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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS III
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CULTURA E TERRITÓRIOS SEMIÁRIDOS
ADRIANA MARIA SANTOS DE ALMEIDA CAMPANA
LIVRO DE IMAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM JUAZEIRO/BA
JUAZEIRO-BA 2019
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS III PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CULTURA E TERRITÓRIOS
SEMIÁRIDOS
ADRIANA MARIA SANTOS DE ALMEIDA CAMPANA
LIVRO DE IMAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM JUAZEIRO/BA
Dissertação apresentada ao Departamento de Ciências Humanas, Universidade do Estado da Bahia, Campus III, para obtenção do título de Mestre em Educação, Cultura e Territórios Semiáridos.
Linha de Pesquisa: Letramento e Comunicação Intercultural
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Flávia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos
JUAZEIRO-BA
2019
Campana, Adriana Maria Santos de Almeida
C185L Livro de imagem na Educação Infantil em Jua-
zeiro/ BA. / Adriana Maria Santos de Almeida Campana. – Juazeiro, 2019.
159 fl. il.
Orientadora: Flávia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos
Dissertação (Mestrado em Educação, Cultura e Territórios Semiàridos) - Universi-
dade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas. PPGESA. Campus III.
2019.
Bibliografia
1. Livros e leitura 2. Livro de imagem 3. Cultura 4. Educação de crianças 5. Semi-
árido I. Vasconcelos, Flávia Maria de Brito Pedrosa II. Universidade do Estado da Ba-
hia. Departamento de Ciências Humanas
CDD 028.5
1. Livros e leitura 2. Livro de imagem 3. Cultura 4. Educação de crianças 5. Semi-
àrido I. Vasconcelos, Flávia Maria de Brito Pedrosa II. Universidade do Estado da Ba-
hia. Departamento de Ciências Humanas
CDD 028.5
DEDICATÓRIA
Numa tentativa de homenagear pessoas que participaram da minha narrativa de vida dedico esse trabalho a minha mãe, Lucila, vó Leonor, tia Marcia e tia Tita (todas em outro plano, mas muito presentes), além de meu marido Gabriel e meus filhos amados Pedro e Isabela. Pra vocês a dedicatória imagética, pois palavras, nesse momento, já não são necessárias. Contei com a ajuda da design gráfica Evely Rayane Ramos, que colocou em desenho, sentimentos oralizados.
AGRADECIMENTOS
No finalzinho deste caminhar, lembranças me veem à mente, transbordando um
enorme sentimento de gratidão. Pelos meus filhos Pedro e Isabela, por serem tão
especiais. Não pedirei desculpas pelos momentos que não consegui dar conta
daquilo que me propus e deixei de atendê-los. Mas saibam que hoje eu sou uma
mãe muito melhor. Ao meu amor da vida, Gabriel, que sonhou junto, torceu junto,
segurou minha mão em vários momentos e sempre acreditou na minha vitória. Sei
que não sou mais como há dois anos, mas também sei que você se orgulha da
mulher que me tornei. À minha amiga Edilane, minha “grande” incentivadora
acadêmica, por acreditar em mim mais que eu mesma e por compartilhar comigo
momentos de aflição e de alegria. Estendo esse agradecimento ao meu amigo
Andrea, pelas conversas e pizzas nas noites de domingo. À minha família de um
modo geral, que torceu, mesmo de longe, por cada momento dessa trajetória. Em
especial à minha comadre e tia Maguiga, tia Regina, a melhor contadora de histórias
do mundo e tia Leninha. À minha orientadora Flávia, que acreditou em mim como
primeira orientanda e tanto me ensinou nesses dois anos de caminhada. Suas
palavras de incentivo estarão sempre guardadas no meu coração. À minha
professora e membro da banca Carla Paiva, pela generosidade e pelo cuidado
afetivo que demonstras por mim, por perceber desde o início a pertinência do meu
tema e ser um dos meus maiores exemplos. Ao professor Erinaldo Nascimento, que
nos deu a honra de participar como membro externo da banca e compartilhar tantos
ensinamentos conosco. Tem aqui uma fã. Aos amigos do PPGESA da turma de
2017, que vivenciaram tantos momentos comigo, meu eterno carinho. Aos
professores do programa, em especial professor Edmerson, que nos mostra na
prática o que é ser professor. Meu eterno respeito. A todos os funcionários que
sempre estavam por perto. As gestoras e professoras das escolas por onde passei.
Saibam que vocês me ensinaram muito. Aos amigos que vibraram positivamente
pelo meu sucesso, em especial às amigas Willany, Marcia Guena, Ceres, por tantos
papos bons. Ao amigo Samuca pela inspiração imagética do nosso Semiárido. Às
crianças que hoje considero parte da minha família: Giulia, Icaro, Caio, Serena e
Senghor e às crianças de todas as escolas por onde passei. Aprendo a cada dia
com vocês. Mais uma vez, obrigada!
A arte continua viva, pois não mataram o seu poder criativo! A arte continua sendo um antídoto para muitos processos que promovem a ocultação do
real e a limitação do pensar, do sentir, do ver, do ser; A arte é um antídoto para a falta de sentido e insensibilidade presente no mundo;
A arte é um antídoto para a indiferença; A arte é um antídoto para a intolerância dos que se dizem tolerantes;
A arte é um antídoto para a esquizofrenia do conhecimento que se julga totalitário e nega a sabedoria do saber;
A arte é um antídoto para a indecência de uma educação que nega o ser na sua mais profunda subjetividade e diferença;
A arte é um antídoto para as verdades insofismáveis, que negam quaisquer aproximações com os saberes da tradição dos contextos;
A arte é um antídoto para a superação da descontextualização da vida, dos contextos e da educação;
Que a arte possa permear a escola, o cotidiano, o mundo da insensibilidade! (REIS, 2018)
RESUMO
A presente investigação visou problematizar o uso do livro de imagem como recurso pedagógico na Educação Infantil de Juazeiro/BA, atentando para uma perspectiva contextualizada do Semiárido juazeirense. Para tanto, buscou-se descrever os livros de imagem das salas da Educação Infantil da EMEI Nailde de Sousa Costa e Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José, ambas em Juazeiro/BA, assim como analisar as potencialidades do uso do livro de imagem nesse segmento do município, possibilitando uma perspectiva contextualizada de educação para o Semiárido. Um caminho seguido a partir da aproximação de autores como Reis (2009) e Martins (2004), referendando uma Educação Contextualizada para o Semiárido, possibilitando uma leitura a partir das experiências das crianças. Além disso, apropriou-se dos conceitos de Camargo (1985), Castanha (2008) e Spengler (2017) que explicitaram sobre o livro de imagem, assim como de Hernandez (2000; 2007) e Nascimento (2011; 2013; 2015) que abordam a Cultura Visual no viés da pesquisa e da reflexão da imagem e compreensão do que esta representa. A pesquisa utilizou-se de abordagem qualitativa, com objetivo exploratório. Na pesquisa de campo entrevistas semiestruturadas com professores, gestores e coordenadores das duas escolas, além de observações. Notou-se que o livro de imagem pode ser utilizado, embasado nos pilares da Educação da Cultura Visual e Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido. Além disso, fatores limitantes como: formação do professor, currículo, projeto político pedagógico das escolas influenciam diretamente no processo de leitura da imagen e construção da identidade da criança a partir do seu contexto na Educação Infantil.
Palavras-chave: Livros e leitura. Livro de imagem. Cultura. Educação de Criança.
Semiárido.
RESUMEN
La presente investigación pretende problematizar el uso del libro de imagen como recurso pedagógico en la Educación Infantil de Juazeiro / BA, atentando hacia una perspectiva contextualizada del Semiárido juazeirense. Para ello, se buscó describir los libros de imagen de las salas de la Educación Infantil de la EMEI Nailde de Sousa Costa y Escuela Municipal Rural de Tiempo Integral São José, ambas en Juazeiro / BA, así como analizar las potencialidades del uso del libro de imagen en ese el segmento del municipio, posibilitando una perspectiva contextualizada de educación para el Semiárido. Un camino seguido a partir de la aproximación de autores como Reyes (2009) y Martins (2004), refrendando una Educación Contextualizada para el Semiárido, posibilitando una lectura a partir de las experiencias de los niños. En el caso de Camerún (1985), Castanha (2008) y Spengler (2017) que explicitaron sobre el libro de imagen, así como de Hernández (2000; 2007) y Nacimiento (2011; 2013; 2015) se abordan la Cultura Visual en el sesgo de la investigación y de la reflexión de la imagen y comprensión de lo que ésta representa. La investigación se utilizó de abordaje cualitativo, con objetivo exploratorio. En la investigación de campo entrevistas semiestructuradas con profesores, gestores y coordinadores de las dos escuelas, además de observaciones. Se notó que el libro de imagen puede ser utilizado, basado en los pilares de la Educación de la Cultura Visual y Educación Contextualizada para Convivencia con el Semiárido. Además, factores limitantes como: formación del profesor, currículo, proyecto político pedagógico de las escuelas influencian directamente en el proceso de lectura de la imagen y construcción de la identidad del niño a partir de su contexto en la Educación Infantil.
Palabras clave: Libros y lectura. Libro de imagen. Cultura. Educación Infantil. Semiárido.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Coleção disquinhos em CD ......................................................................... 17
Figura 2 Álbuns de figurinhas com nome .................................................................. 18
Figura 3 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil .......... 26
Figura 4 Recorte do livro de imagem O vôo da Asa Branca...................................... 39
Figura 5 Imagem página livro Flicts ........................................................................... 47
Figura 6 Esquema de direitos de aprendizagens e desenvolvimento e campos de experiências .............................................................................................................. 52
Figura 7 Sequência da narrativa visual de Miú e Zuzu .............................................. 58
Figura 8- Práticas de Leitura para Educação Infantil ................................................. 59
Figura 9 – Locus da pesquisa – Semiárido Juazeirense ........................................... 64
Figura 10 Vista frontal Escola Rural de Tempo Integral São José ............................ 69
Figura 11 Imagem satélite entorno Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José ........................................................................................................................... 70
Figura 12 Vista frontal EMEI Nailde de Sousa Costa ................................................ 71
Figura 13 Imagem satélite entorno EMEI Nailde de Souza Costa............................. 71
Figura 14 Parque infantil das escolas visitadas ......................................................... 73
Figura 15 Casinha de madeira da EMEI ................................................................... 74
Figura 16 Quadro de registro de acompanhamento de leitura em Junho ................. 75
Figura 17 Sala de leitura (Biblioteca) da Escola Rural de Tempo Integral ................ 76
Figura 18 Caminho metodológico da pesquisa ......................................................... 81
Figura 19 Cartaz elaborado pela sala do Infantil V EMEI Nailde de Sousa Costa .... 93
Figura 20 Cartaz elaborado pela sala Infantil IV EMEI Nailde de Sousa Costa ........ 93
Figura 21 Desenhos dos estudantes da classe do Infantil V (EMEI) ......................... 94
Figura 22 Atividade para colorir animais do Semiárido ............................................. 97
Figura 23 Fotografia de um preá ............................................................................... 97
Figura 24 Fotografia de um tatu ................................................................................ 98
Figura 25 Fotografia de um calango .......................................................................... 98
Figura 26 Paredes externas salas EMEI ................................................................. 100
Figura 27 Leitura de imagem em sala de aula ........................................................ 101
Figura 28 Recorte de página do livro didático com texto inserido ........................... 102
Figura 29 Atividade do livro didático Infantil V ......................................................... 103
Figura 30 Imagens em paredes de sala de aula ..................................................... 104
Figura 31 Sala de leitura ......................................................................................... 105
Figura 32 Livro didático utilizado na Educação Infantil V ........................................ 106
Figura 33 Um dos desenhos relacionados à livraria ................................................ 107
Figura 34 Capa do livro indicado pela entrevistada Maroca como livro de imagem 108
Figura 35 Recorte de página do livro Dez Sacizinhos ............................................. 108
Figura 36 Recorte do livro de imagem A bola dourada com possibilidades variadas de proposições ........................................................................................................ 115
Figura 37 Livro de imagem A visita. com possibilidade para refletir medo/ família/ moradia ................................................................................................................... 117
Figura 38 Tela como exemplo de expressão de sentimentos ................................. 118
Figura 39 Livro de imagem Bem me quero bem me querem com possibilidade para refletir amizade/diversidade/cidade/ ........................................................................ 119
Figura 40 Óleo sobre Tela O barco (Igor Jardim). do Catálogo da Associação dos artistas pintores com as bocas e os pés ................................................................. 119
Figura 41 Livro de imagem Que planeta é esse? com possibilidade para refletir poluição/contexto/ ................................................................................................... 121
Figura 42 Livro de imagem Mas será que nasceria a macieira? com possibilidade para refletir cidade/campo/desenvolvimento/tempo ................................................ 121
Figura 43 Livro de imagem O menino, o jabuti e o menino com possibilidade para refletir morte/cidade/amizade .................................................................................. 122
Figura 44 Livro de imagem com possibilidades para refletir problemas sociais/poluição ....................................................................................................... 123
Figura 45 Livro de imagem Onda com possibilidade para refletir contexto/brincar/água .............................................................................................. 124
Figura 46 Livro de imagem Mar de sonhos com possibilidade para refletir contexto/brincar/água .............................................................................................. 124
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Teses e dissertações encontradas no repositório da CAPES. ................... 30
Tabela 2 - Teses e dissertações encontradas no repositório BDTD/IBICT. .............. 33
Tabela 3 Teses e dissertações encontradas no repositório da UFRGS LUME. ........ 34
Tabela 4 Objetivos de aprendizagem e conhecimento para a Educação Infantil ...... 53
Tabela 5 Características comparativas das escolas visitadas................................... 72
Tabela 6 Identificação das professoras entrevistadas ............................................... 78
Tabela 7 Identificação das gestoras entrevistadas .................................................... 78
Tabela 8 Identificação da coordenadora entrevistada ............................................... 78
Tabela 9 - Livros de imagem na Escola Integral Rural São José .............................. 83
Tabela 10 - Livros de imagem na sala do Infantil III EMEI Nailde Costa ................... 85
Tabela 11 - Livros de imagem na sala do Infantil IV EMEI Nailde Costa .................. 86
Tabela 12 - Livros de imagem na sala do Infantil V EMEI Nailde Costa ................... 87
Tabela 13 - Quadro categoria conhecimento sobre o livro de imagem ..................... 89
Tabela 14 – Quadro referente à categoria concepção do Semiárido ........................ 92
Tabela 15 Quadro referente à subcategoria diálogo com elementos semiárido,
escolas e estudantes ................................................................................................. 95
Tabela 16 - Quadro referentes à categoria eixo Artes Visuais na Educação Infantil . 99
LISTA DE SIGLAS
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
ECCSA – Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido
ECV – Educação da Cultura Visual
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil
EMRTI - Escola Municipal Rural de Tempo Integral
INSEA – International Society For Education Through Art
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNBE - Programa Nacional Biblioteca da Escola
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SUDENE - Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
SUMÁRIO
1 POR ONDE ANDEI ATÉ AQUI ..................................................................... 15
2 ABRINDO OS OLHOS PARA LEITURA DE IMAGENS NO SEMIÁRIDO JUAZEIRENSE .......................................................................................................... 22
2.1 CONTRIBUIÇÕES DE OUTROS CONTEXTOS E OLHARES SOBRE O LIVRO DE IMAGEM .............................................................................................. 28
2.2 DIVERSOS OLHARES PARA O SEMIÁRIDO JUAZEIRENSE ................... 36
3 OS MEANDROS DO LIVRO DE IMAGEM E DA CULTURA VISUAL .......... 43
3.1 NARRATIVA HISTÓRICA SOBRE O LIVRO DE IMAGEM .......................... 44
3.2 A CULTURA VISUAL NA ESCOLA .............................................................. 49
3.3 LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM............................................................... 56
4 PASSOS METODOLÓGICOS ...................................................................... 63
4.1 PEGADAS MARGEANDO O RIO ................................................................ 64
4.2 OBSERVANDO AS ESCOLAS .................................................................... 68
4.3 CONVERSANDO COM NOSSOS SUJEITOS ............................................. 76
5 POR UMA EDUCAÇÃO INFANTIL VISÍVEL E DIZÍVEL NAS ESCOLAS JUAZEIRENSES ....................................................................................................... 82
5.1 IMERSÃO NOS LIVROS DE IMAGEM OBSERVADOS .............................. 83
5.2 OUVINDO E REFLETINDO A PARTIR DO CONTEXTO E DA PRÁTICA ... 88
5.3 UMA ESCUTA SENSÍVEL POSSIBILITANDO REFLEXÕES .................... 103
5.4 POSSIBILIDADES DE LEITURAS A PARTIR DO CHÃO DA ESCOLA..... 113
6 FRUTOS COLHIDOS ................................................................................. 126
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 131
REFERÊNCIAS IMAGÉTICAS ................................................................................ 141
ANEXOS ................................................................................................................. 148
15
1 POR ONDE ANDEI ATÉ AQUI
Para iniciar esta narrativa trazemos a imagem de pássaros,
sobrevoando os céus do Semiárido juazeirense, em trânsito, sempre
num recomeçar o caminho para novos voos, rumo a objetivos
próprios. Nessa perspectiva que pensamos o nosso caminho, com
histórias passadas, experiências vividas, mas um eterno recomeçar
(CAMPANA).
16
Histórias e vivências do passado nos trazem até aqui, nesse sentido, opto neste
capítulo por me apresentar, para que cada linha deste trabalho seja entendida de
forma contextual e possam ser percebidas as conexões que são realizadas com
tantos outros sujeitos em minha formação.
Propondo uma reflexão, ancorada em Ramos (2011, p.30), que descreve sua
narrativa histórica imagética para que “possamos compartilhar formas de pensar
visualmente e contar outras tantas narrativas”, trago a minha narrativa de vida a
partir de imagens das minhas memórias infantis.
Minha infância foi cercada pela literatura infantil e as imagens desses livros estão
guardadas na memória até hoje. Filha de pai português e mãe brasileira, professora,
amantes da literatura de um modo geral, fui estimulada desde cedo à leitura de
histórias infantis e a tê-las como hábito prazeroso. Os clássicos como “Cinderela”,
“Branca de Neve”, “Chapeuzinho Vermelho” sempre vinham de um livro grosso, com
capa escura, que repousava na estante de mogno da biblioteca da casa do meu avô.
Algumas obras de Monteiro Lobato, contados pela minha mãe, avó, tias e tantas
professoras, emaranhavam-se nos contos da minha infância e davam vida à minha
imaginação.
Lembro-me de ouvir algumas histórias, em minha vitrola portátil laranja. Eram da
Coleção Disquinho. Recordo da “Formiguinha e a neve”, “Festa no céu”, “O lobo e os
três cabritinhos”, “O soldadinho de chumbo”, “A cigarra e a formiga”. Ouvia com a
capa ilustrada bem segura nas mãos. Compostas e adaptadas por João de Barro e
orquestradas por Radamés Gnattali, cada uma dessas histórias representava uma
cor diferente de disco. Mais tarde, pude adquiri-los em CDs, também coloridos, como
registrado na Figura 1.
17
Figura 1 Coleção disquinhos em CD
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Também gostava de ler gibis, principalmente, “Turma da Mônica” e os que
continham personagens da Disney, como Tio Patinhas, que eram vendidos em
bancas de jornal. Os gibis me davam a liberdade de entender imagens e não
precisar sempre decifrar os códigos escritos para compreensão, assim como alguns
álbuns de “figurinhas” (figura 2), que guardo até hoje e seus cobiçados envelopes,
com imagens de personagens dos filmes e desenhos da época. Nesse sentido,
suspeito que as “figurinhas”, na infância, agiram em meu aprendizado, estimulando a
leitura dos livros ou vice-versa.
Convém destacar que dentre as memórias aqui recortadas, encontro a lembrança de
algumas poucas ilustrações em branco e preto de um livro de literatura infantil que
tinha do Pinóquio. Achei aquele desenho um pouco apagado, resolvi pintá-lo. Hoje,
interpreto que ao colorir a imagem, pude destacar uma representação que me
permitiu construir uma leitura visual com maior significado, pois as cores faziam
parte do meu universo de criança e a autonomia da autoria estimulava meus
sentidos.
18
Figura 2 Álbuns de figurinhas com nome
Fonte: Arquivo da pesquisadora
A Literatura Infantil, com o tempo, foi se tornando uma parte que considero
importante da minha história e dos meus filhos. O mercado editorial cresceu, a
quantidade de títulos, autores e ilustradores igualmente e o hábito de colocar o
dedinho nas ilustrações como leitor foi mais uma vez experimentado por mim, agora
com os dedinhos dos meus filhos.
Como mãe, na busca por livros infantis, encontrei alguns que continham apenas
imagens, ou seja, narrativas imagéticas e esses eram os preferidos na hora de ler.
Talvez pela ausência de obrigação da leitura de textos escritos, ou pela
possibilidade maior de imaginar. Fato é que os livros de imagem tomaram conta das
estantes dos meus filhos, que mesmo sem estarem alfabetizados na leitura e escrita
das palavras, possuíam o hábito de ler imagens. Cabe ressaltar que muitas vezes eu
tinha dificuldade em contar histórias com livros de imagens e percebia que as
crianças eram mais livres na narração, não possuíam regras de textos escritos,
deixavam se levar pelos elementos da narrativa visual.
19
Na construção contínua que me encontro, como pesquisadora, e observando meus
filhos e seus avanços na leitura, autoestima, autonomia e sentidos apurados para
compreender uma imagem, fui cada vez mais me interessando pelo livro de imagem
como possibilidade para as crianças da Educação Infantil. Na experiência com meus
filhos, fui compreendendo a importância da educação do olhar fazer parte dos
saberes das crianças, desde os anos iniciais.
Na Universidade do Estado da Bahia, na graduação do curso de Pedagogia, resgatei
a importância da leitura de imagem com a professora Antonilde, em uma aula que
estimulou nossa percepção a partir da leitura do livro Ida e Volta (MACHADO, 1969).
Tive a curiosidade de pesquisar essa temática diante das minhas inquietações,
quando percebi, no Estágio Supervisionado, a ausência de livros de imagem nas
salas de crianças com cinco anos.
Apesar das professoras das salas de Educação Infantil, observadas no Estágio
Supervisionado, entenderem a importância da leitura de imagem, já que constava tal
especificação na proposta do componente Artes Visuais, não acreditavam na
necessidade do livro de imagem para um estímulo do pensar e fazer crítico/reflexivo,
por possuírem uma visão única da leitura, focada na aquisição e decifração da
palavra escrita para alfabetização1.
Essa pesquisa com livro de imagem na Educação Infantil resultou no Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) “Livro de imagem: um convite ao olhar e à percepção da
criança da Educação Infantil”, defendido em dezembro de 2014 (CAMPANA, 2014),
no curso de Licenciatura em Pedagogia da UNEB. Nesse trabalho, pude notar em
um estudo de caso, a importância do livro de imagem em uma sala de Educação
Infantil V. Como parte das conclusões dessa experiência, observei aspectos como o
estímulo à leitura, desenvolvimento da imaginação, criatividade, oralidade,
sequência narrativa e autoestima, surgindo uma inquietação para a continuidade da
investigação.
1 Tanto o TCC como esta dissertação entendem alfabetização como um processo que visa
desenvolver “capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a capacidade verbal quanto a visual pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo” (DONDIS, 1991, p.230)
20
Posso inferir que com essa investigação, pude visualizar a possibilidade do
desenvolvimento de uma proposta pedagógica que auxiliasse na prática dos
professores para a leitura de imagens na rede municipal de Juazeiro, pensando no
(re)conhecimento de possibilidades do livro de imagem nas salas de Educação
Infantil pelos professores. Entendo que uma proposta fechada didaticamente, tal
como um receituário pedagógico, poderia limitar a leitura do livro de imagem e
afunilar possibilidades, ao invés de ampliá-las.
Destarte, logo após a finalização do Curso de Pedagogia em 2015, pensando num
maior aprofundamento da pesquisa, tive a oportunidade de cursar duas disciplinas
como estudante especial, no Programa de Pós Graduação Mestrado em Educação,
Cultura e Territórios Semiáridos – PPGESA da UNEB. Uma delas, Letramento e
Cultura Visual, trouxe um entendimento da importância da problematização da
imagem no contexto do Semiárido juazeirense. Assim, percebi que o livro de
imagem também poderia trazer elementos para uma leitura crítica/reflexiva das
imagens que são apresentadas nesse território.
Outro registro importante nessa perspectiva foi a experiência da utilização do livro de
imagens com uma senhora da Educação de Jovens e Adultos - EJA em uma
abordagem psicopedagógica de leitura, relatado no artigo “Arte/educação
contextualizada em práxis: livro de imagem, psicopedagogia e educação de jovens e
adultos” (CAMPANA e VASCONCELOS, 2017). Nesse caso, o livro de imagem foi
utilizado como recurso pedagógico para facilitação da construção da leitura e da
oralidade, propondo uma ruptura com a proposta engessada da leitura como
decodificação de texto escrito, sendo possível perceber a importância da leitura de
imagens numa perspectiva da aprendizagem critica e reflexiva.
Mais tarde, já atuando como professora, no estágio docente, tive a necessidade de
ouvir as memórias imagéticas de minhas estudantes do curso de Pedagogia da
UNEB. Mas ao perguntar quais as primeiras imagens da literatura que elas se
lembravam, poucas traziam tais memórias. “Meu pé de Laranja Lima” e “O Pequeno
Príncipe” foram citados em algum momento. “A Turma da Mônica” e “Sítio do Pica
Pau Amarelo” em outro. E mais uma vez reflito qual a importância que nós, pais e
professores, damos às imagens e aos livros, aos espaços de literatura no contexto
infantil.
21
Todas as experiências citadas na minha narrativa abriram portas para uma
abordagem de pesquisa de maior amplitude, com a preocupação em problematizar o
uso do livro de imagem como recurso pedagógico na Educação Infantil de
Juazeiro/BA, atentando para uma perspectiva contextualizada do Semiárido, por
entender a imagem como um caminho para a reflexão crítica do próprio contexto e
identidade da criança.
