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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

Sépora Machado de Jesus

EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE

Salvador 2010

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SÉPORA MACHADO DE JESUS

EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE

.

Trabalho monográfico apresentado para obtenção da Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Profa. Dr . ª Tânia Dantas

Salvador 2010

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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Jesus, Sépora Machado de Educação infantil: os primeiros passos para uma alfabetização de qualidade / Sépora Machado de Jesus . – Salvador, 2010. 51f. Orientadora: Tânia Dantas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. Contém referências, apêndices e anexos. 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Educação de crianças. I. Dantas, Tânia. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 372.4

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SÉPORA MACHADO DE JESUS

EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE

Trabalho monográfico apresentado para obtenção da Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Profa. Dr . ª Tânia Dantas

Local ___ de _________ de 20__.

______________________________ Prof. ª Dr . ª Tânia Regina Dantas

______________________________

Prof. ªM . ª sc. Adelaide Rocha Badaró

______________________________ Prof. ªM . ªsc. Lucinete Chaves de Oliveira

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Dedico esse trabalho, ao meu filho Marcos Lúcio, ao meu marido Lúcio Marcos, a minha mãe Maria de Lourdes e minha irmã Siméia.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus, primeiro lugar em tudo, de tudo, para tudo. Ao meu esposo Lúcio, o meu filho Marcos, a minha mãe Lourdes e a minha irmã Siméia pelo incentivo, compreensão e carinho. Aos meus colegas da turma 2005.2, pelo acompanhamento que prestaram na produção desse trabalho. À minha orientadora Dra. Tânia Regina Dantas, pela compreensão, confiança e dedicação na orientação desse trabalho. Às crianças pesquisadas e toda a equipe pedagógica da creche, sem os quais esta pesquisa não seria possível. Com esta pesquisa, tive o privilégio de conhecer pessoas muito especiais que, além de me ajudarem, compartilharam seus saberes e suas amizades. Agradeço a estas pessoas, pois este trabalho é o resultado de nossas partilhas e, assim sendo, é fruto de todos nós.

6

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota

no tratamento do objeto ou do conteúdo,

superficialmente feito, mas se alonga à produção das

condições em que aprender criticamente é possível.

E essas condições implicam ou exigem a presença de

educadores e de educandos criadores, instigadores,

inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e

persistentes. (FREIRE 1996, p.29).

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RESUMO

O estudo apresenta como a educação infantil vem contribuindo para os processos de alfabetização e letramento, a partir da sistematização da experiência educativa das professoras do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver. Para a concretização deste estudo, num primeiro momento, abordam-se as questões sobre a alfabetização, o letramento e a educação infantil. Num segundo momento, é realizada uma pesquisa de campo, com o objetivo de identificar quais são os recursos utilizados pelas professoras, que respaldam o processo de alfabetização e letramento. A pesquisa levanta aspectos quanto à importância de se estabelecer reflexões e discussões a respeito da prática docente, prática essa que possibilita o desenvolvimento das habilidades, conhecimentos, hipóteses e comportamentos desenvolvidos pelas crianças antes da aprendizagem convencional da leitura e da escrita e que depende dos recursos utilizados como: o acesso a livros, materiais escritos e as experiências sócio-culturais. Principalmente para as crianças que possuem pouco acesso e contato com a língua escrita, a utilização desses recursos podem contribuir para um melhor desenvolvimento dos processos de alfabetização. O presente trabalho traz sugestões práticas para promover de modo lúdico as competências da leitura e da escrita. Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Educação Infantil

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ABSTRACT The study shows how early childhood education has contributed to the processes of literacy and literacy, based on the systematization of the educational experience of the teachers of the Municipal Center for Education Educate Children is Living. In carrying out the study, at first, this article addresses the issues of literacy, literacy and education. Second, is carried out field research in order to identify what resources are used by teachers, that support the process of literacy and literacy. The research raises issues about the importance of establishing reflections and discussions about teaching practice, a practice that enables the development of skills, knowledge, assumptions and behaviors in the children prior to conventional learning of reading and writing and that depends on the resources used as access to books, written materials and socio-cultural experiences. Especially for children who have little access and contact with written language, the use of these resources can contribute to a better development of the processes of literacy. This work provides practical suggestions to promote through play the skills of reading and writing. Keywords: Literacy. Literacy. Early Childhood Education

SUMÁRIO

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1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 09 2 EDUCAÇÃO INFANTIL, ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO .................................................................................... 12 2.1 ALFABETIZAÇÃO FATOR ESSENCIAL .............................................................. 12

2.2 LETRAMENTO:UM PROCESSO COADJUVANTE DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL .................................................................................................................. 18

2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL: NOVAS CONCEPÇÕES ................................................ 21

3 CENÁRIO EDUCACIONAL BAIANO ............................................. 26

3.1 CONTEXTO COMUNITÁRIO ................................................................................. 26

3.2 CONTEXTO ESCOLAR .......................................................................................... 27

3.3 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................... 30

4 CONCEPÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA .............................. 33

4.1 ANÁLISE DO QUADRO GERAL ............................................................................ 33

4.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE .................................................................................. 33

4.2.1 As concepções de educação infantil ........................................................................... 34

4.2.2 Relevância atribuída para a iniciação do processo de alfabetização

e do letramento .......................................................................................................... 36

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 39

5.1 OBJETIVOS ALCANÇADOS .................................................................................. 39

5.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES .............................................................................. 40

REFERÊNCIAS .................................................................................... 43

APÊNDICE A – ENTREVISTA ................................................................................ 48

APÊNDICE B – FICHA DE OBSERVAÇÃO .......................................................... 49

ANEXO – QUADRO DE RESPOSTAS DA ENTREVISTAS ................................. 51

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1 INTRODUÇÃO

Como e quando a criança aprende são questões pertinentes e persistentes ao longo dos

tempos e que todos buscam compreender. Surgindo dessa insaciável curiosidade é que

indagamos como a criança de fato inicia a apropriação da leitura, não só das letras, mas

também a leitura de mundo. A questão principal, que motiva essa pesquisa é: como a

educação infantil vem contribuindo para os processos de alfabetização e letramento?

É inegável que a educação no Brasil evoluiu em muitos aspectos, mas é evidente

também que ela ainda sofre com muitos problemas e o campo da educação infantil é que mais

sofre com a desestruturação da escola pública. Tudo isso se torna ainda mais preocupante

quando levamos em consideração a pouca ênfase dada à linguagem escrita na educação

infantil, rejeitando as contribuições dadas pela prática do letramento na estruturação da

linguagem em crianças.

A educação infantil, atualmente, vê-se num dilema entre as tendências tradicionais de

ensino e as novas concepções com visão mais ampla que exigem do educador: novas posturas,

adequação de um novo perfil de profissional, trabalhar colocando a criança como centro do

processo educativo, saber cuidar e também educar.

