Universidade de São Paulo Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas

Departamento de História

Sequência didática ­ Políticas de Estado na Segunda Guerra Mundial e as Construções de

Discursos.

Docente: Profa. Dra. Antonia Terra Calazans Fernades.

Disciplina: Ensino de História: Teoria e Prática.

Nome: Karoliny Ap. de Lima Borges. n° USP: 8030565

Período: Vespertino

São Paulo ­ Junho de 2015

Tema: Políticas de Estado na Segunda Guerra Mundial e as Construções de Discursos.

Público alvo: Aluno do Ensino Médio, preferencialmente do segundo ou do terceiro ano.

Duração: 4 atividades que podem durar até duas aulas.

Objetivos: Apresentar a construção de discursos que servem como embasamento para

politicas de Estado ao longo da história, usando como exemplo as práticas políticas utilizadas

durante a Segunda Guerra Mundial. Para tanto é proposto a utilização de diferentes tipos de

documentos como disparadores de discussão, que serão: um trecho de uma

história­em­quadrinhos, um cartaz, e dois pequenos textos; que podem ser projetados em sala

ou impressos e entregues para cada aluno.

Metodologia: Cada documento utilizado nessa sequência didática ganhou um número de

identificação. Esses documentos estão distribuídos em meio a atividades numeradas que se

interligam por um fio narrativo lógico temático. Os itens apresentados após cada documento

como Descrição, são uma compilação de informações sobre o documento, cabendo ao

professor decidir como a entrega dessas informações será feita aos alunos, podendo ser da

maneira como elas se apresentam aqui, ou aos poucos, através da discussão ou até mesmo

com a construção de pequenas legendas para cada documento. Os denominados como

Justificativa explicam o porque da escolha de cada documento presente nessa sequência. Os

itens Possibilidades de trabalho apresentam as possíveis diretrizes de trabalho com os

documentos postos nessa sequência, e os objetivos dessas propostas.

Conceitos a serem abordados:

Discurso;

Ideologia; e

Política de Estado.

Atividade 1:

Documento 1:

" O ponto essencial, que é preciso destacar em primeiro lugar, é a coerência e a continuidade

espantosas que essa visão de mundo [de Hitler] manifestou, passado o período inicial de

amadurecimento. No ínicio da década de 20, quando Hitler não passava de um agitador

bávaro, ressoavam temas bastante conhecidos: o racismo e o anti­semitismo, o ideal de uma

comunidade nacional unitária, o princípio do chefe, a condenação sem apelação da

democracia, da revolução alemã e do Tratado de Versalhes. (...) Para Hitler, a espécie

humana compunha­se de raças tão diferenciadas entre si quanto as espécies animais. Entre

estas raças, existia uma hierarquia medida pela grandeza histórica, uma hierarquia

permanentemente frágil: só a pureza de sangue permitia preservar a posição. (...) [Para ele:]

'um Estado que, numa época de contaminação racial, zela ciosamente pela conservação dos

melhores elementos de sua própria raça, um dia deverá se tornar o senhor da terra'"

Descrição: O trecho acima foi escrito por Philippe Burrin, em seu livro Hitler e os judeus – 1

Gênese de um genocídio. No capítulo ao qual esse trecho faz parte, o autor discute as raízes

do pensamento hitlerista, desde o período anterior à Hitler se tornar líder do governo alemão.

Justivicativa: Esse trecho foi escolhido por ser uma síntese de um pensamento chave da

política anti­semita praticada pelo governo nazista alemão. A intenção é utilizar esse texto em

conjunto com a análise do Documento 2.

1 BURRIN, Philippe. O anti­semitismo Hitlerista. IN: Hitler e os judeus – Gênese de um genocídio. Porto Alegre: L&PM, 1990, p. 17, 18.

Documento 2:

Descrição: Página da edição brasileira da história­em­quadrinhos “Magneto: Testamento”,

que conta a história fictícia do jovem judeu Max Eisenhardt, futuro Erik Magnus Lehnsherr,

clássico vilão dos X­men, conhecido como Magneto. Vindo de família judia, e morando na

Alemanha durante as décadas de 1930 e 1940, Eisenhardt vê o governo hitlerista subir ao

governo alemão, e presencia toda a perseguição sofrida pelo povo judeu. A história o

acompanha durante suas tentativas de sobreviver, junto com sua família, às políticas

anti­semitas colocadas em prática pelo governo nazista. A tradução da frase escrita na placa

presente na sequência de quadros é “Eu envergonhei uma mulher alemã”.