Nesse sentido, compreensões do Semiárido juazeirense também serão
oportunizadas, nesta dissertação, por imagens cedidas pelo fotógrafo regional
Samuel Moraes, que possui uma sensibilidade que considero admirável de registro
das paisagens semiaridenses. Intencionamos o texto visual, ao longo do trabalho,
não como um documento, mas gerando sentido para narrativa dos lugares trilhados
nesta investigação. Assim, tais imagens não constarão na lista das ilustrações, pois
são consideradas parte integrante da pesquisa e também o texto em si.
.
22
2 ABRINDO OS OLHOS PARA LEITURA DE IMAGENS NO SEMIÁRIDO
JUAZEIRENSE
O abrir da janela permite avistar aquele que corta o Semiárido juazeirense e integra culturas, sujeitos, crenças, sonhos. Não pretendemos nos limitar a espaços únicos, mas abrir as nossas janelas dos olhos e da mente para perceber o outro, o diverso, o distante (CAMPANA).
23
Este capítulo, Abrindo os olhos para a leitura de imagens no semiárido juazeirense,
propõe introduzir a problemática da pesquisa, trazendo estudos e percepções de
outros pesquisadores sobre o livro de imagem e a representação imagética do
Semiárido juazeirense. Por fim, indicamos o problema da pesquisa, objetivo geral,
objetivos específicos, além da estruturação dos capítulos deste trabalho.
Ao pensar em livro de imagem, não podemos deixar de discorrer sobre imagens e a
partir de que percepção teórica que nos ancoramos nessa investigação. Assim,
corroboramos com Manguel (2001, p.20-21) e seu entendimento de que,
[...] estamos todos refletidos de algum modo nas numerosas e distintas imagens que nos rodeiam, uma vez que elas já são parte daquilo que somos: imagens que criamos e imagens que emolduramos; imagens que compomos fisicamente, à mão, e imagens que se formam espontaneamente na imaginação; imagens de rostos, árvores, prédios, nuvens, paisagens, instrumentos, água, fogo, e imagens daquelas imagens – pintadas, esculpidas, encenadas, fotografadas, impressas, filmadas. Quer descubramos nessas imagens circundantes lembranças desbotadas de uma beleza que, em outros tempos, foi nossa (como sugeriu Platão), quer elas exijam de nós uma interpretação nova e original, por meio de todas as possibilidades que nossa linguagem tenha a oferecer (como Salomão intuiu), somos essencialmente criaturas de imagens, de figuras.
Igualmente, intuímos nossa sociedade bombardeada por uma profusão delas, sejam
em livros, fotografias, jornais, revistas, publicidade, televisão, cinema, internet e, por
conseguinte, a sua leitura acaba por parecer instintiva. Hernandez (2000), quando
se refere à palavra “bombardeio” de imagens, aponta uma preocupação com a
recepção ingênua da imagem pela sociedade.
A cultura imagética é evidente nas relações sociais e tal como na leitura verbal, faz-
se necessário que as crianças apropriem-se dela desde pequenas (CASTANHA,
2008), para que não a recebam sem a criticidade necessária. De tal modo, como
ressalta Hernandez (2007), ajudá-los a ler, na contemporaneidade, vai além de
ensiná-los a ver o óbvio, cabendo ao professor facilitar a construção de experiências
críticas e fazê-los refletir sobre suas identidades e contexto sócio histórico. Dessa
maneira, o referido autor compreende que Cultura Visual é uma forma de discurso
que ultrapassa ”o que é visto” e propõe perceber “quem o vê”, a maneira de se ver e
24
de ver o mundo. Corroborando com Hernandez (2011), Nunes (2010, p.46) aponta a
Educação da Cultura Visual como aquela que,
[...] rompe com as barreiras de uma Educação Tradicional, pois propõe diferentes olhares e interpretações sobre as mais diversificadas situações. Usa e problematiza as temáticas e os objetos do cotidiano, porque acredita que os sentidos atribuídos a esses não são únicos e sim mutáveis. [...] Porém, sua ênfase está em transcender verdades vigentes através de constantes questionamentos, e legitimar ações pedagógicas que possam tornar-se significativas aos estudantes.
Notamos que Educação da Cultura Visual dialoga com a Educação Contextualizada
para Convivência com o Semiárido, pela proposição de quebra do discurso
hegemônico, colonizador, com a necessária produção de outra racionalidade, ligada
a questões contemporâneas.
Dialogando com a Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido,
Reis (2011) entende pontos essenciais para se pensar um currículo que não siga o
curso da reprodução hegemônica e perceba o contexto invisibilizado dessas
minorias, ou seja,
É preciso que o currículo se constitua num campo de insurgências e transgressões epistemológicas, possibilitando a comunicação dos saberes locais com os saberes globais como estratégia de ampliar a concepção de mundo desses sujeitos acerca do contexto em que vivem na tessitura do cotidiano, para que assim possam melhor conhecer o seu mundo a partir das suas próprias e de outras referencias, outras realidades, criando novas maneiras e formas de atuar sobre ele. (REIS, 2011, p 104)
Nessa perspectiva, a Educação contextualizada propõe a necessidade da
descolonização dos currículos únicos, descontextualizados à medida que dialogam
com uma pequena parte da população. A relação da educação com o contexto dos
sujeitos deve ir além de perceber elementos visíveis do local e trabalhar com eles
em sala de aula (MARTINS, 2006, REIS, 2008). Esta investigação coaduna com
esse pensamento, pois também interpreta que,
O contexto, então, não é apenas físico e objetivo. Nem é fixo. Ele compreende regimes de signos, materiais invisíveis, móveis, componentes de subjetividades.[...] o contexto também não diz respeito somente ao local, à dimensão territorial que nomeamos como o “aqui”, como a “nossa realidade”, sempre vinculada a um
25
lugar, [...] contexto encera, além disso, o próprio dilema das identidades e os materiais semiótico que as compõem. (MARTINS, 2006, p.44)
Assim, cabe ressaltar que contextualizar não propõe isolar saberes, mas ampliá-los
(MARTINS, 2006), desde questões, das vivências, das identidades locais, construir
as próprias histórias, as suas narrativas, sem reproduzi-las com uma concepção
idealizada do próprio contexto. Nesse entendimento a Educação Contextualizada
para Convivência com o Semiárido e a Educação da Cultura Visual seguem o
mesmo direcionamento de um repensar o que está posto e “questionar as
interpretações existentes, atentando para as condições históricas que contribuíram
para tornar uma determinada afirmação aceitável” (NASCIMENTO, 2011, p.213).
E é neste sentido que a questão da “convivência com o semiárido” se liga a questões maiores, mais amplas; se abre para que incluamos aí a questão da convivência humana em termos mais amplos e mais complexos. As questões de gênero, as relações entre as gerações, as questões étnicas e éticas; questões como o aumento da violência [...] Enfim, o fato de estarmos no semiárido atingidos por todos os episódios mundiais: os ambientais e especialmente os políticos, tudo isto deve ser lançado para o âmbito da “convivência”. E isto tudo também constitui o contexto do presente, quando as questões mundiais também resplandecem no nosso cotidiano mais particular. A “educação para convivência com o semiárido” passa pela escolarização de temas locais tomados em sua amplitude, implicando, não em tratar estes temas como temas prontos [...]. Trata-se de agregar novos saberes a estes temas. (MARTINS, 2006, p.61)
Considerando tais pontos tão relevantes da Educação da Cultura Visual e Educação
Contextualizada para convivência com o Semiárido, podemos pautar o Ensino das
Artes, que contempla dança, música, teatro além das Artes Visuais, pela mesma
proposta de reflexão crítica de imagens, com a possibilidade de uma nova
racionalidade para a Educação. Tochetto e Felisberto (2017) em seu trabalho
discutem a finalidade do ensino das Artes na Educação Infantil e destacam funções
claras, entendendo que,
A Arte permite à criança compreender o ambiente que vive, reconhecendo os objetos e formas que estão ao seu redor, a ampliar o conhecimento sobre outras culturas, exercitando a observação crítica de sua própria realidade; a se relacionar, interagir e se posicionar de maneira crítica diante de seus problemas e de sua realidade. (p.12). (grifo nosso)
26
Nesse mesmo entendimento, Frange (2005, p.111) descreve o Ensino das Artes
como possibilidade singular de estar no mundo e percebê-lo.
O Ensino das Artes procura dar a ver, tornar competente o professor para sentir, ver, olhar, perceber, descobrir, discutir, refletir, pensar, interpretar, escrever, e fazer associações advindas da própria imagem, e ler a manifestação textual para que os alunos possam sentir, ver, olhar, perceber, descobrir, discutir, interpretar, escrever e fazer associações advindas da própria imagem, e ler essa manifestação, assim como as imagens que estão no mundo à espera de um sentido enquanto construção outra significativamente como situação de interlocução e de experiência sensível e cognitiva
Apesar da relevância desse olhar para o Ensino das Artes e do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), documento utilizado até o ano
de 2017 para o planejamento diário da Educação Infantil objetivar o conhecimento
de mundo e a integração das Artes Visuais com outros eixos como: Matemática,
Linguagem oral e escrita e Natureza e sociedade, além de Música e Movimento, na
prática da sala de aula (Figura 3), estes eixos são fragmentados e os professores
tendem a dividir dias e horários, como acontece com as disciplinas no Ensino Médio,
por exemplo.
Figura 3 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
Fonte: BRASIL, RCNEI. V.2, p.71, 1998.
27
Essa divisão limita tempos e espaços da criança na Educação Infantil e restringe as
percepções críticas e diálogos de linguagens que os eixos poderiam possibilitar.
Além disso, o entendimento de que a identidade e autonomia da criança se separa
do conhecimento de mundo da mesma, numa fase da vida que não há ainda a
divisão na práxis da criança, entre conteúdos, tornando tudo conhecimento nas
experiências da sala de aula.
Esse mesmo documento, em seu volume três (BRASIL, 1998, p.87) aponta que “a
produção teórica e a prática pedagógica em Artes Visuais tem demonstrado um
certo descompasso”, ainda hoje, nas salas de Educação Infantil, não sendo
pensadas na perspectiva dos Estudos da Cultura Visual, que oportuniza a
contextualização com a realidade dos discentes (HERNANDEZ, 2010).
Nessa perspectiva, o livro de imagem, aquele que conta “histórias através da
linguagem visual, de imagens que falam” (COELHO, 2000, p.161), pode se constituir
em um material interessante para se trabalhar a construção de uma nova
racionalidade dentro das escolas, desde a Educação Infantil, que, segundo o artigo
29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), número 9394/
1996,
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (LDBEN, 2005, p.17).
Contudo, para utilizá-los, os professores devem estar atentos à suas possibilidades,
bem como, no nosso entendimento, estarem apoiados nas propostas de Hernandez
(2000), ao uso contextualizado e crítico/reflexivo desse recurso pedagógico.
Dessa forma, tal como Coelho (2000) e Spengler (2017), entendemos que os livros
de imagens diferem daqueles com ilustração, no qual autor e ilustrador caminham
num diálogo contínuo. No livro de imagem, cada cena tende a ser autônoma em si
mesma, ou seja, não há necessidade da existência das palavras para auxílio da
leitura.
28
Isso significa que aqueles que leem as imagens, sem nenhum texto escrito,
referendando-as, devem tentar compreendê-las, usando seus próprios mecanismos
internos de leitura, assim como as vivências construídas em seus caminhos de
aprendizagem. Esses mecanismos de construção da leitura visual podem ser
aguçados por professores, atuando como mediadores do processo de
ensino/aprendizagem, à medida que levam os estudantes a reflexões e olhares
críticos, partindo de suas leituras a partir de seus contextos de vida. Isso é percebido
nas palavras de Frange (2005, p.108),
A significação nasce do embate entre o visto, o visivo e as visibilidades que se dão a ver, a partir de um estudo aprofundado entre o que se vê, o vidente, o visível e as estratégias que articulam esse discurso no seu dizer e no se mostrar a si mesmo. A mediação pressupõe a construção de percursos gerativos de sentido, que possam gerar, gestar e construir sentidos. A mediação é reoperar, a partir da percepção, compreensão e uma “quase pintura outra”, as relações propostas pelo artista numa pintura por ele assinada (o exemplo é de uma pintura, mas poderá ser de outra manifestação visual, inclusive as da arte contemporâneas, como as obras efêmeras e as instalações).
Nesse aspecto e pensando nos mediadores em sala de aula, nos embasamos em
Hernandez (2007, p.60) quando propõe quatro grupos de objetivos para trabalhar a
Cultura Visual em sala de aula:
I)Experienciais (o que vou aprender a partir de mim mesmo?), II) Conceituais (sobre o que vamos pensar?), III) Relacionais (Que conexões vamos explorar e propor?), IV) De aplicação prática (o que vamos fazer com tudo isso?).
Por conseguinte, para pensar nas potencialidades da imagem enquanto recurso
pedagógico, iniciamos esta pesquisa na busca de olhares diversificados a partir de
leituras sobre o livro de imagem em pesquisas no âmbito de mestrado e de
doutorado, considerando o entendimento de outros contextos e possibilidades
variadas de diálogos.
2.1 CONTRIBUIÇÕES DE OUTROS CONTEXTOS E OLHARES SOBRE O
LIVRO DE IMAGEM
No intuito de pesquisar estudos que discorressem sobre o livro de imagem,
buscamos através do Centro de Documentação e Informação (CDI), Luiz Henrique
29
Dias Tavares, teses e dissertações de alguns programas de Pós-Graduação da
UNEB como: Programa de Pós-Graduação em Gestão e Tecnologia Aplicadas à
Educação (GESTEC), Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade (PPGEDUC), Programa de Pós-Graduação em Educação de
Jovens e Adultos (MPEJA). Também realizamos pesquisas no site do Programa de
Pós-Graduação em Educação, Cultura e Territórios Semiáridos (PPGESA). Em
nenhuma dessas foram localizadas teses ou dissertações realizadas no âmbito da
pós-graduação, abordando a temática do livro de imagem.
Além dos repositórios vinculados aos programas de Pós Graduação da UNEB,
realizamos buscas de teses e dissertações na página da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 05 de dezembro de
2017 e foram encontradas 18 teses e dissertações com o descritor “livro de
imagem”. Dessas, apenas 15 se relacionavam com o objeto da nossa pesquisa.
Seus títulos, bem como autores, ano de defesa, escopo e instituição de pesquisa
estão descritos na Tabela 1.
Na busca contínua por outros possíveis trabalhos relacionados ao livro de imagem,
adentramos na página da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), vinculada ao IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia), citada por Spengler (2017), em sua tese de doutoramento. Empregando
o mesmo descritor dos repositórios anteriores, “livro de imagem”, foram encontrados
apenas quatro trabalhos diferentes dos listados na Tabela 1, da CAPES, que se
encontram descritos na Tabela 2.
Além daqueles citados e demonstrados nas tabelas 1 e 2, tentando encontrar algum
trabalho ausente nas procuras anteriores, nos deparamos com o Repositório Digital
Lume, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e dois registros de teses e
dissertações com o descritor “livro de imagem” foram encontrados e descritos na
Tabela 3.
Organizamos essas três tabelas, modelo visto em outras dissertações (SPENGLER,
2017), para melhor visualização dos títulos, autores, locais de pesquisa do livro de
imagem, escopo e ano da defesa de cada uma. As teses e dissertações em negrito
são aquelas que se repetiram nas buscas realizadas anteriormente.
30
Tabela 1 Teses e dissertações encontradas no repositório da CAPES.
Título Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
O livro-de-imagem: um
(pre)texto para contar histórias
Maria Tereza Pereira Breves
Apenas título encontrado
Universidade Federal de São
Carlos
Dissertação 1996
Entoação e sentido na
leitura de livro de imagem:
estudo de caso da produção oral infantil
Maria de Lourdes da
Costa Soares Almeida
Descrever estratégias
utilizadas na produção de sentido pelo leitor e pelo
ouvinte durante a leitura do livro
de imagem.
Universidade Católica de
Pernambuco
Dissertação 2004
Livro de imagem:
aprender a ver para aprender a
ler'
Aline Caldas Cunha
Investigar, a partir do livro
de imagem, os tipos de textos
orais produzidos
pelas crianças da Educação
Infantil
Universidade Federal de
Pernambuco
Dissertação 2005
Livro de imagem:
possibilidades de leitura estética'
Tânia Sayuri Ida Mathias
Discutir o livro de imagem como via de
acesso à possível fruição estética a partir de dois títulos de livros de
imagens
Programa de Pós Graduação em Educação Universidade
Estadual Paulista
Dissertação 2005
Livros de Imagens e Formação Literária e primeiro
segmento do Ensino
Fundamental
Nina Ulup Discutir a contribuição
que o livro de imagem pode
oferecer para a formação literária e
imagética de crianças de 6 a
11 anos
Universidade Federal do Rio
de Janeiro
Dissertação 2007
Narrativas de crianças de três a quatro anos produzidas a
Alba da Rosa Vieira
Analisar os processos ostensivo-
inferenciais em
Universidade do Sul de Santa
Catarina
Dissertação 2009
31
Título Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
partir da ordenação de gravuras de
uma história de um livro de imagens:
análise com base na teoria da Relevância
narrativas de crianças de três a quatros anos
de idade produzidas a
partir da ordenação de gravuras de
uma história de um livro de imagem.
Narrativas visuais:
múltiplos olhares, leituras
plurais'
Nelma Pimenta
Cruz
Investigar possibilidades de leitura da
narrativa imagética com crianças da 4ª série, a partir
de um mediador
Universidade de Santa Cruz do
Sul
Dissertação 2009
Lendo imagens: um passeio de ida e volta pelo livro de Juarez
Machado
Maria Laura Pozzobon Spengler
Refletir como os leitores de
diferentes níveis de ensino se
apropriam do livro de imagem Ida e Volta de
Juarez Machado
Universidade do Sul de Santa
Catarina
Dissertação 2010
A narrativa visual em livros
no Brasil: histórico e
leituras analíticas
Maria Lúcia Costa
Contextualizar e analisar a
narrativa visual na literatura
infantil e juvenil
Universidade da Região de Joinville
Dissertação 2011
Livro de Imagem e Palhaço Mímico:
Narrativas sem palavras?
Estudo sobre a construção
narrativa por imagem'
Miguel Santos de Carvalho
Analisar o livro de imagem a
partir da relação entre ilustração e
artes cênicas, na ausência do
texto verbal
Pontifícia Universidade
Católica do Rio De Janeiro
Dissertação 2012
Leitura mediada do livro de imagem no
Marília Forgearini
Nunes
Observar como a leitura de
imagem pode
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tese 2013
32
Título Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
ensino fundamental:
letramento visual,
interação e sentido
ser abordada para um
letramento visual a partir
de três livros de imagem
O livro de imagem como
base para produções orais
e escritas de crianças do
ensino fundamental
Vera Lucia Fellipin dos
Santos
Compreender como crianças
do 3º Ano produzem
textos orais e escritos a partir
do livro de imagem
Universidade de São Paulo
Dissertação 2015
Leitura literária da narrativa
visual na Educação
Infantil
Fabiana Lazzari
Lorenzet
Investigar como crianças da Educação
Infantil leem narrativas
visuais presentes em
acervos do PNBE 2014
Universidade de Caxias do Sul
Dissertação 2016
Processos de criação e leitura
de livros de imagem:
interlocuções entre artistas e
crianças
Hanna Talita
Gonçalves Pereira de
Araújo
Investigar processos de interlocução
entre autores e crianças
leitoras do livro de imagem
Universidade Estadual de Campinas
Tese 2016
O livro de imagem: análise
estética do PNBE 2014
Maria Marília Menon
Analisar a estética do livros de
imagem do PNBE 2014
para Educação Infantil e
possibilidade de leitura estética
Universidade do Vale do Itajaí
Dissertação 2016
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Como podemos perceber, a tabela 1, com teses e dissertações encontradas no
repositório da CAPES a partir do descritor “livro de imagem”, possui 15 trabalhos.
Desses, apenas 2 foram realizados no Nordeste brasileiro (ALMEIDA, 2004;
CUNHA, 2005), mas não se referem à particularidades da leitura em seu contexto.
33
Tabela 2 - Teses e dissertações encontradas no repositório BDTD/IBICT.
Titulo Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
Livro de imagem:
aprender a ver para aprender a
ler
Aline Caldas Cunha
Universidade Federal de
Pernambuco
Dissertação 2005
Livro de imagem:
possibilidades de leitura estética
Tânia Sayuri Ida Mathias
Universidade Estadual Paulista
Dissertação 2005
Leitura de imagens na
literatura infantil: desafios e
perspectivas na era da
informação
Liliane Bernardes Carneiro
Perceber concepções de
leitura de imagem e produção imagética
Universidade de Brasília
Dissertação 2008
Imagens e enigmas na
literatura para crianças
Pedro Luís Campos Sagae
Compreender a relação entre
palavras e imagens na
literatura infantil em diferentes
épocas
Universidade de São Paulo
Tese 2008
Livros de imagem: três
artistas narram seus processos
de criação
Hanna Talita Gonçalves Pereira de
Araújo
Observar processo
criativo de três autores de livro
de imagem
Universidade Estadual de Campinas
Dissertação 2010
Leitura mediada do livro de imagem no
ensino fundamental:
letramento visual,
interação e sentido
Marília Forgearini
Nunes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tese 2013
O livro de imagem como
base para produções orais
e escritas de crianças do
ensino fundamental
Vera Lucia Fellipin dos
Santos
Universidade de São Paulo
Dissertação 2015
Alçando voos Maria Laura Analisar os Universidade Tese
34
Titulo Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
entre livros de imagem
Pozzobon Spengler
livros de imagem do
PNBE percebendo-os
como sensibilizadores
do olhar
Federal de Santa Catarina
2017
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Na tabela 2, com teses e dissertações do repositório BDTD/IBICT, foram
encontrados quatro trabalhos inéditos com o descritor “livro de imagem”, porém
nenhum deles originário de universidades nordestinas. Um dos trabalhos que
embasaram nossa investigação foi o de doutoramento de Spengler (2017), que
delineou 59 livros de imagem que compuseram os acervos do Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE) para Educação Infantil nas edições 2008, 2010, 2012 e
2014.
Intuímos que os 16% de livros de imagem, como mencionado por Spengler (2017),
comparados ao total de títulos adquiridos nesses anos, propõem um avanço da
literatura imagética no que se relaciona às políticas públicas para a Educação
Infantil. Cabe saber se a existência dos livros de imagem nas escolas trazem
possibilidades às crianças no que diz respeito a uma diversidade de práticas e
interpretações críticas, como propõe a Educação da Cultura Visual.
Tabela 3 Teses e dissertações encontradas no repositório da UFRGS LUME.
Título Autor Escopo Instituição Tipo/Ano
Literatura infantil: uma abordagem das qualidades
sensíveis e inteligíveis da
leitura imagética na escol
Neiva Senaide
Petry Panozzo
Discutir a leitura do livro de
imagem a partir da perspectiva da semiótica,
gerando efeitos e sentidos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Dissertação 2001
A resistência da imagem : uma
análise discursiva dos processos de
leitura e escrita
Carolina Fernandes
Investigar o funcionamento
do processo discursivo de
interpretação da imagem em
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tese 2013
35
de textos visuais sequência a partir dos gestos de
leitura e de escrita.
Fonte: Elaboração da pesquisadora
A partir das buscas nos referidos sites, foram encontradas, ao todo, 21 dissertações
e teses defendidas desde 1996 com o descritor livro de imagem. Dessas, pudemos
constatar que apenas uma dissertação é originária da Universidade de Brasília
(UnB), Centro-Oeste do Brasil, identificada na Tabela 2; e duas são da região
Nordeste, uma da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a outra
Universidade Católica de Pernambuco, ambas descritas nas tabelas 1 e 2. As
demais, como podemos observar nas três tabelas, estão localizadas entre as
regiões Sul e Sudeste. Portanto, pode-se considerar o livro de imagem como um
gênero ainda pouco estudado, principalmente, fora dessa região. Também
chamamos atenção para a data das dissertações. Almeida defendeu sua dissertação
em 2004 (vide Tabela 1 e 2) e Cunha em 2005 (vide Tabela 1 e 2). Esse dado nos
mostra que as pesquisas nessa área, na região Nordeste, foram cessadas há no
mínimo 10 anos atrás.
Percebemos ainda entre as dissertações e teses descritas, que apenas quatro dão
um maior enfoque para o livro de imagem na Educação Infantil (CUNHA, 2005 –
Tabela 1 e 2; VIEIRA, 2009 – Tabela 1; LAZZARI, 2016 – Tabela 1; SPENGLER,
2017 – Tabela 1). O foco na oralidade (ALMEIDA, 2004 – Tabela 1), produção de
textos orais (CUNHA, 2005 – Tabela 1, SANTOS, 2015 – Tabela 1, CARNEIRO,
2008 – Tabela 2), construção de narrativas (VIEIRA, 2009 – Tabela 1) e como se dá
a leitura de imagem (FERNANDES, 2013 – Tabela 3; SPENGLER, 2010 – Tabela 1)
permeiam muitas das teses e dissertações encontradas. Outro ponto recorrente nos
trabalhos pesquisados é a análise do livro de imagem em uma perspectiva estética
(MATHIAS, 2005; MENON, 2016), ambos descritos na Tabela 1 ou relacionada à
semiótica (PANOZZO, 2001- Tabela 3). O processo de criação dos autores de livros
de imagem, na perspectiva das Artes Visuais foi contemplado por Araújo (2010),
como observamos na Tabela 2, assim como a relação entre autores/ ilustradores e
leitores (ARAÚJO, 2016 – Tabela 1).
36
A partir desses estudos, podemos intuir que a presente pesquisa possui um caráter
inédito, relacionando a leitura de imagem no contexto do Semiárido juazeirense e
intencionando a necessidade de uma educação crítica e reflexiva desde a Educação
Infantil, embasada na Educação da Cultura Visual. Entendemos que partindo das
imagens as crianças podem refletir sobre seus contextos para se sentirem
pertencentes a ele, pensando e discutindo sobre suas particularidades e não
aceitando um discurso único e externo do seu próprio lugar, com imagens ou
elementos que não lhes representam.
Essa investigação preocupa-se em trazer possibilidades de leitura do livro de
imagem a partir do contexto da criança, embasada na Educação da Cultura Visual e
Educação Contextualizada para Convivência com Semiárido. Assim, professores e
crianças da Educação Infantil poderão refletir criticamente a partir das imagens que
lhe são apresentadas, problematizando-as.