Esse panorama de abandono e crise de identidade do ensino da educação infantil das

escolas municipais foi, sem dúvida alguma, o impulso maior para a elaboração deste trabalho

que, como podemos ver, diz respeito não somente à valorização da educação infantil nas

escolas municipais, mas à introdução da criança, a partir de uma leitura de mundo na sua

função social, dentro de uma sociedade baseada na linguagem oral e escrita. Apesar disso, é

importante salientar que os trabalhos que se propõem a analisar e discutir os problemas das

escolas do município são fundamentais para a melhoria do ensino na educação infantil.

Entretanto, essa área de pesquisa assume maior relevância quando compreendemos

que é na escola que a criança passa a ser sujeito de domínio de atividades letradas,

principalmente, para as crianças de classes menos favorecidas, o contato com uma instituição

educacional é imprescindível, pois, por diversos fatores elas sofrem carências dos primeiros

envolvimentos com o mundo letrado, que deveriam ser proporcionados pelas outras instâncias

como: a família e a comunidade.

11

Crianças não alfabetizadas, mas que vivem num mundo alfabetizador, estimuladas

pela sociedade na qual interagem, são seres iniciados no processo de letramento, pois desde o

nascimento estão habituadas a conviver com letras nos mais diversificados tipos de texto.

Consideramos que a criança está em processo de alfabetização, independentemente de sua

fase de escolarização, o que demanda um olhar mais atento do educador da educação infantil.

Cabe-nos então, nos debruçarmos sobre este tema com a finalidade de detectar

algumas estratégias que a professora da educação infantil, na medida do possível, utiliza para

fazer seus alunos se envolverem em atividades diversas e interessantes, nas quais as crianças

sejam sujeitos do seu próprio conhecimento e assim, apontar soluções para a melhoria da

qualidade da educação infantil em nosso município.

Em suma, a escolha deste tema justifica-se plenamente, dada a importância da

linguagem que envolve todos os aspectos da existência humana e por vivermos imersos no

mundo de símbolos, atribuindo sentido à vida, à natureza e à cultura, onde a criança está

inserida, sendo ela a razão do compromisso que se assume na educação infantil.

O objetivo desse estudo monográfico é buscar identificar como ocorre o processo de

letramento e alfabetização na educação infantil, quais são os elementos usados pelos docentes

para proporcionarem uma apropriação da leitura e da escrita menos traumática possível.

Realizamos uma pesquisa qualitativa que, segundo Lüdke (1986): “supõe o contato

direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada”

(LÜDKE 1986, p.11). Tal pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Infantil,

localizado no bairro Vista Alegre, no município de Salvador, no período de março a dezembro

de 2009. Os sujeitos desta pesquisa foram as docentes das classes de crianças de quatro e

cinco anos de idade.

Utilizamos uma metodologia que faz uso de três fontes de informação: entrevistas com

os agentes educacionais, observação de toda a instituição para sua caracterização e análise

documental do Projeto Político Pedagógico e do Regimento.

No primeiro capítulo foi construído um quadro teórico, a partir do levantamento

bibliográfico buscamos conceituar o processo de alfabetização, na visão de diversos autores

que discutem o tema, entendendo alfabetização como um fator essencial para inclusão do ser

humano na sociedade contemporânea. Em seguida, apresentamos o letramento como um

processo coadjuvante do desenvolvimento infantil e para finalizarmos essa primeira etapa,

apresentamos o conceito da educação infantil, com um breve histórico que revela o seu

processo evolutivo.

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No segundo capítulo, buscamos apresentar os dados da pesquisa numa

contextualização trazendo informações importantes sobre a educação infantil na Bahia, que

revela o cenário educacional baiano, onde se encontra inserida a escola observada. É

apresentado, neste capítulo, o contexto escolar do Centro Municipal de Educação Infantil,

Educar é Viver, descrevendo um pouco de sua história, sua localização, estrutura física e

apresentando sua equipe de funcionários. Por fim, é delineado o desenvolvimento

metodológico da pesquisa, com a descrição dos instrumentos de coleta de dados.

No terceiro capítulo é feita uma verificação de todo o percurso da investigação, a

partir das categorias de análise, que são: as concepções de educação infantil que as docentes

construíram a partir da prática e a relevância atribuída para a iniciação do processo de

alfabetização e do letramento na educação infantil. Neste capítulo, confrontamos os relatos

com a teoria auferindo reflexões.

No quarto capítulo, realizamos uma revisão do objetivo que é identificar como ocorre

o processo de letramento e alfabetização na educação infantil, mostrando o que foi alcançado.

Com as considerações finais propomos algumas sugestões práticas para promover de forma

lúdica a alfabetização e o letramento na educação infantil.

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2 EDUCAÇÃO INFANTIL, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

2.1 ALFABETIZAÇÃO, UM FATOR ESSENCIAL

Para fundamentação desse estudo monográfico é necessário termos bem

sistematizados conceitos que embasam a nossa prática docente; partimos de um conceito geral

de alfabetização para um conceito mais específico da alfabetização em relação à educação

infantil, que é fio condutor dessa investigação.

Segundo a enciclopédia virtual Wikipédia (2009):

A alfabetização é um processo que contribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase na produção e utilização dos textos, garantindo a aquisição dos mecanismos básicos, sendo apropriação do alfabeto e de seu uso como código de comunicação. (WIKIPÉDIA 2009):

A essência da alfabetização é definida pelo processo de construção e assimilação de

regras, simbolos, variações da lingua, não se resume apenas na aquisição dessas habilidades

mecânicas (codificação e decodificação) , mas na capacidade de interpretar, compreender,

criticar, resignificar e produzir conhecimento. A saber:

A alfabetização engloba o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral, promove a socialização do indivíduo, permitido a interação simbólica com outros indivíduos, permitindo também acesso a bens culturais, a facilidades oferecidas pelas instituições sociais e otimizando o exercício consciente da cidadania ( WIKIPÉDIA, 2009).

Conforme aborda Soares (1985), a alfabetização é o processo de aquisição do código

escrito, das habilidades de leitura e de escrita que demanda procedimentos específicos

14

correlacionados com toda estrutura sócio – política, sua complexidade é demonstrada por sua

multiplicidade de facetas como revela o trecho a seguir:

Sem dúvida, não há como fugir, em se tratando de um processo complexo como a alfabetização, de uma multiplicidade de perspectivas, resultante da colaboração de diferentes áreas de conhecimento, e de uma pluralidade de enfoques, exigida pela natureza do fenômeno, que envolve atores (professores e alunos) e seus contextos culturais, métodos e meios. (SOARES 1985, p. 14).

No entender de Soares (1985, p. 15), “não parece apropriado, nem etimológica nem

pedagogicamente, que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua

escrita quanto o de seu desenvolvimento...” de acordo com a origem da palavra alfabetização,

sua definição não vai além de levar ao conhecimento do alfabeto, ensinando a ler e a escrever,

na definição do dicionário1 alfabetização é uma palavra derivada de alfabetizar, que é o de

propagar o ensino de leitura e escrita.

