREOCUPAÇÃO COM A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA) [...] mas tinha muito aquela questão de dar uma boa aula, e às vezes parece que "nossa preciso dar uma aula ótima e os alunos vieram e elogiaram a aula e tal" e parece que aquilo foi super legal e aí você vê que ninguém aprendeu nada depois. Então, eu comecei, até por essas experiências práticas também, a ver que não fazia muito sentido ficar utilizando esse tipo de estratégia só (EXPOSIÇÃO PODE NÃO LEVAR A BONS RESULTADOS NA APRENDIZAGEM) É lógico que, como eu disse, nem sempre... tem hora que a gente percebe "Nossa! Mas por que eu não incluí tal coisa?" ou então "Por que eu estou dando ênfase para um aspecto que não é muito relevante?". Mas é algo que a gente está sempre tentando melhorar. (O PROFESSOR REFLEXIVO SOBRE SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA)
OBS. PARTICIPANTE Professora se autoavalia, referindo que há pontos positivos e negativos, dizendo que queria ter podido acompanhar um pouco mais os estudantes, e que queria melhorar alguns aspectos, principalmente quando não há visita lá no campo de estágio e não há outra atividade. Avalia muito bem o grupo. Refere que a experiência com os estudantes está sendo muito rica para ela também. (PROFESSOR REFLEXIVO – AUTOAVALIAÇÃO DE SUA ATUAÇÃO)
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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Quadro 3.3.5 - Quadro de Apresentação das Situações-Limites Individuais
SITUAÇÕES-LIMITES (em forma de questões) – P13
UNIDADES DE REGISTRO
DIVERGENTES
1. Como ser mais professor diante das várias adversidades no
trabalho docente?
ENTREVISTA [...] às vezes, a gente pesquisa... Nem sempre você está numa disciplina, ou você é alocado em uma disciplina que você tem a possibilidade de ensinar na graduação a mesma coisa em outro nível na pós e fazer a extensão. (FALTA ARTICULAÇÃO ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO) Não é uma coisa ah hoje vamos mudar o currículo e vai dar certo. Tem que ter um tempo e um investimento nas pessoas. [...] tinha uma expectativa em relação ao currículo. Só que a universidade sempre privilegiou nos docentes a especialização. E, aí, da noite para o dia, o especialista teve que ser generalista. (REFORMULAÇÃO CURRICULAR SEM FORMAÇÃO PERMANENTE PARA A MUDANÇA) [...] então, mudou tudo [o currículo] muito de uma vez, não foi progressivo. (MUDANÇA REPENTINA DO CURRÍCULO SEM PROCESSO FORMATIVO)
2. Como superar os dilemas e problemas do planejamento de ensino
e da gestão do processo de ensino-aprendizagem?
ENTREVISTA Não é suficiente [o tempo]. Justamente por conta do alto grau de exigência de publicação, de saída de aluno de pós-graduação [tachado feito pelo participante durante restituição individual] professor para o pós-doc [no exterior]. (TEMPO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO INTERFERIDO POR OUTRAS DEMANDAS ACADÊMICAS) Então no mínimo, no mínimo, não necessariamente no período do trabalho, duas horas de planejamento para cada determinada aula. (PLANEJAMENTO DE ENSINO REALIZADO FORA DO EXPEDIENTE) Para você rever slides, porque as coisas... tem algo novo que saiu. Para, realmente, você atualizar. Eu costumo falar para os alunos que a gente está dando uma aula e aquilo pode ser a maior burrice do mundo, porque alguém já descobriu uma coisa nova diferente lá na China. Dali duas horas, saiu na internet e o que você falou não é mais verdade. Então, eu procuro fazer essa atualização e investimento de estudar. (PLANEJAMENTO DE ENSINO REDUZIDO A CONTEÚDOS CONCEITUAIS E TEORIAS) Então, o que acontece, quando a gente fazia troca de campo, muitas vezes, a gente não queria pegar determinado aluno de determinado colega, porque vinha com muita dificuldade. Então, parecia que sempre você estava tentando suprir, então a gente optou por pegar um aluno e ele é seu do começo ao fim da disciplina. [...] mas, eu acho que do ponto de vista de experiências do aluno, a gente privou ele de ter contato com campos que são diferentes. Acho que por um lado a gente beneficiou, por outro, a gente prejudicou. (GESTÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM VOLTADA PARA O TRABALHO DO PROFESSOR E NÃO PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM)
OBSERVAÇÃO Referiu também que estão usando estudos de casos fictícios na disciplina, mas já percebeu que a estratégia não tem sido muito boa a partir da avaliação dos estudantes. Referiu que para o próximo ano, certamente, vão reorganizar a disciplina para o estudante aproveitar, ao máximo, a experiência dos casos do estágio.
345
(REORGANIZAÇÃO DA DISCIPLINA PARA UM GRUPO DE ESTUDANTES A PARTIR DAS INDICAÇÕES FEITAS POR OUTRO GRUPO DE ESTUDANTES)
3. Como compreender e conhecer a própria prática
pedagógica?
ENTREVISTA Então, ele traz as vivencias dele com o paciente. A gente faz imersão quarta e quinta, e toda terça à noite a gente senta para discutir as vivências do campo. Para que isto não tome tempo para ele escrever no portfólio, a gente faz isto discutindo no final de cada dia do estágio o que foi bom e o que foi ruim. É lógico que tem dia que é mais tumultuado não dá! (O TEMPO COMO PARÂMETRO DELIMITADOR DAS ESCOLHAS PEDAGÓGICAS) Mas, nem sempre sua estratégia de ser mais próxima, ou... [...] às vezes, brincar não dá certo. [...] É, algumas coisas são dificultadas, porque falta uma estrutura para que a gente possa fazer e adotar estratégia mais emancipadora para o aluno. Porque a gente ainda tem um grande número de disciplina que têm uma carga grande de abordagem teórica. (REFERE A DIFICULDADE PARA IMPLEMENTAR ENSINO EMANCIPATÓRIO)
AN. DOCUMENTAL O tópico critérios de avaliação, no plano da disciplina é pouco claro e um tanto incompleto, não mencionando os critérios para a avaliação atitudinal.
4. Como reconhecer e superar as abordagens pedagógicas
tradicionais?
ENTREVISTA [...] uma aluna que tinha um procedimento para fazer o que exigia uma habilidade técnica, [...] Falei, vamos lá para você fazer... Ela falou ‘eu não vou fazer isso’, ‘eu não quero fazer esse procedimento’, ‘eu não gosto desse procedimento’; e tem mais, ‘eu não vou ser enfermeira de hospital; eu vou ser enfermeira de saúde da família’. [...] Mas é um direito do aluno. A gente conversou. Isso teve interferência na nota do enfrentamento. (AVALIAÇÃO SUBJETIVA E SOMATIVA) E este ano, eu fui dar aula de *** para a turma do bacharel - são oitenta alunos. Eu nunca tive problema de dar aula, os alunos sempre participam, eu faço perguntas. E os alunos não paravam de conversar. Era uma aula extensa de cárdio e eu já estava extremamente rouca. (EXPOSIÇÃO/NARRAÇÃO E POSTURA PASSIVA E POUCO PARTICIPATIVA DOS ESTUDANTES) [...] eu acho que a gente tem um problema maior do que ensinar, que é relacionado à avaliação. Então, como ser o mais imparcial possível na hora de avaliar o desempenho. E o quanto nós temos que incorporar outras ferramentas que não seja a prova. [...] Então, eu acho que nós também temos um sistema de avaliação muito precário. E o aluno por outro lado, como ele é avaliado por nota para uma série de coisas ele reclama e sempre quer nota maior [acrescentado pelo participante durante a devolutiva individual]. (NECESSIDADE DE UTILIZAR OUTROS INSTRUMENTOS E FORMAS AVALIATIVAS) Eu acho que a nota deveria ser sete [a nota] como nas outras universidades, ou, a gente deveria ter outro sistema de fazer avaliação. E uma coisa, eu sou insatisfeita comigo também, em termos de avaliação. Porque, na verdade, a gente teria que conseguir fazer do aluno quando começou e quando saiu. Quando a gente trabalha em grupo, eu ainda não consegui eu tento, mas vencer aquela coisa de botar na escada os alunos. Esse foi melhor que esse. Aí, é como se botasse tudo num saco e tentasse estabelecer uma ordem. Isso é uma coisa que tem gerado insatisfação e reflexão. Mas assim, também não avancei muita coisa, não. Mas tenho tentado comparar o aluno com ele mesmo.(ÊNFASE PARA A AVALIAÇÃO SOMATIVA E CLASSIFICATÓRIA) [...] então, teve aluno na minha disciplina que fez uma cobrança, que quando chegou lá na frente na hora de cobrar, não cobrou. Então, os alunos também têm que cobrar, deveriam fazer parte de cobrar uma melhora em termos pedagógicos. Mas porque eles não fazem isso? Porque têm medo da repercussão da maledetta da nota. (O PODER DA NOTA) Então, eu tenho procurado diminuir um pouco as aulas [teóricas]... Nas de clínica; e a gente fazer mais discussão sobre os casos da prática. E, ainda, sinto que o nosso aluno, embora tenha uma carga horária grande, que precisaria diminuir conteúdo, principalmente, do terceiro ano para frente e, ele ter mais carga horária prática. (SEPARAÇÃO TEORIA E PRÁTICA)
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OBSERVAÇÃO
Este encontro tratou-se de uma aula teórica e expositiva. Professora diz que a aula vai ser mais tranquila e pergunta para os estudantes se pode ir direto, sem intervalo. A aula aconteceu em um auditório com uma turma de aproximadamente oitenta estudantes. (NARRAÇÃO - AULA EXPOSITIVA) Durante a aula, a professora faz tentativa de conversar com os estudantes. Professora faz perguntas informativas, por exemplo, "O que psoríase?" e logo responde. Professora pergunta para estudantes como se faz um referido teste, os estudantes respondem e a professora complementa. (PERGUNTAS INFORMATIVAS) Professora para a aula, diz que vai fazer a chamada e vai passar a lista para o pessoal assinar e quem estivesse conversando ou fazendo outra atividade que está livre para fazê-lo em outro lugar, porque ela não quer ficar rouca tendo que falar mais alto. Perguntou se os estudantes tinham prova. Estudantes referem que sim (microbiologia). Professora fez a chamada oralmente e depois passou a lista para estudantes assinarem. (AS CONSEQUÊNCIAS DA AULA EXPOSITIVA/NARRAÇÃO) Ao final da aula, a professora mostra a nota da prova, os estudantes têm que se dirigir até à frente da sala para verem individualmente sua nota. Eles ficam alvoroçados e vão e se aglomeram ao redor da professora. (O PODER DA NOTA) Outra estudante veio perguntar para a professora se ela podia fazer uma medicação endovenosa para um paciente que estava fora da enfermaria, ele estava no local de convívio 'tomando um sol'. Professora informa que é melhor pedir para ele entrar, fazer a medicação no leito e depois ele pode sair de novo. Referiu que é melhor assim, porque se o paciente tiver alguma intercorrência, ele já estará dentro da enfermaria. (ABORDAGEM INFORMATIVA EM ESTÁGIO) [...] o foco é no conteúdo específico a ser discutido e não na forma de apresentação do estudo de caso. E complementa dizendo que "não é para sair dizendo depois nas disciplinas didáticas que a professora de clínica deixou apresentar sentada!". (COMPREENSÃO INSTRUMENTAL DE DIDÁTICA) Professora, durante a apresentação da estudante, pergunta e responde ela mesma suas próprias perguntas, tais como "O que entraria aí para a gente considerar risco de exposição a patógeno?"; "O que aumenta o risco de exposição a patógeno?", e responde "Estar hospitalizado". (PERGUNTA E RESPONDE) Professora usa perguntas do tipo informativas e responde com gestos. Um exemplo disso foi: "Ele tem problema renal?" - e com a cabeça sinalizou que não, ou seja, perguntando e respondendo suas perguntas. (PERGUNTAS INFORMATIVAS)
AN. DOCUMENTAL Os objetivos no plano da disciplina visam apenas conhecimentos e habilidades, não mencionando as atitudes. Os conteúdos expressos no plano da disciplina não demonstram preocupação com a formação atitudinal. No tópico avaliação, do plano de aula, há menção à avaliação atitudinal quanto à "participação do aluno nas atividades teórico-práticas nos laboratórios e em sala de aula". No tópico norma de recuperação, do plano de disciplina, fala-se em processo de recuperação, mas aqui entendendo processo como a situação de refazer provas de
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conteúdo conceitual. Segundo a norma de recuperação do plano de disciplina "para a média final da recuperação será considerado as notas anteriormente obtidas nas avaliações do período regular da disciplina e a nota final da avaliação realizada na recuperação. Será aprovado o aluno que obtiver média maior ou igual a 5".
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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APÊNDICE 6 - Exemplo de anotação durante um momento de restituição individual Quadro P06 - Quadro contendo anotações no diário de pesquisa durante uma restituição individual
RESTITUIÇÃO INDIVIDUAL P06 07-FEV-2017
Quanto à devolutiva, fizemos um skype no dia 7 de fevereiro de 2017, às 14 horas, com duração de 30 minutos. Neste momento, conversamos a partir de três questões: 1-) comente sobre seus dados; 2-) Comente sobre as políticas neoliberais, fazendo um olhar sobre seus dados (elementos emancipatórios e situações-limites; 3-) Comente como você se sente diante das políticas atuais, aquilo que é sentido diretamente no seu local de trabalho, relacionando com seus dados. Relato da conversa: Professora parabeniza o trabalho que tem sido feito nesta pesquisa, refere achá-lo bastante interessante. Se surpreendeu com o modo como tratei os dados, o modo como fiz a comparação entre o discurso e a prática. Professora diz ‘quando eu recebi o seu e-mail, eu não o abri, porque fiquei assim com aquele medo, ai como eu fui avaliada, não é!’. Refere que quando abriu, percebeu que os dados faziam uma comparação entro o seu discurso e sua prática. Referiu que o referencial teórico que usei casa bem com o processo, com a prática pedagógica. Referiu que, de primeiro momento, teve um pouco de dificuldade de entender os dados, e que resolveu essa dúvida comigo por e-mail. A professora disse ‘fui ler o que eu falei e pensei – será que penso desse jeito ainda? Será que isso me reflete mesmo?’. E ela refere que acha que não em algumas coisas, pois justifica esta percepção a partir de um momento em que está fora do Brasil, distante das questões de seu local de trabalho. Refere não saber se teria a mesma percepção se estivesse aqui no Brasil. Refere que talvez sua percepção tenha sido diferente por estar fora, ‘saindo desse mundo de rotina de escola, de sala de aula, de planejamento, de reuniões pedagógicas, enfim, da vida do professor da *** [universidade]. Refere que pensa que é fundamental para se refazer professor saindo um pouco para olhar de fora, voltar a estudar. Refere ‘não é só o ensino, a pesquisa e a extensão que nos fazem professores, o fato de voltar a estudar, de parar para pensar... nem tanto a questão de sair do país, mas de conhecer outra realidade de ensino e pensar sobre aquilo faz muita diferença’. Refere que isso não é feito no Brasil e nem no contexto onde atua como docente ‘a gente acaba não parando para pensar nisso’. Ela refere que mantém a maior parte do que está nos dados, referindo que não se sentiu em nenhum momento incomodada, mal avaliada, coagida, ou pensando que aquilo não a reflete. Continua dizendo que o conjunto dos dados a reflete sim. Na parte de como ser mais professor diante das adversidades, ela refere que quando se está no seu lugar de trabalho, se pensa que nunca há um lugar pior e que a experiência no exterior a fez perceber que as dificuldades são muito parecidas. Refere que o caminho não é só reclamar ou dizer que não tem jeito, porque ‘a gente vai ter que achar um jeito para resolver’. Quando peço para a professora para comentar sobre a segunda pergunta, referente às questões neoliberais, dos objetivos do Banco Mundial, da privatização das universidades, do ensino à distância, com relação aos dados e com relação ao seu papel como professora e pesquisadora. Ela me responde ‘eu acho que o movimento econômico, pelo próprio nome, por envolver economia, por envolver dinheiro, envolve poder. Não quero ser pessimista, mas acho difícil organizarmos um movimento forte de resistência que mude esse cenário! Onde vejo que posso e tenho tentado fazer mudanças, porque é difícil unir a pessoas porque cada um entende e pensa de um jeito diferente, eu acho que é fazer o trabalho de formiguinha mesmo, tentando disseminar de formiguinha em formiguinha e daqui a pouco temos um formigueiro inteiro de pessoas pensando e fazendo um movimento contra’. Professora refere, a partir de sua experiência no exterior, que mesmo os dirigentes no poder que tem tentado fazer resistência às políticas neoliberais têm tido muitas dificuldades. Refere ‘eu não sei até quando a gente vai resistir a esse modelo. Vou dar um exemplo claro, com a aposentadoria de algumas colegas da área em que eu leciono, eu não sei até quando a gente consegue manter essa proposta pedagógica por uma questão numérica, como é que vamos conseguir trabalhar com 150 alunos das três disciplinas de cada semestre com três professores, dentro de uma proposta de trabalhar com 10 estudantes por professor. Eu posso querer, eu posso fazer, mas a instituição talvez não me dê condições para. Então, não basta apenas aquilo que eu acredito, que minha colega acredita. Existe uma série de outros fatores que independem da gente que acabam se colocando nesse processo. E eu não vou ser hipócrita de dizer um ano, dois anos, três anos, eu aguento, por exemplo, duplicando a minha carga horária, tendo 20 horas de aula por semana, mas eu não vou conseguir fazer isso para o resto da minha vida para suportar uma proposta que eu acredito, mas a minha saúde e a minha qualidade de vida também estão em jogo. Hoje eu tenho medo de que se daqui a cinco anos a gente vai estar dentro desse modelo ou se a gente vai ter voltado àquelas aulas chatas em que a gente põe 50 alunos dentro da sala e apresenta os conteúdos e eles copiam, fazem uma prova, e pode ser uma prova um pouco mais que façam com que eles pensem um pouco mais e individual e pronto! Não porque a gente queira, mas porque esse modelo nos força a. Hoje não existe perspectiva de preenchimento da vaga de *** que está em vias de aposentadoria. Sem ela a gente consegue, porque está em quatro, mas a professora *** também já disse que até o final do ano está aposentando. Aí, estaremos em três e como é que vai ser? É uma força muito poderosa e eu acho que as pessoas não percebem isso ou
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não querem perceber porque por outro lado esse modelo traz um pouco mais de conforto, de facilidade, as coisas são mais práticas, mais fáceis, mais acessíveis no sentido de muito consumismo. Então, as pessoas acabam se seduzindo um pouco por isso e acabam não vendo o impacto disso no futuro’. Peço para professora comentar suas anotações nos quadros sobre a questão das abordagens tradicionais e ela faz uma explicação melhor do que quis dizer, referindo que ela acredita que precisamos abandonar as perspectivas tradicionais de ensino e isso não significa que se tenha que abolir a estratégia da aula expositiva, referindo que esta última é uma estratégia que pode ser usada caso seja necessária dentro de uma abordagem não tradicional. Ela diz ‘algumas coisas a gente tem que apresentar para o aluno. Eu não vejo mal em usar em alguns e poucos momentos uma apresentação de slides, uma aula um pouco mais expositiva de algumas coisas que às vezes eu percebo que ao longo do processo não estão sendo apreendidas por eles’. Quando falamos de metodologias ativas, professora refere que ‘o grande drama que se criou no *** [estabelecimento de ensino] é que há dois grupos, o grupo que acha que metodologia ativa é você não dar aula, é o aluno tem que fazer tudo sozinho, tem que buscar tudo sozinho. Não posso dar uma aula expositiva porque senão eu estou quebrando o método... e um outro grupo que não entende que ser mais ativo não significa eu abrir mão daquilo, porque aquele professor que tem 30 anos [de carreira] ele cresceu dentro daquilo, como é que eu vou fazer com que ele do nada... eles não vão conseguir. Então, eu acho que um grande erro foi que as pessoas não souberam equalizar isso. Entender isso que você está falando, de que existe meio termo... então, pode ser por isso que a gente viva dois modelos pedagógicos...”. Em relação à pergunta 3 como a professora se sente, ela diz ‘eu me vejo como alguém que possa fazer mudanças... eu acho que talvez eu não consiga fazer grandes impactos, por exemplo, eu não me vejo como uma professora que vai ser reconhecida nacionalmente, mundialmente, ou por ter colaborado de alguma forma por mudanças na formação, mas eu me vejo como alguém que faz mudanças e que colabora para a formação do aluno individualmente, dentro do grupo com aqueles com quem eu trabalho. Os seus dados acabaram me ajudando a confirmar um pouco mais isso, pelo sucesso dos meus alunos especialmente no final do quinto ano... e por saber que eles ainda levam aquela sementinha de fazer diferente, de pensar criticamente. É um processo de erros e acertos, mas ao mesmo tempo esse processo é muito árduo, porque para fazer isso você tem que enfrentar muita gente, você tem que bater muita boca, mesmo com colegas, com pessoas que você tem um bom relacionamento e em alguns momentos, você precisa se colocar e se indispor para fazer com que aquilo que você acredita tenha alguma valia. Algumas vezes você ganha, algumas vezes você perde. Faz parte! E esse processo é bastante desgastante... às vezes, eu me sinto bastante desgastada. Esse processo de discussão curricular que tivemos há dois anos, foi um processo muito triste para mim, porque eu vi que as pessoas não conseguem entender que a formação do aluno é superior ao meu conteúdo. O que eu vi foi uma briga por conteúdo, o meu conteúdo é mais importante do que o seu. Então, eu preciso de 15 horas a mais... ah essa disciplina não vai usar nada que eles vão usar na prática, então, vamos tirar ela. Muito mais um egocentrismo por parte dos professores do que olhar para aquele conjunto de coisas e dizer ok como é que a gente vai fazer com que isso faça sentido para a formação do enfermeiro? Eu vou continuar fazendo a minha parte, mas eu não posso deixar de dizer que eu estou... não é enfraquecida, mas entristecida por várias situações que eu passei durante a reestruturação curricular que me fizeram me fechar um pouco. Calar um pouco a boca, sabe? Porque as pessoas não sabem diferenciar que as coisas que são ditas ali são dentro de um espaço de trabalho e não é uma briga pessoal. Fortalecida pelos alunos, mas entristecida pelos processos de trabalho que tenho vivido aí no *** [estabelecimento de ensino]’. Referiu que alguns colegas lhe disseram para não voltar do exterior e o que a surpreendeu bastante diante das questões que estão acontecendo.