2.2 DIVERSOS OLHARES PARA O SEMIÁRIDO JUAZEIRENSE
Diferentes pesquisas nos deram subsídios para nos aprofundarmos sobre a
percepção da representação do Semiárido a partir das imagens. Destacamos “O
sertão que a TV não vê: o jornalismo contextualizado com o semiárido brasileiro” de
Fabiola Moura Reis Santos, (2016), realizada em nível de Mestrado no PPGESA-
UNEB, como importante fonte de reflexão entre Semiárido Nordestino e a Cultura
Visual, auxiliando-nos em questões que movem esta investigação, como a quebra
de paradigmas quanto à visão estereotipada do Semiárido como representação
comunicacional única. Santos (2016) propõe outras visibilidades, dizibilidades e
saberes sobre o Semiárido a partir de programas jornalísticos.
Outro trabalho importante para esta pesquisa foi “Fotografia e educação: outros
olhares sobre a representação social do Semiárido juazeirense”, de Lorena Santiago
Simas (2017), também no PPGESA - UNEB. Simas (2017) colabora com esta
pesquisa a partir da sua preocupação com o olhar sensível e crítico dos estudantes
sobre as imagens do Semiárido juazeirense ao enfatizar a heterogeneidade da
região (urbana e rural) mostrando diversos cenários a partir da imagem fotográfica.
37
Dessa forma, pontuamos esses dois trabalhos por ultrapassarem a simples ação do
ver, quebrando paradigmas e refletindo sobre estereótipos a partir do Semiárido.
Entendemos a importância da reflexão crítica sobre as imagens diante das
interpretações que a leitura visual proporciona, para possibilitar a percepção da
história das pessoas, suas identidades diversas e o contexto das mesmas.
O viés citado é percebido no debate de Lins, Sousa e Pereira (2006), quando
intencionam a construção de um livro didático para que as crianças tenham a
oportunidade de trabalhar a partir de uma visão maior do Semiárido. Assim, cremos
necessária a prática da leitura da imagem, contemplando olhares amplificados e
contextualizadores, que possibilitem outras significações além da “narrativa
hegemônica que deixa de fora a realidade do Semiárido” (MARTINS, 2006, p.40).
Nesse aspecto, intencionamos a produção de outra racionalidade, que dialogue com
a realidade das pessoas, de maneira crítica e reflexiva, valorizando suas culturas e
lugares. Por essa razão, procuramos nos apoiar em autores que nos fazem pensar o
mundo e a nós mesmos numa perspectiva diferenciada, de quebra de visões
padronizadas e hegemônicas. Entre eles e elas estão principalmente Martins (2004)
e Reis (2009), no que diz respeito à Educação Contextualizada para Convivência
com o Semiárido; Castanha (2008), Camargo(1995) e Spengler (2017), relacionados
ao livro de imagem; Hernandez (2000, 2007) e Nascimento (2011, 2013 e 2015)
embasando a Educação da Cultura Visual; Manguel (2002) e Fittipaldi (2008) na
perspectiva da leitura da imagem narrativa, entre outros tantos detalhados nas
referências.
Nessa intencionalidade está a necessidade de entendimento do Semiárido como
lugar dessa investigação, com suas características físicas e climáticas sim, mas
também com particularidades culturais. Assim, ao falarmos de Semiárido nos
referimos a uma região que abrange 1.262 municípios nos estados do Piauí, Rio
Grande do Norte, Maranhão, Ceará, Pernambuco, Paraíba, Bahia e uma pequena
parte de Minas Gerais (SUDENE, 2017), ou seja, é um
[...] território de grande diversidade de paisagens, de povos e suas manifestações simbólico-culturais e místicas, definindo-o por contextos peculiares, que lhe criam múltiplos semiáridos. Certamente definir toda essa riqueza apenas pela presença da seca é
38
desconsiderar essa pluralidade (SCHISTEK e CARVALHO, 2011, p. 20).
Diante do exposto, nesse trabalho apontamos a cidade de Juazeiro, no estado da
Bahia, como espaço de construção do lugar da investigação, um lugar rural e
urbano, onde os sujeitos vivem e dele extraem seu sustento, produzem suas
identidades e estabelecem seus sonhos (MALVEZZI, 2009). Nos fixamos à Juazeiro,
Norte da Bahia, com o objetivo de compreender particularidades deste contexto
vivenciado pelos professores e estudantes, nas escolas visitadas. Entendemos a
importância de suas reflexões a partir das experiências vividas nesse lugar,
fundamentada nos Estudos da Cultura Visual (HERNANDEZ, 2000, 2007).
Nesse aspecto, caracterizando o chão de nossa pesquisa, pontuamos que Juazeiro
está localizado à margem direita do Rio São Francisco e possui uma população
predominantemente urbana, com 160.775 pessoas. Apenas 19% de sua população,
37190 pessoas, vivem na zona rural (IBGE, 2010) e suas 134 escolas de Educação
Infantil estão distribuídas entre sede e interior. Além da sede, Juazeiro possui alguns
distritos em seu município como Abóbora, Pinhões, Maniçoba, Itamotinga,
Massaroca, Juremal, Carnaíba e Junco. Destacamos Itamotinga, com 20.995
habitantes (IBGE, 2010), a maior população fora da sede e local de uma das escolas
escolhidas nesta pesquisa.
Como citado anteriormente, essa delimitação geográfica é apenas uma tentativa de
nortear sobre o lugar da nossa pesquisa, apesar de percebermos as interações de
dimensões, material e imaterial, funcional e simbólica (HAESBAERT, 2007), rural e
urbana perpassando linhas imaginárias da geografia física. Sua vegetação, solo,
clima e precipitações irregulares, são permeados por pessoas, cheiros, sabores e
vozes, que diferem da visão estereotipada e una que é reproduzida.
Na paisagem urbana, o olhar pairando com atenção aos detalhes, observamos o Rio
São Francisco, a brincadeira de gude2 no chão de terra batida e a moça limpando o
2 Jogo infantil com bolinhas de vidro
39
Cari3. A carroça com o burro passa levando a mudança da família na mesma rua dos
carros do ano. O porco habita o quintal da casa, amigo do cão e do gato na cerca do
vizinho. Continuamos as trilhas desse olhar com atenção, na paisagem rural as
crianças chegam na escola de moto, segurando seus celulares, algumas vezes
caminhonetes. Também podemos perceber a forte presença do rio. Rural e urbano
se misturam nas imagens do dia a dia e o Semiárido mostra-se diverso.
Portanto, Santos (2016) e Simas (2017), além de outros autores que nos ancoram
nessa pesquisa como Albuquerque Jr (2009), abordam que certas particularidades
não são impressas nas imagens do Semiárido, que é quase sempre apontado com
uma representação rural, de seca, solo estéril, miséria e pessoas fatigadas. É o que
podemos perceber na imagem do livro de imagem O voo da asa branca, na figura 4.
Figura 4 Recorte do livro de imagem O vôo da Asa Branca
Fonte: SOUD, Rogério. O voo da asa branca. São Paulo: Prumo,2012.(p.4-5)
Alguns teóricos apontam que escritores da Geração de Trinta (1926) como José Lins
do Rego, Graciliano Ramos e Rachel de Queiroz, entre outros, no afã de trazer em
suas obras um discurso político e social, como forma de denúncia das condições da
3 Peixe de água doce, característico do Rio São Francisco, de coloração escura.
40
região Nordeste, ajudaram a cristalizar a imagem de um contexto de miséria. Surge
assim uma narrativa imagético-discursiva sobre um lugar estéril, onde meio e
sujeitos eram pensados como fatores determinantes para o atraso da sociedade e
da cultura (ALBUQUERQUE Jr, 2009).
Neste aspecto, com a intencionalidade de captação de verbas, a elite nordestina se
aproveita do “discurso da seca” (CASTRO, 1992; ALBUQUERQUE Jr, 2009) e
atravessa décadas da história, até chegar aos dias de hoje trazendo a
universalização da imagem, não só do Nordeste, mas do Semiárido e do sertão,
lugar, que frequenta o imaginário das pessoas, e que induz a compreensões a partir
da literatura de Euclides da Cunha, ou seja, rural, seco, estéril, pobre.
Como assinala Paiva (2006), existem signos que estão associados ao povo ou a
natureza nordestina, semiaridense ou sertaneja e a partir dos meios de comunicação
ocorre sua reprodução e cristalização. A autora aponta como esses signos a
violência; a paisagem sertaneja, colocada sempre como inóspita, rude e que acaba
por produzir pessoas dessa forma; o cangaço, a religiosidade, o retirante, o
vaqueiro, entre outros. A partir desses, sujeitos são vistos, quando vistos, de
maneira deturpada e estereotipada, como rudes, sujeitos de um único contexto que
acreditamos ser multiplicado em paisagens, em belezas, em culturas diversas, em
muitos semiáridos, “formado por chapadas, vales e planaltos, serras, dunas e brejos”
(SCHISTEK e CARVALHO, 2011, p.51), pelo rural e pelo urbano, com uma
pluralidade de culturas que traçam a história de toda uma gente invisibilizada.
Por conseguinte, entendemos que o Semiárido ainda é visto e narrado de maneira
única, ligada ao clima, à “falta de chuva” e à paisagem exclusivamente rural. As
referências imagéticas, muitas vezes não fazem sentido para quem vive nesse
espaço, mas são propagadas de forma hegemônica na TV, jornais, revistas, livros
didáticos e paradidáticos. O poder imagético visível nas mídias representa os
estereótipos de negatividade e a natureza hostil, feia, seca, com homens humildes
de pé no chão, atingindo o imaginário das pessoas.
O discurso da estereotipia é um discurso assertivo, repetitivo, é uma fala arrogante, uma linguagem que leva à estabilidade acrítica, é fruto de uma voz segura e autossuficiente que se arroga o direito de dizer o que é o outro em poucas palavras. O estereótipo nasce de uma caracterização grosseira e indiscriminada do grupo estranho,
41
em que as multiplicidades e as diferenças individuais são apagadas, em nome de semelhanças superficiais do grupo. (ALBUQUERQUE Jr, 2009, p. 30)
Com essa pesquisa intentamos possibilidades de reflexão e nova produção de
sentido da imagem e implicação do olhar nos aspectos culturais e questões
identitárias que tem estado presente nas produções visuais de meios de
comunicação em massa e nos livros didáticos e paradidáticos, afetando os modos
de ver e influenciando leituras visuais específicas.
Neste sentido, compartilhamos do pensamento de que a leitura imagética, por meio
da Educação da Cultura Visual, aquela que tem por finalidade “ajudar a inocular
desconfianças nas verdades transmitidas pelas imagens” (NASCIMENTO, 2011,
p.214) deve permear a educação das crianças, propondo reflexões e posturas
críticas diante da leitura do mundo. Elucidaremos com maior profundidade aspectos
conceituais específicos da Educação da Cultura Visual e da imagem na Educação
Infantil adiante.
Por conseguinte, sinalizamos o problema dessa investigação:
De que maneira os livros de imagem vem sendo usados como recurso pedagógico
na Educação Infantil das escolas públicas de Juazeiro, Bahia, numa perspectiva
contextualizada do Semiárido juazeirense?
Temos como nosso objetivo geral: problematizar o uso do livro de imagem como
recurso pedagógico na Educação Infantil de Juazeiro/BA, atentando para as
relações entre o contexto do Semiárido juazeirense e a Educação da Cultura Visual.
Por conseguinte, pontuamos os seguintes objetivos específicos:
1- Compreender o livro de imagem enquanto recurso pedagógico na Educação
Infantil;
2- Descrever os livros de imagem das salas da Educação Infantil da EMEI Nailde
de Sousa Costa e Escola Municipal Rural De Tempo Integral São Jose,
ambas em Juazeiro/BA;
42
3- Analisar as potencialidades do uso do livro de imagem na Educação Infantil
de Juazeiro/BA, propondo compartrilhamentos na perspectiva da Educação
contextualizada para o Semiárido juazeirense.
Para tal, a dissertação discorre com a seguinte estruturação:
O capítulo 1: Por onde andei até aqui propõe a contextualização do tema a partir
das vivências da autora.
O capítulo 2 Abrindo os olhos para leitura proporciona um entendimento inicial da
pesquisa e um diálogo com pesquisas realizadas em outros contextos e a partir do
Semiárido.
O capítulo 3 – Meandros do livro de imagem e da Cultura Visual permite um
despertar sobre histórico da ilustração e do livro de imagem, aproxima-se da escola
na compreensão da Educação da Cultura Visual na Educação Infantil e a
importância da leitura critica/reflexiva das imagens na contemporaneidade,
compreendendo, por fim, com auxilio dos autores, o que é um livro de imagem.
No Capítulo 4: Passos Metodológicos é descrito o caminho metodológico em que a
pesquisa foi costurada para melhor possibilidade de respostas às nossas
indagações.
No Capítulo 5: Por uma Educação Infantil visível e dizível nas escolas de
Juazeiro/BA apresenta janelas para leituras do livro de imagem e a necessidade de
perceber o contexto das crianças da Educação Infantil de Juazeiro/BA, com
características próprias semiaridenses e traçar possibilidades para refletir sobre as
potencialidades do uso do livro de imagem na Educação Infantil de Juazeiro/BA.
Por fim, em Frutos colhidos, assim como inicio com minha história, finalizarei com
as experiências, aprendizagens do processo de pesquisa e considerações
crítico/reflexivas da investigação.
43
3 OS MEANDROS DO LIVRO DE IMAGEM E DA CULTURA VISUAL
Nesse capítulo trago a beleza florida e rosada do Semiárido, como imagem provocativa àqueles que acreditam na visão hegemônica da seca e do solo estéril. Proponho refletirmos uma das muitas belezas e possibilidades do locus da nossa pesquisa (CAMPANA)
44
Nesse capítulo, Os meandros do livro de imagem e da cultura visual, caminhamos
no sentido de situar o livro de imagem a partir de acontecimentos históricos, além de
direcionar o olhar para a Cultura Visual nas escolas contemporâneas.
3.1 NARRATIVA HISTÓRICA SOBRE O LIVRO DE IMAGEM
Percorrendo os caminhos do pensar o livro de imagem na Educação Infantil diante
dos pressupostos de uma contextualização do Semiárido juazeirense, entendemos
ser necessário perpassar por um recorte que abarque uma narrativa histórica da
ilustração, a qual tem influência direta com o aparecimento no campo editorial, dos
primeiros livros de imagem.
Cronologicamente, uma discussão sobre a relação da criança com as imagens pode
ser encontrada em meados dos anos 1930, na França, com Père Castor, educador,
orientador pedagógico e livreiro, idealizador e pioneiro do álbum de figuras, livros
indicados para as crianças, com histórias norteadas pelas imagens. Apontamos
neste período, o diálogo dos estudos da Pedagogia com a Psicologia no
entendimento de que,
[...] a partir de pesquisas provaram que a linguagem das imagens era um dos mediadores mais eficazes para estabelecer relações de prazer, de descoberta ou de conhecimento entre a criança e o mundo das formas- seres e coisas – que a rodeiam e que ela mal começa a explorar. (COELHO, 2000, p.186)
Todavia, a apropriação da leitura de imagens num contexto mais amplo, é bem
anterior a essa data. As imagens aparecem como voz de vários povos e culturas;
seja “em paredes de cavernas, pintadas em afrescos, esculpidas em mármore,
madeira ou pedras.” (CASTANHA, 2008, p. 141). Há muitos outros exemplos nos
quais o elemento pictórico foi apontado enquanto imagens não só como uma
referência de sentido, mas atuando nos sujeitos em sociedade enquanto produção
de significado, como nos indígenas, por exemplo.
Ainda no século IV, São Nilo, fundador de um Mosteiro perto de Ancara, visionava a
leitura do Velho e Novo Testamento pelos seus fiéis, imaginando sequências de
imagens nas paredes, o que indicara uma narrativa com possibilidade de
ensinamentos da história bíblica aos seguidores iletrados (MANGUEL, 1997). Pode-
45
se inferir que no século XIII, as imagens bíblicas que haviam sido pintadas nas
paredes dos locais sagrados foram trocadas pela novidade da arte dos vitrais e em
madeira com as mesmas narrativas. Um século mais tarde, a ideia de São Nilo saiu
das paredes e foi formatada para livros, a Bíblia Pauperum ou “bíblia dos pobres”.
Eram como livros enormes, expostos nas igrejas da Idade Média, com figuras que
forneciam uma referência para os sermões ou preces dos padres. De tal modo,
No final do século XIV, esses livros de imagens já tinham se tornado muito populares e assim continuaram pelo restante da Idade Média, em vários formatos: volumes de desenhos de página inteira, miniaturas meticulosas, gravuras em madeira e, finalmente, no século XV, com os impressos. O primeiro desses volumes que possuímos, data de 1462 (MANGUEL, 1997, p.80).
No mesmo século, adentrando pela literatura, no caminho histórico das ilustrações,
apontamos para o ano de 1498, a obra “Isopete” historiado, versão das Fábulas de
Êsopo (RAMOS, 2011), um dos primeiros livros impressos, inicialmente para o
público adulto. Ramos (2011) também se refere à ilustrações feitas por Johannes
Geiler vom Kayserberg, em 1511, da história da “Cinderella”.
Importante ressaltar, nesse histórico, a obra “Orbis sensualium Pictus”, considerado
o primeiro livro didático ilustrado e a primeira cartilha do mundo cristão ocidental,
obra idealizada por Jan Amos Comenius (1592-1670), professor, que em 1658, com
sua experiência, considerou a importância da imagem na aprendizagem das
crianças (RAMOS, 2011).
No século XVII, “Os contos da mamãe Gansa” (1691-1697), de Charles Perrault;
trouxeram um pouco de Arte ao público infantil. No século seguinte, Rodrigues
(2011) destaca o surgimento dos chapbooks, impressos em folha única, dobrada em
12 ou 16 páginas, com uma xilogravura emoldurada no centro, indicando a capa.
Desde este momento as ilustrações começaram a fazer parte das capas dos livros
infantis, ampliando posteriormente para o público adulto até os dias de hoje.
Tomando como referência a Inglaterra, a partir do século XIX, a literatura infanto-
juvenil encadeada à ilustração, sofreu um aumento significativo em títulos e
publicações. Isto se deu devido alguns fatores históricos e sociais da época, dentre
eles, o desenvolvimento industrial e comercial, mudanças nos processos
46
educacionais das crianças e fatores econômicos da população. Os livros com
ilustrações começaram a ser reproduzidos em grande escala e foram se
popularizando. A comercialização, oportunizada pela facilidade de transporte de
mercadorias, facilitou a propagação dessas obras pela Europa e Américas
(OLIVEIRA, 2008).
Igualmente nesse momento, a partir de uma nova concepção de família burguesa da
Europa (ARIÈS, 2011), a criança passa a representar um novo papel na sociedade,
motivando o aparecimento de objetos específicos para ela como brinquedos, livros,
bem como pesquisas no ramo da ciência, destacando a Psicologia Infantil (LAJOLO;
ZILBERMAN, 2007).
Além da influência conceitual e histórica nos aspectos industrial e educacional,
nessa ocasião, surge uma nova classe de trabalhadores assalariados que
reivindicavam uma leitura específica aos seus filhos (OLIVEIRA, 2008). Assim, a
coleção de Père Castor, citada anteriormente, com origem francesa, pôde
ultrapassar fronteiras e o livro infantil, repleto de ilustrações foi difundido pela
Europa.
Aos poucos, os ilustradores deste gênero começaram a ganhar protagonismo, com a
necessidade de compreender a obra como um todo e dialogar com as palavras.
Nessa percepção da necessidade de autonomia das crianças, crendo que o livro
infantil era formado por variadas linguagens e que as crianças deviam explorá-las,
foram permitindo que as ilustrações deixassem a problemática fluir e aos poucos
perceberam que as imagens poderiam narrar.
No Brasil, apesar de décadas mais tarde, a expansão da literatura infanto-juvenil e
ilustrações também tiveram influência histórica e social. Acreditavam que a imagem
seria capaz de tocar as crianças de maneira mais eficaz e prazerosa. Monteiro
Lobato percebeu esta necessidade desde a década de 1930 quando considerou a
reformulação da obra “A Menina do nariz arrebitado”, nascendo “Reinações de
Narizinho”, crítica aos problemas sociais brasileiros, com ilustrações presentes até
hoje nos exemplares de livrarias (CADERMATORI, 1986).
47
Na década de 1970, o interesse da classe média por livros havia aumentado e os
investimentos para Educação Básica, bem como a ação pedagógica dentro deste
segmento, com a Literatura Infantil como destaque (CADERMATORI, 1987). Além
disso, escritores brasileiros começaram a ter maior interesse pela literatura infantil,
trazendo para as páginas dos livros indicados para crianças, toda a insatisfação com
os problemas sociais do momento.
Em função da censura militar, muitas das cabeças pensantes e criativas da época – não podendo expor suas ideias de forma a não serem boicotadas – passaram a escrever literatura infantil e juvenil (considerada um gênero menor e por isso ignorada pela censura), nela colocando seu protesto e suas propostas. Nasceram assim os reizinhos mandões de Ruth Rocha, os exilados políticos e suas histórias de Ana Maria Machado, os desestabilizadores do poder constituído, em Lygia Bojunga, o aprendizado dos filhos de exilados, em suas peregrinações, sustos e correspondências de Werner (CAGNETI, 2009, p. 36).
Uma das cabeças criativas dessa época foi o jornalista, desenhista e escritor Ziraldo,
que lançou “Flicts” (1969), narrando a história de uma cor sem graça ao meio de
muitas cores mais bonitas e existentes nos objetos do mundo. Flicts (1969) expressa
uma narrativa imagética em seu enredo, mesmo que não seja exclusiva. Seu projeto
foi inovador e entendemos este título como um dos precursores do livro de imagem
no Brasil.
Figura 5 Imagem página livro Flicts
Fonte: Ziraldo. Flicts (1969)
48
Nesta mesma época surge, no Brasil, o livro de imagem, com o aumento do
mercado editorial e com a difusão das ideias escola-novistas4 vindas da Europa.
“Destinado a facilitar o processo educacional, desde suas primeiras horas”
(COELHO, 2000, p.188). Sendo assim, Camargo (1995, p.19) relata sobre o primeiro
livro de imagem brasileiro. Expõe que,
Em 1969, Juarez Machado desenhou nosso primeiro livro só de imagens brasileiro: Ida e Volta que só foi publicado em 1975, primeiro em uma coedição Holanda/Alemanha; em seguida França, Holanda, Itália e finalmente em 1976, Brasil, pela Primor.
Apesar da resistência inicial, descrita nas palavras de Camargo (IDEM), nos anos de
1980, alguns ilustradores/autores se destacaram na autoria de livros de imagem
como: Eva Furnari com “Bruxinha Atrapalhada” (1982), “Amendoim” (1983), “Filo e
Marieta” (1983); Regina Rennó com “Que planeta é esse?”(1987) e Ângela Lago
com o premiado “Outra vez” (1985). Tais autoras, as quais tiveram vários outros
livros de imagem publicados e premiados em anos seguintes, buscaram ouvir a voz
das crianças, com suas narrativas imagéticas que traziam personagens mágicas,
engraçadas, mas que também discutiam temas sociais.
A partir de então, percebemos um crescimento no número de títulos de livros de
imagem. Prova disso são os lançamentos e premiações que ocorrem anualmente,
no Brasil e outros países, com a categoria livro de imagens. Entre elas destaca-se a
premiação da Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ) que a partir de
1982, quando foi laureado o livro de imagem ”Ida e Volta” (1982) de Juarez
Machado, contempla a cada ano, com algumas exceções nos anos de 1997, 1999,
2000, 2004, o melhor livro de imagem do ano (CASTANHA, 2008).
Apesar desse crescimento na quantidade de publicações, devemos lembrar que o
acesso às livrarias infelizmente é restrito à maioria das crianças brasileiras, seja pela
limitação do poder aquisitivo, seja pela ausência de livrarias na grande maioria das
cidades do Brasil. Nessa perspectiva, entendemos a importância do Programa
4 Movimento de educadores europeus e norte-americanos, organizado em fins do século XIX, que
propunha uma nova compreensão das necessidades da infância e questionava a passividade na qual a criança estava condenada pela escola tradicional. Teve seus fundamentos ligados aos avanços científicos da Biologia e da Psicologia. O ensino da música, do desenho e, principalmente, da literatura eram fundamentais para cultivar nas crianças e nos jovens, bons sentimentos.
49
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997 e finalizado em
2015, o qual teve por objetivo promover o incentivo à leitura por meio da distribuição
de obras de literatura, de pesquisa e de referência, tanto para estudantes, como
para professores. Segundo o Ministério da Educação –MEC,
O programa divide-se em três ações: PNBE Literário, que avalia e distribui as obras literárias, cujos acervos literários são compostos por textos em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos, que avalia e distribui periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da educação infantil, ensino fundamental e médio e o PNBE do Professor, que tem por objetivo apoiar a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da Educação de Jovens e Adultos por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho teórico e metodológico.(MEC, 2015)
Entretanto, como podemos perceber a partir de 2016 os avanços nesta área
sofreram muitos retrocessos. Um deles foi a paralisação do PNBE, causando uma
diminuição no acervo de livros paradidáticos nas escolas públicas de todo país.
Outro retrocesso que podemos pontuar aconteceu em 2018, no 60º Prêmio Jabuti,
uma das maiores premiações na área literária no Brasil. Ao invés de dar
continuidade à algumas categorias antes premiadas separadamente, visto suas
especificidades, uniram-nas sem refletir sobre os muitos estudos acadêmicos da
área. É o caso da literatura infantil e juvenil, que viraram uma só e do autor do livro
de imagem, que agora está na mesma categoria de ilustrador, mesmo com
proposições tão distintas entre a ilustração, que dialoga com a palavra e a imagem,
autônoma em si.
Nesse aspecto, entendemos o livro de imagem como partícipe da história da
literatura e da ilustração. Cabe aos sujeitos envolvidos com a educação entendê-lo,
assim como sugere a Educação da Cultura Visual, como um recurso de
problematização das diversas leituras e uma possibilidade de questionar as relações
de poder existentes ao longo dos tempos.