Soares (1985, p.15) manifesta a preocupação de se acarretar muitos atributos ao

processo da alfabetização que faça “negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na

caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na

definição da competência em alfabetizar”. Essa diferenciação entre aquisição e

desenvolvimento da língua oral e escrita, concretiza-se na distinção entre alfabetização e

letramento apresentada na obra de Soares (2003).

Para assumir o estado ou a qualidade de alfabetizado, é necessário passar por um

processo de alfabetização, que faça o aluno chegar ao reconhecimento das palavras,

garantindo o domínio das correspondências fonológicas que é a capacidade de reconhecer os

fonemas e sua relação com os gráficos. A alfabetização vai além da decodificação e

codificação e consiste na compreensão do sistema alfabético da escrita sabendo utilizá-lo em

circunstâncias do cotidiano social, possibilitando ao “alfabetizado construir para si teorias

adequadas sobre a relação sons e letras da língua portuguesa” ((LEMLE, 1984, p. 41))..

A partir de 1980, a alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos

paradigmas, em busca de novas concepções de alfabetização fundamentadas nas pesquisas, na

área da psicologia cognitiva e da psicolinguística, que indicavam para a necessidade de se

entender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de se saber utilizá-lo em

situações reais de comunicação escrita, prevenindo-se desde o início da alfabetização o

1 Dicionário virtual Priberam da Língua Portuguesa(2009)

15

chamado analfabetismo funcional que é saber ler, mas não compreender ou interpretar o que

leu, o que é confirmado pelo Instituto Paulo Montenegro:

O Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa – parceiros na criação e implementação do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) – organizaram o presente relatório para apresentar as análises e interpretações dos resultados da mais recente mensuração dos níveis de alfabetismo...: Considera analfabeta funcional a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, de escrita... ((INAF, 2007, p. 2))..

Como podemos perceber o ato de alfabetizar tem em suas atribuições o

compromisso de abrir os olhos do leitor, não só para decifração de letra, mas também, de

significados. O conceito de alfabetização perpassa pelas metodologias que definem as

características do processo de alfabetizar, o que observaremos a seguir:

Conceber a alfabetização como objeto do conhecimento implica que, admitindo com Piaget, que a aquisição do conhecimento ocorre por ação do sujeito, a aquisição da língua escrita se dá através da ação do alfabetizando nas trocas que estabelece com a escrita e a leitura, em situações efetivas de interação. A alfabetização que se embasa no construtivismo/interacionismo aposta nas construções endógenas do alfabetizando, quando é desafiado a explicar, organizar e estruturar a língua escrita. Essas construções são classificadas pelo alfabetizador como construções/reconstruções que o alfabetizando realiza numa busca de aproximação do objeto do conhecimento que o desafia à compreensão. (OLIVEIRA, 1997, p.145).

A psicologia genética de Piaget (citado por RIBEIRO, 1996), em relação à

alfabetização, não tem investigações sistemáticas a respeito – mas seus estudos sobre o

desenvolvimento infantil dão o embasamento necessário para elaboração de estudos

relevantes na área de alfabetização. Nessa perspectiva, Ribeiro (1996) afirma que: “... sua

teoria do desenvolvimento infantil é referência frequente na fundamentação das pesquisas e

propostas pedagógicas” (RIBEIRO, 1996, p.9). Além disso, referente à prática educativa em

relação à alfabetização na educação infantil, a influência de Piaget é considerável, revelando

que:

[...] ao trato dado à alfabetização no ensino pré-escolar e mesmo nos primeiros anos da escola primária, a influência de Piaget tem efeito notável. Recomendando para as crianças dessas fases principalmente o manuseio materiais diversos, de modo a poderem conceitualizar suas propriedades, além de atividades que favoreçam a compreensão geral de relações de espaço e tempo, os piagetianos postergam o ensino da leitura e escrita ou lhe prescrevem uma série de restrições. (RIBEIRO, 1996, p.45).

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A concepção psicogenética da aquisição do sistema de escrita e as contribuições da

psicolingüística, “transformaram” o conceito de sujeito aprendiz da escrita – não mais um

sujeito passivo que aprende a escrever por reprodução, por cópia e por associação de letras,

sílabas, palavras, frases, mas um sujeito ativo que aprende atuando “com” e “sobre” a língua

escrita, buscando compreender o sistema, levantando hipóteses, com base na suposição de

regularidades, submetendo à prova essas hipóteses e supostas regularidades. Altera-se, assim,

radicalmente, a orientação do processo de aprendizagem e o significado das dificuldades

enfrentadas pela criança nesse processo. (SOARES, 2001, p.52).

A Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1979) representa um

marco fundamental na história da alfabetização e no Brasil ocasionou grande impacto na área

educacional. Elas demonstraram em suas pesquisas, um campo ainda não estudado por seu

mestre, o epistemólogo e psicólogo Piaget.

Considerando o tipo de tratamento que o enfoque piagetiano vinha permitindo que se desse até então ao aprendizado da língua escrita, fica evidente o aspecto inovador dos estudos realizados por Emília Ferreiro e colaboradores. Pela primeira vez, essa matriz teórica é chamada a elucidar especificidade do processo cognitivo implicado no domínio do código escrito. (RIBEIRO, 1996, p.49).

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky investigaram como se dá o processo de

aquisição da escrita. Seus estudos demonstram que as crianças formulam hipóteses e

conceitos continuamente, interagindo com as idéias de outros e do seu meio social. Nessa

perspectiva, Rojo (1998) afirma que: “... tiveram o mérito em mostrar, isto é, que a criança já

sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetização e que o reconhecimento desse saber deve

orientar as práticas escolares.” (ROJO, 1998, p.17).

Na década de 80, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky contrapuseram-se aos métodos

de alfabetização: o analítico e o sintético. Seus estudos modificaram as formas de

entendimento de como a criança incorpora os processos de aquisição da língua escrita. A

divulgação dessas pesquisas representou um avanço decisivo para a compreensão da

psicogênese, inaugurando assim, novas concepções de aprendizagem. A esse respeito, Soares

(2003) apresenta:

[...] o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as

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alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. (SOARES, 2003, p. 8).

As autoras, Ferreiro e Teberosky (1979), tiveram como mérito descrever a evolução

das concepções infantis nos seus modos de produção e de interpretação, bem como os

conflitos e hipóteses que motivam a conquista desse saber. No entanto, não propuseram uma

“nova pedagogia” ou um “novo método”, mas suas pesquisas deixaram claro que o que leva o

aprendiz à reconstrução do código lingüístico não é o cumprimento de uma série de tarefas ou

o conhecimento das letras e das sílabas, mas uma compreensão do funcionamento da língua

falada e escrita.

Em um contexto mais específico, surge um conceito inovador de alfabetização em

relação à educação infantil que as professoras Lerida Cisotto e Ana Rita de Cássia S. Barbosa,

abordam2 a alfabetização emergente e o desenvolvimento de competências na educação

infantil.