Quanto às planilhas, professora fez importantes reflexões nos seguintes itens: A) ELEMENTOS EMANCIPATÓRIOS: 1-) GESTÃO CONTÍNUA E ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Toda a minha aula, eu faço um planejamento, especialmente das aulas que são teóricas aqui e do estágio, porque não da imersão? Porque a imersão eu dependo do contexto, não é? Como as nossas imersões o aluno vai para acompanhar o professor, então, lá o meu planejamento depende do professor, então, o meu planejamento acaba acontecendo lá na hora. Já aconteceram situações de eu chegar lá e de eu ter planejado no meu caderno com quais professores os alunos iriam acompanhar e chegar lá e a turma ter ido para estágio, então, eu ter que refazer o planejamento. (NO ESTÁGIO O PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ACONTECE IMEDIATAMENTE ANTES DE SEU INÍCIO) – Entendo como compreender como um processo dinâmico, que dependem de interações sociais. Aqui, eu consigo exercer a docência do modo como eu acredito, até porque existe um grupo de pessoas que acreditam na mesma abordagem que eu. Então, o trabalho em grupo acaba fortalecendo e fazendo com que a gente consiga permanecer dentro dessa abordagem, que a gente acredita. (PROFESSORES COMPARTILHAM REFERENCIAL PEDAGÓGICO) – mas isso não
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significa que não haja conflitos até mesmo dentro do próprio grupo. Agora, com a mudança da estrutura curricular, são os saberes que a gente espera que eles desenvolvam, para que eles percebam se eles estão dando conta ou não. (PROFESSORA ACOMPANHA MUDANÇAS CURRICULARES) – mas hoje vejo que é difícil aderir a elas, ou fazer com que os colegas entendam a relevância de suas discussões. 2-) PROFESSOR FACILITADOR/MEDIADOR DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM O conhecimento está dado e cabe a eu ajudá-los a fazer esta compreensão, não é? Ajudá-los a fazer essa aprendizagem cognitiva, de procedimento, de atitude, mas não que eu sou detentora, que eu sei tudo (MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO NAS DIMENSÕES COGNITIVA, PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL) – tenho dúvidas sobre essa fala. Hoje penso que o conhecimento não está dado, ele é construído, desconstruído e construído de novo, depende de quem se apropria dele. B) SITUAÇÕES-LIMITES:
1. Como ser mais professor diante das várias adversidades no trabalho docente? Estando fora do país, consegui perceber que todas as instituições de ensino enfrentam a mesma situação. Isso não é só da *** [universidade], infelizmente é um movimento global. Ou você adere a ele ou sofre as consequências.
2. Como compreender e conhecer a própria prática pedagógica? Eu acho que a minha concepção é a crítico-emancipatória, não é? Entender assim que eu preciso fazer com que o aluno se torne, aquele jargão, não é... crítico-reflexivo, mas que eu o emancipe (PROFESSOR EMANCIPA O ESTUDANTE – QUEM EMANCIPA QUEM?) – ainda penso que estou em formação, tenho pouco tempo de carreira docente para me sentir segura. O que sei é que quero que os alunos aprendam a pensar por si próprios e tomarem decisões acertadas, dentro daquilo que seja melhor para a formação de bons professores, enfermeiros.
3. Como reconhecer e superar as abordagens pedagógicas tradicionais? Não vejo mal em usar abordagens tradicionais. O problema está em usá-las o tempo todo. Alguns tipos de conteúdo são muito difíceis de serem apreendidos em métodos mais ativos. Em alguns momentos, se faz importante parar e realmente “passar” algumas informações que tornarão o processo mais calmo e menos conflituoso para o aluno.
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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APÊNDICE 7 - Quadro analítico gerador do efeito rosa dos ventos P01
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (dependência do imediato; ciclo pedagógico; uso de portfólio reflexivo; devolutiva constante; anotação em bloco de notas; acompanhamento contínuo; devolutiva periódica; foco na formação)
Produtivismo acadêmico (novas demandas; sobreposição e sobrecarga de atividades; cumprimento de prazos) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (insuficiência e insatisfação) Itinerância constante do professor recém ingressante (mudança de campos; desequilíbrio no poder de decisão) Problemas com a implementação curricular (discute o PPP, o currículo, a necessidade de áreas verdes no currículo – tempo para os estudantes, mas não é implementado) Reminiscência da tendência pedagógica tradicional (centralidade do professor; uso da exposição; foco no conteúdo; avaliação somativa)
Papel do Professor no PEA
Professor mediador (usa o ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; usa o diálogo; incentiva a participação do estudante; trabalha a partir dos conhecimentos prévios; trabalha e constrói junto com estudantes um conhecimento mais consolidado; interfere e participa ativamente no processo de ensino-aprendizagem; contextualização: sentido dos conteúdos na formação do enfermeiro para o mundo; usa exemplos; faz reflexão com estudantes sobre o sentido do método de ensino-aprendizagem; se identifica com a Pedagogia Histórico-Crítica; no plano da disciplina há momentos de aprendizagem sobre o método de ensino-aprendizagem utilizado – ciclo pedagógico, e os saberes são trabalhados nas dimensões cognitiva, procedimental e atitudinal)
Reminiscência de professor transmissor (Pedag. Tradicional) (centralidade do professor; uso da exposição; foco no conteúdo; avaliação somativa) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina; refere ter tido experiências mais satisfatórias com o uso de metodologias ativas e que as atividades que envolvem mais os estudantes parecem fazer mais sentido para os estudantes e para o professor; uso de trabalhos em pequenos grupos durante parte de uma aula expositivo-dialogada; sugere aos estudantes que compartilhem o genograma e o ecomapa que eles construíram com as respectivas famílias; professora constrói plano de aula em seu caderno, em que consta na parte de estratégias, múltiplos métodos que valorizam questões reflexivas, ativas e problematizadoras: vídeo para sensibilização, role-playing com os estudantes, trabalho em grupo, apresentação e discussão; no plano de aula, ainda, os
Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia Tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem; no plano da disciplina, os objetivos estão escritos na perspectiva do ensino, mesmo que no plano de aula a professora os tenha escrito na perspectiva da aprendizagem)
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objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem; uso de questões problematizadoras; refere valorizar a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e se preocupa com a formação para a cidadania)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (refere ter uma relação horizontal com os estudantes, mas com uma definição clara dos papéis de cada um; faz contrato pedagógico com os estudantes durante o processo de ensino-aprendizagem; usa perguntas problematizadoras; usa o conflito de ideias para a aprendizagem; em trabalho em grupo, professora refere que os próprios estudantes vão decidir e se dividir para fazê-lo; em observação, professora se mostra aberta para o diálogo; uso da sala de aula em círculo; demonstra atitude de compromisso com o serviço de saúde)
Reminiscência de postura punitiva e pouco democrática (o poder da nota) (Em conversa com uma estudante em sala de aula, a estudante diz que vai precisar entregar o portfólio depois. Professora refere que se o portfólio for entregue após a data daquele encontro, ele valeria menos pontos. Sugeriu que a estudante entregasse ainda naquele dia no departamento até às 19h30, e pedindo para a secretária dar um visto de recebimento no documento; utilização dos critérios de avaliação de uma maneira pouco democrática – os critérios de avaliação não são construídos e/ou discutidos com os estudantes)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (mesmo que no plano da disciplina é mencionado o uso das duas finalidades avaliativas somativa e formativa, o ciclo pedagógico e o portfólio abrem margem para a utilização da finalidade formativa da avaliação: ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado de modo a evidenciar o seu caminho (processo) no desenvolvimento dos ciclos pedagógicos, por meio da síntese das experiências; reflexão sobre suas aprendizagens; delimitação das questões de aprendizagem; busca por recursos para fundamentar seus conhecimentos e ações; registros da aplicação das aprendizagens; autoavaliação das relações interpessoais vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos, bem como sua inter-relação com o grupo. O portfólio deverá estar disponível durante as atividades, a fim de possibilitar o registro das experiências. Esse material será analisado pelo professor com foco na reflexão do desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, registrando suas considerações. Ele será analisado ao longo do ano. O professor registrará as observações sobre os estudantes, apreendidas nos ciclos pedagógicos, no decorrer da disciplina’; foram observados e acompanhados momentos de devolutiva com estudantes; professora teve momento para fazer devolutiva e discutir com os estudantes o
Reminiscência da avaliação somativa (no plano da disciplina há a seguinte menção: ‘como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado [...]’ – percebe-se, então, que o plano de disciplina refere duas finalidades distintas e divergentes da avaliação – foco na nota ou foco na formação?; há certo foco na nota e médias: ‘Será realizada a média entre: 1-desempenho do estudante nos ciclos pedagógicos, avaliados através do portfólio (peso 3), 2-Desempenho na imersão (peso 2), 3-Atividade nos pequenos grupos (peso 3), 4- Média das notas das avaliações cognitivas (realizada no final de cada semestre) (peso 2).’) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes) Reminiscência de avaliação punitiva (Em conversa com uma estudante em sala de aula, a estudante diz que vai precisar entregar o portfólio depois. Professora refere que se o portfólio for entregue após a data daquele encontro, ele valeria menos pontos. Sugeriu que a estudante entregasse ainda naquele dia no departamento até às 19h30, e pedindo para a secretária dar um visto de recebimento no documento)
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resultado do exercício cognitivo, mas isto não está mencionado no plano da disciplina)
Outros dados Fundamenta sua concepção em preceitos da teoria histórico-crítica ou dialética (refere valorizar a perspectiva da pedagogia histórico-crítica, tentando trabalhar nesta perspectiva; refere preocupar-se com formação para a cidadania; professora, em entrevista, demonstra refletir sobre sua prática pedagógica com um discurso reflexivo; professora de autoavalia em um encontro com os estudantes)
P02
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (foco nos objetivos formativos; olhar para conteúdos; participação em planejamento curricular; acompanha e participa das discussões curriculares; acompanha de perto os estudantes no cenário; realiza procedimentos junto com os estudantes; dá devolutiva constante; acompanhamento contínuo; faz junto com o estudante; foco na formação; refere preparo prévio para os laboratórios – preparam roteiros, vai para o laboratório e treina antes de ter os encontros ou aulas nos laboratórios com os estudantes)
Produtivismo acadêmico (cobranças quantitativas de produção científica; sobreposição e sobrecarga de atividades; cumprimento de prazos) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (não teve olhar para isso em sua pós-graduação; foco na pesquisa; ingresso baseado na produção científica; não se vê como professor; não é exigido o planejamento das aulas) Disponibilidade de tempo e grade horária dificultam o planejamento (carga horária/tempo insuficiente para trabalhar conteúdo; escolha de métodos expositivos que deem conta do conteúdo; questões burocráticas dificultam trabalho com metodologias ativas: grade horária fechada, horários delimitados, número de estudantes) Reminiscência da tendência pedagógica tradicional (planejamento centrado no professor e sua área de ensino; planejamento solitário; uso da exposição; foco no conteúdo; avaliação somativa)
Papel do Professor no PEA
Professor facilitador (Pedagogia Renovada) (não trabalha somente conteúdo conceitual e cognitivo, olha para atitudes e comportamentos, com postura não impositiva, mas reflexiva; incentiva que o estudante busque e estude; valoriza e incentiva a participação dos estudantes; utiliza exemplos seus e dos estudantes; disponibiliza material complementar para estudantes; indica leituras; demonstração de uma consulta de enfermagem real para os estudantes; usa abordagem questionadora; plano da disciplina: preocupação com visão integral dos conteúdos, organizados em saberes cognitivos, procedimentais e atitudinais; método foca no conteúdo específico em sala de aula, e conteúdo prático em estágio e foca na aprendizagem) Professor transmissor (Pedagogia Tradicional) (planejamento centrado na área de ensino – conteúdo, ou no professor; uso da exposição dialogada, com frequentes perguntas confirmativas e informativas; avaliação se aproxima da perspectiva somativa) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (Pedagogia Renovada e Pedagogia Tecnicista) (a disciplina, em que a professora leciona, usa como principais estratégias a aula expositivo-dialogada, estudo de caso real, seminário, laboratório de prática profissional, atividade prática no mundo do trabalho – estágio, elaboração e execução de atividade educativa – por meio do que se observou ênfase tanto nas questões cognitivas quanto nas questões procedimentais; quando professora refere
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questões atitudinais, ela se reporta a reflexões sobre comportamentos tais como quando os estudantes colocam os pés na cadeira ‘Eu estava numa sala de aula e tinha uma menina que tirou o sapato e ergueu o pé na carteira da frente. Então, o que eu fiz? Eu a chamei para conversar, eu acho que, aqui dentro, a gente também precisa pensar que a formação dela enquanto profissional perpassa pelo comportamento que ela tem, pela postura que ela tem’; refere acreditar em uma ‘metodologia mais proativa, em que o aluno, ele é o foco, que a gente tem que estimular esta questão mais reflexiva dele’; foco na aprendizagem cognitiva e psicomotora; refere que não usa mais o método do ciclo pedagógico, mas usam estratégias que se assemelham; refere que usa laboratórios de prática profissional, vídeos, filmes, recortes e construção de linha do tempo, tempestade de ideias, cartões para estudantes analisarem, aulas expositivo-dialogadas, seminários, professores convidados, simulação, trabalhos em grupos com discussões; em observação de supervisão de estágio, professora sugere a estudantes que trabalhem em dupla e analisem as informações da paciente antes de irem conversar com a mesma e prestar os cuidados; professora explica o caso de uma paciente e pede para estudantes fazerem um cálculo, ela também faz e ao final conferem juntos; em demonstração de atendimento para estudantes, professora pede para a paciente se os estudantes podem praticar um procedimento sob sua supervisão – durante a realização do procedimento, professora vai fazendo questões para ajudar os estudantes em relação ao raciocínio clínico; no plano da disciplina, os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (professora refere buscar ser acessível aos estudantes; em observação, percebeu-se o uso da exposição dialogada com alguns momentos de interação e abertura para conversa e diálogo com estudantes, mesmo que dentro de um movimento para o desenvolvimento do raciocínio clínico, com foco no desenvolvimento cognitivo; demonstra atitudes de envolvimento com o cenário de estágio e com a aprendizagem de seus estudantes por meio de questionamentos e exercícios cognitivos)
Reminiscência de postura centralizadora e pouco democrática – o poder da nota (Pedagogia Tradicional) (refere em entrevista opção por atividades com menor participação dos estudantes – deixam de usar a encenação pelos estudantes para uma demonstração pelos professores; uso da exposição de conteúdos conceituais e ênfase no cognitivo; predomínio de perguntas confirmativas e informativas durante a aula expositiva; uso da avaliação somativa no plano da disciplina, em que os critérios de avaliação não são discutidos ou construídos junto com os estudantes)
Avaliação no PEA Avaliação somativa (foca no conteúdo; foco na nota; usa médias para cálculo das notas; a parte formal usa uma atividade de expressão cognitiva valendo de 0 a 10 pontos e média das notas obtidas em cada cenário de estágio: ‘A avaliação do estudante constará da soma de: Nota 1: atividade de expressão cognitiva valor de zero a 10. Nota 2: média das notas obtidas nas atividades teórico-práticas em cada um dos contextos (consultórios de admissão e observação/centro obstétrico; unidade de alojamento conjunto; unidade de internação de Ginecologia) – valor de zero a 10’) Avaliação informal (no plano da disciplina, refere-se ‘média das notas obtidas nas atividades teórico-práticas em cada um dos contextos (consultórios de admissão e observação/centro obstétrico; unidade de alojamento conjunto; unidade de internação de Ginecologia) – valor de zero a
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10’ – isso sinaliza o uso da avaliação informal, em que se sobressaem as representações do professor sobre o desempenho dos estudantes, não ficando claro no plano da disciplina nem o caminho e nem os critérios para se obter essa nota) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados
P03
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (dependência do imediato; ciclo pedagógico; envolve equipe de saúde, gerentes e cidadãos da comunidade; administrar o tempo da atividade acontecendo; compartilhado com os estudantes em devolutivas de portfólio – foco no plano da disciplina e conteúdos a serem trabalhados; planejamento democrático com estudantes: compartilhamento de responsabilidade no PEA; planejamento prévio minucioso para realização de laboratórios de prática profissional; uso de portfólio reflexivo; devolutiva constante e individual; acompanhamento contínuo; devolutiva periódica e individual; foco na formação)
Produtivismo acadêmico (malabarismo para articular todas as funções – ensino-pesquisa-extensão; jornada de trabalho maluca) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (curso de pedagogia universitária não responde às necessidades específicas; jornada de trabalho dificulta investimento na formação pedagógica) Reminiscência da tendência pedagógica tradicional (objetivos escritos na perspectiva do ensino; finalidades avaliativas divergentes: avaliação somativa e avaliação somativa; critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com estudantes – pouco democrático) Falta apoio institucional (para trabalhar com estudantes com dificuldades)
Papel do Professor no PEA
Professor mediador (uso do ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; busca despertar a curiosidade dos estudantes para explorar a unidade de saúde; busca protagonismo dos estudantes; problematiza as discussões; integra profissionais de saúde e cidadãos que utilizam o SUS nos processos de ensino-aprendizagem; incentiva estudantes a ajudarem nas atividades políticas da unidade de saúde – divulgação da organização da comissão local de saúde; busca integrar os estudantes com os servidores da unidade de saúde; busca corresponsabilização dos estudantes com as atividades dos locais de imersão; reflete com estudantes sobre o uso do portfólio, sobre ser ativo no processo de ensino-aprendizagem; visa a transformação)
Reminiscência do Professor Facilitador (Se nomeia facilitador no processo de ensino-aprendizagem) Reminiscência do papel do professor transmissor (Pedagogia Tradicional) (no plano da disciplina, objetivos escritos na perspectiva do ensino, refere-se utilizar ambas as finalidades avaliativas – somativa e formativa; critérios de avaliação formulados previamente pelos professores) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; prefere trabalhos em pequenos grupos em sala de aula – refere ter formação em grupo operativo de Pichon Rivière; ao falar dos laboratórios de prática profissional que ocorrem junto com o ciclo pedagógico, professora refere: ‘[...] porque a gente tem os laboratórios de prática profissional e, em cada um deles, a
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gente faz um desenho conforme necessidade, ou objetivo daquela atividade. Então, em geral a gente tem uma atividade disparadora, para mobilizar a atenção e o foco do que se quer trabalhar. Depois, partindo dos elementos que os estudantes podem trazer sobre o tema, a gente busca fazer uma atividade ativa, em que o estudante, em pequenos grupos, trabalham as questões, ou fazem uma leitura ou uma tarefa que depois tem um momento de compartilhar, e tem o momento de teorização, mais ao final, para um certo fechamento’; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina; refere que utiliza a estratégia da territorialização com os estudantes para inseri-los cada vez mais na comunidade onde se localiza a unidade de saúde onde fazem as imersões ao longo do ano; uso de questões problematizadoras e refere o uso da problematização e a importância da experiência ‘Eu acho que o meu trabalho se pauta em alguns elementos, [...] a questão da aprendizagem pelo trabalho, aprendizagem a partir da experiência em serviço, pela experiência. A questão da problematização das vivências. Então, a perspectiva do Paulo Freire, o referencial do Arco de Maguerez para ajudar os alunos para percorrerem, para explorarem o conhecimento, o processo de aprendizagem a partir da vivência, para refletir, para teorizar, para retornar à realidade. Isso é uma referência que estrutura as disciplinas em que eu trabalho - qualquer uma delas’; em interação com estudantes, demonstra preocupação com o processo formativo que faça sentido; expressa o desejo da formação de profissionais reflexivos)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (no ciclo pedagógico, a ênfase é no diálogo, na discussão de ideias, na reflexão, na crítica, visando à construção do conhecimento; o professor acompanha a escrita do portfólio – no plano da disciplina há momentos de entrega do portfólio – e foi possível observar também que a professora dá devolutiva do que leu no portfólio de cada estudante de forma individual; traz sua apreciação do exercício cognitivo para discutir com estudantes em sala de aula e se coloca aberta a revisões; faz uso de perguntas problematizadoras sobre conceitos, atitudes e procedimentos; expressa o desejo de formação de profissionais reflexivos e comprometidos com os serviços de saúde; disposição da sala de aula em círculo, em que professor e estudantes podem se olhar nas discussões; foi observado o uso de contrato pedagógico com o grupo de estudantes e momento de tomada de decisão compartilhada entre professora e estudantes, havendo acolhimento,
Reminiscência de postura pouco democrática - o poder da nota (decisão da nota final nas mãos do professor – critérios avaliativos não construídos e nem discutidos com estudantes – pouco democrático)
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abertura e espaços para o diálogo entre professora e estudantes; no plano da disciplina, constam dois momentos oficiais de devolutiva com os estudantes)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (mesmo que no plano da disciplina é mencionado o uso das duas finalidades avaliativas somativa e formativa, o ciclo pedagógico e o portfólio abrem margem para a utilização da finalidade formativa da avaliação: ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado de modo a evidenciar o seu caminho (processo) no desenvolvimento dos ciclos pedagógicos, por meio da síntese das experiências; reflexão sobre suas aprendizagens; delimitação das questões de aprendizagem; busca por recursos para fundamentar seus conhecimentos e ações; registros da aplicação das aprendizagens; autoavaliação das relações interpessoais vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos, bem como sua inter-relação com o grupo. O portfólio deverá estar disponível durante as atividades, a fim de possibilitar o registro das experiências. Esse material será analisado pelo professor com foco na reflexão do desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, registrando suas considerações. Ele será analisado ao longo do ano. O professor registrará as observações sobre os estudantes, apreendidas nos ciclos pedagógicos, no decorrer da disciplina’; foram observados e acompanhados momentos de devolutiva com estudantes; professora teve momento para fazer devolutiva e discutir com os estudantes o resultado do exercício cognitivo, mas isto não está mencionado no plano da disciplina)
Reminiscência da Avaliação somativa (no plano da disciplina há a seguinte menção: ‘como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado [...]’ – percebe-se, então, que o plano de disciplina refere duas finalidades distintas e divergentes da avaliação – foco na nota ou foco na formação?; há certo foco na nota e médias: ‘Será realizada a média entre: 1-desempenho do estudante nos ciclos pedagógicos, avaliados através do portfólio (peso 3), 2-Desempenho na imersão (peso 2), 3-Atividade nos pequenos grupos (peso 3), 4- Média das notas das avaliações cognitivas (realizada no final de cada semestre) (peso 2).’) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, mesmo que a professora tenha compartilhado sua decisão sobre a apreciação dos exercícios cognitivos, por exemplo)
Outros dados Desejo de transformação da ‘prática profissional’ por meio da docência (professora refere que seu principal desejo de vir para a docência se refere às experiências prévias como trabalhadora dos serviços de saúde – inclusive da Secretaria Municipal de Saúde – onde percebia práticas não tão adequadas às necessidades dos serviços de saúde – em momento em que o município estava implantando as equipes de saúde da família)
P04