3.2 A CULTURA VISUAL NA ESCOLA
A sociedade contemporânea nos mostra um aumento nas relações dos sujeitos com
as imagens. Internet, televisão, outdoor, revistas, livros didáticos, grafites, painéis
50
escolares, entre outras tantas produções. A respeito das mídias digitais, Duncum
(2011, p.17) entende que, “essa tecnologia tem proporcionado uma proliferação de
imagem que revolucionou por completo, aparentemente em um piscar de olhos,
nossa paisagem visual.” Sendo assim, podemos supor que as crianças devam ser
estimuladas, no processo de escolarização, a refletir tais imagens, com
posicionamento crítico e com percepção de suas identidades. Neste aspecto, Kellner
(1995, p. 109) intenciona uma leitura crítica de imagens nas escolas e propõe que
aprendamos,
[...] a ler essas imagens, essas formas culturais fascinantes e sedutivas cujo impacto massivo sobre nossas vidas apenas começamos a compreender. A educação certamente deveria prestar atenção a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crítica que estivesse preocupada com a leitura de imagens.
Tal pedagogia crítica almejada por Kellner (1995) possibilitaria a quebra de
discursos hegemônicos, construídos historicamente e que normalmente não
conversam com as identidades minoritárias, mas reproduzem pensamentos que já
estão aprofundados tradicionalmente na sociedade. Imagens que não estão para
serem refletidas, mas para serem aceitas. Imagens que parecem ser a única
maneira de representação deste ou daquele grupo social.
Dessa maneira, a escola tem como caminho a reconfiguração da sua conduta de
reprodutora e a preocupação em discutir e questionar sobre relatos hegemônicos e
cheios de estereótipos que segundo Pereira (2010, p.213),
[...] desenham um tipo particular de estrutura de saber e, para isso, constroem jogos de verdades que anulam as percepções identitárias e, por conseguinte, as alteridades, ao mesmo tempo em que fantasiam outras identidades plausíveis centradas nos modelos dominantes.
Entende-se, por conseguinte, que a leitura das imagens se constrói a partir do
sujeito e de como ele está inserido e representado no mundo. Diferentemente de
mostrar o que está óbvio numa imagem, é necessário ensinar às crianças desde
cedo a ler imagens analisando, avaliando, interpretando a partir do seu contexto.
A Cultura Visual refere-se a uma diversidade de práticas e interpretações críticas em
torno das relações subjetivas (HERNANDEZ, 2000) e por esse motivo, é um
51
conhecimento a ser considerado na construção da leitura e consequentemente nos
livros de imagem, e se torna importante quando abordamos o contexto do Semiárido
e o que ele representa para os estudantes.
Do ponto de vista dessa investigação, interpreta-se que a Educação da Cultura
Visual na escola, faz-se necessário por também ir na contra mão de um discurso
homogenizante, percebendo os vieses da imagem e questionando que histórias e
que reflexões, através e acerca da Arte/Educação ainda estão silenciados diante da
Educação no Semiárido (VASCONCELOS, 2016).
Nessa perspectiva, o papel do professor é fundamental, com formação e na
construção de experiências que sejam capazes de possibilitar a leitura crítica das
crianças a partir da Educação Infantil, pois “as produções visuais estão saturadas de
visões de um mundo “universal”, de concepções de sujeito, moldando modos de ver,
criando formas de olhar e perceber.” (HORN, 2010, p.196) e o livro de imagem pode
ser uma possibilidade que potencializa o trabalho pedagógico, indo além de um
letramento, específico, mas compartilhando múltiplas leituras, enriquecendo o
processo de ensino/aprendizagem.
Pensando nos aspectos normativos que norteiam o planejamento dos professores
da Educação Infantil, diferentemente do RCNEI, já explicitado no capítulo 2, a nova
versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil propõe
em seu texto inicial, a
[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017, p.8).
Podemos perceber a BNCC como uma normativa, apesar de verticalmente imposta,
bastante flexível no que diz respeito a possibilidades de construção da prática
pedagógica, que é desenvolvida/experenciada, embasada nos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, relacionados com os direitos e campos de
experiências para cada faixa etária.
52
Esses direitos de aprendizagem e desenvolvimento foram pautados nas interações e
brincadeiras, eixos estruturantes das práticas pedagógicas, anteriormente
determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI),
resolução CNE/CEB n° 5/2009 em seu artigo 9°e segundo a normativa,
[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL, 2017)
Já os campos de experiência, “[…] constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural”. (BRASIL, 2017).
Figura 6 Esquema de direitos de aprendizagens e desenvolvimento e campos de experiências
Fonte: Plataforma Educacional
Nessa articulação, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a
Educação Infantil se constituem em uma possibilidade de currículo flexível, pensado
com maior “autonomia” pelas escolas de Educação Infantil, permitindo a afirmação
de suas diversidades e singularidades, valorização dos sujeitos, da cultura e dos
53
lugares (como identidades), além de abrir-se para uma aprendizagem
contextualizada, na qual a BNCC pode servir como referência.
Nesse sentido, partindo dos campos de experiência, são apresentados os objetivos
de aprendizagem e conhecimento para a Educação Infantil, divididos em subgrupos
etários. Montamos uma tabela simplificada, do campo de experiência Corpo, Gestos
e Movimentos com as idades trabalhadas nessa pesquisa, para melhor
compreensão. Importante esclarecer que o código alfanumérico a frente dos
objetivos indicam: EI – Educação Infantil; 01, 02 ou 03 – faixa etária das crianças (na
tabela trago apenas as duas faixas da pesquisa); CG – Corpo, Gestos (campo de
experiência) e 01, 02, 03, 04, 05 (posição sequencial dos objetivos de aprendizagem
e conhecimento).
Tabela 4 Objetivos de aprendizagem e conhecimento para a Educação Infantil
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.
(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.
(EI02CG04) Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.
(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e aparência.
(EI02CG05) Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.
Fonte: Elaboração da pesquisadora
54
Nessa intencionalidade, as Artes podem e devem ser contempladas em muitas das
interações, como por exemplo, o campo de experiência Traços, sons, cores e
formas, que entende a necessidade de “conviver com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição
escolar” (BRASIL, 2017, p. 38) ou Corpo, gestos e movimentos indicando, como
observado na tabela acima, o uso de atividades artísticas em alguns de seus
objetivos.
Apesar de entendermos atividades artísticas pontuais na maioria dos campos de
experiências, nos deparamos com a ausência da leitura de imagens nos objetivos
registrados nos respectivos campos. Destacamos o campo Escuta, fala, pensamento
e imaginação como único na abordagem de possibilidades vagas de leitura de
imagem que são:
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas; (EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura; (EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc, BNCCEI, 2017).
Identificamos nos objetivos acima uma tendência para a leitura da palavra escrita, de
livros e/ou gêneros textuais com ilustrações e a possibilidade de leitura dessas
ilustrações ou desenhos gráficos pelas crianças, mas em nenhum momento
percebemos a imagem como foco principal.
Seguindo o entendimento de que o currículo a partir da BNCC deve ser planejado
por cada instituição de ensino, os professores de Educação Infantil, gestores e
coordenadores devem estar atentos e preparados para questões importantes no
aspecto das Artes e Artes Visuais, para que não ocorram práticas de reprodução.
Essa necessidade já havia sido prevista em 2006, quando a disciplina de
Arte/Educação se tornou indispensável nos cursos de Licenciatura em Pedagogia
(CNE, 2006, p.2). Tal documento deixa claro que:
55
O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a [...] VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano.
Dessa forma, com tal demanda para o ensino de Artes na Educação Infantil, os
cursos de Pedagogia por todo o Brasil foram se adequando e pesquisadores como
Martins (2015) e Barbosa (1991) ressaltando a importância e necessidade da Arte
na área, atribuindo a ela um caminho de transformações, apesar de acreditar que
este caminho seja longo para tais ações se fortalecerem na prática das escolas.
Portanto, podemos inferir que em muitos casos as disciplinas oferecidas
obrigatoriamente nos cursos de Pedagogia nem sempre contemplam o fazer
pedagógico do professor pedagogo que deve ministrar Artes na Educação Infantil.
Pesquisa recente, “El pedagogo egresado de universidades de Bahía y su actuación
en la enseñanza de las Artes en la Educación Infantil” (VASCONCELOS, 2018),
apresentada no Congresso Regional Latinoamericano InSEA (Chile), mostra a
amplitude das ementas do componente Arte/Educação apenas nos Campi das
Universidades do Estado da Bahia (UNEB) e a fragilidade dos egressos desses
cursos para o ensino das Artes.
Por intermédio de um trabalho sobre formação inicial nos Institutos de Ensino
Superior do Estado de Pernambuco, Vidal (2011) se depara com professores
formadores que se aproximam de uma “formação que não estimula a criticidade, a
percepção do sujeito e da cultura que o circunda, além de negligenciarem a reflexão
sobre os fundamentos do Ensino da Arte.” (p.184).
Desse modo, as salas de Educação Infantil e seus corredores, como descrevem
Pereira (2010) e Nascimento (2015), encontram-se cheios de imagens
estereotipadas, infantilizadas, com rostos dóceis e obedientes, formas arredondadas
que não fogem de personagens de desenho animado, bonecos e bonecas de
emborrachado ou animais com carinha de gente sorrindo, como um “mundo
encantado”. (NASCIMENTO et al, 2015, p. 273). Sendo assim, os professores
reproduzem tais imagens sem as problematizar ou sem a leitura crítica que
possivelmente advém de uma ausência ou dificuldade de estudo na sua formação
inicial.
56
3.3 LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM
Após uma narrativa histórica sobre o aparecimento do livro de imagem no Brasil e
seu entendimento a partir da Cultura Visual nas escolas de Educação Infantil,
trazemos autores que dialogam sobre o livro de imagem, suas particularidades e
especificidades.
Neste caso, no panorama dos estudos na área da leitura imagética, podemos dizer
que um dos primeiros autores a conceituar livro de imagem foi Camargo (1995, p.70)
definindo-os como “livros sem texto. As imagens é que contam a história”. Apesar de
ser relevante referência neste estudo, discordo de Camargo (1985) quando
menciona “livros sem textos”, sendo ao nosso ver, uma relação equivocada ao texto
escrito. Pois textos são “orais, auditivos, visuais, escritos, corporais, como aqueles
que circulam os saberes” (HERNÁNDEZ; 2007 p.24).
Além de Camargo (1985), outros autores trazem nomenclaturas diversas para livro
de imagem, com algumas diferenças em seus conceitos. Van der Liden (2011)
intitula “livro ilustrado” aqueles que possuem predomínio da imagem, mesmo com
algumas palavras aparentes; Lee (2012) entende haver diferença entre os livros
ilustrados, com palavras e o livro-imagem, com ideias expressas apenas com
imagens, Ramos (2011) refere-se a livro-imagem aquele exclusivamente de
imagens, Coelho (2000) faz menção ao álbum de figuras de Paul Faucher, com
predomínio absoluto da imagem, Castanha (2008) descreve que livros de imagem
são livros sem texto assim como Abramovich (1989) que os enuncia com histórias
sem texto.
De tal modo, como dito introdutoriamente, para esta pesquisa, é utilizada a
designação livro de imagem para aqueles livros com a narrativa exclusivamente
imagética, sem a palavra escrita. Entendemos a imagem como um texto e
consequentemente o livro de imagem como uma narrativa, com personagens, ação
e tempo. Muitas vezes não se tem propriedade para leitura, ora por nunca ter tido a
oportunidade, ora por achar tal leitura automática ou ainda por nunca ter aprendido
ler imagens.
57
Porém, ao falar de narrativa imagética, precisamos deixar claro o que entendemos
por narrativa e nos apoiamos em Fittipaldi (2008) para tal. Embora toda imagem
tenha alguma história para contar, elaborar, fabular ou fantasiar, ela está fixa em um
espaço, estática, com suas figuras, cores, formas. A partir do momento em que
percebemos um acontecimento em movimento, ou seja, a partir da ação do tempo
nessa imagem, a narrativa se faz presente.
Se ao olharmos uma imagem podemos perceber o acontecimento em ação, o estado representado, uma ou mais personagens “em devir”, podemos imaginar também um (ou mais) “antes” e um (ou mais) “depois”. E isso é narração (FITTIPALDI, 2008, p.103).
Conseguimos descrever uma única imagem como narrativa, mas precisamos de
elementos sequenciais para leitura dessa história. Assim, transpomos o livro de
imagem como aquele onde as imagens aparecem contando uma história, aliando
personagens, acontecimentos e passagem de tempo. Pois com essas imagens
sequenciadas ele,
[...] não é um mero livrinho para crianças que não sabem ler. Segundo a experiência de cada um e das perguntas que cada leitor faz às imagens, ele pode se tornar o ponto de partida de muitas leituras, que podem significar um alargamento do campo de consciência: de nós mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaçamento da nossa com outras culturas, no tempo e no espaço. (CAMARGO, 1995, p.70)
Portanto, a narrativa visual, no livro de imagem, é direcionada por um fio condutor
que liga uma imagem a outra e faz a história acontecer. Esse fio depende muito do
autor que, não possuindo palavras para suas ilustrações, detém a responsabilidade
de traduzir ideias e percepções da narrativa única e exclusivamente imagética. Muito
comum em um livro de imagem algum elemento estar presente em toda a história,
possibilitando o entendimento da sequência. Passagens de tempo também são
bastante observados. Trazemos na figura 7 um exemplo de sequencia imagética
para percepção dos elementos que transmitem movimento como a feitura do tricot e
sua posterior colocação no gato. Tais elementos se comportam como uma ligação
entre imagens.
58
Figura 7 Sequência da narrativa visual de Miú e Zuzu
Fonte: FUNARI, Eva. Bruxinha Zuzu e gato Miú. Moderna, 2010. (p.4)
Nesse exemplo, percebemos a complexidade de um livro de imagens, tanto de
criação das imagens pelo autor/ilustrador5 quanto pela possibilidade de leitura das
mesmas. Acreditar que o livro de imagem é indicado apenas para crianças que
ainda não decodificam o sistema alfabético é um outro equívoco muito comum e faz
com que na prática, a ausência da leitura da narrativa imagética, traga prejuízos no
cotidiano, inclusive ao leitor adulto ao ter dificuldades na leitura e interpretação
visual.
Nesse sentido, Van der Liden (2011), aborda o preconceito existente em relação à
leitura de imagem e reitera a necessidade da aprendizagem para tal compreensão,
uma vez que,
As imagens, cujo alcance é sem dúvida universal, não exigem menos do ato de leitura. Nisso talvez resida um mal entendido crucial. [...], a imagem requer atenção, conhecimento de seus respectivos códigos e uma verdadeira interpretação (p.8).
5 O termo traz o entendimento de que no livro de imagem o autor é o ilustrador,
59
De tal modo, no que diz respeito à leitura de imagens, a própria palavra leitura na
perspectiva da imagem não é bem aceita por alguns grupos, por acreditarem na
leitura relacionada à decodificação da palavra escrita. Às vezes esta decodificação
aborda um sentido maior, mas sempre ligado ao texto escrito. Um exemplo dessa
limitação são os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Portuguesa (1997, p.41),
onde a palavra leitura difere do entendimento desse trabalho, destacando que,
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador do sistema de escrita, etc.
Contudo, no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI (1998,
p.140, v. 3), quando, na abordagem de Práticas de Leitura, um dos itens cita
“Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não façam de maneira
convencional.”, como trazemos na figura abaixo. Um pouco diferenciada das demais
práticas citadas, que abordam a leitura verbal, a leitura de imagem pode ser
pensada como possibilidade neste momento. A utilização da expressão “maneira
convencional”, onde pensamos expressar a leitura da palavra escrita, nos mostra
que a leitura imagética ainda tem algumas barreiras a desconstruir.
Figura 8- Práticas de Leitura para Educação Infantil
Fonte: BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, v.3, p. 140-141. 1998.
60
Na BNCC (2017), a leitura de imagens não está expressa em nenhum dos campos
de experiência, sendo a palavra leitura sempre relacionada à importância da palavra
escrita. Muitas vezes propõe a literatura infanto-juvenil com esse objetivo.
Na contramão desse entendimento dos currículos nacionais, que se apresenta num
viés restrito e hegemônico, este trabalho entende leitura como um “processo de
compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que
linguagem” (MARTINS, 2007, p.30). Nesse sentido, percebemos que,
É o leitor que lê o sentido; é o leitor que confere ao objeto, lugar ou acontecimento uma certa legibilidade possível, ou que a reconhece neles. É o leitor que deve atribuir significado a um sistema de signos e depois decifrá-lo. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender (MANGUEL, 1997, p.19).
Portanto, nossa investigação está ancorada em Manguel (1997), que entende a
flexibilidade da leitura a partir das experiências do leitor, em Freire (1988) que
compreende que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e em Hernandez
(2007), assim como Frange (2005), que sinalizam a diversidade de textos, não
apenas a palavra escrita, mas orais, auditivos, visuais, corporais, imagéticos,
sincréticos. Dessa maneira, trazemos a leitura como polissêmica, um
entrelaçamento de ideias verbais e não verbais. Entendemos a leitura na mesma
direção de Ramos (2011, p. 34):
[...] é forma de perceber, mas não se trata do gesto maquinal de colocar os olhos em algo rapidamente. Refere-se ao ato de, a partir dos olhos, examinar, avaliar, correlacionar, pensar o que está sendo visto. Aprender a olhar significa sair do gesto primário de captar algo com os olhos, que é uma atividade física, e passar para o outro estágio, aquele em que, a partir de muitos exercícios mentais, observamos e compreendemos o examinado. Esse debruçar-se sobre o que os olhos captam provocará análises e, o mais produtivo, provavelmente ativará a capacidade de inventar. Olhar, portanto, é uma soma que inclui o físico, o psicológico, a percepção e a criação.
Destarte, não se trata de ler certo ou errado ou aprender a ler de maneira mecânica,
de uma maneira única, com regras e passos sequenciais, como na leitura de
palavras. O texto imagético nem sempre é linear como o texto verbal, nem sempre é
de fácil leitura; o entendimento das imagens é relativizado a partir das considerações
61
pessoais do leitor. Nesse aspecto, Faria (2010, p.48), em “Como usar a literatura
infantil na sala de aula”, percebe que a leitura da narrativa imagética requer atenção
e racionalidade para o entendimento do “desenrolar da história”, mas não podemos
nos limitar em uma decodificação de elementos, pois, como relata Frange (2005, p.
109), se essa leitura for “considerada somente como possuidora de um código e de
uma decodificação específica a ser decifrada, a arte fica numa patamar quase
“codificista”, deixando escapar as relações entre a expressão e os conteúdos nelas
inscritos”, enformando a leitura e a Arte.
Desse modo, o professor precisa compreender como se dá essa leitura, com
liberdade de imaginação, interpretação, de entendimentos a partir das vivências do
leitor. Os professores devem perceber que os livros de imagem, na grande parte das
vezes,
[...] são a primeira introdução da criança à arte e à literatura [ ]. Dar a ela livros ilustrados crus, estereotipados é abrir o caminho para tudo o mais que é cru e estereotipado [...] mesmo que as crianças nem sempre apreciem o melhor quando o veem, elas não terão nenhuma chance de aprecia-lo se não o virem. (HUNT, 2010, p. 242-243)
Nesse aspecto, Abramovich (1998), faz considerações sobre a importância de
crianças com um olhar múltiplo, amplo, pensando e enxergando o mundo de formas
diversas. E expressa a importância do livro de imagem como recurso para que não
formemos “míopes mentais” (p.33).
Sendo assim, consideramos importante estimular a leitura de imagens no ambiente
escolar o mais cedo possível, desde a Educação Infantil, ampliando assim a
imaginação, a criatividade e permitindo que as crianças ampliem seu repertório
argumentativo (CAMPANA, 2014). É importante “dar ênfase à leitura de imagem que
parta da criança e das conexões por ela propostas, as quais serão aprofundadas na
construção de percursos geradores de sentidos para a significação.” (FRANGE,
2005, p.109)
Para isso, é interessante que professores sejam preparados para leitura visual, para
que as crianças consigam se desvincular do pensamento único de leitura de
palavras escritas e possam partir para uma leitura critica e reflexiva do que ainda
62
não está dito, proporcionando momentos onde as crianças possuam não apenas
voz, mas também vez.
Por essa razão, a atenção à essa temática e, especialmente à área de Artes e
Educação da Cultura Visual nos currículos das licenciaturas em Pedagogia, faz-se
essencial diante das visões e compreensões ampliadas que as visualidades
suscitam às crianças, potencializadas na mediação crítico/reflexiva do professor no
ambiente escolar.
63
4 PASSOS METODOLÓGICOS
Pelas estradas do Semiárido seguimos na direção das escolas e do conhecimento. Percebemos esta caatinga tão particular, verdinha depois da chuva inesperada. Na maioria das vezes a estrada rumo ao interior e de retorno à sede nos transmite a beleza da paisagem local e possibilita tantas das reflexões aqui registradas (CAMPANA).
64
4.1 PEGADAS MARGEANDO O RIO
Este capítulo propõe traçar o caminho dessa investigação e pontuar procedimentos
utilizados na construção do conhecimento desta pesquisa. Descrevemos o percurso
investigativo com as observações realizadas na Pesquisa de Campo, além das falas
das professoras, gestoras e coordenadora nas entrevistas semiestruturadas. Ao
final, trazemos um esquema que nos parece elucidativo, apontando uma visão
global da caminhada. Nesse sentido, consideramos relevante iniciarmos com uma
foto aérea posicional das duas escolas, lócus da pesquisa, que se distanciam por 70
Km.
Figura 9 – Locus da pesquisa – Semiárido Juazeirense
Fonte: Google Earth
Entendemos, que essa caminhada margeia o rio, nas escolas escolhidas e nas
escritas deste trabalho. Isso porque, assim como demonstrado acima (figura 9), as
duas instituições ficam no caminho do Rio São Francisco, que exerce bastante
influência para a cidade de Juazeiro, seja por suas lendas, pela sua economia ou
pelo prazer de sua presença. Nesse aspecto, a pesquisa se configura,
[ ] uma atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema se não tive sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO, 2015, p.16)
65
Dessa maneira, do conjunto de experiências narradas no primeiro capítulo,
destacamos as seguintes como maiores impulsionadoras:
1. A percepção não somente como educadora, mas também como mãe de que
o livro de imagem pode elevar a autoestima de uma criança que ainda não
decodifica símbolos alfabéticos;
2. O aumento na produção/publicação de inúmeros livros de imagem
disponibilizados no mercado editorial;
3. O olhar atento construído desde a pesquisa do TCC no Estágio
Supervisionado no curso de Pedagogia em perceber que o livro de imagem
não estava sendo considerado no processo formativo dos professores e a
inquietação para estudá-lo enquanto possibilidade na Educação Infantil e
4. A reflexão sobre o livro de imagem, realizada na disciplina especial do
PPGESA, Letramento e Cultura Visual, para além das possibilidades de
desenvolvimento da imaginação, criatividade, oralidade, sequência narrativa e
autoestima, mas uma maneira de refletir criticamente sobre o contexto das
crianças em sala de aula.
Assim sendo, fazemos um recorte para a construção desta pesquisa num processo
constituído de possibilidades de olhares, idas e vindas, dúvidas, questionamentos e
aprendizagens sobre o livro de imagem e seus leitores, a partir dos fundamentos da
Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido e da Educação da
Cultura Visual.
Para tal, nos apropriamos de uma abordagem qualitativa, “explorando diferentes
opiniões e representações” (GOMES, 2015, p.79) sobre o livro de imagem e o
contexto do Semiárido juazeirense, no propósito de investigar como esses livros vêm
sendo usados na Educação Infantil das escolas públicas municipais de Juazeiro,
Bahia, atentando que a pesquisa qualitativa,
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (MINAYO, 2015, p.21)
66
Entendemos, pelo viés qualitativo da pesquisa (PIRES, 2012), a importância do leitor
no seu contexto, suas experiências, suas vivências e a leitura do livro de imagem.
Buscamos compreender melhor a relação deste com o Semiárido juazeirense, para
tanto ancoramo-nos em Lakatos e Marconi (2003, p.48) e na perspectiva de que a
pesquisa qualitativa “preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos,
descrevendo o comportamento humano, fornecendo uma análise mais detalhada
sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento”, aspectos
fundamentais nesta pesquisa.
No mesmo entendimento desses autores, Richardson (1999, p. 14) aponta a
pesquisa qualitativa como aquela que permite “estudar coisas em seu cenário
natural, tentando compreender ou interpretar fenômenos em termos dos significados
que as pessoas trazem para elas”. Essa compreensão também embasa a presente
pesquisa, que se aproxima dos sujeitos nas escolas de Educação Infantil de
Juazeiro/BA, intencionando compreender de que maneira os livros de imagem vem
sendo usados, lançando luz a problemáticas que frequentemente são invisíveis na
hegemonia do currículo e práticas dominantes da educação formal (BOGDAN e
BIKLEN, 1994).
Ademais, privilegiamos uma abordagem qualitativa, por ressaltar a importância das
imagens como fonte direta de dados e o ambiente natural, lugar em que as pessoas
dão sentido às suas vidas (IDEM). De tal modo, sem nenhuma referência ao livro de
imagem no Semiárido juazeirense em buscas realizadas, assim como observado e
descrito no capítulo 2, recorremos à pesquisa exploratória para “proporcionar visão
geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato” (GIL, 2008, p.27), a qual
“tem como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis
para estudos posteriores”. (GIL, 2008, p.27).
Nesse sentido, intencionamos uma melhor compreensão do tema, na perspectiva da
Educação da Cultura Visual e Educação Contextualizada para Convivência com o
Semiárido. Nesse contexto, partimos da pesquisa exploratória como busca de
maiores esclarecimentos sobre o livro de imagem e sua utilização em salas de
Educação Infantil, tendo a necessidade de procedimentos técnicos específicos
67
como: a pesquisa bibliográfica num primeiro momento e num segundo momento a
pesquisa de campo.