Como o próprio nome sugere, a alfabetização emergente vem definida como o processo que antecede o domínio convencional da leitura e da escrita, abrangendo hipóteses, conhecimentos, comportamentos e habilidades referentes à língua escrita e que podem ser desenvolvidos por uma criança ainda não alfabetizada. Presume-se que o conjunto de tais habilidades e conhecimentos sejam os reais precursores evolutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, considerando também os ambientes e as situações sociais e educativas que propiciam o desenvolvimento e a aquisição das mesmas. A introdução e difusão dessa terminologia desvalida os antigos conceitos de “educação pré-escolar” vinculados às idéias de “preparação” e/ou “prontidão” que deveriam anteceder a alfabetização. Tais conceitos privilegiaram por décadas apenas as habilidades perceptivas e psicomotoras em detrimento de habilidades cognitivas e metacognitivas. (CISOTTO; BARBOSA, 2009, p.245).

As habilidades perceptivas e psicomotoras possuem certa importância, porém não se

caracterizam como principais para o avanço dos processos de alfabetização, ao contrário das

habilidades cognitivas e metacognitivas. Cisotto e Barbosa (2009) exemplificam bem essa

discussão: “O saber ‘pegar no lápis’, distinguir direções e realizar traçados com desenvoltura

não promovem o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica, nem a

2 Artigo publicado pela Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade, jan./jun. 2009.

18

compreensão acerca da natureza conceitual do código escrito...” (CISOTTO; BARBOSA,

2009, p.245).

A alfabetização se caracteriza por um processo complexo e como já podemos

perceber nos registros feitos neste trabalho até agora, vêm contribuir para a teoria de que a

criança desde o nascimento adquire informações e experiências que influenciam o

desenvolvimento dos processos de alfabetização. Sendo na educação infantil a oportunidade

que a criança tem de assimilar ao máximo as informações que venham somar para uma

melhor compreensão do sistema escrito, de acordo com Ferreiro (1999) que diz:

Toda essa evolução é pré-escolar, no sentido de que encontramos crianças situadas no último momento da evolução ao ingressar na escola de ensino fundamental. Porém, outras crianças chegam ao primeiro ano nos níveis inicias da problemática... Para chegar a compreender a escrita, a criança pré-escolar raciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito do sistema de escrita (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito do nosso sistema de escrita), superou conflitos, buscou regularidades, outorgou significados constantemente. (FERREIRO, 1999, p.290).

O poder de assimilação das crianças é constantemente subestimado, quando não lhe

são propostas atividades que as estimulem, as desafiem a apreender e a saciar a sua sede de

vida. Segundo Cagliari (1998) “... As crianças adoram aprender e, se dermos chance a elas,

aprenderão seja o que for [...] A escola precisa preocupar-se com dar chance às crianças para

vivenciarem o que precisam aprender; sentirem que o que fazem é significativo...”

(CAGLIARI, 1998,p.69).

Os estímulos oferecidos às crianças da educação infantil para ampliarem suas

perspectivas em relação aos processos de letramento e de alfabetização que não as penalize,

tem seus benefícios quando inserida na proposta pedagógica da educação infantil como

demonstram Cisotto e Barbosa (2009) que:

Não se trata, porém de tentar “alfabetizar” precocemente, muito menos de negar ou desvalorizar outras importantes áreas que devem ser contempladas na Educação Infantil (como a música, a arte, a expressão corporal, o brincar etc.). Trata-se apenas de propiciar às crianças oportunidades para se familiarizarem com a língua escrita em modo lúdico, facilitando a sucessiva inserção das mesmas no Ensino Fundamental e prevenindo o persistente fracasso escolar que continua afetando a realidade educacional brasileira. (CISOTTO; BARBOSA, 2009, p. 245).

A concepção de alfabetização contemporânea vence o tradicionalismo, superando os

limites da escrita mecânica e da mera repetição de sons sem significados que correspondem a

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concepção de alfabetização tradicional, segundo a qual a aprendizagem inicial da leitura e da

escrita tinha como foco fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras, garantindo-lhe

o domínio das correspondências fonográficas.

Numa concepção de alfabetização contemporânea, pretende-se, de acordo com

algumas abordagens, que o sujeito saiba se desenvolver num universo de palavras que sejam

significativas no seu meio cultural. O que também exemplifica a concepção de alfabetização

libertadora disseminada por Paulo Freire que “alfabetizar é conscientizar [...] Alfabetizar-se

não é aprender a repetir palavras mas dizer a sua, criadora de cultura.” (FREIRE apud FIORI,

1987, p.11-18).

Como relatamos inicialmente, a alfabetização tem toda uma especificidade que

acarreta características que determinam a sua natureza, sendo necessário um termo que tenha

foco no desenvolvimento do sistema de leitura e escrita adquirido com o processo da

alfabetização. Na visão de diversos autores, o conceito de letramento é mais abrangente que o

da alfabetização. O letramento está ligado ao enfoque da língua escrita como meio de

expressão e compreensão da realidade pelo sujeito, e isso inclui a alfabetização, o que

apresentaremos no próximo tópico.

2.2 LETRAMENTO, UM PROCESSO COADJUVANTE DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

Soares (2003) revela que o: “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. (SOARES, 2003, p.18). No

entender de Kleiman (1998) 3 o letramento amplia-se um pouco mais, como podemos

observar na citação a seguir:

[...] letramento, que entendemos como as práticas e eventos relacionados com o uso, função e impacto social da escrita, Kleiman (1995). Essa concepção de letramento não o limita aos eventos e práticas comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, às práticas que envolvem de fato ler e escrever. O letramento está também presente na oralidade, uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo

3 Em um texto publicado no livro “Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas”, organizado por Roxane Rojo (1998).

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alcance. Uma atividade que envolve apenas a modalidade oral, como escutar notícias de rádio, é um evento de letramento, pois, o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalização típica da modalidade escrita... (KLEIMAN, 1998, p.181).

As práticas sociais de leitura e de escrita são imprescindíveis para o sujeito ter um

entrosamento real da sua função social, o que é possibilitado pelo acesso à língua escrita e

oral. O letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem

contempladas em uma única definição.

Além de ser viabilizada por todas as instituições educacionais como: a família, a

escola e a comunidade em que a criança está inserida, as quais lhe proporcionam certo grau de

letramento, sendo a família o primeiro agente de letramento, como nos confirma (ROJO,

1998): “sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou processo de

letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da instituição familiar

a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e

de escrita...” (ROJO, 1998, p.123).

Nessa perspectiva, Kleiman define a família como uma agência de letramento, sendo

a principal base para os processos educacionais, como demonstra o trecho a seguir:

Já a família letrada constitui a agência de letramento mais eficiente para garantir o sucesso escolar... Nela as práticas e uso da escrita são fatos cotidianos, corriqueiro, inseparável, de outros fatores e fazeres: a leitura de um jornal como parte integrante do café da manhã; a redação de um bilhete ou a consulta à uma agenda como suporte de memória; a leitura de um livro de cabeceira como um aspecto importante do lazer ou do descanso; o rabisco como ocupação manual durante a concentração; o uso de textos escritos como fonte de informação, permite que, antes de se conhecer a forma escrita a criança conhece seu sentido e sua função. (KLEIMAN, 1998, p.182).