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Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (reuniões com pares para discutir PEA enquanto estudantes estão em momento de busca; usa caderno para planejar atividades esperadas em cenário de imersão; planejamento Solitário em disciplinas em que o professor leciona sozinho; acompanha de perto os estudantes no cenário, participando e fazendo sugestões; uso de caderno para anotações e registros sobre o PEA e seus estudantes; se coloca atenta às discussões com os estudantes, usando exemplos deles para ilustrar os encontros; acompanhamento contínuo; participa e discute com o estudante; foco na formação)
Produtivismo acadêmico (cumprimento do planejamento didático não é prioridade diante das cobranças da universidade; não consegue participar de curso de pedagogia universitária: agenda não permite dedicação ao curso; reuniões de gestão; comissões administrativas) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (refere não seguir nenhum referencial pedagógico; não consegue tempo na agenda para fazer e se dedicar a curso de pedagogia universitária) Reminiscência da tendência pedagógica tradicional (uso da exposição de conteúdo; objetivos escritos na perspectiva do ensino; finalidades avaliativas divergentes: avaliação somativa e avaliação somativa; critérios de avaliação não são compartilhados ou discutidos com estudantes – pouco democrático) Reminiscência do planejamento instrumental (foco no método; foco no conteúdo; feito de forma solitária)
Papel do Professor no PEA
Propensão a professor mediador (em aula expositiva, fala sobre a importância da dimensão política na profissão)
Professor facilitador (uso do ciclo pedagógico; estratégias envolventes e participativas para trabalhar conteúdos conceituais e atitudinais; incentivo a trabalho em grupo; tenta desincentivar a competição entre os estudantes; conversa com estudantes sobre o sigilo das informações das famílias em seus portfólios; reflete sobre alguns comportamentos com os estudantes no sentido de manter o vínculo profissional com a família; aprendizagem da visita domiciliária a partir de uma perspectiva técnica; reflete com estudantes como lidar com as emoções no exercício profissional; quando estudantes e professora já construíram a questão de aprendizagem, professora refere que é preciso pensar em palavras-chave para buscarem nas bases de dados; professora lembra os estudantes que para o próximo relato de busca que é preciso ter mais referências) Reminiscência do professor transmissor (pedagogia tradicional) (uso da exposição de conteúdo; objetivos escritos na perspectiva do ensino; finalidades avaliativas divergentes: avaliação somativa e avaliação somativa; critérios de avaliação não são compartilhados ou discutidos com estudantes – pouco democrático) Referencial pedagógico oculto (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Propensão à Metodologia ativa crítica (na disciplina é usado o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; usa trabalhos em grupos na sala de aula; refere que utiliza muitos jogos, teatro em sala de aula para envolver os estudantes no processo de ensino-aprendizagem; no plano da disciplina, os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem; refere aos estudantes a importância da dimensão política da profissão, apresentando nomes de representantes sindicais e pessoas renomadas na profissão)
Metodologias ativas cognitivas e psicomotoras (Pedagogia Renovada e Pedagogia Tecnicista) (uso de jogos eletrônicos; uso do júri simulado; foco em conceitos, fatos e na dimensão cognitiva da aprendizagem; uso de estratégias de ensino-aprendizagem mais envolventes; busca a cooperação entre os estudantes em sala de aula para resolução de exercícios cognitivos; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina; ênfase no passo a passo, na técnica e no procedimento; técnicas de comunicação; no ciclo pedagógico, refere aos estudantes para irem aumentando a quantidade de referências citadas nas buscas ao longo da disciplina, a cada entrega de portfólio, a cada escrita do relato de busca) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia Tradicional) (uso da narração; uso majoritário de perguntas informativas e confirmativas; os objetivos estão escritos na perspectiva do ensino no plano de disciplina; no plano da disciplina, os estudantes não participam de discussão e da construção dos critérios avaliativos)
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Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (usa questões problematizadoras durante sua interação com os estudantes; refere o uso da problematização; refere conversar com os estudantes de uma maneira transparente)
Reminiscência de postura pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Avaliação no PEA Propensão à avaliação formativa (mesmo que no plano de uma das disciplinas é mencionado o uso das duas finalidades avaliativas somativa e formativa, o ciclo pedagógico e o portfólio abrem margem para a utilização da finalidade formativa da avaliação: ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado de modo a evidenciar o seu caminho (processo) no desenvolvimento dos ciclos pedagógicos, por meio da síntese das experiências; reflexão sobre suas aprendizagens; delimitação das questões de aprendizagem; busca por recursos para fundamentar seus conhecimentos e ações; registros da aplicação das aprendizagens; autoavaliação das relações interpessoais vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos, bem como sua inter-relação com o grupo. O portfólio deverá estar disponível durante as atividades, a fim de possibilitar o registro das experiências. Esse material será analisado pelo professor com foco na reflexão do desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, registrando suas considerações. Ele será analisado ao longo do ano. O professor registrará as observações sobre os estudantes, apreendidas nos ciclos pedagógicos, no decorrer da disciplina’)
Avaliação somativa (avaliação diagnóstica com foco no conteúdo conceitual por meio de jogos e quizzes; refere que busca incentivar a não competição entre seus estudantes por meio de uma avaliação em que os estudantes são incentivados a cooperarem para responder questões conceituais e factuais – quizz; foco no quantitativo, refere para estudantes mais referências na próxima busca, pois haviam combinado de aumentar progressivamente o número de referências usadas; foco na nota – usa a nota para mobilizar os estudantes para responderem e participarem dos quizzes e nas aulas; refere muito soma pontos, perde pontos durante os jogos, quizzes etc.; ‘A avaliação terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina. Constarão da avaliação da participação do estudante em exercício de trabalho em grupo, com apresentação de seminário reflexivo em forma de debate (3 pontos), exercícios de trabalho em grupo para resolução de problemas sobre o aprendizado trabalhado em sala, utilizando jogos eletrônicos – QUIZ (3 pontos) e exercício de avaliação cognitiva (4 pontos) de modo que a soma entre eles totalize 10’; no plano de outra disciplina em que a professora leciona consta: há certo foco na nota e médias: ‘Será realizada a média entre: 1-desempenho do estudante nos ciclos pedagógicos, avaliados através do portfólio (peso 3), 2-Desempenho na imersão (peso 2), 3-Atividade nos pequenos grupos (peso 3), 4- Média das notas das avaliações cognitivas (realizada no final de cada semestre) (peso 2).’) Avaliação informal (há uso da avaliação informal em meio a outras estratégias e instrumentos avaliativos: ‘Constarão da avaliação da participação do estudante em exercício de trabalho em grupo, com apresentação de seminário reflexivo em forma de debate (3 pontos)’ – o que seria participação e como se avalia participação? Esse tipo de avaliação dá margem para sobressaírem as representações da professora sobre os estudantes, já que não existe na disciplina um espaço para discussão das notas e seus pesos com os estudantes) Descompasso na concepção de avaliação (no plano da disciplina é referido o uso de avaliação de finalidade somativa e de finalidade formativa ao mesmo tempo ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática, avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. Como um dos principais instrumentos de avaliação formativa e somativa, o portfólio do estudante deverá ser estruturado de modo a evidenciar o seu caminho (processo) no desenvolvimento dos ciclos pedagógicos, por meio da síntese das experiências; reflexão sobre suas aprendizagens; delimitação das questões de aprendizagem; busca por recursos para fundamentar seus conhecimentos e ações; registros da aplicação das aprendizagens; autoavaliação das relações interpessoais vivenciadas; suas limitações, dificuldades e sucessos, bem como sua inter-relação com o grupo’) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação)
Outros dados Busca a integração ensino-pesquisa (professora refere conseguir
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integrar aos conteúdos que trabalha em sala de aula, os temas e resultados de suas pesquisas)
P05
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (reuniões com pares para discutir PEA; usa caderno para registrar e anotar informações para planejar as atividades seguintes ou mediatas; acompanha de perto os estudantes; uso de caderno para anotações e registros sobre o PEA e seus estudantes; registra em planilha as atividades já realizadas e as que faltam ser realizadas pelos estudantes; se coloca atenta, assiste e participa das aulas e atividades de seus estudantes em cenário de imersão; acompanhamento contínuo; participa e discute com o estudante; foco na formação; reuniões com pares; plano de disciplina com alguns referenciais pedagógicos)
Produtivismo acadêmico (pressão por produtividade; contratação por portfólio de pesquisas – incentivo à ênfase na pesquisa; ênfase na carreira acadêmica científica; trabalho extraturno – insalubre, outras questões da vida têm ficado em segundo plano para cumprir exigências da universidade: lazer, espaços familiares) Não reconhecimento do pedagógico (algumas atividades realizadas que fazem parte da metodologia utilizada em suas disciplinas não são reconhecidas e contabilizadas em sua carga horária docente: devolutiva individual com cada estudante; revisão dos planos de aula feitos pelos seus estudantes; leitura do portfólio – são realizadas por fora) Plano de disciplina sem explicitação do referencial pedagógico (no plano da disciplina há apenas métodos, conteúdos e formas avaliativas, com menção de algumas palavras de uso corrente na educação, mas sem as referências às tendências e teorias pedagógicas que as fundamentaram)
Papel do Professor no PEA
Professor Mediador (uso do ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; uso de sensibilização inicial do encontro: poesia, pensamento, história, filme, pequena oficina – despertar o estudante para a atividade proposta, o objetivo do encontro; apresenta o objetivo das aulas aos estudantes; usa estratégias que valoriza o conhecimento dos estudantes; envolve profissionais do campo de estágio no acompanhamento e avaliação de seus estudantes; problematiza pensamentos e atitudes junto com os estudantes; no plano da disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais; professora participa tão ativamente como seus estudantes no processo de ensino-aprendizagem; professora faz intervenções durante as aulas de seus estudantes; preferência pela teoria crítica e abordagem histórico-cultural de Vygotsky e na mediação proposta por Freire)
Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; usa trabalhos em pequenos grupos em sala de aula; refere ‘Dar significado a uma aprendizagem é viver essa aprendizagem. É isso que eu procuro hoje trabalhar com os alunos’; refere que utiliza muitos jogos, teatro em sala de aula para envolver os estudantes no processo de ensino-aprendizagem; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem, , e há momentos para que
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o estudante participe da discussão, construção e implementação dos critérios avaliativos da disciplina, há também uso de estudos dirigidos de texto para construções de apresentações, os estudantes apresentam e alguns de seus colegas são os debatedores; refere ter aproximação com a abordagem histórico-cultural, citando como principais pensadores Freire e Vygotsky; refere valorizar a experiência e o vivido; refere também que usa o ciclo pedagógico e metodologias ativas dentro de uma abordagem crítico-reflexiva)
Postura do Professor no PEA
Postura docente dialógica, crítica e democrática (no ciclo pedagógico, a ênfase é no diálogo, na discussão de ideias, na reflexão, na crítica, visando à construção do conhecimento; o professor acompanha a escrita do portfólio – no plano da disciplina há momentos de entrega do portfólio – e também dá devolutiva do que leu no portfólio de cada estudante de forma individual, há devolutiva também sobre as aulas que os estudantes deram; uso de perguntas problematizadoras sobre conceitos, atitudes e procedimentos; disposição da sala de aula em círculo, em que professor e estudantes podem se olhar nas discussões; foi observado momento de tomada de decisão compartilhada entre professora e estudantes; no plano da disciplina, há momentos no cronograma para que se discuta o processo de avaliação, e momentos para se discutir e construir os critérios de avaliação usados na disciplina)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (no plano da disciplina, refere-se o uso de avaliação formativa ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática [...], exercício de avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. A nota final da disciplina varia de zero a dez e, em um processo de construção coletiva em sala de aula, coordenado pelas professoras responsáveis, são determinados valores ao desempenho do aluno no pequeno grupo, no cenário de prática profissional, no exercício de avaliação cognitiva e no portfólio reflexivo, de modo que a soma entre eles totalize 10’; no cronograma do plano da disciplina, há momentos para discussão, construção e implementação dos critérios de avaliação juntamente com os estudantes; em observação, percebeu-se o acompanhamento atento e próximo do professor e uso de instrumentos avaliativos que permitem devolutivas constantes sobre o processo de ensino-
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aprendizagem – tais como o portfólio, o ciclo pedagógico, o acompanhamento que a professora faz de poucos estudantes nos cenários de imersão e nas discussões; professora incentiva a autoavaliação)
Outros dados Busca integração ensino-pesquisa (professora refere que tem buscado integrar suas atividades de ensino e de pesquisa ‘Com relação à pesquisa, a minha pesquisa está envolvida ah nas ações que são realizadas com esses alunos e nos cenários que eu frequento na minha atuação profissional com os alunos. Que eu entendo que deve ser integrada toda a questão tanto de ensino quanto da pesquisa. Então, basicamente eu procuro integrar o que eu faço, os espaços que eu frequento, e dentro da formação dos alunos, com a pesquisa’) Fundamenta sua concepção na teoria histórico-crítica ou dialética (baseia-se em Freire e em Vygotsky; integração teoria e prática; valoriza a experiência; metodologia ativa crítica; refere fundamentar-se na teoria histórico-cultural; faz intervenções no processo de ensino-aprendizagem quando julga necessário)
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Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (dependência do imediato; ciclo pedagógico; reuniões com pares para discutir PEA; usa caderno para registrar e anotar informações para planejar as atividades seguintes ou mediatas e discutir com estudantes; acompanha o estudante ao longo do curso em disciplinas diferentes; acompanha de perto os estudantes; uso de caderno para anotações e registros sobre o PEA e seus estudantes; se coloca atenta, assiste e participa das aulas e atividades de seus estudantes em cenário de imersão; uso de devolutiva sobre as atividades realizadas pelos estudantes; acompanha as mudanças curriculares; acompanhamento contínuo do PEA; participa e discute com o estudante; foco na formação; reuniões com pares; plano de disciplina com alguns referenciais pedagógicos)
Produtivismo acadêmico (foco maior é na pesquisa; dificuldade de tentar convencer sobre a importância do ensino; pesquisa e gestão tomam mais espaço que ensino e dificultam a dedicação ao planejamento de ensino; universidade analisa o docente pela pesquisa e não pela inserção no ensino) Não reconhecimento do pedagógico (foco maior é na pesquisa; dificuldade de tentar convencer sobre a importância do ensino; pesquisa e gestão tomam mais espaço que ensino e dificultam a dedicação ao planejamento de ensino; universidade analisa o docente pela pesquisa e não pela inserção no ensino) Plano de disciplina sem explicitação do referencial pedagógico (no plano da disciplina há apenas métodos, conteúdos e formas avaliativas, com menção de algumas palavras de uso corrente na educação, mas sem as referências às tendências e teorias pedagógicas que as fundamentaram)
Papel do Professor no PEA
Professor mediador (uso do ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; professora se entende como mediadora do processo de ensino-aprendizagem; compartilha objetivos da aula com os estudantes; sempre retoma o programa, os objetivos e as habilidade e competências da disciplina com estudantes; professora faz
Reminiscência do professor transmissor (uso de abordagem informativa e explicativa dentro do ciclo pedagógico; refere emancipar o estudante – o que estaria relacionado com o professor no centro do poder no processo de ensino-aprendizagem) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
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intervenções e participa nas aulas de seus estudantes; professora bastante envolvida com o cenário de imersão e com os profissionais; no plano da disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais, há uso de estudos dirigidos de textos; refere que sua concepção é a crítico-emancipatória)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; professora discute com estudantes como usar o conhecimento que o ciclo pedagógico permite construir mais proximamente daquilo que é vivenciado no cenário – imersão – para encontrar problemas e soluções; usa trabalhos em pequenos grupos em sala de aula; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem, há preocupação com formação de dimensão política, gerencial, pedagógica e relacional, por meio da reflexão sobre a prática docente, e há momentos para que o estudante participe da discussão, construção e implementação dos critérios avaliativos da disciplina, há também uso de estudos dirigidos de texto para construções de apresentações, os estudantes apresentam e alguns de seus colegas são os debatedores; refere ter aproximação com a tendência pedagógica de abordagem crítica)
Postura do Professor no PEA
Postura docente dialógica, crítica e democrática (no ciclo pedagógico, a ênfase é no diálogo, na discussão de ideias, na reflexão, na crítica, visando à construção do conhecimento; o professor acompanha a escrita do portfólio – no plano da disciplina há momentos de entrega do portfólio – e também dá devolutiva do que leu no portfólio de cada estudante de forma individual, há devolutiva também sobre as aulas que os estudantes deram; uso de perguntas problematizadoras sobre conceitos, atitudes e procedimentos; disposição da sala de aula em círculo, em que professor e estudantes podem se olhar nas discussões; no plano da disciplina, há momentos no cronograma para que se discuta o processo de avaliação, e momentos para se discutir e construir os critérios de avaliação usados na disciplina)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (no plano da disciplina, refere-se o uso de avaliação formativa ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da
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avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática [...], exercício de avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. A nota final da disciplina varia de zero a dez e, em um processo de construção coletiva em sala de aula, coordenado pelas professoras responsáveis, são determinados valores ao desempenho do aluno no pequeno grupo, no cenário de prática profissional, no exercício de avaliação cognitiva e no portfólio reflexivo, de modo que a soma entre eles totalize 10’; no cronograma do plano da disciplina, há momentos para discussão, construção e implementação dos critérios de avaliação juntamente com os estudantes; em observação, percebeu-se o acompanhamento atento e próximo do professor e uso de instrumentos avaliativos que permitem devolutivas constantes sobre o processo de ensino-aprendizagem – tais como o portfólio, o ciclo pedagógico, o acompanhamento que a professora faz de poucos estudantes nos cenários de imersão e nas discussões; professora incentiva a autoavaliação)
Outros dados Resistência/Persistência (professora comenta que acredita que ainda estão conseguindo manter o referencial pedagógico, porque há um grupo que compartilha a mesma abordagem pedagógica)
Inconsistência/Descompasso na concepção pedagógica (Professora afirma estar em uma concepção crítico-emancipatória, mas refere que emancipa o estudante, o que tem fortes associações com os preceitos de uma pedagogia tradicional, em que o professor tem o poder, o conhecimento mais válido e ele faz com que os estudantes cheguem até onde ele chegou: ‘Eu acho que a minha concepção é a crítico-emancipatória, não é? Entender assim que eu preciso fazer com que o aluno se torne, aquele jargão, não é... crítico-reflexivo, mas que eu o emancipe’)
P07
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (acompanhamento atento das atividades para informar novos planejamentos; dependência do imediato; ciclo pedagógico; reuniões com pares para discutir PEA; usa caderno para registrar e anotar informações para planejar as atividades seguintes ou mediatas e discutir com seus estudantes; acompanha de perto os estudantes: conhecê-los, ajudá-los; uso de caderno para anotações e registros sobre o PEA e seus estudantes; se coloca atenta, assiste e participa das atividades de seus estudantes; acompanha avanços e retrocessos curriculares; acompanhamento contínuo do PEA; participa e discute com o estudante; foco na formação; reuniões com pares; plano de disciplina com alguns referenciais pedagógicos)
Produtivismo acadêmico (foco maior é na pesquisa; modelo de trabalho docente na universidade dificulta trabalho com tendências pedagógicas que exigem maior dedicação e tempo do docente; universidade analisa o docente pela pesquisa e não pela inserção no ensino; refere que não chega a 4 horas por semana para fazer todas as atividades advindas das atividades de ensino: ler portfólio, estudar e se preparar) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (refere dificuldade com referenciais pedagógicos e falta de tempo para poder se aprofundar mais; aprendeu fazendo – método versus tendência pedagógica; tem aprendido mais com pares em disciplinas pedagógicas da pós-graduação em que leciona; o enfermeiro não tem formação para a atuação de professor) Não reconhecimento do pedagógico (universidade não reconhece trabalho docente em outras perspectivas pedagógicas: que demandam maior carga horária e mais tempo de dedicação e atuação dos professores no ensino) Plano de disciplina sem explicitação do referencial pedagógico (no plano da disciplina há apenas métodos, conteúdos e formas avaliativas, com menção de algumas palavras de uso corrente na educação, mas sem as referências às tendências e teorias pedagógicas que as fundamentaram) Modelo de universidade dificulta o encontro entre os professores (refere o desejo de ter
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‘períodos de reuniões para preparo, planejamento do próximo ano, com todos os professores, que ajudaria muito. Mas, nesse modelo da universidade, a gente não consegue fazer isso para o planejamento’)
Papel do Professor no PEA
Professor mediador (usa o ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; investe na relação professor-estudante para trabalhar conteúdos atitudinais e, para isso, precisou mudar perspectiva de ensino e o processo avaliativo; reflete com estudantes sobre a importância da construção do relato de imersão para o desenvolvimento da questão de aprendizagem com sentido para o grupo na síntese provisória – reflexão sobre o método de ensino-aprendizagem; apresenta o objetivo do encontro para seus estudantes; valorização do aspecto afetivo no processo de ensino-aprendizagem; incentiva a participação dos estudantes na nova síntese, sempre se reportando à questão de aprendizagem; nos planos de disciplinas: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais e preocupação com a formação de dimensão política, gerencial, pedagógica e relacional; refere trabalhar na perspectiva da teoria crítica)
Reminiscência do professor transmissor (assume atividade que poderia ter sido desempenhada pelos estudantes – retorno à centralidade do professor?) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; uso de estudo de caso real encenado e discutido pelo grupo, em que os estudantes escolhem uma situação, faz uma encenação, discutem e remontam a encenação; refere-se à educação crítica ‘essa estratégia que a gente tem usado de inserir o estudante na realidade do mundo do trabalho, de trabalhar na perspectiva da educação crítica e do aluno mais ativo no processo de ensino-aprendizagem, ajudam no amadurecimento deste estudante’; entende que a construção do conhecimento é um ir e vir, em que os conteúdos vão aparecendo e sendo retomados conforme a necessidade do grupo; usa trabalhos em pequenos grupos em sala de aula, usa questões problematizadoras, que insere o estudante de forma participativa, reflexiva e crítica diante dos conhecimentos construídos, dos cenários de imersão, e das próprias estratégias e método utilizado na disciplina, assim como, o estudante participa da discussão, construção e implementação dos critérios avaliativos; refere o uso da problematização por meio do ciclo pedagógico; estudantes assumem papel ativo e têm iniciativa em sala de aula a partir do incentivo constante da professora; no plano da disciplina,
Reminiscência da Metodologia Transmissora (Pedagogia Tradicional) (assume atividade que poderia ter sido desempenhada pelos estudantes – retorno à centralidade do professor?)