Num contínuo caminho investigativo, a pesquisa bibliográfica neste trabalho foi
utilizada no sentido de levantar “referências teóricas já analisadas, e publicadas por
meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”
(FONSECA, 2002, p. 32). Ela nos forneceu todo o embasamento teórico para
entendimentos e relações investigadas. Pudemos adquirir maiores informações de
estudos anteriores sobre o tema em teses, dissertações ou artigos, mapeando os
locais que vem sendo realizadas pesquisas afins, com dados que nos pareceram
relevantes.
Do mesmo modo, a pesquisa de campo fez-se fundamental, à medida que contribuiu
para compreender de que maneira os livros de imagem vem sendo usados como
recurso pedagógico na Educação Infantil das escolas públicas de Juazeiro, Bahia.
Optamos também pela pesquisa de campo por se mostrar propícia para uma
percepção geral da relação de sujeitos, contexto e livro de imagem. Lakatos e
Marconi (2003, p.186) definem:
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.
Minayo (2015, p.26), por sua vez, ressalta a importância dessa fase para a pesquisa
social, entendendo-a como uma etapa central para o conhecimento da realidade e
composta por “instrumentos de observação, entrevistas ou outras modalidades de
comunicação e interlocução com os pesquisados, levantamento de material
documental e outros”.
Dessa maneira, a pesquisa de campo e a coleta de dados (FONSECA, 2002) se deu
em duas escolas: Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Nailde de Sousa
Costa e Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José. A primeira foi lócus do
Trabalho de Conclusão de Curso “Livro de imagem: um convite ao olhar e à
percepção da criança da Educação Infantil” (CAMPANA, 2014), com professoras
diferentes das atuais, mas a mesma gestão, além de estar localizada na sede de
68
Juazeiro. A segunda foi escolhida por ser a primeira escola municipal de tempo
integral do interior do município e apresentar inicialmente uma proposta pedagógica
de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido. Utilizamos duas
escolas, uma na sede e outra no interior, para possibilitar uma maior amplitude de
entendimento do problema, além de intencionarmos uma análise comparativa por
contraste-aprofundamento (PIRES, 2012).
4.2 OBSERVANDO AS ESCOLAS
Na pesquisa de campo, buscamos compreender o nosso problema no contexto das
escolas e salas de Educação Infantil, observando a existência ou não de livros de
imagem nas salas de aula e na prática das professoras, além do reconhecimento
inicial do campo de pesquisa. Nossa investigação teve, desde o início e de acordo
com o já exposto, a intencionalidade de pisar no chão da escola, entender práticas e
valores, observar, registrar, pensar de dentro dos espaços.
Desse modo, na primeira semana, em ambas as escolas, tivemos por meta observar
como se davam as aulas, o mecanismo das leituras na Educação Infantil, horários,
como eram utilizadas as bibliotecas, se haviam livros em sala de aula, que gêneros
eram apreciados pelas professoras na hora da contação, quais livros eram
escolhidos pelos estudantes, conteúdo do livro didático, entre outras observações
consideradas momentaneamente importantes e descritas no caderno de bordo.
Essas observações também serviam como auxiliares para o tópico guia das
entrevistas. Trago-as em 1ª pessoa por acreditar que as experiências vividas são
individuais e únicas, começando pela Escola Municipal Rural de Tempo Integral São
José, registrada na foto a seguir (Figura 10).
69
Figura 10 Vista frontal Escola Rural de Tempo Integral São José
Fonte: Arquivo da pesquisadora
No dia 11 de junho de 2018 cheguei à instituição com o ônibus dos professores da
Secretaria da Educação de Juazeiro/BA. Demorou cerca de 40 minutos de viagem,
poucos de caminhada e lá estava ela. Linda escola, grandiosa, com um jardim de
palmeiras, uma pimenteira repleta de frutos e um terraço circular na frente das salas
de aula, aonde o vento chegava com vontade de refrescar os corpinhos das crianças
que saiam do ônibus, vindos de Curaçá, cidade vizinha à Juazeiro e muito perto de
Itamotinga, local da escola. Outras crianças chegavam a pé, de moto, bicicleta.
Soubemos depois que vinham dos projetos irrigados onde pais e mães trabalham.
Ficamos sabendo que o jardim frontal da escola, bem como algumas fruteiras em
sua lateral, foram plantadas pelas professoras que na época de sua inauguração
lecionavam. A imagem aérea do entorno está registrada na figura 11, onde podemos
observar uma área com plantações, que fazem parte dos projetos irrigados. Os pais
e mães dos alunos dessa escola, em sua maioria, trabalham nesses projetos.
70
Figura 11 Imagem satélite entorno Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José
Fonte: Google Earth (OUTUBRO, 2018)
A impressão inicial, com cheiro de bem estar e acolhimento, perdurou por três
semanas, toda a estadia da pesquisa. Professoras, gestora e funcionários em geral
se tornaram partes importantes do trabalho de campo, não medindo esforços para
contribuir com o que fosse possível. Inicialmente nos comprometemos a observar as
aulas, didática das professoras, experiência em sala, práticas da escola e a
existência de livros de imagem. Depois de algumas percepções, partimos para as
entrevistas, sempre norteada a partir do tópico-guia, construído depois das
observações.
Após a estadia na Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José, no dia 25 de
julho de 2018, parti para a permanência na EMEI Nailde de Souza Costa (Figura 12).
A experiência de três semanas na EMEI foi igualmente acolhedora. Professoras,
gestora, coordenadora e funcionários foram muito receptivos, o que facilitou o
entendimento sobre algumas questões da investigação, como a formação dos
professores, experiência em sala de aula, prática de ensino de Artes, proposições de
atividades comemorativas, utilização do parque infantil e tantas outras observações
do dia a dia escolar que traziam algumas possibilidades de reflexões sobre nossas
questões de pesquisa.
71
Figura 12 Vista frontal EMEI Nailde de Sousa Costa
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Assim como na Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José, na EMEI Nailde
de Sousa Costa, também achamos relevante compartilhar a imagem da vista aérea
do entorno da escola, como na figura abaixo (Figura 13). Assim, podemos refletir
sobre algumas diferenças ou semelhanças de seus entornos.
Figura 13 Imagem satélite entorno EMEI Nailde de Souza Costa
Fonte: Google Earth (OUTUBRO, 2018)
As imagens aéreas nos mostram particularidades de cada lócus. Enquanto a Escola
Municipal Rural de Tempo Integral São José nos mostra um entorno agrícola, na
72
EMEI Nailde de Souza Costa observamos aspectos urbanos (Figura 13). Partindo
dessa diferença, localização, elaboramos uma tabela com informações observadas
em campo sobre o lócus da investigação, caracterizando as duas escolas quanto à
quantidade de salas de aula, biblioteca, banheiros, chuveiros, cantina, estudantes,
funcionários e diretor.
Tabela 5 Características comparativas das escolas visitadas
ESCOLA EMEI Nailde de Sousa Costa Escola Municipal Rural de
Tempo Integral São José
LOCALIZAÇÃO Travessa Alecrim Dourado, quadra C, S/N Novo Encontro Juazeiro/ BA
Projeto NH4 Itamotinga Juazeiro/BA
SEDE INTERIOR
QUANTIDADE SALAS 8 (todas de Educação Infantil) 8 (3 de Educação Infantil)
SALA DE LEITURA SIM SIM
ESTUDANTES 280 (42 integral; 120 manhã;
120 vespertino)
170 integral (71 na
Educação Infantil)
FUNCIONÁRIOS 34 24
CANTINA SIM SIM
BANHEIRO 8 2
CHUVEIRO 3 NÃO POSSUI
PARQUE INFANTIL SIM SIM
RECREIO NÃO SIM
LANCHE SIM SIM
INAUGURAÇÃO FEVEREIRO/2013 JULHO/2016
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Podemos notar pela tabela 5 que a Escola Municipal de Tempo Integral São José
possui, além da Educação Infantil, salas do fundamental I (1º ao 5º ANO) e a EMEI
Nailde de Sousa Costa apenas Educação Infantil (INFANTIL II, III, IV, V). Apenas
essa característica já propõe grande diferença na dinâmica das duas instituições.
Uma das limitações da Escola Municipal de Tempo Integral é a falta de chuveiro, o
que impossibilita o banho das crianças menores que ficam integralmente na escola,
diferentemente do que acontece na EMEI Nailde de Sousa Costa.
73
Figura 14 Parque infantil das escolas visitadas
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Apesar das duas escolas possuírem parque, como registrado nas imagens da figura
14 e lanche em horários pré-estabelecidos, o recreio não acontece na instituição da
sede. Um direito da criança de brincar, que não é respeitado, por falta de recreador,
por medo de ferimentos, por imposição de regras adultocêntricas ou pela ideia da
necessidade de calma e silêncio nos espaços escolares. Fato é que o brincar é
limitado a uma vez por semana, por trinta minutos, caso a criança tenha se
comportado de acordo com as normas de cada professora.
Nesse aspecto, outra observação que consideramos relevante é a presença de duas
casinhas de madeira no pátio da EMEI, como demonstrado na figura 15, com
armários, geladeira, fogão e utensílios. Essas permaneciam fechadas para
momentos esporádicos de exclusivo uso e brincadeira das meninas. Segundo as
professoras os meninos são muito agitados e é melhor que brinquem de bola.
74
Figura 15 Casinha de madeira da EMEI
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Outra perspectiva que nos pareceu relevante foi a dos quadros de leitura, tabelas,
impressas pela Secretaria da Educação de Juazeiro/BA, que ficam nas paredes das
salas de aula, indicando os livros semanais lidos pelas crianças ou pela professora.
Em anos anteriores, eram anotados os títulos dos livros que ficavam nas salas e no
momento que a criança os liam, registravam sua apreciação àquela leitura. Dessa
maneira, o que havia no quadro eram os livros e não os nomes das crianças, como
atualmente. Conforme observação, em um determinado dia, a professora, depois da
leitura de um livro escolhido aleatoriamente por ela, perguntou às crianças quem
havia gostado. Estas levantavam a mão como num impulso divertido e a professora
pintava os quadradinhos de verde, o que compromete a percepção individual da
criança. Podemos notar no quadro de leitura de uma das salas observadas (vide
75
Figura 16) que esse procedimento não ocorria com regularidade, visto que nossa
observação ocorreu na metade do ano e apenas uma semana está no registro.
Figura 16 Quadro de registro de acompanhamento de leitura em Junho
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Também foram observados os livros de imagem que estavam em sala de aula ou na
biblioteca, espaço registrado na Figura 17. Cabe ressaltar que na Escola Municipal
Rural de Tempo Integral São José, não haviam livros em sala de aula, assim, as
professoras os escolhiam na biblioteca previamente e os levavam para sala, um por
vez. Na EMEI esta prática diferia, uma vez que cada sala possuía uma boa
quantidade de livros para que os estudantes escolhessem nos momentos de leitura,
ora deles, ora das professoras.
76
Figura 17 Sala de leitura (Biblioteca) da Escola Rural de Tempo Integral
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Assim, os livros de imagem encontrados nos espaços de observação foram descritos
e suas páginas digitalizadas para descrição e análise de dados. Elaboramos
quadros (Tabelas 9, 10, 11 e 12), no capítulo 5, com os respectivos títulos de livros
de imagem encontrados, seja na biblioteca, no caso da Escola Rural, ou nas salas
do Infantil III, IV e V vespertino, salas das professoras previamente entrevistadas.
4.3 CONVERSANDO COM NOSSOS SUJEITOS
Além das observações, foram realizadas entrevistas semiestruturadas “técnica
qualitativa que explora um assunto a partir da busca de informações, percepções e
experiências de informantes para analisá-las e apresentá-las de forma estruturada.”
(DUARTE, 2008, p. 62), para percepção do entendimento dos sujeitos da pesquisa
sobre o livro de imagem, sobre o contexto do Semiárido juazeirense, além da prática
na sala de aula e na escola. Essas foram realizadas a partir das observações
prévias para que norteassem o tópico-guia (BAUER e GASKELL, 2002), roteiro
77
planejado como um esqueleto, de modo que não houvesse esquecimentos ou que
fosse possível contemplar as questões em sua totalidade e com maior flexibilidade,
garantindo o foco da pesquisa.
O uso da entrevista parte da inferência de que a práxis do professor, gestor ou
coordenador, suas crenças, valores e seus entendimentos quanto à realidade
podem “fornecer informação contextual valiosa para ajudar explicar achados
específicos” (BAUER e GASKELL, 2002, p.65). Por essa razão, foram entrevistadas
individualmente três professoras da Educação Infantil de cada escola (Infantil III,
Infantil IV e Infantil V), por entendermos que a compreensão de cada uma sobre o
tema é própria e de extrema importância. Em uma das escolas só possuíam três
salas de Educação Infantil, sendo assim, na outra escola, escolhemos
aleatoriamente e igualmente três salas de Educação Infantil com crianças de mesma
faixa etária. Também foram entrevistadas, além das seis professoras, as gestoras
das duas escolas e a coordenadora de uma delas, sendo que a outra coordenadora
estava em licença maternidade, por entendermos a importância das suas
compreensões e práticas para a construção da lógica de suas escolas.
As próprias professoras, gestoras e coordenadora determinaram o momento mais
propício para as entrevistas, que duravam em média uma hora, sempre tentando
deixá-las bastante descontraídas. Algumas foram realizadas no turno oposto às
aulas, outras na hora de descanso das crianças, quando estavam com as auxiliares;
algumas preferiam sair mais tarde da escola.
Desse modo, a partir das entrevistas, realizadas nas duas instituições, pude ter
maior clareza das percepções individuais das colaboradoras. Para maior discrição,
identificamos as professoras com nomes femininos de livros do autor e ilustrador
André Neves. Depois de muito pensar, optamos por homenageá-lo por tanta
dedicação direcionada principalmente à categoria livro de imagem. As gestoras e
coordenadora entrevistadas também foram renomeadas com nomes fictícios de
personagens de livros do autor e ilustrador referendado. No quadro abaixo trazemos,
além dos nomes que serão observados pelo trabalho como um todo, um pouquinho
de cada professora no aspecto da formação, descritos e coletados a partir de
questões presentes nos Apêndices 2, 3 e 4 desse trabalho escrito.
78
Tabela 6 Identificação das professoras entrevistadas
NOME
FORMAÇÃO
IDADE
EXPERIÊNCIA COM
EDUCAÇÃO
CARMELA PEDAGOGIA 38 14
MALVINA PEDAGOGIA 36 9
MARGARIDA PEDAGOGIA 34 11
SEBASTIANA SEM FORMAÇÃO SUPERIOR
36 3
SEVERINA PEDAGOGIA 47 28
SOFIA PEDAGOGIA 35 11
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Tabela 7 Identificação das gestoras entrevistadas
NOME FORMAÇÃO IDADE EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO
MANU PEDAGOGIA 38 18
MILA PEDAGOGIA 53 32
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Tabela 8 Identificação da coordenadora entrevistada
NOME FORMAÇÃO IDADE EXPERIÊNCIA
COM EDUCAÇÃO
MAROCA PEDAGOGIA 37 15
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Nas entrevistas, foi utilizado gravador digital para que não houvesse esquecimento
das respostas na transcrição dos dados. Em toda pesquisa de campo foram
utilizadas as notas de campo “relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê,
experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um
estudo qualitativo.” (BOGDAN e BIKLEN, 1991, p.150). Entendemos notas de
campo, além de registros escritos, imagens fotografadas para melhor entendimento
da realidade. Assim, trazemos alguns desses registros imagéticos também como
parte da construção e da reflexão das experiências.
79
Partindo da coleta dos dados de campo, com observação, entrevistas
semiestruturadas, notas de campo, seguimos o caminho desta pesquisa com a
leitura destes dados. As entrevistas foram transcritas em sua totalidade e analisadas
por intencionarmos compreender os sentidos estabelecidos pelas falas dos sujeitos
que perpassam as atitudes. Pensando nisso, trouxemos registros fotográficos a
partir das observações, ao longo do trabalho, possibilitando maior entendimento
além do conteúdo vocalizado. Após a leitura e pré-avaliação dos dados transcritos,
os mesmos foram fragmentados em categorias, levando em conta os objetivos da
pesquisa, entendendo o discurso como uma construção linguística atrelada a um
contexto social, com possibilidades de interpretação (GOMES, 2015).
Para descrição dos livros encontrados nas escolas e elaboração das tabelas 9,10,
11 e 12 nos apropriamos de Manguel (2002), que aborda a leitura da imagem como
Narrativa, “atribuindo a elas o caráter temporal da narrativa. Ampliamos o que é
limitado por uma moldura para um antes e um depois.” (MANGUEL, 2002, p. 27).
Dessa forma, as imagens são narradas e consideradas como parte de um
acontecimento anterior e posterior. Assim como Manguel (2002), Fittipaldi (2008)
também propõe a narratividade da imagem com elementos como ação,
representação do contexto e personagens. Sendo assim, tentando enxergar as
questões que esta investigação se debruça, expomos tal estrutura a seguir, no
próximo capítulo, com os títulos dos livros de imagem encontrados nas escolas
visitadas, respectivos autores e uma descrição que se limita à pesquisadora e
dialoga com estes três elementos, ação, contexto (relacionado ao espaço) e
personagens.
Destacamos a importância de frisar que a descrição dos livros de imagens nas
respectivas tabelas com a descrição dos livros de imagem observados está
relacionada ao olhar da pesquisadora, visto nosso entendimento de que a imagem
possui múltiplas leituras e essas se originam da vivência/experiência de cada sujeito.
Portanto, o livro de imagem propõe essa leitura particular de sua narrativa. Assim,
não poderíamos apresentar um resumo único, mas sim um acontecimento
percebido.
Depois da nossa ida às escolas, observações, conversas, reflexões e envolvimentos
registrados aqui, podemos perceber a pesquisa se desenhando. Não em sequência
80
e num único sentido, em linha reta, mas num eterno repensar o que já caminhamos.
A insegurança inicial dá lugar às incertezas; o que já deveria estar claro vai abrindo
mais janelas acortinadas e mais dúvidas. Não somos os artistas principais, somos
coadjuvantes de um trabalho que parece ter vida própria, movimento próprio, que
esclarece e obscurece a medida que traz possibilidades e porquês. Tentemos
aventurar-nos (NASCIMENTO, 2013) e adiante redesenho nesse trilhar investigativo
momentos e reflexões.
Em seguida, no processo de pensar e construir esta investigação, elaboramos um
esquema gráfico (Figura 17). A imagem que ele configura, foi relida durante nossos
questionamentos e inquietações como um apoio à organização do percurso.
Entendemos que a imagem representada nesse esquema gráfico atuou não
somente no processo de sistematização desta pesquisa, mas foi colaboradora para
um norteamento da escrita sobre a investigação. Tornou-se, por conseguinte,
instrumento metodológico que repercutiu nos processos e caminhos que iam sendo
delineados e construídos durante as experiências com a temática e os sujeitos
pedagógicos envolvidos.
81
ABORDAGEM QUALITATIVA
PESQUISA EXPLORATÓRIA
Pesquisa Bibliográfica
Pesquisa de campo
Referências bibliográficas
Referências imagéticas
Observação
e imagens
Entrevistas com tópico
guia
Descrição dos livros de imagem
EMEI Nailde de Sousa Costa
Escola Municipal Rural De Tempo Integral São Jose
Professoras; Coordenadora; Gestoras da Educação Infantil
Analisar as potencialidades do uso do livro de imagem na Educação Infantil de Juazeiro/BA, propondo compar-trilhamentos na perspectiva da Educação
contextualizada para o Semiárido juazeirense.
Fonte: Elaboração da pesquisadora
Figura 18 Caminho metodológico da pesquisa
ANÁLISE DADOS
82
5 POR UMA EDUCAÇÃO INFANTIL VISÍVEL E DIZÍVEL NAS ESCOLAS
JUAZEIRENSES
No pensar de novas possibilidades para a leitura de imagem no Semiárido juazeirense, trazemos uma imagem da praça da Mônica. Um dos símbolos da cidade de Juazeiro, intencionamos com essa imagem uma quebra do discurso único sobre o Semiárido, visto na maioria das vezes como rural e repleto de cactáceas. Nesse capítulo iremos propor novas vizibilidades e dizibilidades para esse lugar (CAMPANA).
83
Este capítulo inicia com a descrição dos livros de imagem encontrados nas
observações nas instituições. Em seguida propõe a transcrição de algumas das falas
das professoras e a sua articulação com o contexto e prática das/nas escolas. Por
fim, propõe um maior aprofundamento das observações de livros de imagem,
contexto, práticas, imagens registradas e das falas das professoras, a partir dos
teóricos visitados. Para interpretação dos dados e análise das potencialidades do
uso do livro de imagem na Educação Infantil de Juazeiro/BA, na perspectiva da
Educação contextualizada para o Semiárido juazeirense, intencionamos articular as
observações realizadas na pesquisa de campo e as falas dos professores, nos
ancorando em teóricos visitados ao longo da investigação e propostas de compar-
trilhamentos, embasadas nas conceituações poéticas de Frange (2014).
5.1 IMERSÃO NOS LIVROS DE IMAGEM OBSERVADOS
Intuímos que a construção de uma tabela poderia facilitar a percepção dos livros de
imagem encontrados nas escolas. Nessas listamos os acontecimentos percebidos
pela pesquisadora. Optamos por este título e não resumo, ou apenas
acontecimentos, por estarmos falando sobre livro de imagem e entendermos que
cada leitura é única e deriva da experiência do leitor. Escolhemos, portanto,
descrever a narrativa trazendo personagens, ação e contexto, como sugere Fittipaldi
(2008), mas atentando para que essa é a nossa leitura da narrativa, permitindo
assim outras possibilidades. Alguns títulos estão em negrito para ressaltar a
especificidade da indicação pelo PNBE para Educação Infantil, questão que será
discutida posteriormente.
Tabela 9 - Livros de imagem na Escola Integral Rural São José
TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
1. A bola dourada Nicole de Cock Menina ganha uma bola dourada de Natal, a perde, brincando e a bola vai viajando variados lugares pelo mundo.
2. A visita – PNBE 2014 Lúcia Hiratsuka A família do menino recebe uma visita de um homem em casa e ele fica desconfiado, até perceber uma aptidão do visitante.
3. Bárbaro Renato Moriconi Um menino guerreiro desafia vários monstros, até que se entristece com algo inusitado.
84
4. Brinquedos – PNBE 2010
André Neves Um casal de crianças joga no lixo seus brinquedos que são encontrados por outras crianças no lixão, que passam a brincar com eles.
5. Calma camaleão – PNBE 2014
Laurent Cardon Um camaleão percebe que pode ter outras formas e resolve fazer amigos. Basta encostar-se.
6. Cena de Rua Angela Lago Menino vende frutas na rua e vivencia medos e indiferenças da paisagem urbana
7. Do outro lado da rua Cris Eich Três meninos brincam na rua com peteca e com bola, mas estas caem dentro de um portão do outro lado da rua e apesar do medo, vão busca-las.
8. É o bicho! Jean Claude R Alphen A partir de formas geométricas e de cores, um bicho vai aparecendo.
9. O gato e a pedra Fernando Pires A menina usou a tinta para pintar uma pedra e esta criou vida e forma.
10. O guloso Lilian Sypriano, Claudio Martins
Um rato que gosta muito de queijo, não consegue colocar um pedaço muito grande em sua toca. Mas ele tem uma ideia, comer o queijo antes de entrar na toca.
11. O lanche Vanessa Pezoto Uma menina, um gato e um cachorro, todos na bicicleta, aproveitam o caminho agradável até a padaria.
12. O ratinho e os opostos – PNBE 2010
Monique Félix Dois ratinhos diferentes iniciam roendo a página do livro e vão encontrando elementos e paisagens distintas.
13. O tapete voador Caulos Um menino, ao ler um livro, embarca em um tapete voador com seu cão e revê personagens de conhecidas histórias infantis ou acontecimentos mundiais.
14. Onda – PNBE 2010 Suzy Lee Uma menina destemida foi para a praia. Neste cenário de experimentações, gaivotas a acompanham.
15. Os feitiços do vizinho Sonia Junqueira Mariângela Hadad
Um vizinho esconde um segredo e crianças e adultos ficavam amedrontados. Mas o segredo foi apreciado por todos que moravam perto da praça.
16. Os três porquinhos Mariana Massarani A história clássica do Lobo e os três porquinhos, com um final surpreendente.
17. Píccolo e Nuvola Emilio Urberuaga Uma nuvem e um pássaro se perdem e tentam reencontrar seus pares.
18. Voa pipa voa - PNBE 2014
Regina Rennó Um menino se muda para uma rua onde não haviam crianças brincando. Até ele ter uma ideia, soltar pipa.
19. Zoo Jesús Gabán Cada página dupla um animal vai aparecendo em destaque com outros vários no segundo plano do habitat demonstrado
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20. Os pássaros Germano Zullo, Albertine
Um motorista de uma caminhonete solta vários pássaros, mas um não vai, apesar de sua insistência. E no momento que o motorista acha que o pássaro voou, vários outros pássaros voltam para resgatar o homem.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Notamos como descrito na tabela acima, que o acervo de livros de imagem do
PNBE para Educação Infanti na Escola Municipal Rural somam seis: A visita (2014),
Calma camaleão (2014), Brinquedos (2010), O ratinho e os opostos (2010), Onda
(2010) e Voa pipa voa (2014). Além desses haviam outros livros de imagem do
PNBE, com indicações para outras idades. A escola possui em sua biblioteca todos
os livros de literatura, sem distinção de faixa etária. Sendo assim, os livros do PNBE,
com indicação para Educação Infantil, ficam junto com os outros que não são
específicos para Educação Infantil. Nas salas de Educação Infantil não haviam livros
e as professoras levavam aleatoriamente as crianças para leituras livres ou
escolhiam um livro para ler na sala de aula.
Tabela 10 - Livros de imagem na sala do Infantil III EMEI Nailde Costa
TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
1. A nova aventura do ratinho
Monique Félix Preso dentro de um livro, o ratinho rói uma página e constrói um barquinho.
2. Bem me quero bem me querem - PNBE 2010
Regina Rennó Cinco crianças se unem e caminham até um hospital. Ao chegarem, uma bela e agradável surpresa, o nascimento de um bebê.
3. Nerina: a ovelha negra - PNBE 2014
Michele Iacocca A ovelha de cor diferente das outras é expulsa. Mas apesar disso, no final, não consegue se vingar.