A escola tem por papel viabilizar esse processo como prática que assume a função

social dentro de uma sociedade baseada nas linguagens oral e escrita, e que perpassa pela

aprendizagem significativa da língua, onde tudo está associado com sua história, com

realidades e movimentos que o indivíduo tem o direito de conhecer e de ser participante,

deixando de ser marginalizado e de ser facilmente manipulado, contribuindo para remoção

das barreiras que dificultam o exercício de sua cidadania. Sobre isso, Soares (2003) afirma

que a escola possui:

Condições favoráveis advêm do fato de que o letramento é, no contexto escolar, um processo, mais que um produto; consequentemente, as escolas

21

podem fazer uso de avaliações e mediações em vários pontos do contínuo que é o letramento, avaliando de maneira progressiva a aquisição de habilidades, de conhecimento, de uso social, culturais da leitura e da escrita. (SOARES, 2003, p.84).

O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita, tal qual é concebido

pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da

escrita. É na escola que se tem contato com as múltiplas faces do letramento, porém não é

dado atenção à relevância desse contato.

A escola é também uma agência do letramento importante e por sua vez preocupa-se,

não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática do letramento, a

alfabetização;esta é vista como um processo de aquisição do código (alfabético e numérico),

processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o

sucesso e promoção na escola, deixando as ricas possibilidades fornecidas por outras agências

de letramento como: a família, a igreja, a rua, como o lugar de trabalho, mostram orientações

de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 1995).

As condições para o letramento se caracterizam através de uma escolarização real e

efetiva das crianças, porque é a partir desse acesso à escolaridade que se revela a função do

letramento. Com a conquista de saber ler e escrever, vem a necessidade de melhor usar tais

ferramentas expressivas.

Outra condição importante é a disponibilidade de materiais de leituras, porque os

esquemas mentais criados ou que estão se formando ganham o respaldo com atividades que

dão o acesso a diferentes tipos de textos, escritas individuais ou coletivas e inúmeras

possibilidades de mudança e aperfeiçoamento dos esquemas alfabeticos para o letramento

(SOARES, 2003).

São muitos os fatores que comprometem a aprendizagem da língua escrita, o domínio

sobre os signos linguísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma

assimilação de informações e experiência social que antecedem o processo de alfabetização

“propiamente dito” – como Freire (1989) apresenta:

[...] a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E aprender a ler e escrever é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica das palavras, mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político. (FREIRE, 1989, p. 11).

22

Não ser letrado é ler o que está escrito, mas não conseguir interpretar o que se leu, é

limitar a interação social, pois, não há uma compreensão correta. De acordo com Freire

(1989), “[...] o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo é expressão da

forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores,

transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.” FREIRE (1989, p.58-59).

Portanto, o mais relevante que somente decodificar letras e palavras, é compreender a

funcionalidade da língua escrita para ser mais participativo e autônomo, de forma significativa

na sociedade. Ângela Kleiman (1995) mostra que o letramento apresenta sua complexidade

pelos vários tipos de estudos que o tema abrange, possibilitando perceber o enredamento do

conceito que pode ser desde: “ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingüística à

própria linguagem” a “uma prática discursiva de determinado grupo social para tornar

significativa essa interação oral”. (KLEIMAN, 1995, p.17).

O conceito de letramento é uma questão de muita polêmica que gera muitos debates,

pelo fato de tal conceito estar imbricado ao conceito de alfabetização e unido para uma

formação completa do cidadão. O letramento no ambiente acadêmico é um tema de grande

relevância. “O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa

tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita” Kleiman, (1991) “dos

estudos sobre a alfabetização” (KLEIMAN, 1995, p.15).

Letramento é o dominio da leitura, não só saber ler e escrever, mas também fazer uso

competente e freqüente da leitura e da escrita. O letramento é determinado pela variedade de

gêneros de textos escritos que a criança ou adulto reconhece.Quando a criança vive em um

ambiente em que se lêem livros, jornais, revistas, bulas de remédios, receitas culinárias e

outros tipos de literatura buscando interpretar o que se leu, em que uns lêem para os outros

em voz alta, lêem para a criança enriquecendo com gestos e ilustrações, essas simples atitudes

promovem o letramento.

Nesta perspectiva, Cagliari4 “...ressalta a relevância do jogo de faz-de-conta para o

processo de letramento.E no ‘faz-de-conta que lê’ e no ‘faz –de-conta que escreve’...

(CAGLIARI ,1998, p. 124).

E é na educação infantil que a criança tem a oportunidade de interagir de formas

adequadas a sua idade, respeitando seus limites e possibilidades para um desenvolvimento

pleno. No próximo tópico, apresentaremos a busca de uma concepção de educação infantil,

que está intimamente ligada com seu processo histórico.

4 Texto publicado em livro “ Alfabetização e Letramento: perspectivas linguística”, organizado por Roxane Rojo.

23

2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL: NOVAS CONCEPÇÕES.

Para compreender o que é a educação infantil, é necessário entendermos também o

que é infância. A relevância de termos uma boa compreensão deste conceito é reconhecermos

a infância como uma categoria social, o que determinará os rumos dados às instituições de

educação infantil, como afirma o trecho abaixo:

A maneira como conceituamos a infância está misturada com a maneira como concebemos a criança. Moss (2002) afirma que a infância está relacionada com a vida adulta, porém não é hierarquicamente inferior. Trata-se de uma etapa importante da vida da pessoa e deixa traços para fase seguinte. (MOSS, 2002 apud GUIMARÃES, 2005, p.98).

Hoje, podemos considerar as crianças como seres sociais, que têm uma história,

pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, têm

uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões

do seu contexto familiar. Segundo Gouvêa (2002), a noção de criança não foi sempre assim:

Porém a visão que hoje temos da infância e do lugar que a criança ocupa em nossa sociedade é fruto de uma longa construção histórica, durante a qual a criança passou a ocupar um novo lugar social. Apresentando rapidamente este percurso, verifica-se que, na sociedade medieval européia, a criança não era percebida como afetiva e cognitivamente diferente do adulto. A criança participava das atividades coletivas de seu grupo social, através das quais exercia seu aprendizado para a vida adulta. O universo infantil não era destacado do universo adulto. Da mesma forma que a criança participava de atividades, como por exemplo o trabalho, partilhava vivências e produtos culturais, como jogos, brincadeiras, histórias. Tais produtos que hoje fazem parte do repertório da cultura infantil eram, no entanto, parte do repertório cultural do grupo social no qual a criança estava inserida. (GOUVÊA, 2002, p.13).