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há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem, há preocupação com formação de dimensão política, gerencial, pedagógica e relacional, por meio da reflexão sobre a prática docente; refere se embasar na educação crítica)
Postura do Professor no PEA
Postura docente dialógica, crítica e democrática (no ciclo pedagógico, a ênfase é no diálogo, na discussão de ideias, na reflexão, na crítica, visando a construção do conhecimento; o professor acompanha a escrita do portfólio – no plano da disciplina há momentos de entrega do portfólio – e também dá devolutiva do que leu no portfólio de cada estudante de forma individual; observou-se nos encontros momentos de tomada de decisão junto com os estudantes; uso de perguntas problematizadoras sobre conceitos, atitudes e procedimentos; uso do contrato pedagógico com os estudantes; disposição da sala de aula em círculo, em que professor e estudantes podem se olhar nas discussões; no plano da disciplina, há momentos no cronograma para que se discuta o processo de avaliação, e momentos para se discutir e construir os critérios de avaliação usados na disciplina)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (no plano da disciplina, refere-se o uso de avaliação formativa ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática [...], exercício de avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. A nota final da disciplina varia de zero a dez e, em um processo de construção coletiva em sala de aula, coordenado pelas professoras responsáveis, são determinados valores ao desempenho do aluno no pequeno grupo, no cenário de prática profissional, no exercício de avaliação cognitiva e no portfólio reflexivo, de modo que a soma entre eles totalize 10’; no cronograma do plano da disciplina, há momentos para discussão, construção e implementação dos critérios de avaliação juntamente com os estudantes; em observação, percebeu-se o acompanhamento atento e próximo do professor e uso de instrumentos avaliativos que permitem devolutivas constantes sobre o processo de ensino-aprendizagem – tais como o portfólio, o ciclo pedagógico, o acompanhamento que a professora faz de poucos estudantes nos cenários de imersão e nas discussões; professora incentiva a
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autoavaliação e se autoavalia junto com o grupo)
Outros dados Investimento pessoal em formação pedagógica (referiu que buscou leituras, fez discussões em grupos, teve que mudar a prática pedagógica) Resistência/Persistência (‘Todas as disciplinas da área da educação, nós ainda mantemos a proposta de trabalhar na perspectiva do ensino crítico-reflexivo, trabalhando na proposta da problematização a partir da realidade [...] inserindo os estudantes na escola [...] e trabalhando a partir dessa realidade’)
P08
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PROCESSO (refere fazer planejamento antes de ir para qualquer aula; dependência do imediato: ciclo pedagógico; usa caderno para registrar e anotar informações para planejar as atividades seguintes ou mediatas e discutir com seus estudantes; acompanha de perto os estudantes: constituição do grupo; uso de caderno para anotações e registros sobre o PEA e seus estudantes; acompanhamento atento dos estudantes e suas atividades; refere que o professor deve participar da gestão pedagógica dos cursos em que leciona; refere que o referencial teórico e pedagógico do PPP é a teoria crítica e aprendizagem significativa; acompanha o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes ao longo do curso; acompanhamento contínuo do PEA; participa e discute com o estudante; foco na formação; plano de disciplina com alguns referenciais pedagógicos)
Produtivismo acadêmico (carreira docente na universidade tem foco maior na pesquisa; contexto de trabalho faz com que o planejamento didático seja feito horas antes das aulas ou em finais de semana) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (falta estudo entre os pares; falta vivenciar o método entre os pares com assessoria pedagógica: acompanhamento dos professores) Dificuldade de implementação da educação crítica (currículo híbrido: professores que trabalham na lógica crítica, outros na lógica tradicional com algumas inovações, professores que trabalham na linha tradicional; estudantes acham que o professor deve trazer tudo pronto, falta de clareza de referenciais avaliativos; essas dificuldades incitam professores a abandonarem a perspectiva crítica; professores não dialogam sobre suas abordagens pedagógicas – não há trabalho coletivo) Planejamento didático fora do tempo de dedicação ao ensino (o tempo para planejamento didático não é contemplado na carga horária de dedicação ao ensino; é feito horas antes de cada aula ou fora do expediente) Plano de disciplina sem explicitação do referencial pedagógico (no plano da disciplina há apenas métodos, conteúdos e formas avaliativas, com menção de algumas palavras de uso corrente na educação, mas sem as referências às tendências e teorias pedagógicas que as fundamentaram)
Papel do Professor no PEA
Professor mediador (uso do ciclo pedagógico – possibilidade de transformação da realidade ao mesmo tempo que provoca formação; resgata exemplos dos estudantes durante as discussões; faz reflexões com seu grupo de estudantes sobre o papel ativo do professor no processo de ensino-aprendizagem; faz reflexões com o grupo sobre o próprio processo de ensino-aprendizagem, sobre a relevância da teoria crítica; busca envolver os estudantes no processo de ensino-aprendizagem, retomando o sentido das atividades sempre que necessário; uso do contrato pedagógico; no plano de disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais e preocupação com a formação de dimensão política, gerencial, pedagógica e relacional; tem
Reminiscência do professor facilitador (algumas palavras ainda permanecem: quando a professora se nomeia facilitadora ‘Então, eu acredito que o aluno, ele traz um conhecimento prévio e que, a partir desse conhecimento, a gente vai construindo outro conhecimento e acredito que o professor é... eu acredito na aprendizagem não centrada no professor, centrada no aluno, mas que o professor tem o conhecimento e o professor é que vai trazer e facilitar que o aluno possa é... construir o conhecimento conjuntamente’. No plano da disciplina, o professor ainda é referido como facilitador do processo de ensino-aprendizagem ‘ao final de cada atividade, é realizada a autoavaliação, avaliação do grupo e avaliação do professor/facilitador’) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
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aproximação com a tendência pedagógica de abordagem crítica; apesar de se nomear facilitadora tanto no plano da disciplina como na seguinte fala, há indicadores na seguinte fala que denotam o papel ativo do professor em um processo de interação professor-estudantes para construir o conhecimento, partindo de elementos sincréticos para elementos mais elaborados: ‘Então, eu acredito que o aluno, ele traz um conhecimento prévio e que, a partir desse conhecimento, a gente vai construindo outro conhecimento e acredito que o professor é... eu acredito na aprendizagem não centrada no professor, centrada no aluno, mas que o professor tem o conhecimento e o professor é que vai trazer e facilitar que o aluno possa é... construir o conhecimento conjuntamente’)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa crítica (usa o ciclo pedagógico – imersão, relato reflexivo de imersão, síntese provisória, busca, imersão, nova síntese, avaliação e autoavaliação; usa portfólio reflexivo escrito ao longo do ciclo pedagógico; professora discute com estudantes como usar o conhecimento que o ciclo pedagógico permite construir mais proximamente daquilo que é vivenciado no cenário – imersão – para provocar transformações; usa trabalhos em pequenos grupos em sala de aula, usa questões problematizadoras, que insere o estudante de forma participativa, reflexiva e crítica diante dos conhecimentos construídos, dos cenários de imersão, e das próprias estratégias e método utilizado na disciplina, assim como, o estudante participa da discussão, construção e implementação dos critérios avaliativos; estudantes assumem papel ativo e têm iniciativa em sala de aula a partir do incentivo constante da professora; no plano da disciplina, há menção do uso do ciclo pedagógico, também evidenciado pelo cronograma da disciplina, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem, há preocupação com formação de dimensão política, gerencial, pedagógica e relacional, por meio da reflexão sobre a prática docente; refere ter aproximação com a tendência pedagógica de abordagem crítica)
Postura do Professor no PEA
Postura docente dialógica, crítica e democrática (no ciclo pedagógico, a ênfase é no diálogo, na discussão de ideias, na reflexão, na crítica, visando a construção do conhecimento; o professor acompanha a escrita do portfólio – no plano da disciplina há momentos de entrega do portfólio – e também dá devolutiva do que leu no portfólio de cada estudante de forma individual; observou-se nos encontros momentos de tomada de decisão junto com os estudantes; uso de perguntas problematizadoras sobre conceitos,
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atitudes e procedimentos; uso do contrato pedagógico com os estudantes; disposição da sala de aula em círculo, em que professor e estudantes podem se olhar nas discussões; no plano da disciplina, há momentos no cronograma para que se discuta o processo de avaliação, e momentos para se discutir e construir os critérios de avaliação usados na disciplina)
Avaliação no PEA Avaliação formativa (no plano da disciplina, refere-se o uso de avaliação formativa ‘A avaliação formativa, que terá como referência os desempenhos esperados para a disciplina, será feita de forma sistemática, com registro e ciência do estudante. Constarão da avaliação o desempenho do estudante no pequeno grupo e no cenário de prática [...], exercício de avaliação cognitiva e o portfólio reflexivo construído pelo estudante. A nota final da disciplina varia de zero a dez e, em um processo de construção coletiva em sala de aula, coordenado pelas professoras responsáveis, são determinados valores ao desempenho do aluno no pequeno grupo, no cenário de prática profissional, no exercício de avaliação cognitiva e no portfólio reflexivo, de modo que a soma entre eles totalize 10’; no cronograma do plano da disciplina, há momentos para discussão, construção e implementação dos critérios de avaliação juntamente com os estudantes; em observação, percebeu-se o acompanhamento atento e próximo do professor e uso de instrumentos avaliativos que permitem devolutivas constantes sobre o processo de ensino-aprendizagem – tais como o portfólio, o ciclo pedagógico, o acompanhamento que a professora faz de poucos estudantes nos cenários de imersão e nas discussões)
Outros dados Investimento pessoal em formação pedagógica (fez cursos de especialização durante o exercício da docência, referindo que foi aí que se despertou para a importância de o professor ter uma formação pedagógica; mas refere que entende a formação do professor universitário como algo em permanente construção; para tanto, refere o quão seria importante que os professores pudessem refletir sobre suas práticas pedagógicas junto com os parem e problematizarem isso juntos)
P09
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PRODUTO (execução e controle) (refere que há reuniões com os pares toda semana para pensarem as aulas da semana; observou-se breves reuniões com pares nos intervalos para trocarem ideias sobre a continuidade da disciplina; acompanha a inserção dos estudantes nos grupos; acompanha o estudante ao longo da disciplina: espera ver o estudante discutindo e questionando as coisas do estágio com o professor; usa
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questões reflexivas em sala de aula; encontros prévios dos professores para discussão sobre a disciplina e sobre cada aula; encontros nos intervalos para equilibrar o que foi trabalhado com cada turma – fazer um balanço sobre o andamento da aula; foca no desenvolvimento de cada aula: o que foi discutido, os procedimentos seguintes) Produtivismo acadêmico (trabalha além da carga horária semanal de dedicação ao ensino; demanda de trabalho muito grande e sobrecarga de atividades; leva trabalho para realizar fora do expediente – em casa, nas férias; cumprimento de prazos; naturaliza o ‘ter muitas atribuições’ e deixa de investir na apropriação de referencial pedagógico; sobrecarga de trabalho dificulta participação em curso de pedagogia universitária) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (não tem preparo pedagógico; sente falta de uma formação mais específica para a docência; foca na pesquisa e não foca na apropriação de referenciais pedagógicos; naturaliza o ‘ter muitas atribuições’ e deixa de investir na apropriação de referencial pedagógico; não teve formação para a docência na pós-graduação; sobrecarga de trabalho dificulta participação em curso de pedagogia universitária; docente contratado pela área do ensino, mas sem olhar para o preparo pedagógico; professor não refere referencial pedagógico que embasa sua prática; plano de disciplina sem referencial pedagógico) Reminiscência da tendência pedagógica tradicional (uso da exposição; foco no conteúdo; avaliação somativa; critérios de avaliação voltados para a perspectiva somativa)
Papel do Professor no PEA
Professor Facilitador (usa estratégias de ensino-aprendizagem que focam no desenvolvimento cognitivo e relacional: dinâmicas de grupo, relatos de vivências, discussões, construção de sínteses, leitura de textos dirigidos, filmes; refere conduzir o estudante na construção da aprendizagem; se nomeia facilitador; refere que em campo de estágio, faz demonstrações de conteúdos de natureza procedimental e atitudinal; refere valorizar a experiência do mundo do trabalho na formação do estudante; em encontro para discussão com os estudantes, professor insiste para que estudantes participem; ao apresentar alguns pensamentos em um slide, professora dá tempo para os estudantes pensarem; em campo de estágio, professora conversa com profissionais do campo sobre o andamento dos estudantes, incentiva o trabalho integrado e cooperativo dos estudantes no campo de estágio; valoriza a reflexão; trabalha teoricamente questões de relação de poder na profissão; no plano de disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem; refere desejo para uso de referencial emancipatório, mas comenta que não segue nenhum referencial ou teria que fundamenta a prática pedagógica) Reminiscência do professor transmissor e tecnicista (Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista) (refere que existem na disciplina alguns exercícios-padrão que são sempre usados na disciplina e refere que, às vezes, mudam uma técnica, mas referindo não seguir um referencial pedagógico; usa slides e narração de conteúdos conceituais ou um texto para fazer uma ‘síntese’ do conteúdo discutido previamente com os estudantes; uso majoritário de perguntas informativas e confirmativas durante o encontro com os estudantes; uso de avaliação somativa e foco no conteúdo cognitivo) Referencial pedagógico oculto (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da
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educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (influência da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista) (ênfase no desenvolvimento cognitivo por meio de reflexões sobre o conteúdo específico; uso de trabalhos em grupos; no programa da disciplina online, há palavras como reflexão, participação ativa, relatos de vivências, discussões, dinâmicas de grupos, os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem; no plano de aula feito pela professora, refere-se o uso de sínteses do conteúdo já estudado, discussões, trabalho em pequenos grupos, leitura de textos, filmes; mas não é citado referencial pedagógico nem no programa da disciplina online nem no plano de aula, apenas menciona-se o termo ‘pedagogia da problematização como estratégia de ensino-aprendizagem’ no programa da disciplina e em entrevista a professora refere ‘Eu não tenho um referencial teórico escolhido. Eu não tenho isso. Eu não vou dizer "ah, eu uso Paulo Freire, eu uso...não!" Eu não tenho. A gente segue essa, vamos dizer, essa tendência da universidade de usar, de fazer cada vez mais essa questão da educação mais emancipatória e tudo isso e tentar ir fazendo isso [...]’) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal com propensão democrática (usa o contrato pedagógico para trabalhar em sala de aula; trabalha com a sala de aula em círculo para que todos possam se ver e se olhar nas discussões; compartilha tomada de decisão com estudantes em sala de aula; postura aberta e acolhedora e uso do diálogo com estudante em supervisão de estágio)
Reminiscência de postura pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Avaliação no PEA Avaliação somativa (foca no conteúdo; foco na nota; usa médias para cálculo das notas; a parte formal usa duas provas escritas valendo de 0 a 9 pontos: ‘será aprovado o aluno que obtiver média aritmética igual ou superior a 5 (cinco) nas avaliações e frequência mínima de 70% nas atividades programadas. O aluno que obtiver média aritmética inferior a cinco e superior ou igual a três será submetido à recuperação. O aluno será reprovado se obtiver média inferior a três. A recuperação constará de uma prova escrita, valendo de zero a dez, sendo aprovado o aluno que obtiver média aritmética igual ou superior a cinco entre a média final da disciplina e da prova de recuperação’) Avaliação punitiva (‘A recuperação constará de uma prova escrita, valendo de zero a dez, sendo aprovado o aluno que obtiver média aritmética igual ou superior a cinco entre a média final da disciplina e da prova de recuperação’. Mesmo que o estudante tire 10 na prova de recuperação, essa nota será somada à média obtida na disciplina e será aplicada nova média... ou seja, fica a sensação de punição... ou o estudante não pode ter estudado e avançado nesses aspectos cognitivos cobrados? Por que então não o deixar com a nota que tira na prova de recuperação?) Descompasso na Avaliação (ora a avaliação é dita coparticipada, com uso de autoavaliação e avaliação do grupo – num sentido mais democrático, ora é somativa baseada em notas que partem apenas de exercícios cognitivos – vide critérios)
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Avaliação informal (há também a dimensão da avaliação informal quando se fala em avaliar o desempenho dos estudantes nas atividades propostas em sala de aula, segundo ‘assiduidade, pontualidade e participação nas atividades previstas, valendo de zero a um ponto, devendo ser somado a cada nota da prova’ – como essa nota é obtida? Como ela é usada pelo professor? Qual a finalidade dessa avaliação no processo formativo?) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados Inconsistência/Descompasso na concepção pedagógica (não é citado referencial pedagógico nem no programa da disciplina online nem no plano de aula, apenas menciona-se o termo ‘pedagogia da problematização como estratégia de ensino-aprendizagem’ no programa da disciplina e em entrevista a professora refere ‘Eu não tenho um referencial teórico escolhido. Eu não tenho isso. Eu não vou dizer "ah, eu uso Paulo Freire, eu uso...não!" Eu não tenho. A gente segue essa, vamos dizer, essa tendência da universidade de usar, de fazer cada vez mais essa questão da educação mais emancipatória e tudo isso e tentar ir fazendo isso [...]’)