Justificativa: Por ser uma mídia que trabalha tanto com a escrita, quanto com a iconografia, a

história­em­quadrinhos pode descrever um acontecimento maior, enquanto os quadros com as

imagens focam em um ponto específico desse acontecimento, mostrando, algumas vezes,

pontos de vista diferentes presentes no mesmo lugar. É isso que acontece com o Documento

2, que foi escolhido para ser utilizado em conjunto com o Documento 1, pois consegue

mostrar a execução de um lei colocada em prática pelo governo nazista para promover uma

das ideias presente no seu discurso segregacionista; enquanto mostra as consequências diretas

dessa lei para a população judia.

Possibilidades de trabalho: A proposta apresentada aqui consiste em o professor ler, junto

com a sala, os dois documentos, levando em consideração as características da

história­em­quadrinhos; e respondendo possíveis dúvidas sobre nomes e termos utilizados

nos dois documentos. Ele pode, também, contextualizar os dois documentos a partir das

descrições presentes nessa sequência didática. A partir disso, é interessante o uso de questões

para suscitar comentários dos alunos, direcionando­os a entender uma conexão entre as duas

fontes apresentadas:

­ Qual, ou quais, são as possíveis ligações entre os dois documentos?

­ As leis de Nuremberg, apresentadas no Documento 2, foram feitas contra uma parte

da população alemã e a favor de outra, quais seriam cada uma delas?

­ Como as leis de Nuremberg contribuíram para promover os ideais presentes no

discurso hitlerista apresentado no Documento 1?

­ Segundo o Documento 1, as ideias defendidas por Hitler já estavam presentes no

imaginário alemão, antes mesmo dele subir ao poder. Como isso pode ter contribuído

para uma adesão da população alemã às políticas de Estado nazistas?

A intenção dessas questões é que a professor possa, a partir da discussão criada em sala

através das respostas às questões, começar a formular junto à classe a ideia de construção de

um discurso como maneira de embasar atos políticos relacionados a uma ideologia apoiada

pelo Estado e por uma grande parte da população.

Atividade 2:

Documento 3:

Descrição: Cartazes de propaganda dos EUA, feitos em apoio à entrada do país na Segunda

Guerra Mundial, após o ataque japonês à base de defesa norte­americana no Pacífico de Pearl

Harbor, em 7 de dezembro de 1941. No cartaz lê­se na parte de cima“Vingue Pearl Harbor” e

na parte de baixo “Junte­se à marinha agora!”.

Justificativa: Os dois cartazes foram escolhidos por fazerem parte da propaganda massiva

feito pelo governo dos EUA para impulsionar a opinião pública a favor de um conflito direto

com o Japão, através do incentivo à vingança pela perda das vidas e da base de Pearl Harbor.

Possibilidades de trabalho: O professor pode começar trabalhando, junto com a sala, os

elementos estéticos do cartaz através de questões como:

­ Quais elementos são retratados na imagem?

­ Como os japoneses são retratados nessa imagem?

­ Quem ou o que o personagem presente na imagem representa?

­ Como a postura e as feições dele ajudam a entender a maneira que ele encara o ataque

à base norte­americana?

­ Qual a ligação desse personagem com as mensagens escritas no cartaz e o possível

leitor desse cartaz?

A partir disso, o professor pode juntar as respostas dadas pelos alunos para construir um

entendimento sobre a função desse tipo de propaganda para um esforço de guerra. Isso deve

contribuir para analise feita do documento posto a seguir.