As crianças são pessoas, enraizadas num todo social que as envolvem e que nelas

imprime padrões de autoridade, linguagem, costumes. Nesta perspectiva, Carneiro (2004) diz

que: “a infância está permeada de significações ideológicas que determinam o seu papel na

sociedade em que vive. A idéia de infância só tem sentido, portanto, se percebida de acordo

com as relações de produção da sociedade em determinada época”. (CARNEIRO, 2004, p.

68).

24

A educação infantil reconhece o saber das crianças (adquirido no seu meio sócio-

cultural de origem) e oferece atividades significativas, onde adultos e crianças têm

experiências culturais diversas, em diferentes espaços de socialização, no sentido de favorecer

seu crescimento e a constituição de um mundo que está se apresentando. Sanches (2003)

ressalta que: a concepção de criança merece destaque, pois, as crianças são consideradas

cidadãs, “sujeitos de direitos”. E o seu atendimento deve ser de qualidade, garantido seu

direito à igualdade e ao efetivo exercício da cidadania. (SANCHES, 2003, p.16).

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se ao atendimento

de crianças de zero a cinco anos, de acordo com a Lei nº 11.274, de 2006 que: “altera a

redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com

matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.

A primeira etapa da educação básica proporciona à criança dessa faixa etária o bem-

estar físico, afetivo-social e intelectual, por meio de atividades lúdicas que criam

oportunidades de desenvolvimento, a fim de estimular a curiosidade, a espontaneidade e a

harmonia. Como afirma Frison (2008, p. 169):

A Educação Infantil, no Brasil, é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como a primeira etapa da Educação Básica. A legislação expressa a necessidade de as crianças terem tempo e espaço físico que propiciem condições educativas, estimuladoras de suas capacidades e potencialidades. Os pilares da Educação Infantil, que buscam acompanhar as crianças e propiciar estratégias para seu desenvolvimento integral, organizam-se considerando três aspectos fundamentais: cuidar, educar e brincar. (FRISON, 2008, p. 169).

O desenvolvimento da criança é consequência das interações com instituições sociais e

sistemas educacionais, como família, escola, igreja, que contribuiem para a construção de seu

próprio pensamento e ajuda á criança a descobrir o significado da ação do outro através de sua

própria experiência.

Como a concepção de educação infantil está intimamente ligada com seu processo

histórico vamos realizar um recorte histórico, a fim de observar a sua evolução até as

concepções atuais. Segundo Carneiro (2004, p. 69):

O primeiro jardim da infância brasileiro surgiu em 1875, e foi fechado rapidamente por falta de incentivo do poder público. Mais tarde, em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, sediado no Rio de Janeiro, para atender aos menores de oito anos. A primeira creche popular, destinada aos filhos de operários, só foi aparecer em 1908. Embora

25

começassem a despertar, no Brasil, entre o final do século XIX e o princípio do século XX, a idéia de proteger a criança, as iniciativas eram isoladas e atendiam, em geral, às das classes menos favorecidas e abandonadas.

Este atendimento foi impulsionado pelo rápido crescimento da urbanização, pelo

êxodo da população rural para a cidade em busca de novos empregos, pela inexistência de

qualquer tipo de atendimento sanitário e educacional, além dos resquícios da escravidão, que

contribuíam para o aumento da prostituição e do crescimento da miséria das populações de

baixa renda. No entanto:

O atendimento das crianças das classes desfavorecidas priorizava o cuidado físico, não tendo nenhuma preocupação com o desenvolvimento cognitivo, afetivo ou social. Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, que atribuiria ao Estado a responsabilidade de atendimento à criança. No entanto, as autoridades governamentais ignoraram tal atribuição, permanecendo inertes. Começaram a agir efetivamente somente a partir de 1922, quando foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. (CARNEIRO, 2004, p.69).

Carneiro (2004) traz em sua retrospectiva histórica que: “somente a partir de 1930,

com a tendência democratizante, surge com mais intensidade a necessidade de assistência à

criança de até seis anos de idade”. Pois,a parti do movimento de expansão industrial no Brasil

com as mulheres trabalhando nas fábricas, “as crianças pequenas passaram a ser um grande

problema”, caracterizando-se toda manobra realizada a favor das crianças, com uma visão

essencialmente assistencialista.

O atendimento à criança, no Brasil, esteve ligado historicamente aos direitos da

mulher e da família. A política de caráter assistencialista promoveu o aparecimento de

instituições de guarda e assistência infantil, buscando manter as crianças bem cuidadas em

relação à alimentação, higiene e sono. Nascimento (2006, p.32) afirma que “com relação à

Educação Infantil, sua primeira aparição foi na Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61, embora

seja uma pequena referência fazendo uma distinção entre a educação pré-escolar e o ensino

primário”.

A trajetória que envolve a infância brasileira se dá a partir de ações filantrópicas, para

a percepção de que as crianças são sujeitos de direitos. Acompanhando a legislação, vemos o

quanto a criança foi ganhando espaço nas agendas políticas dos últimos anos. Nascimento diz

que: “a Constituição que vem assegurar mais legitimamente os direitos da criança é o de

1988. A partir dela, a educação passa a ser um dever do Estado e um direito das famílias.” (NASCIMENTO, 2006, p. 32). Nessa perspectiva, Carneiro (2004) também relata que:

26

Os avanços em relação à educação infantil apresentaram-se na Constituição de 1988 que passou a considerar ser “dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança com absoluta prioridade o cumprimento de seus direitos”, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394, de 1996, considerou a educação infantil como a primeira etapa do ensino básico, fazendo com que ela integrasse definitivamente o sistema escolar, na reforma de 1996, no Brasil, ficando a cargo dos municípios a responsabilidade pela educação infantil. (CARNEIRO, 2004, p.70)

Depois desse resgate histórico da educação infantil, persiste nas entrelinhas

conceituais o conflito que opõe a concepção de uma pré-escola caracterizada como "extensão

do lar e da família" - um lugar destinado a garantir o cuidado e a assistência à criança na

ausência da mãe - à de instância preparatória para o ensino de primeiro grau, comprometido,

inclusive, com o esforço de superação do fracasso escolar registrado nas primeiras séries

desse ensino.

A educação infantil, atualmente, vê-se num dilema entre as tendências tradicionais de

ensino e as novas concepções com visão mais ampla que exigem do educador: novas posturas,

adequação de um novo perfil de profissional, trabalhar colocando a criança como centro do

processo educativo, saber cuidar e também educar.

Na verdade, existe uma identidade “móvel”, ora pendendo para a escolarização, ora

para o assistencialismo, o que não poderia ser diferente - embora inaceitável - em país com

tamanha heterogeneidade sócio-cultural, política e econômica. Como afirma Sonia Kramer:

No Brasil, creche e pré-escola são diferenciadas ora pela idade das crianças - (a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6); ora pelo modo de funcionamento (a creche teria atuação em horário integral e a pré-escola meio período); ora pela instância administrativa a que se vincula (a creche se subordinaria às instituições médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação). Hoje, no Brasil, diversas instituições se referem à creche ou pré-escola usando um ou outro critério, de modo que esta é uma denominação ainda pouco uniforme para os que atuam na área e para a população em geral. A partir de meados dos anos 80, os movimentos em defesa das populações infantis com vistas à Constituinte e à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vêm usando a expressão "educação da criança de 0 a 6 anos" ou "educação infantil" para designar o trabalho em creches e pré-escolas(3), expressões que se consolidaram em documentos oficiais.(KRAMER, 2000, p. 45).