P10
Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PRODUTO (execução e controle) (planejamento de disciplina acontece de forma geral com decisões coletivas dos professores; implementação é feita pelo professor na sua individualidade, observando o que foi planejado coletivamente; currículo como norteador dos planejamentos; não formar apenas profissionais, mas cidadãos coerentes com seu papel na sociedade; uso de devolutiva de simulações de casos fictícios em laboratório de simulação virtual; faz as simulações junto com os estudantes; refere que o estudante não é um papel em branco; currículo como norteador; uso de aprendizagem ativa - aprender fazendo; ) Produtivismo acadêmico (dificuldade de integrar tudo: divisão ensino-pesquisa-extensão; exigências dificultam equilíbrio no tripé da universidade; crença de que ‘com o tempo seja possível acontecer isso’; dificulta investimento na formação pedagógica para a docência: muitas coisas a fazer; economia de tempo: vai gravar vídeo sobre conteúdos conceituais para sobrar mais tempo para as práticas em laboratório) Problemas com a implementação curricular (uma escola muito grande: dificuldade de integrar tudo, divisão entre ensino-pesquisa-extensão; falta tempo para conseguir consolidar mudanças: tempo cronológico, tempo interno para buscar e tempo para preparo das disciplinas; disciplinas com muitos professores – agendas divergentes – dificuldade de disponibilidade para planejamento; não refere seu referencial pedagógico: apenas que trabalha com a reflexão, a crítica e estratégias ativas) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (muitas exigências dificultam participação em cursos de formação pedagógica; visto enquanto um movimento de atualização) Reminiscências da Pedagogia Tradicional, da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista (Planejamento de simulação se baseia em uso de vídeo (conceitos e demonstrações), pré-testes (conceitos), simulação fictícia (procedimentos fictícios, conceitos e atitudes fictícias), devolutiva da
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simulação fictícia (reflexão sobre o caso fictício e os procedimentos e atitudes fictícias) – estudantes no centro da aprendizagem e responsáveis por ler textos e ver vídeos; não refere seu referencial pedagógico: apenas que trabalha com a reflexão, a crítica e estratégias ativas)
Papel do Professor no PEA
Professor Facilitador (utiliza simulação de casos fictícios elaborados por especialista em laboratório de alta fidelidade; refere que o planejamento foca no conhecimento cognitivo e na dimensão psicomotora; refere que não considera o estudante como um papel em branco; refere que evita falar muito durante os encontros, falando apenas quando percebe alguma coisa muito errada na simulação; em laboratório de simulação, professora explica o caso a ser simulado; reflete sobre questões técnicas da profissão; aproveita exemplos dos estudantes; valoriza a dimensão afetiva e estética; utiliza devolutiva e reflete com estudantes sobre seu uso no processo de ensino-aprendizagem; no plano de disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais, e os objetivos estão escritos na perspectiva da aprendizagem, as ações dos verbos dos objetivos denotam a preocupação com o cognitivo, critérios de avaliação focam no desenvolvimento cognitivo) Reminiscência do professor transmissor (Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista) (refere que ainda ministra algumas aulas teóricas; utiliza videoaulas sobre os conteúdos da disciplina, disponibilizados no Moodle – plataforma interativa online, para que os estudantes assistam antes das simulações; entende que os estudantes têm que entender e implementar seu papel protagonista na aprendizagem) Referencial pedagógico oculto (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (influência da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista) (professora leciona em disciplina que utiliza aulas expositivas, videoaulas, leituras prévias dirigidas com a finalidade de preparar os estudantes para práticas de simulação de casos fictícios elaborados por especialistas do estabelecimento de ensino; utiliza-se também pré-testes com foco no conteúdo específico cognitivo, que são realizados antes das simulações; alguns estudantes juntamente com a professora simulam o caso, enquanto alguns outros estudantes observam; após as simulações é feita uma reflexão/debriefing sobre o que foi simulado, em que é abordado os procedimentos realizados, a adequação dos mesmos, os sentimentos que apareceram; professora refere que oferece uma quantidade de materiais para leitura e oferece um tempo para que os estudantes leiam; refere que utiliza uma abordagem da aprendizagem baseada na perspectiva técnico-científica e ética; para ela ‘ativo é algo que se constrói junto, porque o aluno sempre tem conhecimento e ele pode construir um novo. E, assim, eu não vejo dificuldade do conteúdo teórico-cognitivo, porque isso tudo está dado nos livros, na apostila, a dificuldade na enfermagem é de fazer sentido. Então, para mim, metodologia ativa é isso. É algo que seja significativo para o aluno, não tem que memorizar, gravar. Algo que tenha significado na prática, que ele vai lembrar, que traz os princípios fundamentais que ele não esqueça, que isso norteia a prática dele. Para mim, isso é metodologia ativa, é algo que se constrói junto, que não tem nada pronto, que traga um significado para o aluno, para o estudante’; no programa da disciplina online, os objetivos
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estão escritos na perspectiva da aprendizagem, há variadas estratégias de ensino-aprendizagem citadas, mas não são indicados referenciais pedagógicos; em uma disciplina de 45 horas há uma lista de três páginas e meia de conteúdos) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura pouco democrática (As atividades da disciplina são planejadas a priori, inclusive a divisão dos estudantes nos grupos de simulação é feita pela professora. Há pouco investimento democrático e tomadas de decisão compartilhadas nas situações de aprendizagem. Professora refere que, ao dar os textos para os estudantes lerem antes das simulações e do pré-teste e também tempo para o fazer, está deixando os estudantes escolherem quando ler os textos, no seu tempo, mas no programa da disciplina não é referido o tempo reservado para a leitura dos textos dirigidos – infere-se que este tempo deva acontecer fora da carga horária da disciplina. Assim, a leitura de textos fora da carga horária da disciplina passa a ter um tom impositivo e imperativo para a realização do pré-teste e da simulação, mesmo que o desejo seja deixar o estudante à vontade para ler e estudar quando esteja com vontade; o processo avaliativo no programa da disciplina também não evidencia preocupação democrática; há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Avaliação no PEA Propensão à avaliação formativa (professora refere que os pré-testes são utilizados para que os estudantes possam ver o que precisam melhorar e os pós-testes que acontecem após as simulações, ajudam os estudantes a verem o que conseguiram avançar na aprendizagem. Após a simulação, o debriefing também oferece uma devolutiva para os estudantes que simularam sobre sua atuação, o que mostra um investimento no processo formativo, mesmo que limitada apenas a dimensões cognitiva, psicomotora e estética, faltando a dimensão democrática e de fato participativa)
Avaliação somativa (foca no conteúdo; usa pesos diferentes para cada instrumento avaliativo para fazer cálculos da nota final; foco na nota: ‘a avaliação realiza-se de forma coparticipada, objetivando a melhoria do processo ensino-aprendizado e o desenvolvimento do estudante e professor. A autoavaliação e a avaliação do grupo sobre o desempenho de cada um ocorre durante todo o processo. A avaliação da disciplina está ancorada no desempenho do estudante nas atividades teórico-práticas e nas atividades de expressão cognitiva. O desempenho do estudante nas situações simuladas do mundo do trabalho fundamenta-se na análise do desenvolvimento dos atributos na realização das tarefas nas situações da prática profissional, tendo como referência os desempenhos esperados para a disciplina’; os critérios de avaliação são: ‘Os alunos serão avaliados no decorrer das atividades programadas e serão atribuídas três notas: atividade de expressão cognitiva do pré-teste [peso 1], atividade de expressão cognitiva do pós-teste [peso 3], atividade de expressão cognitiva final [peso 6]. Será aprovado o aluno que obtiver nota igual ou superior a 5 (cinco). O aluno que não obtiver nota mínima de 3 (três) na avaliação ou frequência de 70% será reprovado’; a recuperação é a frequência e aproveitamento em um programa de recuperação, que não está explicado no programa da disciplina online) Descompasso na Avaliação (ora a avaliação é dita coparticipada, com uso de autoavaliação e avaliação do grupo – num sentido mais democrático, ora é somativa baseada em notas que partem apenas de exercícios cognitivos – vide critérios) Avaliação informal (há também citação de avaliação informal quando se fala em avaliar o desempenho dos estudantes nas situações simuladas, mas não é explicada como é feita essa avaliação e muito menos como é considerada no processo avaliativo) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca
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participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados Se prepara para o ensino (preparo prévio para os laboratórios; envolve muitos profissionais no planejamento e implementação da simulação dos casos fictícios; enuncia desejo em organizar uma pesquisa para avaliar a disciplina; refere que o papel do docente é muito além de formar profissionais, é formar cidadãos, profissionais mais críticos)
Inconsistência/Descompasso na Concepção Pedagógica (Professora refere que ‘segue uma busca de uma metodologia mais crítica, reflexiva e ativa do aluno’. Entretanto, refere que não segue nenhum referencial pedagógico ‘Eu não tenho nenhum autor específico que eu uso e nem sei se existe uma filosofia, concepção específica. Eu busco trabalhar com os alunos a questão mais da reflexão, de crítica e também utilizando estratégias mais ativas. Não aquele aluno, aquela aula de transmissão apenas de conteúdo. Então, eu não sei... não uso um autor específico, mas também descarto aqueles autores que falam, conteudistas’)
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Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PRODUTO (execução e controle) (disciplinas em contexto do projeto político-pedagógico (PPP); refere a problematização como um dos referenciais, dizendo que o PPP deve ser algo mais aberto quanto a referenciais; cada docente se movimenta no PPP de forma diferente: se adequar ao máximo ao PPP, atuar no contexto que a escola propõe; precisa fazer adaptações no modo de a disciplina acontecer; recuperação entendida como algo que acontece ao longo da disciplina – mesmo que não evidenciado como; uso do estágio na realidade; uso de estudo de caso real vivenciado em estágio no cenário de prática profissional; senta com os estudantes no final de cada dia de estágio para ver como estão evoluindo: a partir do que eles falam; estudantes com dificuldades – supervisões individuais; recuperação entendida como algo que acontece ao longo da disciplina; usa bloco de notas para anotar o que vai discutir com estudantes sobre apresentação de estudo de caso real; senta com estudante ao final de cada estágio; faz acompanhamento individual de estudantes com dificuldades; refere pensar a disciplina a partir de decisões coletivas – PPP; usa bloco de anotações para acompanhamento e planejamento do que discutir com estudantes) Produtivismo acadêmico (trabalha fora do expediente: de final de semana, em feriado; ênfase na pesquisa: cobrança quanto ao envolvimento com a pesquisa, divulgação do produto das pesquisas, publicações extremamente exigentes, grandes cobranças para produção científica – demanda muito tempo; árduo para o docente dedicado integralmente para o ensino, a pesquisa e a extensão; falta tempo para o planejamento de ensino) Não reconhecimento do pedagógico (menor tempo de dedicação ao ensino de graduação, exigências da universidade não são voltadas ao ensino de graduação, a tendência futura é investir menos na graduação; o tempo para o planejamento de ensino não existe; leva trabalho para casa) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (poucos docentes têm formação específica na questão do ensino) Reminiscência da Pedagogia Tradicional (refere que utiliza a problematização, mas que não há um referencial pedagógico único, que o PPP deve ser algo mais aberto; programa da disciplina sem referências pedagógicas; predomínio da transmissão de conteúdo – aula expositiva; estudantes dormem durante a aula; silêncio durante a aula; avaliação de finalidade somativa no plano da disciplina – foco na nota e nas médias; alguns estudantes não atingem ao final da disciplina – avaliação ao final)
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Papel do Professor no PEA
Professor Facilitador (atua em uma disciplina com aulas expositivas de conteúdos conceituais, e acompanha um pequeno grupo de estudantes em cenário de prática profissional hospitalar; refere que incentiva o estudante à busca do conhecimento; refere que busca despertar a vontade e o entusiasmo no estudante; na supervisão de estágio, refere que demonstra para o estudante algumas atitudes com os pacientes, e que conversa com os estudantes sobre suas atuações e atitudes em campo de estágio com os pacientes, completando que o professor vai sinalizando o que está correto e o que não está; em aula expositiva, professor explicita os objetivos da aula, usa uma sensibilização inicial com um vídeo para introduzir o assunto, uso de exemplos vividos em campo de estágio; mostrou comprometimento e responsabilidade com o campo de estágio onde leva seus estudantes; no plano de disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais, ressaltando na parte de conteúdos o trabalho nas dimensões biológica, psicológica e sociocultural, sem explicitação de referencial pedagógico) Reminiscência do professor transmissor (Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista) (refere que o estudante precisa aprender para reproduzir conhecimentos; uso da exposição de conteúdos conceituais: estudantes dormem durante a aula, faz e responde suas próprias perguntas, silêncio dentro da sala de aula, uso majoritário de perguntas e abordagens informativas; uso de avaliação somativa) Referencial pedagógico oculto (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (influência da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista) (uso de estudo de caso real, o qual é apresentado pelos estudantes no pequeno grupo, discutido e debatido pelo professor com foco nos cuidados de enfermagem e necessidades humanas básicas, visando o cuidado de enfermagem e necessidades de saúde de pacientes psiquiátricos e o planejamento da assistência; ênfase no desenvolvimento cognitivo; disciplina contempla carga horária expositiva – foco em conteúdos conceituais – e estágio em cenário de práticas profissionais sob a supervisão do professor – foco nos conteúdos práticos e procedimentais; em entrevista, professor refere focar no processo de aprendizagem; não há citação no plano de aula de referenciais pedagógicos que embasam as escolhas metodológicas) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura docente dialogal com propensão democrática (em entrevista, professor refere promover a liberdade para a autonomia, incentivar os estudantes a aprenderem com a vida, trabalhar na perspectiva da autoeducação e do autoconhecimento, assim, desejando que o estudante seja um transformador; refere que estabelece uma relação dialógica e de proximidade com os estudantes; refere também fazer o estudante pensar e refletir; em observação de supervisão de estágio, professor tem espaço para
Reminiscência de postura pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
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estudantes tirarem dúvidas, incentiva a autonomia dos estudantes e tomada de decisão conjunta sobre algumas questões da disciplina; em apresentação de estudos de caso reais, professor usa perguntas reflexivas e os estudantes ficam à vontade para participar da apresentação e discussão com o professor; em observação de supervisão de estágio, professor demonstra conhecer pelos nomes os pacientes da enfermaria, assim como os profissionais da ala e também seus estudantes. Ele também fala de forma tranquila, calma com seus estudantes, com os profissionais e pacientes da enfermaria. Em encontro para apresentação de estudo de caso real, diante de uma estudante que se emocionou, professor ressalta que é impossível não se envolver com o paciente, não se aproximar do paciente. Professor refere que essa aproximação deve acontecer de forma ética e profissional e é fundamental para o cuidado)
Avaliação no PEA Propensão à avaliação formativa (na disciplina é referido o uso de estudo de caso real e, em entrevista, professor refere que usa o acompanhamento do estudo de caso real e sua apresentação, assim como o acompanhamento dos estudantes em cenário de estágio para conseguir implementar avaliação contínua e processual – mas esta perspectiva não está explícita no programa da disciplina online. No campo de estágio, professor utiliza o diálogo na coleta de dados para avaliação. No programa da disciplina, é referido que a recuperação acontecerá ao longo da disciplina, não estando prevista recuperação após o término da disciplina – mas isso não é muito bem explicado como ocorrerá na disciplina)
Avaliação somativa (foca no conteúdo; usa média para fazer cálculos da nota final; foco na nota: ‘A nota final será obtida, considerando-se: media das três avaliações cognitivas (peso 4) e média das atividades práticas – inclui competência e habilidade para realizar procedimentos no cuidado integral de enfermagem em saúde mental e desenvolvimento de um estudo de caso, o que terá peso 6’) Avaliação informal (‘A avaliação será contínua, baseada na assiduidade, participação nas atividades em aula, estudos, desempenho nas atividades práticas em campo de estágio [...]’ – critérios que se baseiam em representações e julgamentos de valor) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados Se prepara para o ensino (professor refere, em entrevista, que dedica período letivo do ano com maior ênfase no ensino de graduação, mesmo que continuem as atividades de orientação da pós-graduação) Refere engajamento em atividades de extensão (‘Então, ao longo da carreira, eu não deixei de prestar serviços à comunidade. Eu acho que isso é extremamente importante, o docente ter projeto de extensão na carreira acadêmica, e fazer, realmente, os projetos em benefício da comunidade.’)
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Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PRODUTO (execução e controle) (professora considera a variação dos estudantes: turmas diferentes, semestres diferentes; criação de oportunidades para desenvolver competências, habilidades, conhecimentos e atitudes; usa a observação atenta dos estudantes para acompanhar a aprendizagem e planejar as próximas ações;
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traz materiais adicionais de leitura; uso do diálogo; conhecer o estudante; ficar mais perto do estudante; observação atenta dos estudantes visando às aprendizagens; incentiva estudantes para coleta de dados do estudo de caso real com os pacientes que estão cuidando; faz algumas atividades juntamente com os estudantes; planeja oportunidades de aprendizagem; acompanha aprendizagem; observa estudantes para replanejar situações de aprendizagem; proporciona materiais extra para aprimorar aprendizagem) Produtivismo acadêmico (universidade exige muito do docente; dificuldade para cumprir as demandas) Problemas com a formação para o exercício da docência no ensino superior (lógica de avaliação da carreira docente atrapalha o desenvolvimento para o ensino: ocupar cargos, participar de comissões, mostrar competência administrativa; competição muito grande para ocupar funções e cargos comissionados; ninguém ‘passa o plantão’, tem que descobrir sozinho) Problemas com a implementação curricular (gestão de ensino como trabalho colaborativo não acontece; disciplinas de um mesmo departamento não se relacionam; repetição de conteúdos; competências não desenvolvidas; excesso de conteúdos; falta foco no que é básico e essencial; falta coordenação, falta diálogo entre os pares; docente quer fazer muitas atividades e o tempo é limitado) Reminiscência da Pedagogia Tradicional (plano de disciplina com várias estratégias sem explicitação de referencial pedagógico; uso da narração de conteúdos; pouco tempo para estudantes participarem das aulas; ênfase no conceitual e no cognitivo)
Papel do Professor no PEA
Professor Facilitador (leciona em uma disciplina com aulas expositivas, práticas das técnicas em laboratório e estágio em hospital; professora se preocupa com formação de conteúdos atitudinais e afetivos; professora refere se preocupar com a leitura; refere se preocupar com a humanização do cuidado e do estudante; em supervisão de estágio, incentiva a cooperação entre os estudantes para a aprendizagem; incentiva a busca na literatura e em livros e manuais; incentiva os estudantes a se ajudarem na coleta de dados para o estudo de caso real dos pacientes que acompanham; incentiva os estudantes a se responsabilizarem pelos pacientes que acompanham no estágio; busca envolver estudantes com dificuldades e se coloca bastante envolvida com o campo de estágio; usa exemplos durantes as aulas expositivas; traz objetos para mostrar aos estudantes durante suas aulas; demonstração de procedimentos e técnicas alternativos aos convencionais; chega antes do horário de estágio para escolher e preparar as situações de aprendizagem; incentiva os estudantes na inter-relação com a equipe de saúde do hospital; traz leituras complementares para os estudantes consultarem durante o estágio; no plano de disciplina: conteúdos organizados por saberes: cognitivos, atitudinais e procedimentais) Reminiscência do professor transmissor (Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista) (uso da exposição; pouco tempo para estudantes participarem da aula expositiva; professora pergunta e responde suas próprias perguntas; uso majoritário de perguntas informativas; ênfase na dimensão conceitual e cognitiva; referencial pedagógico não explicitado) Referencial pedagógico oculto (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
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Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (influência da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista) (uso de estudo de caso real, o qual é apresentado pelos estudantes no pequeno grupo, discutido e debatido pela professora com foco nos cuidados de enfermagem e necessidades humanas básicas, visando a sistematização da assistência em enfermagem; ênfase no desenvolvimento cognitivo; disciplina contempla carga horária expositiva –foco em conteúdos conceituais – laboratórios para treino de habilidades e técnicas, e estágio em cenário de práticas profissionais sob a supervisão do professor – foco nos conteúdos práticos e procedimentais; em entrevista, professora refere focar no processo de aprendizagem; não há citação no plano de aula de referenciais pedagógicos que embasam as escolhas metodológicas) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (em entrevista, professora refere que são os próprios estudantes que elegem quais estudos de casos reais serão apresentados para o grande grupo – 80 estudantes – da disciplina; refere que usa a problematização, mesmo que não possa afirmar em qual autor se embasa; em observação de supervisão de estágio, professora acompanha os estudantes dando espaço para que eles se desenvolvam, provoca reflexão de procedimentos e de atitudes reais com os estudantes, compartilha tomada de decisão com os estudantes; em observação de aula de laboratório, faz reflexões com estudantes sobre situações que acontecem no laboratório, percebe duas estudantes se esquivando das práticas dos procedimentos e vai até elas e propõe que elas treinem as técnicas para conseguirem fazer em campo de estágio – mesmo assim, professora deixa os estudantes bem à vontade para aproveitarem o laboratório)
Reminiscência de postura pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Avaliação no PEA Avaliação somativa (foca no conteúdo; usa média aritmética para fazer cálculos da nota; foco na nota; recuperação como sinônimo de refazer novas provas e obtenção de média aritmética maior ou igual a 5) Avaliação informal (avaliação de desempenho em cenário de prática profissional; o aluno será avaliado, ainda, quanto ao seu desempenho nas atividades em sala de aula e em laboratório e cenário de prática profissional, levando-se em conta os aspectos de assiduidade, pontualidade, ética e participação nas atividades previstas – critérios que se baseiam em representações e julgamentos de valor) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados Se prepara para o ensino (professora refere e foi observado que chega antes no campo de estágio para se preparar para as atividades de supervisão de estágio e escolher as melhores
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situações de aprendizagem; refere, também, em entrevista, que dedica período letivo do ano com maior ênfase no ensino de graduação, e refere que isso a deixa mais relaxada para conseguir se dedicar melhor para esta atividade)
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Planejamento Acompanhamento e
Gestão no PEA
Planejamento, acompanhamento e gestão com foco no PRODUTO (execução e controle) (estuda para acompanhar estudantes em campo de estágio; se preocupa com a formação clínica dos enfermeiros em discussão curricular; em supervisão de estágio, escolhe pacientes que ofereçam melhores oportunidades de aprendizagem aos seus estudantes; uso de estudo de casos reais e sua discussão com estudantes; professora acompanha as mudanças curriculares; professora atenta à aprendizagem na discussão de estudos de casos reais, conhece o campo de estágio e os pacientes; incentiva estudantes a buscarem por meio de perguntas e depois dialoga com estudantes para ver se buscaram; observa, anota e conversa com os estudantes em estágio; planeja suas atividades no sentido da formação dos estudantes; dialoga com estudantes; incentiva a busca a partir de uma necessidade em estágio; conversa sobre a busca) Produtivismo acadêmico (falta articulação ensino-pesquisa-extensão; ênfase na pesquisa; alto grau de exigência para publicação; ênfase na internacionalização: exigência de saída para o exterior; docentes dando aula em inglês antes mesmo de resolver necessidades internas de formação de profissionais para o SUS; planejamento de ensino feito fora do expediente;) Planejamento didático fora do tempo de dedicação ao ensino (exigência de publicações; saídas ao exterior; planejamento de ensino feito fora do expediente;) Problemas com a implementação curricular (não houve investimento no tempo para que as pessoas pudessem se preparar para a implementação do novo currículo; mudança repentina; não foi mudança progressiva) Reminiscência da Pedagogia tradicional e da Pedagogia Tecnicista (foco no conteúdo específico e técnico da profissão; planejamento de ensino feito de forma solitária: atualização de slides, aulas expositivas; planejamento centrado no professor; avaliação da condução da disciplina feita quando ela acaba; foco no conteúdo específico: deixou de usar o portfólio para aproveitar melhor o tempo; as discussões de final de estágio que substituíram o portfólio nem sempre acontecem; grande quantidade de conteúdo teórico dificulta trabalho em perspectivas emancipatórias; avaliação somativa e foco na nota) Divergência conceitual (separa o SUS da rede hospitalar)
Papel do Professor no PEA
Professor Facilitador (leciona em uma disciplina com aulas expositivas e com estágio em hospital/ usa exemplos durante as aulas; expõe o conteúdo e explica os porquês; professora busca a participação dos estudantes na aula por meio de perguntas; explica a relevância da disciplina para os estudantes; em supervisão de estágio, faz procedimentos junto com os estudantes, demonstrando outros aspectos relacionais e atitudinais; incentiva a busca; conversa individualmente com estudantes que apresentam dificuldades; se preocupa com o uso adequado de insumos e recursos materiais; no plano de disciplina: na parte de avaliação menciona-se as dimensões
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cognitiva, atitudinal e procedimental, percebe-se ênfase no cognitivo e no procedimental) Reminiscência do professor transmissor (Pedagogia Tradicional e Pedagogia Tecnicista) (ênfase no conteúdo; ênfase no cognitivo; exposição de conteúdos; avaliação somativa; ênfase na nota; refere que é preciso diminuir ‘conteúdo’ e que o estudante tenha mais carga horária prática: separação teoria e prática; uso majoritário de perguntas informativas; muitas vezes pergunta e responde suas próprias perguntas; objetivos da disciplina visam apenas conhecimentos e habilidades) Referencial pedagógico oculto no plano ou programa de disciplina (há uso de uma série de termos correntes utilizados na área da educação, mas não há menção de referenciais e teorias pedagógicas em que se embasam as escolhas feitas)
Metodologias e Estratégias no PEA
Metodologia ativa cognitiva e psicomotora (influência da Pedagogia Renovada e da Pedagogia Tecnicista) (uma disciplina usa estágio em cenário de práticas profissionais sob a supervisão do professor – foco nos conteúdos práticos e procedimentais e uso de estudo de caso real, o qual é apresentado pelos estudantes no pequeno grupo, discutido e debatido pela professora com foco no raciocínio clínico; ênfase no desenvolvimento cognitivo; outra disciplina também contempla carga horária expositiva –foco em conteúdos conceituais – laboratórios para treino de habilidades e técnicas; em entrevista, professora refere focar no processo de aprendizagem; não há citação nos planos das disciplinas de referenciais pedagógicos que embasam as escolhas metodológicas) Reminiscência das metodologias transmissoras (Pedagogia tradicional) (uso da exposição em aula e ênfase na abordagem do tipo pergunta e resposta, em que professora pergunta e estudantes respondem)
Postura do Professor no PEA
Postura dialogal (refere em entrevista, que esta estratégia de acompanhar os estudantes em estágio tem ajudado a olhar os estudantes mais de perto e ajudá-los na tomada de decisão sobre a profissão; refere querer ensinar o estudante ‘a pensar maior’; em observação de supervisão de estágio, usa abordagem reflexiva na interação com os estudantes; em observação de encontro para discussão de estudo de caso real, professora também usa abordagem questionadora e compartilha tomada de decisão com os estudantes)
Postura autoritária (em uma aula expositiva, professora, incomodada com as conversas paralelas dos estudantes, pede algumas vezes o silêncio, mas como não foi suficiente para que os estudantes o fizessem, ela passa a lista de presença e diz para que todos assinem e que quem estiver insatisfeito que ficasse à vontade para deixar a sala para não incomodar a aprendizagem dos outros estudantes) Reminiscência de postura pouco democrática – o poder da nota (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação não são construídos ou discutidos com os estudantes; estudantes fazem cobranças nos microespaços e têm medo de colocá-las no macroespaço com medo da avaliação punitiva)
Avaliação no PEA Propensão à avaliação formativa (em observação de supervisão de estágio, percebeu-se que a professora utiliza a observação, a anotação e o diálogo como ferramentas para coleta de dados avaliativos em estágio; refere fazer um olhar individualizado do estudante com ele mesmo ao longo da disciplina; usa breve autoavaliação ao final do estágio e utiliza um bloco de notas para registrar as informações de acompanhamento dos estudantes ao longo do estágio)
Avaliação somativa (foca no conteúdo; usa média aritmética para fazer cálculos da nota; foco na nota; recuperação como sinônimo de refazer novas provas e obtenção de média aritmética maior ou igual a 5) Avaliação informal (avaliação atitudinal: participação do aluno nas atividades teórico-práticas nos Laboratórios e em sala de aula – critérios que se baseiam em representações e julgamentos de valor) Avaliação pouco democrática (quem decidiu os pesos dos instrumentos avaliativos? Há pouca participação direta do estudante em sua avaliação, no plano da disciplina, os critérios de avaliação
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não são construídos ou discutidos com os estudantes)
Outros dados Se prepara para o ensino (professora refere e foi observado que chega antes no campo de estágio para se preparar para as atividades de supervisão de estágio e escolher as melhores situações de aprendizagem; refere, também, em entrevista, que dedica período letivo do ano com maior ênfase no ensino de graduação, e refere que isso a deixa mais relaxada para conseguir se dedicar melhor para esta atividade; refere que professor também estuda e também aprende; refere um exemplo de uma atitude de um docente do seu processo formativo que ela a fez refletir sobre a postura docente)
Inconsistência/Descompasso na concepção pedagógica (professora refere, em entrevista, que se identifica com a docência – notadamente em campo de estágio; refere também a educação libertadora, dizendo que o estudante deve fazer parte daquilo que ele aprende; entretanto, em sua abordagem há momentos de autoritarismo, especialmente nas aulas expositivas)
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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APÊNDICE 8 - Quadro analítico gerador de outros efeitos a partir das restituições individuais Part. GRANDE DEMANDA DE ATIVIDADES - TEMPO
P01
Quanto à devolutiva, professora refere, no dia 28-09-2016, que não sabe se poderá continuar na pesquisa devido à grande demanda de atividades em que ela está envolvida (falta de tempo para participar da pesquisa), por ter que entregar relatório CERT ainda, por não ter terminado ainda seu período probatório. Disse-me que me responderia por e-mail se daria para continuar ou não. Em novembro de 2016, a encontrei no corredor do local de estudo e perguntei se ela havia decidido e ela me perguntou se não havia me respondido e pediu desculpas por não ter respondido e que realmente não conseguiria continuar na pesquisa.