4. O encontro - PNBE 2010
Michele Iacocca A procura apressada de um cachorro até que encontra o menino.
5. O menino, o jabuti e o menino - PNBE 2010
Marcelo Pacheco O jabuti segue o menino pela vida toda, até ficar velho e morrer. E o jabuti continua seguindo outro menino.
6. O piquenique de Nique e Pique- PNBE 2012
Mauricio Veneza O piquenique de um casal de ratos num lugar singular.
7. O ratinho e o vento Monique Félix O ratinho, dentro das páginas do livro, vai tentando se proteger do vento e passa por muitas aventuras, até que tem uma ideia.
8. Pela porta do coração Regina Rennó O menino tenta entrar na casa coração com flores e até estrela.
86
TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
9. Quando os tam-tans fazem tum-tum- PNBE 2014
Ivan Zigg Um palhaço que mesmo fazendo muita gente rir tem que pensar rápido para não correr perigo com certa plateia.
10. Que planeta é esse? Regina Rennó Um passarinho consegue ver das nuvens a poluição da Terra e resolve fazer alguma coisa.
11. Um+um+um+todos - PNBE 2014
Anna Maria Göbel A tentativa de colher uma planta, um a um da casa, acaba, quando conseguem, por revelar uma surpresa agradável.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Diferentemente da escola municipal rural, na EMEI os livros ficam expostos na sala,
para alunos e professoras. Cada sala foi contemplada com os livros do PNBE,
possuindo um acervo próprio. Apesar da quantidade de livros de imagem descrita
nas tabelas, as professoras relataram um número ínfimo de aquisições de livros de
imagem pela escola.
Tabela 11 - Livros de imagem na sala do Infantil IV EMEI Nailde Costa
TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
1. A visita - PNBE 2014 Lúcia Hiratsuka A família do menino recebe uma visita de um homem em casa e ele fica desconfiado, até perceber uma aptidão do visitante.
2. Bocejo - PNBE 2014 Ilan Brenman e
Renato Moriconi
Personagens conhecidas, página após página vão contaminando o próximo com seu bocejo.
3. Mar de sonhos - PNBE 2014
Dennis Nolan Uma menina constrói um castelo de areia que é destruído pela água do mar. De noite, uma família enfrenta aventuras no mar, até chegar em terra firme. No dia seguinte a história se repete.
4. Mas será que nasceria a macieira
Alê Abreu O crescimento de uma macieira, a passagem do tempo e a urbanização são trazidos na relação de uma menina com seu suposto pai.
5. O gato e a árvore - PNBE 2014
Rogério Coelho O gato planta e cuida de uma árvore que fica enorme e nela ele pode se divertir muito.
6. O leão e o camundongo - PNBE 2012
Jerry Pinkney Um leão desiste de comer o ratinho e este por sua vez, ao passar do tempo, salva o leão das redes no meio da floresta.
7. O ratinho e o vento Monique Félix O ratinho, dentro das páginas do livro, vai tentando se proteger do vento e passa por muitas aventuras, até que tem a ideia de voar.
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TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
8. Que planeta é esse? Regina Rennó Um passarinho consegue ver das nuvens a poluição da Terra e resolve fazer alguma coisa.
9. Voa pipa voa - PNBE 2014
Regina Rennó Um menino se muda para uma rua onde não haviam crianças brincando. Até ele ter uma ideia, soltar pipa.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Além dos livros do PNBE, a Secretaria da Educação, ao final de 2014, comprou
alguns títulos como A nova aventura do ratinho, O ratinho e o vento, Pela porta do
coração, Que planeta é esse? E Mas será que nasceria a mascieira?. Intuimos que
alguns dos livros existentes na EMEI podem ter sofrido danos ou perdas nesses 5
anos.
Na sala das crianças do Infantil IV na EMEI Nailde de Sousa Costa, estes nove livros
de imagem ficam acomodados junto com vários outros infantis, em uma caixa
grande de papelão, sendo manuseados em alguns momentos do dia. Nos dias em
que participei das aulas nessa sala, tais livros não foram utilizados, inclusive para
contar histórias.
A professora observada utiliza uma dinâmica de leitura em que as crianças levam
uma sacolinha com três livros para casa e trazem dois dias depois, intencionando o
estímulo à leitura e diversidade de títulos. Nas observações, não encontramos
nenhuma sacolinha com livros de imagem.
Tabela 12 - Livros de imagem na sala do Infantil V EMEI Nailde Costa
TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
1. A nova aventura do ratinho
Monique Félix Preso dentro de um livro, o ratinho para navegar rói uma página e constrói um barquinho.
2. A visita - PNBE 2014 Lúcia Hiratsuka A família do menino recebe uma visita de um homem em casa e ele fica desconfiado
3. Branca - PNBE 2012 Rosinha Campos A ovelha tenta de todas as maneiras realizar seu sonho: voar.
4. Lá vem o homem do saco - PNBE 2014
Regina Rennó Um homem com um saco nas costas faz com que todas as crianças fiquem curiosas e surpresas, depois que descobrem o conteúdo do saco.
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TÍTULOS AUTORES ACONTECIMENTOS PERCEBIDOS PELA
PESQUISADORA
5. Ladrão de galinhas - PNBE 2014
Béatrice
Rodriguez
Uma raposa sequestra uma galinha. Seus amigos, depois de muito procurarem, acham seu esconderijo e descobrem que não era um sequestro.
6. Mar de sonhos - PNBE 2014
Dennis Nolan Uma menina constrói um castelo de areia que é destruído pela água do mar. De noite, uma família enfrenta aventuras no mar, até chegar em terra firme. No dia seguinte a história se repete.
7. O gato e a árvore - PNBE 2014
Rogério Coelho O gato planta e cuida de uma árvore que fica enorme e nela ele pode se divertir muito.
8. O peralta- PNBE 2012 Jefferson Galbino Um cão faz muitas traquinagens durante o dia todo.
9. Sabor da maça Regina Rennó Um passarinho desenterra seu baú do tesouro, mas o furtam e quando ele percebe, uma coisa impressionante acontece. Ele só estava com vontade de comer maça.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Na sala do Infantil V os livros de imagem pouco são utilizados. As professoras
entendem a necessidade das palavras para alfabetização das crianças. No momento
de ler histórias para as crianças, estes são descartados. Observamos também que o
livro didático utilizado pela rede municipal para o Infantil V não problematizam
imagens nem dialogam com livros de imagem distribuídos pelo governo federal.
5.2 OUVINDO E REFLETINDO A PARTIR DO CONTEXTO E DA PRÁTICA
Compartilhamos recortes das entrevistas com as professoras, coordenadora e
gestoras em formato de quadros, para que posteriormente, seus discursos sejam
melhor analisados. Intencionamos, nessa análise, perceber para além do que está
dito e escrito, assim, trazemos algumas das observações feitas em campo e
registradas pela câmera de um celular com autorização dos atores da pesquisa,
além das notas de campo.
As categorias escolhidas para uma análise das falas dos sujeitos, que contemplam
as questões iniciais são: 1) conhecimento sobre o livro de imagem, 2) concepção de
semiárido e 3) eixo Artes Visuais na Educação Infantil. A partir das categorias
exploramos subcategorias como o diálogo sobre o semiárido com as crianças em
sala de aula, que serão descritas nos respectivos quadros expositivos.
89
Partindo desse entendimento, iniciamos descrevendo na tabela 13 as falas sobre a
compreensão das professoras sobre o livro de imagem.
Tabela 13 - Quadro categoria conhecimento sobre o livro de imagem
PROFESSORAS
RESPOSTAS
SEVERINA
Eu conheço a leitura de imagem e eu até trabalho com eles só que eu não lembro nenhum nome de livro de imagem.
SOFIA
Tem um lá na minha sala agora. Estou sem saber se é... É o Ratinho da cidade, da fazenda, que eles gostam muito. Tem o da bruxa, mas não é só imagem. Mas esse do ratinho eles amam, é só imagem.
SEBASTIANA
Assim, esses livros de imagens vieram chegar agora na escola. Geralmente é poucos, passa a leitura bota pra refazer reconto do que eles estão vendo o que vão fazer ali, o que estão entendendo, e eles vão dizendo...
MARGARIDA
Sim, trabalho. Não lembro os títulos.
CARMELA
Conhecer eu conheço agora assim pra mim lembrar, dos títulos... Porque, assim, a gente não trabalha muito porque eu mesmo não tenho costume de trabalhar com imagens, com o livro de imagens.
MALVINA
Conheço vários livros imagens porém não tem memória nenhum, nenhum autor. Trabalhei acho que uns dois de Ruth Rocha.
Fonte: Elaborada da pesquisadora
Pudemos perceber pelas respostas acima que apesar das professoras relatarem
conhecimento quanto ao livro de imagem, apenas uma delas, Sofia, conseguiu
identificar o livro a partir de suas imagens. As demais não conseguiram trazer
elementos de alguma história que, por ventura, leram com as crianças. Nenhuma
das entrevistadas citou títulos ou autores de livros que por ventura tivessem
trabalhado em sala de aula.
Podemos inferir o pouco conhecimento das professoras sobre o livro de imagem e o
não aprofundamento em suas leituras. Nas respostas percebe-se uma ausência de
mediação em sala de aula com livros de imagem, além do receio em relatar o
desconhecimento quanto ao gênero. Apesar de muitos dos livros serem de 2014,
90
uma das professoras relatou ser novidade na escola. “Assim, esses livros de
imagens vieram chegar agora na escola. Geralmente é poucos...”(SEBASTIANA).
As gestoras, igualmente identificadas com nomes dados a personagens do autor e
ilustrador André Neves, também relataram não lembrar títulos ou autores, mas
citaram algumas poucas narrativas vagamente lembradas.
Na escola a gente tem vários, lá na sala de leitura, temos vários livros de imagem. Agora que eu recordo... livro de imagem.... recordar... não me recordo não...Tem muitos títulos aí né? Os meninos folheiam; principalmente os meninos da educação infantil eles gostam. Não só na EI, até a gente mesmo, a gente viaja, né? (MANU)
A outra gestora, Mila, também não se lembrou de títulos ou autores de livros de
imagem. Apenas citou algum elemento como uma flor amarela que lembrava em
algum livro que já havia lido. Recordou também de um livro do Chapeuzinho
Vermelho só de imagem e pude perceber que ela falava de “Cabelinho Vermelho e o
lobo bobo”, de Silvana de Menezes (2011). As gestoras, apesar de mostrarem
conhecimento com o gênero e relatarem possibilidades como desenvolver a
imaginação, não conseguiram lembrar-se de nenhum título.
Nas entrevistas, pude perceber ainda que algumas professoras trabalham com as
crianças de Educação Infantil questionando as ilustrações dos livros escolhidos para
o dia a dia da sala de aula, como no caso da professora Sofia
Às vezes eu leio, vou passando a imagem e vou criando a história. E depois eu peço pra eles, aí cada um vai dizer uma história diferente. Uns dizem que o ratinho está roendo a parede. Outro já diz: - Oxe, foi não, ele pegou a parede e se embrulhou. Aí cada um, eles usam a imaginação e vão embora. Às vezes ainda ficam passando o dedinho como se estivesse escrito. Eles ficam lá:-Ele estava assim, e pegou o lençol e se embrulhou.... Como se tivesse letra. Acho isso tão interessante. É engraçado isso.... [...] O que você está passando este dedo ai? Está escrito, tia! Está escrito. Mesmo sem saber ler aprofundado eles já sabem que existe a escrita.
Outras professoras também quiseram relatar como que acontece a leitura do livro de
imagem em sala de aula. Neste aspecto, o questionamento sobre a narrativa é
bastante parecido: o que as crianças estão vendo naquela imagem.
91
Conforme eu via a imagem, de acordo com a minha imaginação eu ia lendo pra eles. Porque a história quem faz sou eu, de acordo com as imagens que são apresentados. (MALVINA)
Malvina nos revela que as histórias lidas para as crianças a partir do livro de imagem
partem de suas vivências e não dos entendimentos das crianças, indo na contramão
da Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido e da Educação da
Cultura Visual, que propõem, como objetivo experiencial, o aprendizado a partir de si
(HERNANDEZ, 2007).
Vou passando e eles vão dizendo o que eles estão vendo, pra ver até onde a imaginação, até porque tem umas lá que tipo, que nem abre a boca. Então eu faço a rodinha com eles, eu sento com eles, aí vou, passo o livro. O que que tá vendo? O que ele tá fazendo? Aí eles vão dizendo...Tem uns que até falam alguma coisa, a imaginação vai longe...tem outros que são menos... (SEBASTIANA)
Sebastiana nos mostra que a leitura de imagens está engessada a perguntas e
respostas do que está vendo, sem reflexões que ampliem olhares e interpretações
sobre as diversificadas situações (NUNES, 2010).
Eu pego o livro, mostro aos alunos, chamo atenção deles pra capa. Pra dizer o que tem na capa, se tem algum personagem, o que tem, a cor, se for uma criança, está o rosto. O que será que tem nesse livro? O que vai acontecer? Por que? Aí viro a página e vou mostrando. E vou fazendo perguntas, para que eles aprendam a se expressar e contar histórias (MARGARIDA).
Margarida, em suas falas, aborda a importância do livro de imagem para oralidade
das crianças da Educação Infantil. Importante aspecto de sua percepção, mas
bastante simplista quando pensado nas variadas possibilidades do livro de imagem.
Nessa perspectiva, as professoras não percebem uma limitação provável para
leitura de um livro de imagem ou da necessidade de uma formação para tal proposta
da Educação Infantil. Relacionam tal ponto como falta de prática ou costume
(CARMELA). Entendem a leitura de imagem como um eterno perguntar e responder.
Neste aspecto, citamos a investigação documental (VASCONCELOS, 2018) que
propõe compreender a construção didática específica dos egressos dos cursos de
Pedagogia Licenciatura para o ensino de Artes na Educação Infantil no estado da
Bahia, levando em conta componentes curriculares que tem relação com o ensino
92
das Artes e ementários. Verificamos que os componentes relacionados a Artes
Visuais se restringem a um ou dois e estes não ensinam pedagogos a ensinarem
artes e suas especificidades.
A partir de uma concepção nossa, da leitura de mundo e do contexto vivenciado,
provocamos as entrevistadas a pensar sobre o Semiárido lido por elas. O que é
Semiárido para você? O que você imagina Semiárido? Transcrevemos trechos de
suas falas a seguir, na Tabela 14.
Tabela 14 – Quadro referente à categoria concepção do Semiárido
PROFESSORAS
RESPOSTAS
SEVERINA
A caatinga, a seca mesmo, a palma, o xique-xique. Ele é um pouco esquecido mas é importante que seja resgatado.
SOFIA
A nossa região. Tem muitas riquezas, que o povo também só gosta de falar a parte seca. Por exemplo, este mês a gente trabalhou foi muito, a gente trabalhou os cactos, a gente trabalhou as riquezas daqui que são as áreas irrigadas, as plantações de manga, inclusive a gente fez uma exposição na quinta feira passada.
SEBASTIANA
É muita coisa....Em relação ao SA a gente vai ver a situação do que a gente passa, do que a gente vive. Tem muitas coisas assim que a gente sabe que tá numa situação aqui que o negócio tá feio, o planeta tá em perigo mesmo. Tem a questão do desmatamento que tá havendo...
MARGARIDA
A natureza, o ambiente que a gente convive.
CARMELA
Lembra a caatinga, lembra a seca. Já vem trazendo nossa problemática da seca. O povo mesmo do nordeste, que vive nesse lugar.
MALVINA
Seca, fome, vento, sol
Fonte: Elaborada da pesquisadora
Compreendemos leituras reduzidas sobre natureza e vegetação quando falamos de
Semiárido, ainda que por vezes tenham considerado riquezas (SOFIA), no caso dos
projetos de irrigação, desconsiderando culturas, pessoas, folclores, sabores... O
discurso estereotipado de Semiárido está presente na maioria dos professores
ouvidos, mesmo os que vivem na zona urbana. Essa visão está presente na
93
mediação da prática de confecção dos cartazes, como observado nas figuras 19 e
20.
Figura 19 Cartaz elaborado pela sala do Infantil V
EMEI Nailde de Sousa Costa
Fonte: Arquivos da pesquisadora
Tais cartazes nos revelam a produção imagética de um semiárido rural, ainda que
na escola da sede de Juazeiro. Os olhares são distanciados e dessa maneira,
intuimos, que as crianças não se sentem pertencentes ao contexto pouco
aprofundado. Percebemos essa dinâmica, de um semiárido entendido distante, nas
salas das escolas visitadas. Como referendado por Simas (2017) o semiárido é
majoritariamente urbano, mas tal percepção fica coberta pelo véu da reprodução
simplista.
Essa figura do sertanejo valente e resistente que vive em um ambiente hostil e miserável foi impregnada na imaginação das pessoas que desconhecem essa realidade. Esse discurso foi disseminado, se tornando comum, criando a representação social atual do sertão, do Semiárido e do Nordeste como um todo a partir de parte de elementos que compõem essa área, escamoteando uma diversidade de tipos de flora e fauna, bem como populações com economias e ocupações diferenciadas, onde a área urbana que corresponde a 62% do território parece não existir, pois se ressalta apenas os 38% de área rural (IBGE, 2010), tratando-a ainda como desprezível. (SIMAS, 2017, p.83)
O discurso do Semiárido único, com cactos e palmas envolve as atrizes das escolas,
seja a rural ou a sede, ambas, como já relatado na imagem da vista aérea, perto do
Figura 20 Cartaz elaborado pela sala
Infantil IV EMEI Nailde de Sousa Costa
94
Rio São Francisco. Mas essa visão da seca, reproduzida pelas professoras, muitas
vezes sem reflexões ou problematizações, não impede a leitura de mundo dos
estudantes e a autonomia dos próprios desenhos (Figura 21) nos mostram os seus
semiáridos com o rio, vegetação, os personagens do folclore e a alegria da sua
gente, demonstrado a seguir, nas imagens da EMEI Nailde de Sousa Costa.
Figura 21 Desenhos dos estudantes da classe do Infantil V (EMEI)
Fonte: Arquivo da pesquisadora
A identidade da gestora Manu também ficou bastante marcada em suas falas e
percepções sobre Semiárido. A emoção foi um ponto perceptível nessa conversa.
É a vida nossa. É o nosso contexto. É onde nós estamos inseridos. Antigamente as pessoas iam dizer, é a seca, é o mandacaru, mas...e tudo isso é o semiárido. Mas o Semiárido é a nossa vida, é onde a gente está aqui e eu não me vejo fora daqui, dessa realidade. Eu sou daqui, eu sou filha daqui e não é daqui só daqui. Meu pai é criador, ele cria caprinos, ele cria bovino, ele quer como todos os outros, porque bovino não é do contexto do semiárido, mas eles criam, ele tem roça, ele fala fazenda mesmo, ele tem muita terra, mas as terras improdutivas, mas que ele cria na área de sequeiro. Então, o semiárido é vida. Amo tudo isso. Não tem nada melhor que a caatinga, principalmente quando chove. É lindo, esse contexto. A seca, o cinza, mesmo o cinza, o cinza é mágico. Porque você vê o cinza, mas você sabe que quando cair a chuvinha ele nasce, é vida. Porque ele não está morto. Pra mim o semiárido é vida, vida mesmo. Porque a gente não pode negar as nossas raízes.(MANU)
95
Apesar desse entendimento sobre o Semiárido da gestora, as professoras seguem
uma certa limitação. Perceber a compreensão das professoras nos instigou a saber
como essas escolas traziam os elementos locais para dentro da sala de aula e como
acontecia o diálogo com as crianças. Tais falas estão relatadas na tabela 15, a
seguir.
Tabela 15 Quadro referente à subcategoria diálogo com elementos Semiárido, escolas e
estudantes
PROFESSORAS
RESPOSTAS
SEVERINA
Eu acho que seria muito importante abordar, através de livros, através de atividades...Essa semana mesmo que foi aniversário da nossa cidade, Juazeiro, a gente abordou muito isso, a questão das frutas da região, da caatinga, da palma...a gente falou muito sobre esta questão. Teve alguns cartazes aqui na escola, eu não fiz por causa do livro mas é muito importante abordar isso.
SOFIA
A gente trouxe palma. Eles dizem:-Ah! Na casa da minha vó tem essa planta, tia. Ah! Lá na roça não sei de quem tem isso aqui, que eu furei meu dedo. [...]. –Tia, lá na casa de minha mãe, minha mãe dá isso aí pra vaca comer. A gente sempre faz isso. Dependendo da sequencia a gente sempre trabalha primeiro daqui regional e depois a gente bota alguma coisa nacional e acaba entrando outras coisas também porque pinguim, estes bichos, estas coisas eles gostam, acabam assistindo no filme. [...] Teve uma vez que queriam botar não sei o que foi, não sei se foi aquele urso, eu sei que foi uma confusão, e a gente acabou trocando pelo bode e foi uma coisa riquíssima que a gente acabou entrando na cabra, o leite da cabra, o queijo, não sei de que. É outra coisa. A gente tem que usar as coisas daqui.
SEBASTIANA
Eu sempre procuro mostrar pra eles -Olha, isso não é assim, é assim. Vamos fazer isso aqui, aí tipo assim, pega aquela planta aí, aquela planta pode arrancar? Não. Isso aqui quer dizer o que? Porque tem relação o SA, pra mim, o negócio está feio, porque nossa situação é pesada, e procura falar sobre racionamento de água, o que faz mal, o que não faz, as plantas que a gente não pode arrancar de forma alguma, que a gente tem que replantar, que faz falta, a beira do rio esta devastada e isso esta trazendo muitos problemas pra gente. É mais na conversa. Olha, não pode arrancar isso. Por que? O que acontece? Por que não está chovendo? Pode derramar água por aí?
MARGARIDA
Eu falo da plantação, do que os pais usam, o que eles plantam nas roças, que este plantio vai pra Juazeiro e de lá vendem fora, a exportação. O uso do alimento que muitos usam pra ter uma comida dentro de casa, o cuidado, a fruta da região...Tanto é que a gente já fez um picnic aqui na sala e eles disseram que eu tenho que fazer de novo(risos). Que a gente traz diversas frutas e diz o que produz, o que cada pai tem na roça ou o que eles fazem..
96
PROFESSORAS
RESPOSTAS
CARMELA
A gente procura se aproximar bastante da realidade deles, dentro das necessidades deles. Digamos, dentro do projeto junino, a gente trouxe o SA, trouxe a vivencia deles e mostrou outras vivências. Fez um paralelo dos produtos que saem do SA e vão para outros estados.
MALVINA
Nós estamos trabalhando semiárido e ai eu pedi pra que eles trouxessem atividade pra casa as plantas da caatinga E depois pedi pra trazer os animais que vivem na caatinga e sempre associo o Semiárido com alguma coisa que tenha envolvida nesse cenário
Fonte: Elaborada pela pesquisadora
Interessante notar pela Tabela 15 que a professora Malvina trouxe a abordagem dos
projetos irrigados, representando o Semiárido conhecido pelas crianças da sua
turma, mas outras insistiram na representatividade da seca, vegetação da caatinga e
animais. Uma das limitações apontadas por Severina foi o tempo relacionado à
necessidade de cumprir o conteúdo do livro didático adotado pela rede de Educação
do Município de Juazeiro.
Entendemos ainda elementos pontuais do Semiárido, abordados em sala de aula.
Ora a palma, ora o juazeiro, algumas vezes o bode e outras a falta da água. Ocorre
uma tentativa de diálogo com a realidade que as professoras entendem ser o lugar
das crianças. Mas a partir disso não há produção de um novo conhecimento. Mais
uma vez o Semiárido juazeirense e seus elementos são abordados de maneira
simplista, não considerando o urbano, por exemplo.
Muitas vezes, no afã de trazer elementos do Semiárido, as professoras deslocam o
entendimento de um contexto amplo e diversificado, como na atividade abaixo
(FIGURA 22). Além de limitar os animais do Semiárido, não trazem a beleza das
espécies, dificultando o entendimento e o olhar das crianças. Também verificamos
nessa atividade a necessidade da escrita em muitos momentos na escola.
97
Figura 22 Atividade para colorir animais do Semiárido
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Trouxemos imagens reais dos animais propostos pela professora a fim de refletir a
necessidade de colocar a criança em contato com o real, para oportunizar reflexões
em suas leituras posteriores.
Figura 23 Fotografia de um preá
Fonte: riquezaculturaldacaatinga.blogspot.com
98
Figura 24 Fotografia de um tatu
Fonte: Tim Zurowski
Figura 25 Fotografia de um calango
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/calango
Portanto, na perspectiva de compreender a importância da leitura de imagem e
como ou quando ela poderia acontecer na sala de aula, abordamos nas entrevistas
o ensino das Artes Visuais, com o intuito de saber como era trabalhado esse eixo na
Educação Infantil e se consideravam a leitura de imagem na proposta da sala de
aula. Obtivemos então as respostas das professoras entrevistadas e descritas na
tabela 16.
99
Tabela 16 - Quadro referentes à categoria eixo Artes Visuais na Educação Infantil
PROFESSORAS
RESPOSTAS
SEVERINA Na verdade assim, é mais lúdica e oralmente. A gente faz o cartaz coletivo.
SOFIA Em artes a gente tem que usar sempre pintura, tinta. Às vezes a gente inventa também. A gente trabalha com barro. A gente trabalha muito com essas coisas, reciclagem. No município também tem o projeto de musicalização, a gente confecciona com eles os instrumentos. [...] Bota eles pra pintar, pra colar, aquela coisa toda. A gente faz com massinha também.
SEBASTIANA Faz a pintura, pintura de dedo, monta cartaz
MARGARIDA A gente trabalha com recorte e colagem, leitura de imagens também...
CARMELA A gente trabalha com uma diversidade de materiais, né? Muito desenho...Depois de uma história a gente traz para um desenho, pra uma maquete. Procura trazer alguns materiais diferentes, texturas diferentes, massa de modelar, tinta guache. Como não tem renda, a gente procura reaproveitar os materiais que tem. Os desenhos são bem presentes nas aulas de artes.