Visto todo o processo histórico que determinou a concepção de infância que temos

hoje, não permite mais, uma postura centralizada nos cuidados e sim uma educação ampla que

atenda todos os seus direitos, o de brincar, o de ter ambientes aconchegantes, de contato com

27

a natureza, higiene e saúde, alimentação sadia, imaginação e capacidade de expressão,

proteção, afeto, expressão de sentimentos e desenvolvimento de sua identidade. SANCHES

(2003)

Apresentamos nesse capitulo que a educação infantil tem papel social importante no

desenvolvimento humano e social. No capítulo a seguir, apresentaremos os dados da pesquisa

que buscam contextualizar todo o cenário educacional, faremos a caracterização da escola que

foi observada e delinearemos o percurso metodológico da pesquisa.

3 CENÁRIO EDUCACIONAL BAHIANO 3.1. CONTEXTO COMUNITÁRIO

Buscamos contextualizar a escola observada, começamos por descrever o cenário

educacional baiano, seguido com a caracterização do Centro Municipal de Educação Infantil

“Educar é Viver” que foi a fonte principal para coleta de dados para pesquisa.

A educação infantil vem passando por um longo e permanente processo de

transformação no Brasil. Se antes, as escolas responsáveis pela fase inicial do aprendizado da

criança adquiriam um caráter de assistência social, atualmente é consenso que essas

instituições são atributos da educação.

Especialistas, educadores e pesquisadores reconhecem a importância do

desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida. Os estudiosos encaram a vivência

escolar como parte essencial do processo de desenvolvimento infantil. Todos os estudos e

pesquisas sobre a educação de crianças pequenas contribuíram para inclusão do tema como

um dos itens do Compromisso Todos pela a Educação, lançado pelo Ministério da Educação

(MEC) como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação.

Segundo noticiais vinculadas na mídia5, a Bahia foi o único Estado a ultrapassar a

meta de 2008 do Movimento “Todos pela Educação”, projeto esse com o objetivo para a

universalização do ensino, com 92,5% das crianças de 4 a 17 anos frequentando a escola. As

metas foram definidas conforme as condições dos Estados.

Para a Bahia, a meta de 2008 era de 91,7%. O relatório “De Olho nas Metas 2009,

segundo documento de acompanhamento das projeções estabelecidas para o monitoramento

da Educação pública no Brasil. Segundo o Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto

5 Informações disponível em < http://www.todospelaeducacao.org.br/Comunicacao.aspx?action=2&aID=308>

28

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o mais relevante e

abrangente levantamento estatístico sobre a educação básica no País. Em 2009, bem como nos

anos anteriores, a maior parte das matrículas está sob a responsabilidade das redes municipais

de ensino (65,6%).A oferta nesta fase é bastante municipalizada, pois, a rede municipal

responde por 75,3% do atendimento, índice que vem sendo registrado nos últimos três anos.

Com o direito à educação chegando a um número maior de crianças pequenas, desde

seu nascimento, proporcionando uma melhor qualidade de vida, significa um passo

importante para o futuro da sociedade, porém, ainda não é suficiente como são demonstra os

dados estatísticos do Censo Escolar 2009: “o principal problema para se atingir o índice

desejado está no ensino infantil e no médio. Entre as crianças de 4 a 6 anos, apenas 83,3%

frequentam escolas”.

3.2 CONTEXTO ESCOLAR

Segundo projeto político pedagógico, a Creche Educar é Viver foi fundada em março

de 1989, numa iniciativa da organização não governamental Movimento de Ação e Integração

Social, em resposta às reinvidicações da comunidade onde está situada.

Na ocasião, não tinha vínculo estatal, porém no decorrer de seus dezenove anos de

existência passou a ser responsabilidade das Voluntárias Sociais da Bahia da Secretaria do

Trabalho e Ação Social (SETRAS), Secretaria de Desenvolvimento e Combate a Pobreza

(SEDES) e por fim, em 2008 passa para a responsabilidade da Secretaria Municipal de

Educação e Cultura (SMEC).

A Creche, Educar é Viver, localizada no Conjunto Vista Alegre, s/n, Fazenda Coutos

I, foi municipalizada, através da Portaria s/n°, de 06/01/2008, publicada no Diário Oficial do

Município. Depois da municipalização, deixou de ser chamada de creche e passou a chamar-

se de Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver.

A escola encontra-se localizada na região urbana, no bairro do subúrbio de Salvador,

é um espaço amplo e estruturado para o real funcionamento de uma creche, por dispor de sete

salas, com banheiros para alunos, devidamente adaptados para as crianças pequenas. No

entanto, existem espaços da área externa que estão ociosos e que poderiam ser melhor

aproveitados.

29

A sala da diretoria é divida com os agentes de Saúde e de Controle das Zoonoses da

Superintendência de Campanhas de Saúde Pública (SUCAM), mas conhecido como “o

pessoal da Dengue”; eles agem na comunidade e utilizam a creche como ponto de apoio, para

reuniões e distribuição de materiais para os agentes.

Existe um único banheiro para os funcionários de ambos os sexos, a cozinha é ampla

e bem ventilada, contendo um fogão industrial de seis bocas, geladeira, refrigerador e os

utensílios de uso doméstico. Anexo a ela, existe o depósito de gêneros alimentícios e outro

depósito de material de limpeza, além de uma área reservada para os botijões de gás. Há

também a lavanderia onde ficam as máquinas de lavar, as secadoras e um pequeno espaço

onde ficam guardados os uniformes das crianças e roupas de cama e banho.

A área externa de lazer se resume a uma enorme área cimentada, onde a única diversão

é uma escorregadeira e as partes que não são cimentadas foram tomadas por uma vegetação

nociva, por que se torna abrigo de animais indesejáveis. Já houve uma solicitação para a

remoção dessa vegetação, mas, até o término da observação da pesquisa, não havia sido

atendida. Numa dada ocasião, a situação estava tão caótica em relação à área de lazer das

crianças, que uma responsável, a avó de um dos alunos se ofereceu para capinar.

A diretoria que necessita de melhor espaço físico e equipamentos tecnológicos, estão

em estado de conservação que permite um atendimento a 170 crianças de um a cinco anos de

idade, em educação infantil de tempo integral, oferecendo cinco refeições diárias.

Funcionando em período diurno sob a forma de externato das 07h30min às 17hs, com carga

horária mínima de oitocentas horas anuais distribuídas por no mínimo duzentos dias letivos de

efetivo trabalho escolar, com jornada de oito horas diárias.