P02
MUDANÇAS RECENTES NA UNIVERSIDADE
CAUSA INSEGURANÇA
CORTES SOBRE A EDUCAÇÃO
ADAPTAÇÃO PARA CONTINUAR DENTRO DE OUTRA PROPOSTA
CONCEITOS EMPRESARIAIS
NA UNIVERSIDADE –
TEMPO – EFICIÊNCIA -
DINHEIRO
NECESSIDADE DE DIAGNÓSTICO E EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS PARA PARTICIPAR
DE ESPAÇOS DE NEGOCIAÇÃO
“Nesses últimos anos com as mudanças todas da universidade, a gente fica um pouco sem saber o que fazer, um pouco de insegurança, mas a gente vai dançando conforme a música. Cada hora é uma novidade e você tem que se adequar. A gente tem sim certa autonomia em relação a outras instituições, mas a gente tem perdido um pouco essa autonomia.”
“se já tínhamos algumas dificuldades, elas vão se acirrar um pouco mais tanto devido às cobranças e também pelas limitações, por conta dos cortes. É um jeito de fazer e de pensar que não valoriza a educação.” Como a gente consegue reestruturar com menos recursos?”
“Talvez, teremos que tentar outras articulações em que a gente saia perdendo e o estudante também. Para sairmos ganhando teríamos que pensar em outra proposta, porque como a gente consegue trabalhar em propostas emancipatórias com mais estudantes em sala de aula e menos professores? Não sei, em curto prazo, se a gente consegue pensar uma melhora para isso. Se a gente entrar nesse a gente sabe que estará indo para o fundo do poço, mas uma hora teremos que sair dele e reconstruir tudo de novo.” “Será preciso repensar o jeito de fazer, o jeito de ensinar” “É aquela questão – em tempos de crise, é preciso ter criatividade. Então, a gente vai ter que repensar e usar a criatividade para ver como vai trabalhar.” “mas a gente vai dançando conforme a música. Cada hora é uma novidade e você tem que se adequar. A gente tem sim certa autonomia em relação a outras instituições, mas a gente tem perdido um pouco essa autonomia.”
“Vai precisar para um ensino de qualidade, as pessoas terão que investir tempo, e tempo custa dinheiro.” - EFICIÊNCIA
“Primeiramente, precisamos avaliar melhor todo o processo, para a gente conseguir olhar de forma mais crítica, para conseguir em espaços mais formais de negociação, para mudar isso. Sem um diagnóstico mais formalizado, fica difícil conseguir mudar. A gente é pesquisador e a gente sabe que a gente precisa de evidência científica para conseguir mudar isso. Então, a gente precisa investir um pouco mais nisso, para conseguir negociar nos espaços, senão ficamos pisando no mesmo lugar. Investir em estudos na área da educação, como o seu estudo, já é um caminho que vai dar mais respaldo para isso.”
P03
FALTA TEMPO PARA PLANEJAR:
CONFLITO DE IDEIAS DEMANDA
MUITO TEMPO, ATIVIDADES POR
FAZER, ÊNFASE NO USO INDIVIDUAL
DÚVIDA SOBRE PARTICIPAÇÃO DOCENTE NOS
ENCONTROS DA PESQUISA
INVESTIMENTO NA PERSPECTIVA FORMATIVA
FALTA INTERCÂMBIO, INTEGRAÇÃO E
ARTICULAÇÃO COM PARES PARA
DRIBLAR DIFICULDADES PEDAGÓGICAS
ESFORÇO PARA MANTER A
TEORIA CRÍTICA – BUSCANDO
ALTERNATIVAS
POUCO TEMPO PARA REALIZAR AS ATIVIDADES – EXCESSO DE
DEMANDAS
REDUÇÃO DO NÚMERO DE DOCENTES –
REORGANIZAÇÃO CURRICULAR –
ENTRE RESISTÊNCIA E
ADAPTAÇÃO
NECESSIDADE DE APROFUNDAMENTO
CONCEITUAL
384
DAS AGENDAS
Professora diz: não tenho uma visão educacional que não é da maioria e sinto que tenho que trabalhar como acredito e fico muito cansada. Ficam coisas por fazer e a qualidade do trabalho não tem correspondido. Sinto que está muito desgastante em pensar sobre processos coletivos, pois há diferenças de pensamentos sobre as formas de ensino e isso leva tempo para se expressar e para ouvir, tempo para sentar juntos e conversar. Seria preciso parar para planejar (semana de planejamento), pois aqui não conseguimos, cada um aqui na IES usa sua agenda muito individualmente. Tudo isso gera um intenso conflito. Por isso, procuro fazer articulações com quem está mais próximo de mim. Entretanto, busco deixar claro que o perfil de formação não
Comentei sobre um possível encontro para debates com outros participantes desta pesquisa – professora refere que tem dúvidas se os docentes teriam disponibilidade para esse encontro para debate.
Referiu que o ciclo pedagógico se constitui em um elemento de formação e não se restringe apenas à informação, buscando estimular os estudantes para a formação profissional por meio de aproximações sucessivas a esse universo e pelo compartilhamento de experiências, destacando que a aprendizagem acontece à medida que aquilo faz sentido naquele momento. Essas estratégias buscam as experiências mais marcantes e transformadoras, ou seja, é um processo. Referiu ainda que, ao mesmo tempo, estimula o cognitivo, o conhecimento específico, os conceitos de forma ampliada, podendo-se trabalhar com a diferença – há alunos que buscam mais; por meio do portfólio e da devolutiva, é
Quando conversamos sobre a questão curricular, professora refere os dilemas: agrupa ou não agrupa as disciplinas?; estudantes abaixo de medianos – aprova ou não aprova?. Professora discute que seria preciso buscar atividades convergentes, construir atividades em comum, que os docentes pudessem intercambiar nas disciplinas dos colegas para driblar as dificuldades.
Quanto questiono sobre a situação das políticas neoliberais mais contundentes na atualidade e peço para a professora comentar os resultados da fase exploratória desta pesquisa nesse contexto, professora reflete: “Há um esforço para manter alguns aspectos que a gente acha fundamental para o processo (educação crítica): o portfólio demanda muito trabalho e, por isso, está na contramão. Que outras estratégias adotar, não abrindo mão de ajudar o estudante a se desenvolver, a se relacionar com outras pessoas?” Ela sugere a narrativa de histórias de vida.
Reflete ainda que toda essa demanda excessiva de trabalho gera uma baixa qualidade do trabalho, feito sempre de véspera devido ao pouco tempo disponível.
Em conversa com a professora, nos corredores do estabelecimento de ensino, a mesma refere que com as perdas no quadro docente, a disciplina em que leciona juntamente com outros docentes terá que ser reorganizada no sentido do número de estudantes acompanhados pelos docentes nos campos de estágio, lembrando as normativas a respeito. Refere que o número anterior era de 10-12 estudantes, e acredita que terão que assumir por volta de 17-18. Professora afirma que, mesmo com essas imposições, limitações, dificuldades, ela seguirá na posição de resistência.
AB2 referiu que a uma leitura superficial, percebeu a questão da avaliação formativa como predominante, apesar de ainda terem a prova cognitiva – referi que pude acompanhar um encontro em que ela fazia uma discussão com os estudantes sobre a correção que ela havia feito da prova cognitiva, perguntei a ela se o fato de usar o instrumento ‘prova cognitiva’ para continuar o processo formativo de seus estudantes (discussão aberta a revisões) se isso já não estava dentro dos preceitos de uma avaliação de finalidade formativa – ela concordou.
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é partidário e que segue uma visão de referencial de formação de profissionais da saúde que atendam os princípios do SUS.
possível interagir mais com o estudante. Referiu “é preciso que você saiba para cuidar amanhã” – buscando com isso despertar o interesse do estudante.
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GRANDE DEMANDA DE ATIVIDADES NECESSIDADE DE APROFUNDAMENTO CONCEITUAL
Combinamos que ela faria uma breve reflexão e me enviaria por e-mail. No dia 11 de outubro de 2016, enviei-lhe um e-mail lembrando. Sem resposta. Alguns dias após, lhe encontrei nos corredores do estabelecimento de ensino, e ela me disse para ajudá-la a se lembrar disso e que ela costuma esquecer no meio de tantas atribuições.
Professora menciona que, ao ler o resultado da análise da fase exploratória, ela conseguiu fazer-se algumas perguntas sobre alguns conceitos e me pediu para ajudá-la a refletir sobre conceitos como “avaliação formativa” e “avaliação somativa”, sobre os objetivos estarem ora escritos na “perspectiva do ensino” e ora na “perspectiva da aprendizagem”. Conversamos um pouco sobre essas questões.
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GRANDE DEMANDA DE ATIVIDADES – TEMPO POUCOS MOMENTOS PARA REFLEXÕES PEDAGÓGICAS
Em 16 de janeiro de 2017, encontrei a professora nos corredores do local de estudo e ela me disse que estava com muitas atividades acadêmicas e que não tinha tido tempo ainda de me responder e pediu que eu enviasse outro e-mail para ajudá-la a se lembrar da atividade. Neste mesmo dia, enviei-lhe um e-mail lembrando sobre a atividade pendente. Em 17 de janeiro de 2017, a professora me responde por e-mail o seguinte: “Tentei zerar meus compromissos antes das férias. Pura ilusão. Farei o melhor que puder com relação à reflexão.”. Em 23 de fevereiro de 2017, a professora responde por e-mail o seguinte: “Com atraso segue a reflexão. Espero que ainda possa contribuir com seu estudo.”
Na prática docente vivemos para conhecer e compartilhar conhecimentos de toda ordem, mas poucos são os momentos em que podemos (re)conhecer como e porque realizamos nossas escolhas metodológicas e pedagógicas, como nesta pesquisa.
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DESGATE DO DEBATE E
ENFRENTAMENTO – INDISPOSIÇÃO COM PARES – FOCO NO CONTEÚDO E NA TERRITÓRIO DE ATUAÇÃO DO
DOCENTE – VITÓRIA PELO CANSAÇO
ECONOMIA, DINHEIRO E
PODER – DIFICULDADE DE
RESISTÊNCIA AO MOVIMENTO
MAIS AMPLO
RESISTÊNCIA – TRABALHO DE
FORMIGUINHA – VAI TER QUE
ACHAR UMA SAÍDA
APOSENTADORIAS – MANTER PROPOSTA PEDAGÓGICA – N.º
DOCENTES/N.º ESTUDANTES – DESEJO/PODER
ENTRE RESISTÊNCIA E ADAPTAÇÃO –
AUMENTAR CARGA HORÁRIA SEMANAL PARA
MANTER REFERENCIAL
PEDAGÓGICO – INCERTEZA DE
CONTINUIDADE – MODELO
HEGEMÔNICO FORÇA A
ADAPTAÇÃO
MODELO HEGEMÔNICO
SEDUTOR – PRATICIDADE, FACILIDADE –
MENOS COMPLEXICO E
MENOS COMPLICADO DE EXECUTAR
PAPEL MEDIADOR DO PROFESSOR: ESTRATÉGIAS x REFERENCIAL PEDAGÓGICO
ENTRE REFERENCIAIS PEDAGÓGICOS –
PROCESSO E TEMPO
‘mas ao mesmo ‘eu acho que o Na parte de como ser ‘eu não sei até quando E eu não vou ser É uma força ela acredita que ‘o grande drama que se
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tempo esse processo é muito árduo, porque para fazer isso você tem que enfrentar muita gente, você tem que bater muita boca, mesmo com colegas, com pessoas que você tem um bom relacionamento e em alguns momentos, você precisa se colocar e se indispor para fazer com que aquilo que você acredita tenha alguma valia. Algumas vezes você ganha, algumas vezes você perde. Faz parte! E esse processo é bastante desgastante... às vezes, eu me sinto bastante desgastada’. ‘Esse processo de discussão curricular que tivemos há dois anos, foi um processo muito triste para mim, porque eu vi que as pessoas não conseguem entender que a formação do aluno é superior ao meu conteúdo. O
movimento econômico, pelo próprio nome, por envolver economia, por envolver dinheiro, envolve poder. Não quero ser pessimista, mas acho difícil organizarmos um movimento forte de resistência que mude esse cenário!’
mais professor diante das adversidades, ela refere que quando se está no seu lugar de trabalho, se pensa que nunca há um lugar pior e que a experiência no exterior a fez perceber que as dificuldades são muito parecidas. Refere que o caminho não seja só reclamar ou dizer que não tem jeito, porque ‘a gente vai ter que achar um jeito para resolver’. ‘Onde vejo que posso e tenho tentado fazer mudanças, porque é difícil unir a pessoas porque cada um entende e pensa de um jeito diferente, eu acho que é fazer o trabalho de formiguinha mesmo, tentando disseminar de formiguinha em formiguinha e daqui a pouco temos um formigueiro inteiro de pessoas pensando e fazendo um movimento contra’. ‘eu me vejo como
a gente vai resistir a esse modelo. Vou dar um exemplo claro, com a aposentadoria de algumas colegas da área em que eu leciono, eu não sei até quando a gente consegue manter essa proposta pedagógica por uma questão numérica, como é que vamos conseguir trabalhar com 150 alunos das três disciplinas de cada semestre com três professores, dentro de uma proposta de trabalhar com 10 estudantes por professor. Eu posso querer, eu posso fazer, mas a instituição talvez não me dê condições para. Então, não basta apenas aquilo que eu acredito, que minha colega acredita. Existe uma série de outros fatores que independem da gente que acabam se colocando nesse processo.
hipócrita de dizer um ano, dois anos, três anos, eu aguento, por exemplo, duplicando a minha carga horária, tendo 20 horas de aula por semana, mas eu não vou conseguir fazer isso para o resto da minha vida para suportar uma proposta que eu acredito, mas a minha saúde e a minha qualidade de vida também está em jogo. Hoje eu tenho medo de que se daqui a cinco anos a gente vai estar dentro desse modelo ou se a gente vai ter voltado àquelas aulas chatas em que a gente põe 50 alunos dentro da sala e apresenta os conteúdos e eles copiam, fazem uma prova, e pode ser uma prova um pouco mais que façam com que eles pensem um
muito poderosa e eu acho que as pessoas não percebem isso ou não querem perceber porque por outro lado esse modelo traz um pouco mais de conforto, de facilidade, as coisas são mais práticas, mais fáceis, mais acessíveis no sentido de muito consumismo. Então, as pessoas acabam se seduzindo um pouco por isso e acabam não vendo o impacto disso no futuro’.
precisamos abandonar as perspectivas tradicionais de ensino e isso não significa que se tenha que abolir a estratégia da aula expositiva, referindo que esta última é uma estratégia que pode ser usada caso seja necessária dentro de uma abordagem não tradicional. Ela diz ‘algumas coisas a gente tem que apresentar para o aluno. Eu não vejo mal em usar em alguns e poucos momentos uma apresentação de slides, uma aula um pouco mais expositiva de algumas coisas que às vezes eu percebo que ao longo do processo não estão sendo apreendidas por eles’.
criou na escola de enfermagem é que há dois grupos, o grupo que acha que metodologia ativa é você não dar aula, é o aluno tem que fazer tudo sozinho, tem que buscar tudo sozinho. Não posso dar uma aula expositiva porque senão eu estou quebrando o método... e um outro grupo que não entende que ser mais ativo não significa eu abrir mão daquilo, porque aquele professor que tem 30 anos [de carreira] ele cresceu dentro daquilo, como é que eu vou fazer com que ele do nada... eles não vão conseguir. Então, eu acho que um grande erro foi que as pessoas não souberam equalizar isso. Entender isso que você está falando, de que existe meio termo... então, pode ser por isso que a gente viva dois modelos pedagógicos...