MALVINA Eu sempre trabalho arte seguido de música Sempre trago a música tipo-Vamos falar sobre os animais da caatinga. Já baixei uma música do youtube que fala do calango, do preá, do tatu e depois eu coloco os animais que estão envolvidos na música eu imprimo a figura e peço para eles colorirem da forma que é. Sempre apresento um vídeo antes para que eles conheçam sobre animal estudado. Só trabalho artes ou atividade pintada na folha ou no cartaz.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora
Podemos compreender a partir das respostas acima que a maioria das professoras
entendem Artes Visuais como um fazer manual, ora colorir, ora pintar, ora recortar e
colar ou montar cartazes. Margarida citou a leitura de imagens no eixo Artes Visuais.
Já havia indicado que lia para as crianças.
Eu pego o livro, mostro aos alunos, chamo atenção deles pra capa. Pra dizer o que tem na capa, se tem algum personagem, o que tem, a cor, se for uma criança, está o rosto. O que será que tem nesse livro? O que vai acontecer? Por que? Aí viro a página e vou mostrando. E vou fazendo perguntas, para que eles aprendam a se expressar e contar histórias (MARGARIDA).
100
Carmela pontuou o uso de materiais diferentes como guache e massinha de
modelar, indicado por Sofia igualmente. Duas professoras falaram em usar tintas e
fazer pintura com dedo, Sebastiana e Sofia, e apesar de não relatarem, pude
perceber nas paredes da escola assinaturas de artistas visuais, como demonstra a
figura 26.
Figura 26 Paredes externas salas EMEI
Fonte: Arquivos da pesquisadora
Tais registros nos mostram a liberdade de crianças que trazem a arte como forma de
expressão, que abordam elementos da construção de suas identidades, como
101
brinquedos, rio, crianças e brincadeiras. A Arte está latente nas crianças,
possibilitando
[...] compreender o ambiente que vive, reconhecendo os objetos e formas que estão ao seu redor, a ampliar o conhecimento sobre outras culturas, exercitando a observação crítica de sua própria realidade; a se relacionar, interagir e se posicionar de maneira crítica diante de seus problemas e de sua realidade. (TOCHETTO E FELISBERTO, 2017, p.12).
Também observamos, em ambas as escolas, o direcionamento para o conteúdo do
livro didático adotado pela Prefeitura de Juazeiro para crianças do Infantil V. Apesar
das professoras não citarem o trabalho de leitura de imagem a partir das atividades
do livro, nas observações realizadas podemos notar a ênfase do mesmo a autores
brasileiros, como Di Cavalcanti, Tarsilla do Amaral, entre outros, como demonstrado
na Figura 26.
Figura 27 Leitura de imagem em sala de aula
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Mas no enunciado de uma tela de Di Cavalcanti observamos a palavra aprecie. Tal
indicação não remete a uma perspectiva crítica. Apreciar é como se dissesse: “Olha
102
que lindo, goste, ame!” Além de imagens de telas de artistas brasileiros o livro
didático nos mostra uma grande quantidade de indicações de gêneros textuais em
suas páginas. São recortes de livros com indicação de autores e possibilidades de
trabalho. O que nos parece salutar, não fosse a perceptível desvalorização do objeto
livro, com seu formato diferenciado a cada título ou suas páginas mais grossas, suas
ilustrações com cores características, sua capa dura... Trechos e resumos fazem
parte do material didático das crianças, como ilustrado na Figura 28, o que acaba
por prejudicar o manuseio do próprio livro infantil pela criança. Uma lógica de que o
mesmo pode ser substituível pela impressão de algumas linhas e imagens.
Acreditamos em uma perda para o leitor e uma secundarização dos paradidáticos
em relação ao livro didático.
Figura 28 Recorte de página do livro didático com texto inserido
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Outro aspecto que podemos constatar sobre o livro didático é sua proposição à
leitura de obras de pintores conhecidos, como Tarsila do Amaral, sem um diálogo
com a realidade das crianças. Os exercícios do livro são realizados mecanicamente,
sem reflexão, sem a leitura necessária, sem a percepção das professoras sobre a
103
necessidade da leitura de imagens. Dessa maneira, como ouvimos nos relatos, o
Ensino das Artes fica reduzido ao desenhar, colar, ouvir música e dançar. No caso
da tela “A Gare”, de Tarsila do Amaral, registrado abaixo, na Figura 29, como
proposta do livro didático, as crianças ficaram sem saber que aquela imagem
representava uma estação de trem, meio de transporte inexistente na região, mas de
possível conhecimento.
Figura 29 Atividade do livro didático Infantil V
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Partindo das observações nas instituições e de relatos das entrevistas com os
sujeitos dessa investigação, pretendemos aprofundar um pouco mais nas
percepções de campo, a partir dos teóricos que ancoram este trabalho e das
percepções mais amplificadas a partir daqui.
5.3 UMA ESCUTA SENSÍVEL POSSIBILITANDO REFLEXÕES
Inicialmente, nos preocupamos com a leitura crítica das crianças desde a Educação
Infantil, entendendo assim como Hernandez (2007) a importância dessas lerem além
do óbvio. Podemos perceber nas falas das professoras em nossas observações a
104
ausência de reflexões sobre contextos e identidades a partir da leitura de imagem na
sala de aula. Não notamos a inserção da Educação da Cultura Visual na prática
desses professores, com objetivos que partem da criança, do seu lugar, que
proponha um pensar diferente (HERNANDEZ, 2007).
Eu pego o livro, mostro aos alunos, chamo atenção deles pra capa. Pra dizer o que tem na capa, se tem algum personagem, o que tem, a cor, se for uma criança, está o rosto. O que será que tem nesse livro? O que vai acontecer? Por que? Aí viro a pagina e vou mostrando. E vou fazendo perguntas, para que eles aprendam a se expressar e contar histórias (MARGARIDA). [...] você sai mostrando a imagem e começa a criar um texto coletivo com eles e fica bem interessante. Eu gostei (CARMELA).
Da mesma forma, as imagens das salas, em material emborrachado, como
identificado na Figura 30, ou nas cópias das atividades para pintura, limitam-se a
meninos, meninas e bichinhos, repletos de estereótipos e carinhas felizes. Imagens
estilizadas de um mundo encanta/dor (NASCIMENTO et al, 2015).
Figura 30 Imagens em paredes de sala de aula
Fonte: Arquivo da pesquisadora
105
Como indicado anteriormente, a Escola Rural de Tempo Integral não possui livros
infantis dentro das salas de Educação Infantil, limitando as escolhas e manipulação
diárias. Porém, ao mesmo tempo, proporcionam idas periódicas à sala de leitura
(Figura 31), o que amplia a variedade de livros para escolha dessas crianças,
inclusive de imagem. Cabe ressaltar que não há regras quanto à idade/livro infantil
na sala de leitura. Os estudantes escolhem aqueles livros que chamam sua atenção,
o que consideramos salutar, corroborando com Hunt (2010, p.242), quando entende
que “[...] não deveríamos limitar as crianças; mas, da mesma forma, para não as
limitar, precisamos de certa avaliação sobre aquilo para que as estamos liberando”.
Entendemos, portanto, que a diversidade de livros remete a possibilidades de
apreciação e escolha crítica, porém o papel desse professor na sala de leitura deve
ir além de uma simples observação.
Figura 31 Sala de leitura
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Num determinado dia, ouvindo a leitura de “Cachinhos Dourados”, pude perceber a
intensidade da voz romantizada da professora Carmela ao falar do cabelo da
personagem que era como ouro. Ou como seus olhos pareciam duas pedras azuis.
Entoava características que não se pareciam em nada com cada uma das crianças
106
que ouviam a história. E se o cabelo loiro era cor de ouro, um metal tão nobre, qual
seria a referência para cabelos negros? E olhos castanhos? Não perguntei tais
questões para professora. Minha observação não era participante...mas penso que
se voltasse atrás na pesquisa teria feito.
Figura 32 Livro didático utilizado na Educação Infantil V
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Podemos notar que muitas vezes as crianças, embasadas no livro didático (Figura
32), tinham que desenhar elementos que elas não estavam familiarizadas e isso não
era discutido ou trazido para realidade. Certo dia, nas páginas do livro didático,
pedia que as crianças desenhassem uma livraria, estabelecimento que não existe
em Itamotinga, subdistrito de Juazeiro, local da Escola Rural. Ao final da aula foi
escolhido o melhor desenho de uma livraria, sem critérios pré-estabelecidos. Por
acaso, uma professora da escola entrou na sala e a responsável pela classe pediu
que ela escolhesse o desenho mais bonito. E assim, um dentre os 25 estudantes foi
eleito. Abaixo, na Figura 33, um dos desenhos da turma.
107
Figura 33 Um dos desenhos relacionados à livraria
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Sendo assim, partindo da possibilidade de uma leitura crítica6, passamos à tentativa
da compreensão de entendimento do livro de imagem por parte das professoras,
coordenadora e gestoras. Percebemos que algumas das entrevistadas não têm
explicito em sua mente o que é livro de imagem (COELHO, 2000; SPENGLER,
2015), como percebido nos recortes das falas da Tabela 13, entendendo, muitas
vezes, ser aquele com muitas ilustrações, além do texto escrito.
[...] eu não lembro nenhum nome (SEVERINA) [...] Tem um lá na minha sala agora...estou sem saber se é...(SOFIA) [...] Não lembro os títulos. (MARGARIDA) [...] Agora, assim, pra me lembrar...Porque, assim, a gente não trabalha muito (CARMELA) [...] trabalhei uns dois de Ruth Rocha7 (MALVINA)
Também notamos que a coordenadora Maroca não tem clareza sobre o que é leitura
de imagens ou como ela se dá em sala de aula. Citou o livro “Os Dez Sacizinhos”
(Figura 34 e 35) de Tatiana Belinky como exemplo de livro de imagem e afirmou
que,
6 Se fundamenta na pluralidade de perspectivas de análise (HERNANDEZ, 2007)
7 Não encontramos nenhum título de imagens da escritora Ruth Rocha.
108
[...] as professoras trabalham com livro de imagem diariamente. É muito (ênfase) importante para trabalhar diversos aspectos, tanto a imaginação quanto a criatividade (MAROCA).
Figura 34 Capa do livro indicado pela entrevistada Maroca como livro de imagem
Fonte: Belinky, Tatiana. Dez sacizinhos. São Paulo: Paulinas, 2007. (capa).
Figura 35 Recorte de página do livro Dez Sacizinhos
Fonte: Belinky, Tatiana. Dez sacizinhos. São Paulo: Paulinas, 2007. (p. 5)
Intuímos essa inexperiência pela ínfima quantidade de trabalhos e pesquisas sobre
este gênero, como demonstrado no capítulo 2, inclusive no que diz respeito ao livro
de imagem e sua relação com a Cultura Visual. Nesse aspecto, intrigamo-nos, pois,
apesar do livro de imagem ser um gênero já consolidado no mercado editorial, com
109
prêmios importantes como Jabuti, as pesquisas acadêmicas não acompanham essa
evolução.
Outra questão e que norteia intimamente esta investigação é a dificuldade que
muitos professores possuem para trabalhá-lo em sala de aula, principalmente,
quando relacionado com contexto da criança e embasados na Educação da Cultura
Visual. Fica nítida a leitura como questionamento de personagens e não de fatos,
acontecimentos ou contextos.
[...] passo a leitura, boto pra refazer reconto do que eles estão vendo, o que vão fazer ali, o que estão entendendo, e eles vão dizendo...(SEBASTIANA) [...] aí viro a pagina e vou mostrando. E vou fazendo perguntas, para que eles aprendam a se expressar e contar histórias.(MARGARIDA)
Notamos, que a quantidade de títulos existentes nas escolas é importante, mas o
entendimento de cada narrativa a fundo para uma relação com o contexto da criança
é fundamental. Planejar e ler previamente são indispensáveis para a leitura do livro
de imagem e de qualquer outro levado para sala de aula. Muitas vezes os livros, de
imagem ou não, foram escolhidos no exato momento da leitura. Em nenhum dos
dias, em nenhuma das escolas, observamos contações com livros de imagem.
Igualmente, nas observações realizadas, bem como nas respostas das entrevistadas
intuimos que os livros de imagem não estão sendo utilizados com objetivo crítico
almejado por Kellner (1995), impossibilitando a quebra de discursos hegemônicos e
engessados socialmente. Nem tão pouco, assistimos mediações reflexivas de leitura
de imagem. Ainda, nas aulas que trabalham com as Artes Visuais, a leitura de
imagens segue de maneira mecânica e direcionada a elementos específicos àquela
leitura. Nesse sentido, Frange (2005) ressalta a importância da leitura de imagens e
expõe ser fundamental a presença de um mediador nessa construção de sentidos.
É necessário adensarmos os percursos para a leitura de imagens, tanto na Arte quanto no Ensino da Arte, quer seja na escola ou no museu, nos ateliês ou nas exposições. O professor poderá ser um provocador de inquietudes e um aguçador de curiosidades entre perguntas e respostas para perguntas outras, o que vai muito além da constatação, da verificação e de certificação (FRANGE, 2005, p.110)
110
Normativas como Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
adotado pelas professoras para o planejamento mensal, divide eixos, aulas e acaba
por não contemplar a necessidade das variadas linguagens das crianças. Nesse
caso, a leitura está ligada à palavra escrita, deixando as Artes Visuais em segundo
plano de importância, como percebemos no dia a dia.
Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) supera tal fragmentação, mas deixa
questões do currículo das Artes em aberto para que o professor e gestores as
contemplem. O que torna a área refém da formação inicial desse professor, que
como discutimos anteriormente, apesar de ser o único responsável pelas Artes nas
salas de Educação Infantil, fica refém de um componente curricular universitário
obrigatório por lei, mas que não contempla todas as especificidades das Artes e no
caso dessa pesquisadora pedagoga, não ensina a ensinar. Intuímos que esse
entendimento também perpassa pela necessidade de disciplinas que abranjam o
trabalho educativo em Artes no curso de Pedagogia (MARTINS, 2015), assim, a
formação também passa a ser um ponto nefrálgico na perspectiva da leitura de
imagens.
Nas salas do Infantil V, também notamos a importância dada à escrita e à leitura de
palavras. Fato é que na sacola da leitura, onde as crianças levavam dois livros para
casa, em nenhuma delas havia um único livro de imagem, mesmo com tantos títulos
em sala. Assim, percebemos que o conceito de leitura seguido pelas professoras e
pela escola está restrito à decodificação da escrita, como no RCNEI e na BNCC,
diferentemente desta pesquisa que entende a leitura embasada em Martins (2007),
Freire (1988), Manguel (1997) e outros tantos que a consideram como forma de
perceber particularidades e o todo.
A compreensão do Semiárido juazeirense e a realidade das crianças (TOCHETTO e
FELISBERTO, 2017) não é sequer intencionada. Adentrando na reflexão crítica da
imagem do Semiárido juazeirense, verificamos, na maioria dos discursos, um olhar
unificado para a vegetação e seus animais, muitas vezes como se esse contexto
não representasse o seu próprio lugar. O poder imagético da mídia chega atingir os
moradores da região do Semiárido juazeirense, que não se dão conta do próprio
lugar, como se fosse distante.
111
[...] Quando falo de semiárido me vem a cabeça a caatinga, a seca mesmo, a palma, o xique-xique. Ele é um pouco esquecido mas é importante que seja resgatado.[...] uma imagem rústica, seca, um pouco acabada.(SEVERINA) Quando eu falo de semiárido me vem à cabeça seca, fome, vento, sol (MALVINA)
Diante desse panorama, Albuquerque Jr (2009) fala do discurso repetitivo, onde as
diferenças são apagadas. E essas diferenças são trazidas em poucas falas, que
pontuam os projetos irrigados como elementos do Semiárido,
Eu falo da plantação, do que os pais usam, o que eles plantam nas roças, que este plantio vai pra Juazeiro e de lá vendem fora, a exportação. O uso do alimento que muitos usam pra ter uma comida dentro de casa, o cuidado, a fruta da região...Tanto é que a gente já fez um picnic aqui na sala [...] a gente traz diversas frutas e diz o que produz, o que cada pai tem na roça ou o que eles fazem. (MARGARIDA)
Além dos sonhos dos homens e das mulheres desse lugar,
Eu vou falar de Semiárido. Quando eu falo de semiárido, o que lhe vem a cabeça. É a vida nossa. É o nosso contexto. É onde nós estamos inseridos. Antigamente as pessoas iam dizer, é a seca, é o mandacaru, mas...e tudo isso É o semiárido. Mas o semiárido é a nossa vida, é onde a gente está aqui e eu não me vejo fora daqui, dessa realidade. Eu sou daqui, eu sou filha daqui. (MANU)
Assim, para estas poucas pessoas o Semiárido juazeirense é visto como um lugar
onde os sujeitos extraem seu sustento, estabelecem seus sonhos (MALVEZZI,
2009).
Importante ressaltar que as professoras enxergam o Semiárido juazeirense como
zona rural, diferentemente das imagens registradas no decorrer das páginas desse
trabalho. Em nenhuma das respostas o semiárido urbano foi considerado, com suas
paisagens, pessoas, monumentos históricos, rio. Esse semiárido está representado
no imaginário das professoras com signos (PAIVA, 2006) como a palma, o bode, o
cacto, a falta de água. que são cristalizados e reproduzidos nas salas de aula.
A representação unívoca de tais elementos não dialoga com a Educação
Contextualizada para Convivência com o Semiárido (RESAB, 2008) que possui
como fundamentos a valorização dos sujeitos, cultura e lugar; participação crítica,
112
reflexiva e autônoma; produção de outra racionalidade, diálogo com a realidade e
combate ao ensino descontextualizado. Esses pilares se relacionam com a
Educação da Cultura Visual (HERNANDEZ, 2007) que considera a aprendizagem a
partir da própria realidade, possibilitando, na prática das crianças, o rompimento com
as narrativas dominantes da educação.
Porém, em sala de aula, observamos sujeitos, cultura e lugar desassociados. Como
se o lugar e a cultura não fizessem parte daqueles estudantes ou daquela escola. As
indicações de Semiárido eram, na maioria das vezes, como se falassem de outro
lugar. A dicotomia (HERNANDEZ, 2011) do rural e do urbano, do estudante e do
professor, da escrita e da leitura, tudo fragmentado em caixas hermeticamente
fechadas, não conseguem dialogar com as próprias vivências dos estudantes, que
ouso dizer, não são vistos.
Nesse aspecto, percebemos que livros de imagem remete não estão sendo
considerados para essa leitura crítica, que parte do contexto das crianças, mas
apenas como um objeto de estímulo de leitura. Sua mediação é bastante limitada,
não havendo contação de histórias a partir desses, nem problematizações.
Entendemos que a diversidade de livros de imagem remete a possibilidades de
leitura visual com apreciação e escolha crítica. Para tal, as professoras deveriam
conhecer aqueles livros da sala de leitura e de suas salas, visando um melhor
planejamento de aula e para que possam trazer questionamentos que não sejam
óbvios, abordando temas como diversidade, contextos, gênero, etnia, sociedade,
meio ambiente e tantos outros que possam estimular os estudantes para uma
perspectiva de olhar crítico e reflexivo.
Entender o livro infantil (tanto o de imagem como os com texto alfabético) apenas
como gatilho para uma alfabetização silábica é empobrecer a leitura enquanto
possibilidade de perceber o mundo que está em sua volta e de se perceber esse
mundo como sendo seu. Precisamos desconstruir certas narrativas dominantes da
educação, como sugere Hernandez (2007). Entender a necessidade de experiências
de aprendizagens. Nesse entendimento, os professores possuem um papel
importante, de
113
[...] questionadores e organizadores de experiências de aprendizagem que propiciem aos alunos questionamentos, que os convidem a assumir desafios fazendo perguntas que os levem a imaginar respostas possíveis para elas. Não como um caminho preestabelecido e predeterminado. [...] delineando-se propostas das quais eles participem efetivamente e por meio das quais possam narrar trechos de sua própria história”(HERNANDEZ, 2007, p. 60).
Diante do exposto, interpretamos que para ler um livro de imagem não precisamos
de um manual pré-estabelecido para professores colocarem em prática tais
propostas, mas ações Compar-trilhadas (FRANGE, 2014), ou seja, descrever,
analisar e “construir a partir das características observadas e apreendidas da
manifestação textual uma rede de traços pertinentes cujas relações façam sentido”
(FRANGE, 2005, p.111), na intencionalidade de se trabalhar a “pluralidade de
perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeitos da cultura visual”
(HERNANDEZ, 2007, p.79), com embasamento em alguns dos livros de imagem
observados nas escolas.
Desse modo, o sentido desse compar-trilhamento se dá a partir de questões
delineadas nesse trabalho, como possibilidades de leitura dos livros de imagem,
ancoradas nos pilares da Educação para Convivência com o Semiárido e da
Educação da Cultura Visual, descritos a seguir:
1- Diálogo com a realidade, a partir dos próprios estudantes;
2- Valorização dos sujeitos, cultura e lugar;
3- Participação crítica, reflexiva e autônoma;
4- Combate ao ensino descontextualizado e
5- Produção de outra racionalidade, com proposições a partir da mesma.
Destarte, propomos alguns títulos encontrados nas escolas e descritos nas tabelas
9, 10, 11 e 12 e tentaremos dar sentido a suas visibilidades articulando o estudo que
nos debruçamos até aqui.
5.4 POSSIBILIDADES DE LEITURAS A PARTIR DO CHÃO DA ESCOLA
Na perspectiva de traçar possibilidades para a leitura do livro de imagem em sala de
aula, propomos não partir de temas específicos, escolhidos pelo professor, mas
apresentar alguns livros para que os próprios estudantes suscitem seu tema, temas
114
ou eixo-norteador de preferência ou estímulo e para que possamos assim considerar
seus saberes prévios, sem uma enxurrada de perguntas, dando maior liberdade a
leitura do livro de imagem. No decorrer do processo de leitura será possível
perceber as vivências e experiências daquele ou daqueles estudantes, direcionando
o caminho das redes que se abrirão a partir da leitura do texto visual.
Entendemos, assim como FRANGE (2005), que fotografias, desenhos, filmes,
músicas, danças fazem parte da rede de compar-trilhamento para ampliação da
reflexão dos estudantes e do repertório imagético que podemos nos ater a partir da
leitura do livro de imagens.
Trazemos inicialmente, como exemplo, um livro de contexto aparentemente
antagônico ao semiárido juazeirense, “A Bola Dourada”, de Nicole de Cock,
registrado na tabela 9 e representado na Figura 36. As paisagens podem não se
assemelhar as imagens vivenciadas diariamente pelas crianças semiaridenses, mas
esse conhecimento ou desconhecimento pode ser expresso por eles no momento da
leitura. Cabe ao professor perceber o diálogo e a intencionalidade da criança ou
pontuar elementos que possam facilitar essa relação.
O professor ou professora deve fazer com que a criança se permita perceber o que
tem na imagem além do obvio. Mas essa leitura é realizada aos poucos. Como se
trata de um livro de imagens, com uma sequência narrativa, a criança,
provavelmente, vai querer chegar ao fim da história de maneira rápida.
Na intencionalidade inicial de descrição, deixaremos a leitura fluir, com os elementos
que as crianças destacarem do texto, sem problematizações mais complexas.
Podemos perguntar o que estão vendo, o que está na imagem, o que está
acontecendo e deixamos a imaginação da criança trabalhar. Temos como
possibilidades a leitura individual, ou seja, apenas uma criança segurando o livro e
contando para turma, ao mesmo tempo que mostra as imagens ou uma contação
coletiva, com as crianças falando suas leituras a medida que o professor ou
professora vai passando as páginas. Para tal, este deve fazer o elo de ligação das
leituras, costurando a narrativa.
115
Este livro de imagem, A bola dourada (Figura 36), narra a história de uma menina
que ganha uma bola dourada de Natal e ao perde-la, a bola vai viajando pelo
mundo, lugares diferentes com pessoas e animais diversos. Importante perceber
que a sequência narrativa se dá através da bola, que está em todas as cenas.
Figura 36 Recorte do livro de imagem A bola dourada com possibilidades variadas de
proposições
Fonte: COCK, Nicole. A bola dourada. São Paulo: FTD, 2009. (p.6-13)
116
Depois da história lida (descrita), podemos partir para uma análise das imagens e
entender o que mais chama atenção dos estudantes na narrativa: a neve, os
animais, a bola dourada, o navio, a água...Muitas possibilidades de começar a
análise mais aprofundada da narrativa imagética e perguntar às crianças questões
que vão além do que eles podem ver ou ser descrito. Considerações mais profundas
a partir do que as crianças podem perceber como: caracterização da fauna local,
relação com a flora, características ambientais, quantidade de pessoas na
paisagem, objetos perdidos, possibilidades de lugares diferentes...Nesse aspecto
propomos compar-trilhar os sentidos das imagens a partir da ECV e da ECCSA.
Assim, inicialmente propomos um diálogo com a realidade, costurando a conexão
entre o local e o global, o Semiárido juazeirense vivido por cada criança e o mundo
expresso nas imagens.
Uma visita ao Parque zoobotânico da caatinga, localizado na cidade de
Petrolina/PE, seria interessante para que as crianças observassem alguns animais
da sua região, mas que nem sempre conhecem, pela diversidade do Semiárido.
Essa proposta, a partir do livro de imagem, intenciona relacionar os animais em
diferentes contextos e estimular a percepção da criança para características dos
espaços. Além disso, é importante conhecer as belezas do Semiárido juazeirense,
urbano ou rural, valorizando-as. Para maior percepção das imagens, uma atividade
fotográfica e uma exposição de fotos seria um direcionamento interessante como
prática pedagógica, entendendo a fotografia com uma intencionalidade de refletir a
partir do tema e nova maneira de ver e se perceber no mundo, além da possibilidade
de trazer maior aprofundamento desse assunto.
Nessa intencionalidade, poderíamos também nos fixar em uma das várias imagens
do livro. Trabalhar os animais mais próximos das crianças. Seria interessante que
elas falassem sobre os seus animais de estimação, os que já conhecem, os que
estão na imagem mas que não conhecem, aqueles que já viram pessoalmente ou
não, comparar com os animais das fotografias, perceber o lugar que eles vivem,
contemplando todos os pilares da nossa proposta, baseada na ECV e ECCSA.