Atividade 3:

Documento 4:

“O historiador americano John Toland é um dos estudiosos que defendem a tese de que o

ataque a Pearl Harbor não foi nenhuma surpresa para os governantes dos Estados Unidos. O

serviço secreto americano teria interceptado e decifrado mensagens dos japoneses dando

conta da iminência do ataque à base naval no Havaí. Mas o então presidente Franklin Delano

Roosevelt teria preferido “fechar os olhos” para a agressão nipônica, pois queria convencer os

americanos – até então contrários à participação na guerra – sobre a necessidade de o país se

juntar aos Aliados. (...) Na opinião de Maria Aparecida de Aquino, professora de História

Contemporânea na Universidade de São Paulo (USP), a tese de Toland é plausível. “Os

Estados Unidos já ajudavam os Aliados com suprimentos desde o começo da guerra (1939)”,

diz ela. “Era preciso justificar o envio de soldados americanos para um conflito até então

eminentemente europeu.” Segundo a professora, antes do ataque a Pearl Harbor, a guerra

parecia muito distante das necessidades imediatas do cidadão médio americano.

Mas a rivalidade com o Japão já somava anos. De todo o Oriente, o arquipélago japonês era o

único totalmente independente do colonialismo euro­americano.”

Descrição: Trecho de texto de Leandro Quintanilha, intitulado “Aventuras na História: Pearl

Harbor”, feito para o Guia do Estudante. A intenção do autor era dar uma descrição geral

sobre o ataque a Pearl Harbor, realizado pelo exército japonês em 7 de dezembro de 1941 a

partir de pontos de vistas de diferentes historiadores, americanos e brasileiros.

Justificativa: O texto foi escolhido por sua linguagem direta e simples, que mesmo assim

admite que fala de um ponto de vista de uma determinada historiografia. Além disso, ele

dialoga muito bem com os pontos levantados pela atividade anterior.

Possibilidades de trabalho: O professor pode trabalhar esse texto de maneira isolada, mas a

proposta dessa sequência é que ele utilize os debates feitos nas atividades anteriores para

levantar as seguintes questões:

­ Qual a principal questão referente ao ataque a Pearl Harbor que o texto levanta?

­ De acordo com o texto, quais os motivos que levaram o governo americano a deixar

que o ataque acontecesse?

­ As estratégias do governo estadunidense apresentadas no Documento 3 e no

Documento 4 podem ser lidas como estratégias de consolidação de um discurso?

­ Qual seria esse discurso?

A intenção da utilização dessas questões é que o professor consiga definir junto a sala o que

seria uma política de Estado, e de como essas decisões tomadas pelo governo acarretam

diretamente a população de um país. Depois disso o professor pode ainda refletir sobre a

entrada dos EUA na Segunda Guerra Mundial e o ataque à Pearl Harbor a partir de seguinte

questão:

­ Esse discurso (apresentado no Documento 3 e no Documento 4) estava se

desenvolvendo em uma política da Estado? Ou foi uma política de Estado de produziu

esse discurso?

O professor pode ainda questionar os alunos sobre como discursos e políticas de Estado são

utilizados na época contemporânea, para mostra à classe como isso não é algo único do

período da Segunda Guerra Mundial.

Atividade Avaliativa:

Possibilidades de trabalho: A seguir são apresentadas possíveis atividades avaliativas da

aprendizagem dos alunos:

­ Pedir um redação à classe, que consistiria em uma comparação entre as duas

estratégias de construção de discurso e de políticas de Estado mostradas nesse

sequência.

­ Pedir uma pesquisa que identificasse atuais possíveis construções de discursos e

políticas de Estado; com a intenção de se avaliar a compreensão, por parte dos alunos,

desses dois conceitos.

Bibliografia e fontes utilizadas:

Avenge Pearl Harbor!: join the navy now!, cartaz, 72 x 56 cm, feito entre 1941­1945,

Hennepin County Library, Special Collections. (http://www.hclib.org/). Disponível em:

https://umedia.lib.umn.edu/node/42387?mode=

BURRIN, Philippe. O anti­semitismo Hitlerista. IN: Hitler e os judeus – Gênese de um

genocídio. Porto Alegre: L&PM, 1990, p. 17­35.

PAK, Greg; DI GIANDOMENICO, Carmine; HOLLINGSWORTH, Matt. Magneto:

Testamento. São Paulo: Panini, 2010.

QUINTANILHA, Leandro. Aventuras na História: Pearl Harbor. Guia do Estudante, 01 maio

2006. Disponível em:

http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras­historia/pearl­harbor­434686.shtml

ZABALA, Antoni. Os Enfoques Didáticos. In.: COLL, César; MARTÍN, Elena… (org). O

construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 1996, pg. 153­196.