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que eu vi foi uma briga por conteúdo, o meu conteúdo é mais importante do que o seu. Então, eu preciso de 15 horas a mais... ah essa disciplina não vai usar nada que eles vão usar na prática, então, vamos tirar ela. Muito mais um egocentrismo por parte dos professores do que olhar para aquele conjunto de coisas e dizer ok como é que a gente vai fazer com que isso faça sentido para a formação do enfermeiro?’ ‘Eu vou continuar fazendo a minha parte, mas eu não posso deixar de dizer que eu estou... não é enfraquecida, mas entristecida por várias situações que eu passei durante a reestruturação curricular que me fizeram me fechar um pouco. Calar um pouco a boca, sabe? Porque as pessoas não sabem diferenciar que as
alguém que possa fazer mudanças... eu acho que talvez eu não consiga fazer grandes impactos, por exemplo, eu não me vejo como uma professora que vai ser reconhecida nacionalmente, mundialmente, ou por ter colaborado de alguma forma por mudanças na formação, mas eu me vejo como alguém que faz mudanças e que colabora para a formação do aluno individualmente, dentro do grupo com aqueles com quem eu trabalho. Os seus dados acabaram me ajudando a confirmar um pouco mais isso, pelo sucesso dos meus alunos especialmente no final do quinto ano... e por saber que eles ainda levam aquela sementinha de fazer diferente, de pensar criticamente. É um processo de erros e acertos’
pouco mais e individual e pronto! Não porque a gente queira, mas porque esse modelo nos força a.
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coisas que são ditas ali são dentro de um espaço de trabalho e não é uma briga pessoal.
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ABANDONO DAS PERSPECTIVAS
CRÍTICAS NA UNIVERSIDADE
INSTITUIÇÃO JÁ SUSCITA
REDUÇÃO DO NÚMERO DE
VAGAS E NÃO PODER FICAR
COM DOIS CURSOS
RESISTÊNCIA DE DOCENTES AOS REFERENCIAIS PEDAGÓGICOS DIALÉTICOS - IMOBILISMO
NECESSIDADE DE FORMAÇÃO
PERMANENTE DIALÉTICA PARA OS
DOCENTES ENFRENTAREM A
CRISE
NEOLIBERALISMO, PRODUTIVISMO ACADÊMICO, ATAQUE À TEORIA CRÍTICA E DESMONTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA – ÊNFASE NAS ATIVIDADES DE PESQUISA
Em conversa com a professora, esta refere estar tentando se desapegar, visto que já está próxima do período de aposentadoria. E refere que a universidade parece pressionar “vão ficar ou vão aposentar?” – se emocionou bastante ao referir isto. Continuou dizendo que com ou sem ela, a situação de abandono das perspectivas críticas vai continuar.
Percebe que no microespaço, têm havido redução no número de professores concursados, que já se ouve a direção da escola falar em redução do número de vagas dos cursos de graduação, referindo preocupação se vai dar para manter os dois cursos: bacharelado em enfermagem e licenciatura e bacharelado em enfermagem.
Refere que há docentes envolvidos e preocupados com a situação, com as perdas, mas percebe certo imobilismo em muitos, que não mudam, mesmo tendo havido as primeiras mudanças no PPP com a inclusão de referenciais mais ativos, críticos e emancipatórios.
Refere que seria preciso que houvesse um processo formativo do corpo docente parecido com o ciclo pedagógico, em que cada docente contribuiria com sua trajetória, discutir assuntos e temas, analisando as questões de aprendizagem, buscando estratégias para superar as presentes dificuldades.
Quando perguntada sobre a questão das ideias neoliberais que se estruturam cada vez mais pelo cenário brasileiro, ela refere ver o desmonte da universidade pública, por meio de: falta de docentes, retrocessos ou perda do que havia sido conquistado, sobrecarga de trabalho, diminuição de carga horária de disciplinas pedagógicas ou de licenciaturas e, em seu caso, retirada de referencial teórico-metodológico do ciclo pedagógico, com potencial emancipatório para o desenvolvimento do pensamento crítico. Reflete que, pelo outro lado não há reduções no número de projetos de pesquisas e orientações.
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SE SENTE EM UMA CAMISA DE FORÇAS, MAS VAI BUSCAR UM MEIO DE SE SOLTAR RESISTÊNCIA À PROPOSTA NEOLIBERAL
Em conversa com a professora, pedi para que ela apreciasse os dados da fase exploratória desta pesquisa apresentados a ela, fazendo uma reflexão com a situação mundial, nacional, na sua universidade e em suas disciplinas. Professora responde que se sente contida, como se estivesse em uma “camisa de forças”, daquelas usadas na época em que a psiquiatria fazia uso
Referiu ainda que o neoliberalismo tem ficado mais claro e mais forte, declarado, principalmente a partir das décadas de 80 e 90. Referiu que o poder em todas as instâncias mundial, nacional, estadual, municipal, da universidade, da faculdade tem integrantes que anseiam por esta proposta, mas o caminho é a resistência, seja a forma que for necessária.
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delas para conter os pacientes agitados. No entanto, refere que, assim como os pacientes psiquiátricos da época, ela buscaria uma forma de sair disso, que não é impossível, não é uma contenção absoluta.
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PREPARO INSUFICIENTE PARA
A DOCÊNCIA
ADAPTAÇÃO ATÉ ONDE CONSEGUIR – INSEGURANÇA – VOLTAR A AULAS EXPOSITIVAS
TEMPO – AGENDAS LOTADAS REDUÇÃO NO Nº DE PROFESSORES – NÃO RECONTRATAÇÕES –
PROBLEMAS ESTRUTURAIS
Relata ainda que sente que não tem o preparo suficiente para dar conta destes aspectos pedagógicos.
Quando questionada sobre o que fazer, professora refere não saber o que fazer. Disse que vai tentar ir se ajustando até onde conseguir, mas que isso tem gerado bastante insegurança sobre o que vem no futuro – “será que vou ter que voltar a dar aulas para uma turma grande, de forma transmissiva?!”.
Refere ainda que, às vezes, não consegue oferecer o tempo necessário para que os estudantes possam refletir e desenvolver suas ideias diante de um questionamento ou uma problematização. Refere que precisa dar mais tempo para o estudante pensar. Professora comenta que está sempre com a agenda lotada e que isso tem dificultado inclusive o estudo de seu próprio tema de ensino.
Traz a preocupação de que sua área de ensino possuía 9 professores e que, com as perdas por aposentadorias, estão em apenas 6 docentes. Continua dizendo que com esse enxugamento, com a política de contratações/ reposições mínimas, teme que as turmas fiquem mais cheias para cada professor, o que geraria uma redução clara na qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Refere que está bastante preocupada com a questão dos estágios, porque somente é permitido 10 estudantes para cada docente e que, com as perdas de recursos humanos, a questão do estágio vai ficar mais complicada.
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REDUÇÃO NO Nº DE PROFESSORES – NÃO RECONTRATAÇÕES – VOLTAR A
DISCIPLINAS TRANSMISSORAS PROFESSOR MUITO ATAREFADO
Em um último encontro com a professora nos corredores do estabelecimento de ensino no dia 15-09-2017, professora comenta espontaneamente que acredita que, por conta do contingenciamento na contratação de novos docentes, todo o investimento, planejamento e implementação de uma disciplina com uso de simulações poderá voltar para a perspectiva transmissora. Refere isso com muito pesar e preocupação.
Quanto à devolutiva, entrei em contato com a participante no dia 17 de novembro de 2016, enviando-lhe as planilhas 1 e 2. Não obtive retorno. Entrei em contato novamente no dia 16 de janeiro de 2017 sobre o mesmo aspecto, não obtendo retorno também. Em 05 de junho de 2017, faço nova tentativa de contato por e-mail para verificar o interesse em continuar na pesquisa. Uma observação importante é que a professora não respondeu nenhum dos e-mails anteriores relacionados a um plano de aula que ela me disse que enviaria por e-mail (datas dos e-mails sem resposta: 30 de setembro de 2015– e-mail para confirmar observação participante sem resposta; 08 de outubro de 2015 – primeiro e-mail pedindo o plano de aula; 18 de novembro de 2015 – segundo e-mail solicitando o plano de aula; 19 de janeiro de 2016, terceiro e-mail solicitando o plano de aula; 02 de maio de 2016, quarto e-mail; 17 de julho de 2016, quinto e-mail; 18 de setembro de 2016, sexto e último e-mail dessa série). Quando entrei em contato com a professora por e-mail após a haver encontrado no corredor do local de estudo, ela me enviou a seguinte resposta diante do convite para participar dos encontros: “Olá ***, bom dia! Desde que eu cheguei estou muito atarefada com as pendências de trabalho. Até final de outubro - não estou assumindo novos compromissos. Estou em duas disciplinas de graduação, uma de pós-graduação e vários alunos para defender o mestrado. Estou mesmo muito atarefada. Em função disto, não posso confirmar minha presença no encontro.”.
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DESCOMPASSO ENTRE REFERENCIAIS DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO E OS
DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
PRODUTIVISMO ACADÊMICO – ÊNFASE NA PESQUISA – FALTA TEMPO PARA ‘AMARRAR’ TODAS AS AÇÕES
DESEJO DE SER PROFESSOR x INCENTIVO
Quando pergunto sobre os referenciais pedagógicos, referindo que isto tinha aparecido como uma situação-limite, pois não ficava claro os referenciais pedagógicos utilizados, o professor responde que nas reuniões eram discutidos
Quando pergunto como ele se sente em relação a essa situação, ele refere que se sente frustrado, dizendo que queria que a docência e a extensão fossem mais valorizados, porque o ensino é a base para a pesquisa. Ele questiona: “será que precisa de tanta produção? Será que esta produção está sendo utilizada?” – quando se refere à pesquisa. Refere que não sobra tempo para amarrar todas as ações de
Faço uma pergunta para que o professor possa comentar sobre os resultados dessa fase exploratória, relacionando-os com o cenário político-econômico e social que vive o Brasil, e por consequência a universidade. Professor começa a explicar o porquê escolheu a docência, referindo que esta era uma vontade anterior, que começou a ser despertada
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referenciais utilizados nas disciplinas, referindo dois referenciais teóricos/metodológicos do conhecimento específico que leciona (o da reabilitação psicossocial e o do inter-relacionamento pessoal), referindo-se a eles como modelos de abordagem dentro do campo da psiquiatria/saúde mental.
ensino-pesquisa-extensão. Assim, conclui que fez enfermagem, porque queria ensinar enfermagem. Refere que quem tem este pensamento e este desejo de ensinar, consegue superar todos os outros problemas e dificuldades. Mas, lembra que a universidade dá maior valor à pesquisa e que o incentivo à docência fica limitado.
desde o colegial. Refere que ensinar o outro é sua maior alegria. Assim, conclui que fez enfermagem, porque queria ensinar enfermagem. Refere que quem tem este pensamento e este desejo de ensinar, consegue superar todos os outros problemas e dificuldades. Mas, lembra que a universidade dá maior valor à pesquisa e que o incentivo à docência fica limitado.
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PROFESSORA SE APOSENTOU DURANTE O TEMPO DA PESQUISA DESEJO DE APRENDER MAIS SOBRE O ASSUNTO DA PESQUISA
Quanto à devolutiva, professora respondeu por e-mail. “Li o material e concordo com a categorização que você fez e com a transcrição do que falei na entrevista e com o que você observou. Na verdade, estando afastada do ensino de graduação desde final de junho, relembrei várias situações ocorridas por anos à fio enquanto docente em sala de aula, laboratório e campo de estágio. Tive um sentimento de que essas coisas estão tão distantes... embora só seis meses se passaram desde a aposentadoria... Quanto às planilhas, professora referiu que concordou com as categorias encontradas e que a fizeram lembrar-se dos anos como docente na instituição, mesmo tendo passado apenas seis meses naquele momento.
Senti que a docente referiu que por já ter aposentado que talvez não conseguisse contribuir mais para o estudo. Enviei um e-mail verificando esta situação. Quando a questionei sobre minha sensação, a docente respondeu: “Posso contribuir sim no que mais for necessário e na verdade tenho interesse em aprender mais sobre o assunto.” Assim, ela continuará participando mesmo tendo aposentado.
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FALTA DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DIFICULTA A DEDICAÇÃO À DOCÊNCIA
CARREIRA DOCENTE POR PRODUTIVIDADE – SALÁRIO
COMPLEMENTADO POR AGÊNCIAS DE FOMENTO –
MODELO AMERICANO
DESTRUIÇÃO DA CARREIRA DOCENTE NA UNIVERSIDADE –
PROFESSOR TEMPORÁRIO
RELACIONA MODELO NEOLIBERAL, PRIVATIZAÇÃO E CLASSES MAIS FAVORECIDAS QUE BUSCAM A
UNIVERSIDADE PÚBLICA, JUSTIFICANDO A PRIVATIZAÇÃO
Quando falo de tempo, professora refere que talvez não seja esse o caminho. Ela refere que pode ser algo relacionado à identidade, uma identificação com o ensino. Ela conta que existem professores que não têm a prática profissional, a identidade profissional porque não trabalharam como enfermeiro antes e têm muita ansiedade quando têm que ir ao campo de estágio. Então, ela refere que a identificação com a profissão e com a docência é essencial para olhar a questão da docência, mas refere que a pessoa vai entrando em ‘mil comissões’, dizendo que está mais relacionado com a identificação, uma maneira de se identificar com aquilo que você gosta. Professora refere que gosta mais do ensino em campo de estágio. Assim, a professora refere que é importante que a pessoa se identifique com aquilo que faz para que faça melhor e com qualidade.
Quanto à carreira docente, professora acredita que pode ser que esta fique parecida ao que acontece nos Estados Unidos, em que o professor recebe um pequeno salário e ele vive dos recursos de agência de fomento, por isso tendo que ser muito bom.
Falamos sobre a categoria de professor temporário, e professora refere que é um processo na contramão de tudo, pois vê diversos problemas: contratação de um professor para várias disciplinas com altos níveis de complexidade; relação com campos de estágios fragilizados.
Quanto à questão neoliberal na universidade, professora comenta que não seria o ideal, mas que vai acabar acontecendo um processo de privatização, já que as universidades públicas têm sido buscadas por classes mais favorecidas.
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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APÊNDICE 9 - Quadro analítico de alguns efeitos do dispositivo de pesquisa Parts. EFEITOS
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE CONCEITOS PEDAGÓGICOS
AB2 referiu que a uma leitura superficial, percebeu a questão da avaliação formativa como predominante, apesar de ainda terem a prova cognitiva – referi que pude acompanhar um encontro em que ela fazia uma discussão com os estudantes sobre a correção que ela havia feito da prova cognitiva, perguntei a ela se o fato de usar o instrumento ‘prova cognitiva’ para continuar o processo formativo de seus estudantes (discussão aberta a revisões) se isso já não estava dentro dos preceitos de uma avaliação de finalidade formativa – ela concordou.
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE CONCEITOS PEDAGÓGICOS
Professora menciona que, ao ler o resultado da análise da fase exploratória, ela conseguiu fazer-se algumas perguntas sobre alguns conceitos e me pediu para ajudá-la a refletir sobre conceitos como “avaliação formativa” e “avaliação somativa”, sobre os objetivos estarem ora escritos na “perspectiva do ensino” e ora na “perspectiva da aprendizagem”. Conversamos um pouco sobre essas questões.
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE CONCEITOS PEDAGÓGICOS
PROVOCOU A ANÁLISE DO PERCURSO METODOLÓGICO DESSA PESQUISA
O feedback oferecido pelo aluno confirma minha história cultural, e aponta que ocorreram mudanças, que na minha compreensão foram significativas na prática docente, porém com lacunas que necessitam ser superadas. Percebo, que minha trajetória educacional na Escola Nova e na Tradicional, ainda ecoa na minha pretensa prática que tenta se apoiar na abordagem democrática, libertadora, em que o diálogo e a autonomia na construção do conhecimento coloca o aluno e suas necessidades em foco. Como defende Libâneo (2010; p.30; p.35; p.37), as novas atitudes docentes implicam em “conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender”; de “persistir no empenho dos alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva”; enfim “assumir o ensino como mediação da aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor”. Concluo que a pesquisa nos aponta para um modelo de avaliação da prática docente em que potencializa um processo de fortalecimento da reflexão e da crítica, que prescinde do diálogo pedagógico fundamentado num colegiado que sabe o que pretende socialmente com a formação do enfermeiro.
Para Esteban (2008), as críticas que convidam, com objetivos e argumentos às vezes diferentes, geram impactos na dinâmica da sala de aula, na gestão da escola e na organização do sistema educacional. Porque provocam indagações para os professores que tecem seu cotidiano nas diversas funções que assumem. De fato, as interações sociais resultantes do trabalho complexo do professor prescindem de um mergulho consciente nos valores que guiam nossas escolhas e orientam nossas ações. De fato, a ideologia está presente em todas as atividades humanas, de forma consciente ou não, e em todas as mensagens, a atividade científica e seu respectivo discurso são também afetados por ela. Então, quem faz qualquer trabalho científico, além de convencer-se e convencer outrem sobre a verdade de suas conclusões, tem obrigação de desnudar-se ideologicamente (ROMÃO, 2011). Está claro que nesta pesquisa, a qual fui participante, a abordagem é dialética, pois foi concebida como um processo, compreendida não como um estoque de saber irremovível, mas um processo de inovação. Esta pesquisa proporciona esta aventura sistematizada do autoconhecimento, ao ampliar a janela da comunicação com nossos pares, aos olhares e na perspectiva de quem nos observam e vivenciam os mesmos espaços da educação, ou seja, da vida. Ou seja, no olhar de Humboldt apud Adorno (2003, p.27), a formação autêntica, implica numa reconciliação entre homem e o mundo, em que aquele, ao se impor ao mundo, adquiri sua realidade, objetivando-se, enquanto o mundo simultaneamente, se humaniza pelo trabalho dos homens. O ciclo proposto pelo pesquisador é intenso, com possibilidades de reflexões que ajudam a ampliar o significado e a coerência de nossas ações como docente, ao desvelar o fenômeno da educação quando de fato imerge nos fatos. Um portfólio de informações que desnuda o fazer docente dentro de uma perspectiva interacionista e dialógica, que certamente potencializa os resultados. Os movimentos decorrentes da proposta da pesquisa em nenhum momento nos deixaram desconfortável ou alterou a dinâmica dos diversos espaços de aprendizagem, o que qualifica o respeito mútuo nas relações pedagógicas e de pesquisa.
P06 PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE SUA CONCEPÇÃO
PEDAGÓGICA PROVOCOU A ANÁLISE DO
PERCURSO METODOLÓGICO FEZ SUGESTÕES TEXTUAIS
SOBRE AS ANÁLISES COM/SEM MEDO DA AVALIAÇÃO
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DESSA PESQUISA MUDANÇA DE SENTIDO
A professora disse ‘fui ler o que eu falei e pensei – será que penso desse jeito ainda? Será que isso me reflete mesmo?’. E ela refere que acha que não em algumas coisas, pois justifica esta percepção a partir de um momento em que está fora do Brasil, distante das questões de seu local de trabalho. Refere não saber se teria a mesma percepção se estivesse aqui no Brasil. Refere que talvez sua percepção tenha sido diferente por estar fora, ‘saindo desse mundo de rotina de escola, de sala de aula, de planejamento, de reuniões pedagógicas, enfim, da vida do professor da ***’. Refere que pensa que é fundamental para se refazer professor saindo um pouco para olhar de fora, voltar a estudar. ‘Os seus dados acabaram me ajudando a confirmar um pouco mais isso, pelo sucesso dos meus alunos especialmente no final do quinto ano... e por saber que eles ainda levam aquela sementinha de fazer diferente, de pensar criticamente. É um processo de erros e acertos’
Refere que quando abriu que percebeu que os dados faziam uma comparação entro o seu discurso e sua prática. Referiu que o referencial teórico que usei casa bem com o processo, com a prática pedagógica. Referiu que, de primeiro momento, teve um pouco de dificuldade de entender os dados, e que resolveu essa dúvida comigo por e-mail.
Professora fez comentários ao longo de sua análise dos quadros de situações-limites e elementos emancipatórios, refletindo sobre suas concepções ora mantendo o seu posicionamento, ora repensando o que disse e o que fez.
Professora diz ‘quando eu recebi o seu e-mail, eu não o abri, porque fiquei assim com aquele medo, ai como eu fui avaliada, não é!’
P07
PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE SUA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA
Professora refere que percebeu fortalezas nos materiais que leu (planilhas 2 e 3 da fase exploratória desta pesquisa), referindo que viu o quão conseguiu colocar em prática um referencial teórico e pedagógico, reconhecendo que precisaria de aprofundamentos teóricos para melhorar sua prática pedagógica.
P08
FEZ SUGESTÕES TEXTUAIS SOBRE AS ANÁLISES SEM MUDANÇA DE SENTIDO
Quanto às planilhas, professora sugeriu, no primeiro elemento emancipatório ‘Gestão contínua e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem’, nos dados advindos de observação: 1-) a ampliação do núcleo de sentido do primeiro trecho para “USO DE UM CADERNO PARA ACOMPANHAR O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA REGISTRO DAS FALAS DOS ESTUDANTES A PARTIR DOS PONTOS-CHAVES”. 2-) a inclusão do termo “dos estudantes” no segundo trecho.
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE SUA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA COMPARTILHAR RESULTADOS DA PESQUISA COM PARES
Professora refere que, por meio dos resultados da fase exploratória da presente pesquisa, consegue ver em sua abordagem pedagógica questões relacionadas à facilitação, ao acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, à metodologia ativa.
Refere que a presente pesquisa lhe ajudou a olhar mais atentamente sobre estas questões e que gostaria de compartilhar os achados com seus pares docentes da disciplina em que leciona.
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NÃO RESPONDE OS E-MAILS – CONVERSA APENAS NOS CORREDORES
Quanto à devolutiva, entrei em contato com a participante no dia 17 de novembro de 2016, enviando-lhe as planilhas 1 e 2. Não obtive retorno. Entrei em contato novamente no dia 16 de janeiro de 2017 sobre o mesmo aspecto, não obtendo retorno também. Em 05 de junho de 2017, faço nova tentativa de contato por e-mail para verificar o interesse em continuar na pesquisa. Uma observação importante é que a professora não respondeu nenhum dos e-mails anteriores relacionados a um plano de aula que ela me disse que enviaria por e-mail (datas dos e-mails sem resposta: 30 de setembro de 2015– e-mail para confirmar observação participante sem resposta; 08 de outubro de 2015 – primeiro e-mail pedindo o plano de aula; 18 de novembro de 2015 – segundo e-mail solicitando o plano de aula; 19 de janeiro de 2016, terceiro e-mail solicitando o plano de aula; 02 de maio de 2016, quarto
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e-mail; 17 de julho de 2016, quinto e-mail; 18 de setembro de 2016, sexto e último e-mail dessa série).