117
Figura 37 Livro de imagem A visita. com possibilidade para refletir medo/ família/ moradia
Fonte: HIRATSUKA, Lúcia. A visita. São Paulo: DCL, 2014.(p. 14-15)
No caso do livro de imagem A Visita (Figura 37), percebemos pela leitura que a
família do menino recebe uma visita de um homem aparentemente desconhecido
em casa e ele fica bastante desconfiado, até perceber que o visitante possui certa
aptidão que o encanta. Dessa maneira, a narrativa mostra o medo que a criança,
mesmo dentro de sua casa, possui de um estranho. Tais elementos podem trazer a
tona muitas reflexões ou receios que os pequenos guardam por não terem coragem
de falar. Podemos abordar assédio moral, bullying, violência, medo, tristeza. Mais
uma vez num diálogo com a realidade das crianças do Semiárido.
Desse modo, poderíamos extravasar tais sentimentos com tintas e pincéis, “pintando
os sentimentos” e trocando experiências particulares e diversas entre as crianças,
fazendo com que essa expressão seja valorizada a medida que se torna uma
exposição. Trazer para sala de aula algumas telas que possam representar
determinados sentimentos também pode ampliar a sensibilidade da criança, além do
repertório artístico, cultural e crítico relacionado aos próprios sentimentos.
Mostramos como exemplo nessa proposição a tela expressionista de Edvard Munch
(1863-1944), “O Grito” (FIGURA 38), para que os estudantes possam reconhecer
certos sentimentos expressos ou servir de referência para que eles mesmos tragam
os seus sentimentos na pintura.
118
Figura 38 Tela como exemplo de expressão de sentimentos
Fonte: O Grito- Edvard Munch (1863-1944)/ Munch Museum
Mais uma vez intencionamos o combate ao ensino que foge do contexto do
estudante e propomos uma outra racionalidade, que as faça repensar nos seus
sentimentos e possam ressignificá-los a partir da sua exteriorização e da sua
expressão.
Pensamos em outro livro de imagem que também poderia trazer eixos ou temas
para reflexões das crianças é o Bem me quero, bem me querem (Figura 39), de
Regina Rennó. No caso dessa narrativa, cinco crianças, uma a uma, se encontram e
seguem até um hospital. Esses companheiros têm diferenças físicas aparentes, o
que podem suscitar questões, sobre o nosso corpo, nossa cor, nossas limitações.
Temas também perceptíveis em crianças do Semiárido juazeirense. E de acordo
com tais questões e análise das imagens, planejamos algumas teias de sentidos.
Inicialmente trazendo como proposta o entendimento das limitações de cada um,
explorando respostas com o que cada um considera ruim como próprias
características físicas e porquê. Depois perguntando a um colega uma característica
boa que supera esta ruim e em seguida ao próprio estudante algo que ele goste em
si, intencionando perceber que todos, na realidade tem limitações e virtudes em um
ou outro aspecto.
119
Figura 39 Livro de imagem Bem me quero bem me querem com possibilidade para refletir
amizade/diversidade/cidade/
Fonte: RENNÓ, Regina. Bem me quero bem me querem. Belo Horizonte: Compor, 2009 (p.6-7)
Assim, pensamos na apresentação das obras (figura 40) que compõem o acervo da
Associação dos artistas pintores com as bocas e os pés8, após a exposição de um
vídeo, jornalístico falando sobre a associação, ou uma conversa com algum artista
do grupo, valorizando exemplos de pessoas que ultrapassam limitações.
Figura 40 Óleo sobre Tela O barco (Igor Jardim). do Catálogo da Associação dos artistas
pintores com as bocas e os pés
Fonte: http://www.apbp.com.br/galeria/
8 Sociedade internacional onde os seus integrantes aprenderam a desenhar e pintar sustentando o
pincel com a boca ou com os dedos dos pés, por terem perdido o uso das mãos.
120
Mais uma vez, enredando a partir dessa perspectiva e intencionando uma
participação crítica das mesmas, as crianças poderiam destacar aspectos limitantes
ao livre acesso de um cadeirante na sala de aula e na escola, por exemplo. Verificar
a presença de rampas, banheiros adaptados, portas largas, espaços amplos para a
cadeira de rodas podem ser trazidos para discussão e mais uma vez a mudança do
olhar e a produção de outra racionalidade é intencionada. Se tiver algum cadeirante,
entrevista-lo para compreender suas dificuldades de locomoção. Este trabalho a
partir do livro de imagem, poderia possibilitar a produção de outra racionalidade aos
estudantes dessas escolas, fazendo com que os alunos reflitam possibilidades
nunca antes pensadas e belezas nunca antes percebidas.
Outra oportunidade de trabalho seriam os projetos, possibilitando a leitura de
diversos títulos juntos e podendo relacioná-los, também, com o tema do projeto em
questão. Nessa possibilidade, pensamos que as crianças poderiam suscitar o tema
poluição, lixo, sustentabilidade, preservação do meio ambiente, desenvolvimento,
entre outros. Trazemos uma série de livros de imagem como “Que planeta é esse?”
(RENNÓ); “Mas será que nasceria a macieira?” (KELLEN); “O menino, o jabuti e o
menino” (PACHECO); “Brinquedos” (NEVES), “Onda” (LEE) e “Mar de Sonhos”
(NOLAN), todos encontrados nas escolas e representados abaixo (Figura 41, 42, 43
e 44) que poderiam fazer parte das práticas de leitura dos professores.
No livro “Que planeta é esse?” (RENNÓ), na figura 41, observamos um passarinho
que consegue avistar das nuvens a poluição da Terra e resolve solucionar o
problema. Podemos abordar as causas e consequências da poluição, na história e
na nossa cidade, bairro, lugar. Elaborar um final para história, pensar em outras
possibilidades e o que aconteceria se estas acontecessem.
121
Figura 41 Livro de imagem Que planeta é esse? com possibilidade para refletir
poluição/contexto/
Fonte: RENNÓ, Regina. Que planeta é esse? São Paulo: FTD, 1997. (p.12-13)
Outro título possível para trabalhar na perspectiva de projetos seria “Mas será que
nasceria a macieira?” de Alê Abreu e Priscila Kellen., representado abaixo, na figura
42.
Figura 42 Livro de imagem Mas será que nasceria a macieira? com possibilidade para refletir
cidade/campo/desenvolvimento/tempo
Fonte: ABREU, Ale; KELLEN, Priscila. Mas será que nasceria a macieira? São Paulo: FTD, 2010. (p.
30-31)
122
Observamos o crescimento de uma macieira, demonstrando a passagem do tempo
da narrativa visual. Assim a urbanização é trazida na relação de uma menina com
seu suposto pai. Podemos trabalhar a interrelação da cidade e do campo, o tempo,
história da família e a reflexão sobre as consequências do desenvolvimento.
Apontando mais um livro para trabalhar o projeto acima descrito, “O menino, o jabuti
e o menino” de Marcelo Pacheco, representado na figura 43, nos aponta, assim
como o anterior, uma passagem de tempo. Além do desenvolvimento e aumento de
carros e prédios, este título aborda a velhice e a morte. Um menino é seguido pelo
jabuti por toda vida, até ficar velho e morrer. E o jabuti continua a seguir outro
menino.
Figura 43 Livro de imagem O menino, o jabuti e o menino com possibilidade para refletir
morte/cidade/amizade
Fonte: PACHECO, Marcelo. O menino, o jabuti e o menino. São Paulo: Panda Books, 2010. (p. 17-
18)
Intencionando outra proposta no trabalho com o projeto, indicamos o livro de
imagem “Brinquedos” (NEVES), representado na Figura 44. Um casal de crianças
joga no lixo seus brinquedos que são encontrados por outras crianças no lixão,
podendo-se discutir importantes problemas sociais além da poluição, como
desemprego, desigualdade social, falta de moradia.
123
Figura 44 Livro de imagem com possibilidades para refletir problemas sociais/poluição
Fonte: NEVES, André. Brinquedos. São Paulo: Ed. Ave-Maria, 2004. (p.16-17)
Nesse momento, como parte de um projeto interdisciplinar a partir dos livros e de
suas análises, poderíamos também fazer uma caminhada pela beira do Rio São
Francisco, verificando a presença de lixo, se há lançamento de esgoto, se estão
respeitando a faixa exigida por lei como preservação ambiental. Filmar essa
expedição para produção de um filme para a escola também traria uma maior
conscientização para os pares dos estudantes. Um passeio de barco um pouco mais
longe da margem do centro, com todas as belezas do rio, traria uma comparação e
uma percepção das belezas locais. Pesquisar fotografias antigas da cidade traria
uma maior reflexão sobre a necessidade de preservação do local.
Muitos livros podem ser relacionados entre si pelas crianças. Podemos unir alguns
livros que tenham abordagens parecidas com possibilidades de comparação. Por
exemplo, “Onda” e “Mar de sonhos” (Figura 45 e 46), ou outros tantos que trazem
elementos parecidos. Em experiência, relatada em Campana (2014), transcrevemos
a leitura de crianças a partir do livro de imagem “Onda”, onde o rio São Francisco
era o eixo norteador. Ao perguntar sobre o movimento do rio em comparação ao
mar, as crianças contam que ao passar do jet ski, a onda era enorme. Tinha até que
pegar os chinelos, senão o rio levava. Esta resposta nos mostra o quanto a
realidade das crianças influencia na leitura das imagens e respectivamente dos
124
livros de imagem. Não podemos nos fixar em um tema como se não tivesse a
polissemia do olhar a partir das nossas vivências.
Figura 45 Livro de imagem Onda com possibilidade para refletir contexto/brincar/água
Fonte: LEE, Suzy. Onda. São Paulo: Cosac Naify, 2008 (p. 17-18)
Nesse sentido que indicamos possibilidades para trabalhar mais livros para
determinados temas, para olhares multiplicados e reflexões amplas, intencionando
reflexões de imagens, diálogo com a realidade das crianças, valorização dos
contextos e de seus sujeitos para produção de outra maneira de olhar.
Figura 46 Livro de imagem Mar de sonhos com possibilidade para refletir
contexto/brincar/água
Fonte: NOLAN, Denis. Mar de sonhos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. (p. 32-33)
125
Lembramos ainda que devemos permitir que os estudantes conheçam o autor do
livro escolhido. Quando não for possível sua visita pessoalmente, podemos optar por
sua fotografia, ou mesmo uma conversa ao vivo pelo celular, para sabermos onde
vive, quantos anos tem, que outros livros possuem. Assim, o autor vai se
aproximando cada vez mais das crianças e essas irão fazendo as relações das suas
obras, possibilitando também questões ao autor, a partir da leitura.
Entendemos que os livros exemplificados aqui não são específicos de um ou outro
tema. Os conteúdos imagéticos se entrelaçam e possibilitam inúmeras conexões a
partir do mesmo livro de imagem e do Semiárido juazeirense. Assim sendo,
inevitavelmente, devem partir dos saberes dos estudantes, sendo interessante um
estímulo para a percepção de elementos e possibilidades de visão. Pensando em
todas as propostas, não se trata de fechar a leitura na ideia do Semiárido
homogêneo, mas pelo contrário,
[...] então não é isolar, é ampliar, é expandir. É tecer redes de saberes que se vinculam visceralmente às nossas condições particulares de vida, sem, no entanto, se encerrarem nelas. [...] fazer, com que as histórias negadas possam ser contadas, faladas, descritas e escritas. Devolver a voz aos que a tiveram usurpada, reprimida, negada. (MARTINS, 2006, p.63)
Entendemos que as crianças do Semiárido não podem limitar-se aos conhecimentos
fixos, estereotipados e limitados que tentam impor para elas, mas a partir do seu
contexto olhar o mundo, visita-lo e trazer questões que modifiquem percepções
simplistas.
Tais possibilidades não foram realizadas na prática com as crianças das salas
observadas, mas nelas, assim como no local das escolas, pensamos na integridade
da proposta. Isso foi possível devido à experiência de sala de aula, o que permitiu
possibilidades prováveis de serem aceitas pelos professores e professoras.
126
6 FRUTOS COLHIDOS
Parto da reflexão desde nosso caminho trilhado e das considerações que nos parecem pertinentes, com uma foto de uma colheita. Não é de uvas, nem de melão, ou de cactáceas que tanto representam nossa região pelo Brasil por anos. Como dissemos por todo nosso caminhar, o Semiárido juazeirense é diverso. E com essa imagem deixamos em aberto outras e novas possibilidades de investigação a partir da Cultura Visual, pois entendemos que a pesquisa não encerra aqui (CAMPANA).
127
Essa investigação propôs problematizar o uso do livro de imagem como recurso
pedagógico na Educação Infantil de Juazeiro/BA, atentando para as relações entre o
contexto do Semiárido juazeirense e a Educação da Cultura Visual. Foi construída a
partir da abordagem qualitativa, com objetivo exploratório. Dessa forma, coube, além
de descrever os livros de imagem existentes nas salas da EMEI Nailde de Sousa
Costa e Escola Municipal Rural de Tempo Integral São José, ambas no Semiárido
juazeirense; compreender o processo de leitura de imagens e observar vivências no
contexto escolar. Além disso, as conversas com professoras, gestoras e
coordenadora trouxeram melhor compreensão para as práticas experienciadas no
local. Para coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas com
professores, gestores e coordenadores das escolas, além de registros fotográficos e
um diário de campo que facilitou a reflexão sobre as observações e entrevistas.
De tal modo, abordamos a polissemia da leitura, como um entrelaçamento de ideias
verbais e não verbais, dialogando com a flexibilidade da mesma a partir das
experiências do leitor. Isso porque compreendemos que a leitura de mundo precede
a leitura da palavra e para tal contamos com uma diversidade de textos, não apenas
a palavra escrita, mas orais, auditivos, visuais, corporais e imagéticos.
Partindo das leituras e reflexões aqui realizadas e pensando no uso do livro de
imagem na Educação Infantil de Juazeiro/BA, pontuamos um diálogo coeso entre a
Educação para Convivência com o Semiárido e a Educação da Cultura Visual,
traçando um caminho didático de compar-trilhamento para possibilidades de leitura
dos livros de imagem existentes na sala de aula e biblioteca das escolas do
Semiárido juazeirense. Pelas razões enunciadas, consideramos relevantes para
essa proposta, após descrição dos livros, tais pilares de coesão:
Diálogo com a realidade, a partir dos próprios estudantes;
Valorização dos sujeitos, cultura e lugar;
Participação crítica, reflexiva e autônoma;
Combate ao ensino descontextualizado e
Produção de outra racionalidade, com proposições a partir da mesma.
Dessa forma, os estudantes propõem o eixo-norteador ou tema, trazem suas
questões e a partir dessas as professoras estimulam o pensamento crítico/reflexivo,
128
buscando valorizar a cultura e identidade dessa criança, intencionando uma outra
racionalidade. Aspiramos, nesse sentido, uma quebra no discurso uniformizado e
verticalizado, dentro de sala de aulas com crianças silenciadas. Assim, entendemos
que possibilidades de leitura do livro de imagem abrem espaços para as crianças se
perceberem em seu contexto e a partir das suas indagações emitirem voz e
questionarem vez. Intencionamos flexibilizar posturas negadas até então,
trabalhamos com imagens que podem e devem ser lidas por crianças de todos os
contextos, mas com a devida reflexão crítica e auxilio do professor para tal.
Nessa proposição, podemos inferir:
O livro de imagem pode ser utilizado, embasado nos pilares da Educação da
Cultura Visual e da Educação Contextualizada para Convivência com o
Semiárido como exemplos propostos;
Percebemos um aumento significativo de títulos de livro de imagens desde a
pesquisa de TCC (2014), além de temas diversificados;
Apesar da existência de um amplo acervo de livros de imagem, sua gama de
possibilidades não está sendo considerada;
O livro de imagem, material existente em sala de aula, se constitui em uma
possibilidade de trabalhar o eixo Artes além da Educação da Cultura Visual.
Embasados na Educação da Cultura Visual e na Educação Contextualizada
para Convivência com o Semiárido entendemos o livro de imagem como um
recurso pedagógico importante não só para estímulo à leitura, oralidade,
imaginação, criatividade e sequência narrativa, mas para problematização de
imagens e possibilidade de rupturas das relações hegemônicas;
O eixo Artes Visuais presente na Educação Infantil não contempla a leitura de
imagens numa perspectiva crítica de leitura a partir dos estudantes;
Limitantes como formação do professor, currículo, projeto político pedagógico
das escolas influenciam diretamente no processo de construção da imagem
e identidade da criança a partir da Educação Infantil;
O olhar dos professores para o Semiárido juazeirense limita reflexões sobre o
contexto;
129
Importante a percepção do Semiárido como urbano, como nas imagens dos
livros de imagem das escolas, para que as crianças e professoras se sintam
inseridas nesse contexto e fortaleçam suas identidades.
Nos sensibilizamos com o Ensino das Artes na Educação Infantil, notando o
despreparo dos professores das crianças de 0 a 6 anos. Tal inferência parte da
minha experiência enquanto pedagoga e da constatação de que a formação inicial
tem fragilidades quanto ao Ensino das Artes de um modo geral, incluindo as Artes
Visuais e o aspecto da leitura de imagens. Sinalizo a necessidade de pensar na
possibilidade de reformulação e ampliação de disciplinas na área para a formação
qualitativa e crítico/reflexiva de pedagogos que se tornem arte/educadores,
pensando sempre no desenvolvimento integral das crianças das nossas escolas,
principalmente no espectro da rede pública.
Pretendemos, com esse estudo chamar a atenção para a leitura de imagens na
Educação Infantil das escolas de Juazeiro/BA e suas possibilidades na
aprendizagem crítica e reflexiva das crianças; seja no ensino das Artes e seus
enredamentos ou transversaalizado, sem fragmentações, como demonstrado nas
proposições.
Caminhamos pelas bases da Educação da Cultura Visual e da Educação
Contextualizada para Convivência com o Semiárido, percebendo a importância da
em refletir sobre as identidades e compreender o que a imagem representa,
percebendo a pesquisa numa perspectiva da Arte/Educação contextualizada,
entendendo que o fazer educativo não pode ignorar as imagens que o cercam. Cabe
a nós, professores, que mediamos o processo educativo, construir uma leitura da
imagem ampliada, em que o compar-trilhamento seja espaço de experiência de um
saber e um fazer qualitativo da Arte/Educação contextualizada no Semiárido.
E ao escrever essas linhas, pensando nesse processo e na sua possível conclusão
momentânea, surge a audácia de algumas palavras com certa melodia poética.
Penso ser a sensibilidade da Arte. Não ousei abafá-la.
130
A menina nasceu e abriu seus olhos
Pode ver, mas não conseguiu olhar
Visão fragmentada, limitada, acondicionada
Saiu do seu lugar, conheceu pessoas, consolidou diálogos
Pulou da caixa, tirou a venda, cortou a faixa,
Desconstruiu e reconstruiu, se permitiu
A aprender, a rever, a ler
Lugares, pessoas, a Arte a parte
Tantos encantadores, tantos professores
O tempo passou, a menina cresceu e percebeu
Que para viver é necessário entender
Assim como diz o poeta
Que o olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê
Vamos transver nosso mundo
131
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144
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – TÓPICO GUIA PARA PROFESSORES
APÊNDICE 2 – TÓPICO GUIA PARA COORDENADORES
APÊNDICE 3– TÓPICO GUIA PARA GESTORES
145
APÊNDICE 1 - TÓPICO GUIA PARA PROFESSORES:
IDENTIFICAÇÃO DO (A) PROFESSOR (A):
Nome:
Idade: sexo:
e-mail:
Endereço:
Formação:
Instituição de formação: Ano conclusão:...........
Experiência com Educação:..........anos
Experiência com Educação Infantil:..........anos
QUESTÕES NORTEADORAS PARA A ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE
a) A leitura de imagens faz parte do cotidiano escolar?
b) Você conhece o livro de imagem?
c) Já trabalha ou trabalhou com livro de imagem em sala de aula
d) Quando se fala “Semiárido” que imagem lhe vem à mente?
e) Você considera importante trabalhar imagens do Semiárido na Educação
Infantil?
f) O território Semiárido é abordado de alguma forma em suas aulas?
g) Como acontece o eixo Artes na sua sala?
146
APÊNDICE 2 - TÓPICO GUIA PARA COORDENADORES:
IDENTIFICAÇÃO DO (A) COORDENADOR (A):
Nome:
Idade: sexo:
e-mail:
Endereço:
Formação:
Instituição de formação: Ano conclusão:
Experiência com Educação:
Experiência com Educação Infantil:
QUESTÕES NORTEADORAS PARA A ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE
a) Você conhece algum livro de imagem?
b) Os professores trabalham com livros de imagem em suas salas? Você
considera importante?
c) Como acontece a escolha dos livros de leitura para as crianças aqui na
escola?
d) Quando se fala Semiárido que imagem lhe vem à mente?
147
APÊNDICE 3 - TÓPICO GUIA PARA GESTORES (AS):
IDENTIFICAÇÃO DO (A) GESTOR (A):
Nome:
Idade: sexo:
e-mail:
Endereço:
Formação:
Instituição de formação: Ano conclusão:
Experiência com Educação:
Experiência com Educação Infantil:
QUESTÕES NORTEADORAS PARA A ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE
a) Você conhece algum livro de imagem?
b) Como acontece a escolha dos livros de leitura para as crianças aqui na
escola?
c) As escolhas dos livros partem da escola ou da Prefeitura de Juazeiro/BA?
d) Os livros possuem temática contextualizada com o Semiárido? Vocês
possuem essa preocupação?
e) Quando se fala Semiárido que imagem lhe vem à mente?
148
ANEXOS
ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ ÉTICA DA PESQUISA
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
149
ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ ÉTICA DA PESQUISA
150
151
152
153
154
155
ANEXO 2- TERMO DE CONCENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - CAMPUS III
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO,
CULTURA E TERRITÓRIOS SEMIÁRIDOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ESTA PESQUISA SEGUIRÁ OS CRITÉRIOS DA ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS CONFORME RESOLUÇÃO NO
466/12 DO CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE.
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do Participante: _____________________________________________________
Documento de Identidade no: ______________Sexo: F ( ) M ( )
Data de Nascimento: ___/____/____ Telefone: ( )_______________
Endereço:_____________________________________________Complemento:__________
Bairro: ________________Cidade: ________________CEP: _____________
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA:
1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: O L I V R O D E I M A G E M E
A C O N T E X T U A L I Z A Ç Ã O D O E N O S E M IÁ R I D O N A
E D U C A Ç Ã O IN F A N T I L D E J U A Z E IR O / B A
2. PESQUISADOR(A) RESPONSÁVEL: ADRIANA MARIA SANTOS DE
ALMEIDA CAMPANA
Cargo/Função: P e s q u i s a d o r / d i s c e n t e
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PARTICIPANTE SOBRE A
PESQUISA:
3. O (a) senhor (a) está sendo convidado (a) para participar da pesquisa:, O
LIVRO DE IMAGEM E A CONTEXTUALIZAÇÃO DO/NO SEMIÁRIDO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL DE JUAZEIRO/BA de responsabilidade da pesquisadora Adriana
Maria Santos de Almeida Campana, discente da Universidade do Estado da Bahia que tem
como objetivo primário investigar o uso do livro de imagem na Educação Infantil de
Juazeiro/BA como recurso didático, possibilitando uma perspectiva contextualizada do/no
semiárido, visando o desenvolvimento de um roteiro de leitura do livro de imagem numa
perspectiva contextualizada do/no semiárido que pode auxiliar os professores da Educação
Infantil da rede pública de Juazeiro, intencionando rever discursos hegemônicos,
naturalizados e/ou estereotipados como o do semiárido seco, bem como potencializar a
formação crítica/reflexiva das crianças, preparando-as para a cultura visual presente em nossa
sociedade. Caso aceite o Senhor(a) será entrevistado e utilizaremos gravador digital para
facilitar a memorização dos diálogos. Devido a coleta de informações o senhor poderá sentir-
se desconfortável. Sua participação é voluntária e não haverá nenhum gasto ou remuneração
156
resultante dela. Garantimos que sua identidade será tratada com sigilo e portanto o Sr(a) não
será identificado. Caso queira (a) senhor(a) poderá, a qualquer momento, desistir de participar
e retirar sua autorização. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a
pesquisadora ou com a instituição.. Quaisquer dúvidas que o (a) senhor(a) apresentar serão
esclarecidas pela pesquisadora e o senhor(a) caso queira poderá entrar em contato também
com o Comitê de Ética da Universidade do Estado da Bahia. Esclareço ainda que de acordo
com as leis brasileiras o Sr. (a) tem direito a indenização caso seja prejudicado por esta
pesquisa. O (a) senhor (a) receberá uma cópia deste termo onde consta o contato dos
pesquisadores, que poderão tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qualquer momento.
V. INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS
RESPONSÁVEIS PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO
EM CASO DE DÚVIDAS
PESQUISADOR(A) RESPONSÁVEL: Adriana Maria Santos de Almeida Campana
Endereço:Av. Almirante Custódio de Melo, S/N Condomínio Terra de Sonhos -Country
Club -Juazeiro- BA .Telefone: .(74) 9 99911605, E-mail: [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa- CEP/UNEB Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador-
BA. CEP: 41.150-000. Tel.: 71 3117-2445 e-mail: [email protected]
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP SEPN 510 NORTE, BLOCO A 1º
SUBSOLO, Edifício Ex-INAN - Unidade II - Ministério da Saúde CEP: 70750-521 - Brasília-
DF
V. CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido devidamente esclarecido pelo pesquisador (a) sobre os objetivos
benefícios da pesquisa e riscos de minha participação na pesquisa, O LIVRO DE IMAGEM E
A CONTEXTUALIZAÇÃO DO SEMIÁRIDO COMO RECURSO DIDÁTICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL DE JUAZEIRO/BA e ter entendido o que me foi explicado,
concordo em participar sob livre e espontânea vontade, como voluntário consinto que os
resultados obtidos sejam apresentados e publicados em eventos e artigos científicos desde que
a minha identificação não seja realizada e assinarei este documento em duas vias sendo uma
destinada ao pesquisador e outra a via que a mim.
Juazeiro, ______ de _________________ de 2018.
_____________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
_________________________________ _______________________________
Assinatura do pesquisador discente Assinatura do professor responsável
(orientando) (orientador)
157