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE SUA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA
FEZ SUGESTÕES TEXTUAIS SOBRE AS ANÁLISES COM/SEM MUDANÇA DE SENTIDO
DESCONFORTO COM OS DADOS
Professor refere que não havia percebido que algumas coisas que já são feitas por ele na sua atuação pedagógica eram emancipatórias.
SEM MUDANÇA DE SENTIDO Quanto às planilhas, professor sugere alteração de alguns termos, como segue abaixo. Trocou a palavra “incerteza” pela palavra “dúvida”.
Professor ficou um pouco apreensivo quando viu o termo ‘produtivismo acadêmico’ em seus quadros – penso aqui o peso que deve recair sobre seus ombros como coordenador de um programa de pós-graduação.
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PROVOCOU REFLEXÃO SOBRE SUA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA FEZ SUGESTÕES TEXTUAIS SOBRE AS ANÁLISES COM/SEM MUDANÇA DE SENTIDO
Quanto à devolutiva, conversamos por 48 minutos sobre os dados. Começamos a conversar sobre situações-limites. Professora reconhece que utiliza um pouco da perspectiva tradicional e do autoritarismo “disfarçado” em sua prática pedagógica. Ressaltamos uma estratégia interessante que a professora utilizou em um momento do estágio, com um tipo de brincadeira séria para chamar o estudante à atenção. Professora reconhece que já foi muito “linha dura”. A professora refere que vai tentando e usando novas abordagens e vendo como vai lidando com as questões, os nuances.
COM MUDANÇA DE SENTIDO Na revisão das planilhas, a professora utilizou novas frases agregadas aos trechos de suas falas. Em um momento para expressar duração da construção do estudo de caso, professora acrescentou ‘ao longo da disciplina’; em outro momento, acrescenta uma frase ‘e entender o lado do aluno. Isso ocorreu quando eu fiz o curso de licenciatura’. Diante de uma situação de ênfase na nota, avaliação somativa, professora acrescenta o trecho referente ao estudante: ‘ele reclama e sempre quer nota maior’ e outro trecho na mesma direção ‘mas tenho tentado comparar o aluno com ele mesmo’. O restante das alterações não muda o sentido.
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
394
APÊNDICE 10 - Quadro analítico integrador dos efeitos produzidos CARACTERÍSTICAS E
FUNDAMENTOS DA NOVA GESTÃO PÚBLICA (NGP) – VERTENTE GERENCIAL E
CARACTERÍSTICAS DA CULTURA DO MANAGEMENT
(CM)
POSSÍVEIS DISPOSITIVOS DE IMPLANTAÇÃO, DISSEMINAÇÃO E CONTROLE SOBRE A EDUCAÇÃO
SUPERIOR EFEITOS SOBRE OS DOCENTES
EFEITOS SOBRE AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
CONCEITOS FUNDAMENTAIS (NGP): a) A lógica do setor privado
deve ser a referência a ser seguida (enfoque empresarial):
Redução de custos;
Eficiência;
Eficácia;
Clientelização dos cidadãos;
b) O mercado é quem deve formular políticas públicas;
c) Os serviços públicos devem abandonar as fórmulas burocráticas para assumir a modalidade de concorrência empresarial;
d) A gestão deve ser apartada da política (Paula, 2005; 2010; Dasso Júnior, 2014)
ELEMENTOS DA NGP: 1. Profissionalização da
gestão nas organizações públicas;
2. Padrões de desempenho e
VIA AGÊNCIAS REGULADORAS:
CAPES o No art. 7º do DECRETO N.º 2.026, DE 10 DE OUTUBRO
DE 1996, é referido que “Cabe à CAPES a avaliação dos cursos de mestrado e doutorado, que será realizada de acordo com critérios e metodologia próprios” (Brasil, 1996a);
o Avaliação quantitativa ou quali-quantitativa para ranqueamento e classificação dos programas de pós-graduação e dos docentes credenciados:
o Foco em artigos A1, A2 e B1; o Avaliação das revistas (Qualis); o Parametrizações de defesas n.º de defesas (DO e ME) e
tempo para defesa; n.º de estudantes e docentes credenciados, dentre outros;
o Avaliação do tempo de defesas (valorização de tempos de defesa cada vez menores – tempo é dinheiro);
o Oferta de cursos presenciais e EAD não têm pesos diferentes, o que pode incitar a oferta de cursos EAD;
o Avaliação informal, com utilização de termos, tais como fraco, regular, bom, muito bom, na ficha de avaliação;
o Foco na internacionalização: eventos, publicações, parcerias, projetos; reforça a internacionalização por meio da publicação em periódicos com fator de impacto, com assuntos de referência para a enfermagem mundial (incentivo a focalizar em assuntos generalizáveis?); reconhecimento internacional via citações;
o Refere como centros de excelência internacional da pós-graduação em enfermagem aqueles top-ranqueados pela
EFEITO CHECKLIST:
Cumprimento de tarefas, exigências, demandas a partir da nova encomenda da universidade-empresa;
Efeitos indutores de avaliações CAPES;
Peso do dinheiro sobre a indução dos caminhos da universidade, da pós-graduação etc.;
Poucos incentivos para avanços na melhoria do ensino de graduação, ou profissionalização docente; EFEITO DA ‘LIVRE’-CONCORRÊNCIA:
Atrelamento da encomenda neoliberal da universidade-empresa à progressão na carreira e no salário;
Acumular, estocar quantidades da moeda de troca (produtos desejáveis e encomendados) para:
o Consecução de cargos; o Progressão na carreira (horizontal e
vertical); o Aumento de salários; o Reconhecimento entre os pares
(nacional e internacional);
CAPES: aumento de artigos A1-A2-B1;
EFEITO ROSA DOS VENTOS NAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS:
Nos discursos, há menção de várias nomenclaturas da área da educação, inclusive de fundamentações pedagógicas ora convergentes, ora divergentes;
A produção dos textos (documentos – planos de aula, de disciplina e programas de disciplina) há menção de várias nomenclaturas da área da educação, inclusive de fundamentações pedagógicas ora convergentes, ora divergentes;
A implementação ora busca coerência teórico-prática ora sofre distorções e atravessamentos de diferentes e divergentes tendências pedagógicas;
Multiplicidade de perspectivas metodológicas, avaliativas, epistemológicas etc.;
Mito do “não sigo nenhum referencial pedagógico”;
Sensação de que esta diversidade de concepções compõem um menu a partir do qual o professor pode
395
medidas de avaliação com objetivos mensuráveis e claramente definidos;
3. Ênfase no controle e nos resultados;
4. Desagregação das grandes unidades do setor público;
5. Introdução da competição no setor público;
6. Uso de práticas de gestão do setor privado;
7. Ênfase na disciplina e na utilização dos recursos, cortando custos e procurando maior eficiência e economia. (Hood, 1991)(p.4-5)
CARACTERÍSTICAS DA CM:
Produção de livros, revistas e outros objetos de consumo presentes no mundo dos negócios, bem como por símbolos que permeiam as organizações e a mente dos indivíduos que com elas se relacionam, como é o caso dos “gurus”, dos “gerentes-heróis”, dos consultores e outros portadores de “fórmulas infalíveis” de gestão; (Paula, 2005; Wood Jr. e Paula, 2006; Paula, 2010; Ituassu e Tonelli, 2014)
QS World University Ranking (Reino Unido), cujo ranqueamento é feito por especialistas (em quê?) – todos os estabelecimentos citados são de países de colonização e origem anglo-saxônica (EUA, Canadá, Inglaterra);
o Área está aumentando acordos de cooperação internacional (notadamente com países de origem e colonização anglo-saxônica e parte francesa do Canadá); aumentou também captação de recursos financeiros com instituições estrangeiras (notadamente de origem e colonização anglo-saxônica);
o Após toda a avaliação, os programas que obtiveram indicação de nota 6 ou 7, passam por um olhar quanto à excelência e inserção internacional por meio de 2 condições: desempenho equivalente ao de centros internacionais de excelência na área (quais são e como são excelentes?); nível de desempenho altamente diferenciado em relação aos demais programas da área (comparação entre os programas?);
o Programas, mesmo que atinjam pontuação para ultrapassar dois níveis, por exemplo, não o é permitido por meio de consenso entre membros da Comissão de Avaliação (por que não?); (DOCUMENTO DOC-30) REFORMAS INTERNAS NA UNIVERSIDADE ESTUDADA (AUTARQUIA):
Reformulação do Estatuto Docente: o Flexibilização dos regimes de trabalho e de contratação; o Possibilidade de indicação de mudança de regime de
trabalho após avaliação docente
Avaliação docente e institucional por meio de indicadores quantitativos ou quali-quantitativos com tendências para perspectivas autoritárias, centralizadoras, punitivas e pouco democráticas; (DOCUMENTO DOC-26)
aumento de atividades de internacionalização; expansão quantitativa ou dentro da “qualidade” estabelecida como excelência pela CAPES – moeda de troca para: aprovação de projetos de pesquisa em agências de fomento;
UNIVERSIDADE: atrela a ascensão na carreira à lógica CAPES e a avaliações quantitativas focadas em produtos mensuráveis nas três dimensões ensino-pesquisa-extensão; programas de pós-graduação intensificam critérios quantitativos para credenciamento e recredenciamento dos docentes; EFEITO SANFONA SOBRE O TEMPO DOCENTE:
Diminui tempo de defesa de seus orientandos – aumenta tempo de dedicação docente para que cada orientando consiga cumprir prazos cada vez mais curtos – quanto menor melhor;
Diminui funcionários técnico-administrativos – aumento de atividades administrativas pelos docentes (responsabilização dos docentes, os quais tem que acompanhar os tutoriais e vídeos autoinstrutivos criados pelos poucos funcionários restantes);
Aumento de atividades administrativas dos docentes – diminuição de áreas verdes nas agendas docentes;
Aumento do uso do tempo para
fazer os mais variados arranjos e combinações sem compromisso teórico-pedagógico; EFEITO PENEIRA:
Empurra a formatação curricular e, neste caso, as disciplinas, para concepções mais alinhados com a perspectiva neoliberal e modelo gerencialista, seguindo esses preceitos;
O que não cabe e não encontra sustentação na estrutura neoliberal em consolidação se esvanece – escorre pela peneira e não fica (teoria crítica; avaliação formativa; etc.);
Estatuto e Regimento da universidade: induz a ideia de currículo disciplinar; integração curricular por pré-requisitos; incentiva o uso de provas e trabalhos escritos; incita a ideia de avaliação somativa;
Sistema online e informatizado da universidade dita as regras das conformações disciplinares, induz avaliação por notas;
Inclusão de testes de progresso para avaliar estudantes, ainda com forte ideologia somativa e foco no cognitivo – podem induzir professores a preparar os estudantes para conseguirem ir bem neste teste;
396
Pressupostos: crença numa sociedade de mercado livre; a visão do indivíduo como autoempreendedor; o culto da excelência como forma de aperfeiçoamento individual e coletivo; eficiência; o culto de símbolos e figuras emblemáticas, como palavras de efeito (inovação, sucesso, excelência); a crença em tecnologias gerenciais que permitem racionalizar as atividades organizadas grupais;
Homens e mulheres de negócio têm ocupado papel dominante no processo de socialização dos indivíduos (educação, habilidades, experiências);
Mídia vem veiculando valores do mundo dos negócios (símbolos, linguagem, crenças).
(Deeks, 1993 apud Paula, 2010).
Plano de Demissão Voluntária: o Enxugamento do quadro de profissionais não-docentes de
assistência técnica e administrativa; o Terceirização de serviços;
(DOCUMENTO DOC-31)
Mudança de rota na formação permanente dos docentes universitários:
o Desconsideração de grupos pedagógicos que estavam trabalhando na lógica da formação contínua do professor universitário, por meio de cursos de Pedagogia Universitária (formativos) –; (DOCUMENTOS DOC-27 E DOC-28)
o Constituição de outra lógica de formação docente, com enfoque da didática instrumental, constituição de índices quantitativos sobre a questão da formação contínua docente, por meio de eventos do tipo palestras, seminários (informativos); propostas de avaliação docente pelos estudantes (influência do clientelismo?); não menção/consideração dos grupos pedagógicos que ainda existem (descontinuação das atividades de formação docente implementadas em gestões anteriores? Por quê?) – o relatório de gestão usa palavras como excelência, qualidade do ensino, treinamento, tecnologias: “Tem como objetivo também acompanhar as mudanças de abordagens educativas derivadas da evolução dos meios de comunicação, da tecnologia e das próprias demandas de qualificação profissional advindas da sociedade.” (p.24); foco em olhar quantitativo de palestras para docentes sobre questões didáticas; criação de uma revista sobre assuntos da graduação. (DOCUMENTO DOC-29)
consecução dos produtos das cobranças ou daqueles que atraem recursos para a universidade (dinheiro) – diminuição do uso do tempo para atividades não oficialmente cobradas ou que não geram recursos para a universidade (dinheiro); EFEITO DE CONTENÇÃO:
Professores inseguros e indecisos diante das dicotomias;
Prisioneiro do cumprimento de tarefas;
Disputando com pares: financiamentos, ranqueamentos, avaliação, cargos e funções;
Sequestro do tempo e do espaço para a dedicação exclusiva à consolidação da perspectiva neoliberal, pelo modelo gerencialista.
Dificuldade para se dedicar à formação para a docência:
o Falta tempo para esse investimento; o Isso não é valorizado; o Estrutura e cultura organizacional têm
dificultado esse investimento. ADOECIMENTO
Professores relatam adoecimento de si de pares:
o Falta tempo para lazer; o Extrapolam o turno de trabalho para
dar conta das demandas.
EFEITO ADAPTAÇÃO-RESISTÊNCIA:
Os opositores à perspectiva neoliberal promovem adaptações para resistir: aumento de carga horária semanal de dedicação à docência na perspectiva pedagógica escolhida, deixando a proposta de trabalho e as escolhas metodológicas, avaliativas e pedagógicas quase inalteradas do ponto de vista do trabalho pedagógico, mas isto causa descompensações na dimensão produtiva da moeda de troca (artigos, internacionalização etc.);
Fazem esse movimento até quando for possível, com tendência a se adaptar ao modelo neoliberal pelas limitações estruturais impostas por este modelo;
Os não adeptos à perspectiva crítica, fizeram e fazem resistência para que as mudanças até então alcançadas no currículo crítico não se consolidem; implementam movimento de dissolução do aspecto crítico-emancipatório: coações, enfrentamentos duros com os pares, exaustão nas discussões, etc.
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
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APÊNDICE 11 - Quadro com todos os documentos analisados nesta pesquisa (alguns com identificação
ocultada) CÓDIGO DE
REFERÊNCIA DO
DOCUMENTO
PARTICIPANTES REFERÊNCIA
TIPO DE DOCUMENTO FORMA DE OBTENÇÃO DO DOCUMENTO DATA/CONSULTA DO DOCUMENTO
DOC-01 P11 Slides de uma aula Documento cedido pelo professor 31-03-2015
DOC-02 P01, P02, P03,
P04, P07 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 24-04-2015
DOC-03 P09 Plano de aula do 7º encontro Documento cedido pelo professor 27-04-2015
DOC-04 P05, P06 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 30-04-2015
DOC-05 P03 e-mail informando replanejamento de uma atividade e-mail enviado pelo professor 17-06-2015
DOC-06 P01, P02, P03,
P04, P07 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 06-08-2015
DOC-07 P05, P06, P07,
P08 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 10-08-2015
DOC-08 P01 Plano de aula de um encontro Documento cedido pelo professor 12-08-2015
DOC-09 P13 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 13-08-2015
DOC-10 P12 Slides 1 de uma aula Documento cedido pelo professor 18-08-2015
DOC-11 P12 Slides 2 de uma aula Documento cedido pelo professor 18-08-2015
DOC-12 P12 Plano de Disciplina Documento cedido pelo professor 18-08-2015
DOC-13 P09 Plano de aula do 8º encontro Documento cedido pelo professor 03-09-2015
DOC-14 P09 Programa da Disciplina Documento disponibilizado online 16-11-2015
DOC-15 P02 Programa da Disciplina Documento disponibilizado online 18-11-2015
DOC-16 P10 Programa da Disciplina Documento disponibilizado online 18-11-2015
DOC-17 P11 Programa da Disciplina Documento disponibilizado online 18-11-2015
DOC-18 P04 Programa da Disciplina Documento disponibilizado online 01-05-2016
DOC-19 Estabelecimento Projeto Pedagógico do Curso 1 de Graduação em enfermagem (versão 2014)
Documento disponibilizado online 31-05-2017
DOC-20 Estabelecimento Projeto Pedagógico do Curso 2 de Graduação em enfermagem (versão 2014)
Documento disponibilizado online 31-05-2017
DOC-21 Estabelecimento Avaliação Institucional (2010 - 2014) - Parecer da Autorização concedida pela Direção do estabelecimento 17-01-2018
398
Comissão Avaliadora estudado
DOC-22 Estabelecimento Projeto Pedagógico do Curso1 de Graduação em enfermagem (versão 2017)
Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-23 Estabelecimento Projeto Pedagógico do Curso 2 de Graduação em enfermagem (versão 2017)
Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-24 Estabelecimento Grade Curricular do Curso 2 Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-25 Estabelecimento Grade Curricular do Curso 1 Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-26 Universidade Resolução da Universidade sobre o estatuto docente Documento disponibilizado online 15-01-2018
DOC-27 Universidade Relatório de Gestão - Pró-Reitora de Graduação (2006-2009)
Documento disponibilizado online 03-02-2018
DOC-28 Universidade Relatório de Gestão - Pró-Reitora de Graduação (2010-2013)
Documento disponibilizado online 03-02-2018
DOC-29 Universidade Relatório de Gestão - Pró-Reitora de Graduação (2014-2017)
Documento disponibilizado online 03-02-2018
DOC-30 CAPES/MEC Relatório de Avaliação CAPES - Enfermagem - Avaliação Quadrienal 2017
Documento disponibilizado online - http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/relatorios-finais-quadrienal-2017/20122017-ENFERMAGEM-quadrienal.pdf
03-02-2018
DOC-31 Universidade Resolução da universidade sobre plano de demissões
Documento disponibilizado online 04-02-2018
DOC-32 Universidade Resolução 1 da universidade sobre processo avaliativo docente
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-33 Universidade Resolução 2 da universidade sobre processo avaliativo docente
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-34 Universidade Resolução 1 da universidade sobre regimento pós-graduação
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-35 Universidade Resolução 2 da universidade sobre regimento pós-graduação
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-36 Estabelecimento Normas específicas da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação 1 de 2009.
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-37 Estabelecimento Resolução que regulamenta o programa de pós-graduação 1
Documento disponibilizado online 09-02-2018
399
DOC-38 Estabelecimento Normas específicas da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação 2 de 2009.
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-39 Estabelecimento Resolução que regulamenta o programa de pós-graduação 2
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-40 Estabelecimento Normas específicas da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação 3 de 2009.
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-41 Estabelecimento Resolução que regulamenta o programa de pós-graduação 3
Documento disponibilizado online 09-02-2018
DOC-42 Universidade Resolução sobre regimento geral da universidade Documento disponibilizado online 19-02-2018
DOC-43 Universidade Resolução sobre estatuto da universidade Documento disponibilizado online 19-02-2018
DOC-44 Universidade Resolução que altera o Calendário Escolar dos Cursos de Graduação (1997)
Documento disponibilizado online 19-02-2018
DOC-45 Universidade Relatório de Gestão (2010-2013). Vice-Reitoria Executiva de Administração. Janeiro de 2014.
Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-46 Universidade Relatório de Gestão (2005-2009). Reitoria da Universidade.
Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-47 Universidade Relatório de Gestão (2014-2017). Reitoria. Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-48 Universidade Relatório Administrativo da Universidade - Gestão 2014-2017
Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-49 Universidade Resolução referente à jornada de trabalho Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-50 Universidade Relatório de Gestão (2014-2017). Reitoria. Documento disponibilizado online 20-02-2018
DOC-51 Universidade Estatística da Evolução do quadro de Docentes por regime de trabalho
Documento disponibilizado online 21-02-2018
DOC-52 Universidade Estatística da Evolução do quadro de Servidores Técnicos e Administrativos distribuído por Unidade
Documento disponibilizado online 21-02-2018
DOC-53 Universidade Resolução 1 sobre docentes temporários Documento disponibilizado online 21-02-2018
DOC-54 Universidade Resolução 2 sobre docentes temporários Documento disponibilizado online 21-02-2018
DOC-55 Universidade Resolução 3 sobre docentes temporários Documento disponibilizado online 21-02-2018
DOC-56 Estabelecimento Documento referente às propostas de direção do estabelecimento estudado
Documento disponibilizado online 11-03-2018
DOC-57 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 1 2017 último ano Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-58 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 1 2018 último ano Documento disponibilizado online 29-03-2018
400
DOC-59 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 2 2017 último ano Documento disponibilizado online 21-12-2017
DOC-60 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 2 2018 último ano Documento disponibilizado online 29-03-2018
DOC-61 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 1 2018 segundo ano
Documento disponibilizado online 29-03-2018
DOC-62 Estabelecimento Horários das disciplinas do Curso 2 2018 terceiro ano
Documento disponibilizado online 29-03-2018
DOC-63 CAPES/MEC
PORTARIA Nº 182, DE 14 DE AGOSTO DE 2018. Dispõe sobre processos avaliativos das propostas de cursos novos e dos programas de pós-graduação stricto sensu em funcionamento.
Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/16082018-PORTARIA-N-182-DE-14-DE-AGOSTO-DE-2018.pdf
21-08-2018
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados da pesquisa.