Para atender a este público, o Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver,

conta com vinte e quatro profissionais. Uma diretora e três professoras da rede, duas com

formação de nível superior em Pedagogia e uma com formação em curso, visto que apenas

são efetivadas na rede municipal três professoras e o Centro Municipal de Educação Infantil

Educar é Viver possui sete turmas, as demais vagas de professores são ocupadas por

estagiários ou pelas próprias auxiliares de desenvolvimento infantil.

São quatorze auxiliares de desenvolvimento infantil, funcionários de uma empresa

terceirizada que prestam serviço às creches municipais de Salvador, pela Fundação de

Assistência Sócio - Educativa e Cultural (FASEC), três com formação de nível médio em

Magistério, onze em outras habilitações e sete com formação em nível médio.

Os demais funcionários terceirizados são: duas assistentes administrativas, um

porteiro, uma lavadeira, duas auxiliares de serviços gerais e duas cozinheiras.

30

O Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver, tem como objetivo geral

oferecer às crianças, em período integral, uma educação que possibilite acolhimento,

segurança, cuidado com a higiene, saúde, desenvolvimento afetivo, social e motor, bem como

perceber a criança como um agente integrante e transformador. Estando em um ambiente

acolhedor e seguro em que ela sinta-se a vontade para expressar suas idéias.

O Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver, oportuniza às crianças

atividades que estimulem seu desenvolvimento afetivo e motor e respeita o momento de

aprendizado de cada aluno, oportunizando a expressão de seus conhecimentos prévios e

adquiridos no processo de ensino e aprendizagem. Utiliza instrumento de avaliação que

favoreça o acompanhamento e o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

Os princípios educacionais da ação pedagógica do Centro Municipal de Educação

Infantil Educar é Viver são baseados no pluralismo de idéias e, por extensão, pluralismo de

concepções pedagógicas, porém concebe o brincar como fundamental.

Outro aspecto considerado no convívio do Centro Municipal de Educação Infantil

Educar é Viver, é o de possibilitar às crianças situações de escrita em que elas construam suas

hipóteses sobre o que a escrita representa. Dessa possibilidade, os agentes educacionais da

escola recorrem aos estudos de Emilia Ferreiro, o processo de alfabetização em crianças,

considerando que a criança evolui de uma etapa inicial em que a escrita ainda não é uma

representação da fala (hipótese pré – silábica) para uma etapa em que ela representa a fala,

põe correspondência entre a grafia e som (hipótese silábica) e, por fim, correspondência

alfabética.

Na busca de proporcionar que as crianças reflitam sobre a escrita são necessárias

atividades significativas em sala de aula, seja na escrita de uma música que a criança tenha

memorizado, na lista de brincadeiras que mais gosta, em nomes significativos como, por

exemplo: o seu próprio nome e os nomes dos pais, entre outras atividades lúdicas, que

envolvem a escrita.

No Regimento da escola, destacamos trechos sobre a organização de níveis e

modalidades de ensino, que estão no Artigo 46: O Centro Municipal de Educação Infantil

Educar é Viver, atende período integral nos níveis grupo um, dois, três, quatro e cinco. No

grupo um, as crianças com um ano de idade completo até trinta e um de março, têm quatro

auxiliares e uma professora estagiária.

No grupo dois, de crianças com dois anos de idade completos até trinta e um de março,

não há professoras, sendo as duas auxiliares responsáveis por todas as atividades, tanto as

31

pedagógicas quanto os cuidados com a higiene e alimentação das crianças pertencentes ao

grupo.

Nos grupos 3A e 3B, as crianças com três anos de idade completos até trinta e um de

março, são assistidas por duas auxiliares e uma professora estagiária por turma. Nos grupos

4A e 4B, as crianças com quatro anos de idade completos até trinta e um de março, são

acompanhadas por uma auxiliar e uma professora da rede por turma. O mesmo ocorrendo com

o grupo cinco, que são as crianças com cinco anos de idade completos até trinta de março.

3.3 CONTEXTO DA PESQUISA

Optamos por uma metodologia qualitativa, com um estudo exploratório que segundo

Tachizawa (2006): “a realização de estudo exploratório permite ao pesquisador reunir

elementos capazes de subsidiar a escolha do objeto e definição do tema, além das

justificativas teóricas do mesmo.” (TACHIZAWA, 2006, p.47).

Esta pesquisa foi realizada durante um estágio, no ano de 2009, no Centro Municipal

de Educação Infantil Educar é Viver e foi nesta escola também, durante os primeiros contatos

com os professores e alunos em sala de aula e observando o trabalho pedagógico realizado,

que surgiu o interesse por desenvolver este trabalho monográfico sobre a influência da

educação infantil no desenvolvimento do processo de alfabetização e de letramento.

Dadas as características dos objetivos deste estudo, a abordagem qualitativa da

pesquisa se mostrou adequada. Isto porque, trata-se de um estudo crítico-participativo, dentro

de uma abordagem crítico - dialética, que inclui relatos de algumas iniciativas das professoras

no trabalho com a iniciação aos processos alfabético dos alunos na educação infantil. Nesta

perspectiva, Silva (2001) afirma que:

Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (SILVA, 2001, p. 20)

32

Esta pesquisa contou com a participação de quatro professoras do Centro Municipal de

Educação Infantil, localizado no bairro de Vista Alegre, situada na periferia de Salvador, nos

grupo três, quatro e cinco da Rede Pública. Para investigar como a educação infantil auxilia

no processo de alfabetização e letramento, buscamos elencar os recursos utilizados pela

docente da educação infantil.

Buscamos, num primeiro momento, conhecer a escola, o método de ensino e o que

está delimitado para cada grupo de crianças. Além disso, realizamos entrevistas, em horários

previamente marcados.

Adotamos, portanto, como técnicas desta pesquisa exploratória, a entrevista “que é a

obtenção de informações de um entrevistado, sobre determinado assunto ou problema.” e a

observação participante, “quando se utilizam os sentidos na obtenção de dados de

determinados aspectos da realidade”, ambas as técnicas de cunho qualitativo são utilizadas em

pesquisas etnográficas. (SILVA 2001, p. 33). Os procedimentos adotados para a coleta de

dados foram os seguintes:

• Entrevista com as professoras da escola, com o objetivo de verificar a

concepção de Alfabetização e de letramento na educação infantil destas agentes

educacionais.

• Observação sistemática com objetivo de identificar quais são recursos

utilizados pelas professoras que respalda o processo de alfabetização e letramento.

Tendo como foco da investigação as atividades realizadas que estimulam o

desenvolvimento do letramento infantil.

• Análise documental com base no Projeto Político Pedagógico do CMEI,

bem como o seu regimento, para a caracterização da instituição.

Esta pesquisa exploratória foi realizada durante os meses de março a dezembro do ano

de 2009, no Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver; esta escola foi escolhida

porque nela efetuava um estágio pelo Instituto Euvaldo Lodi - IEL, Entidade do Sistema

Indústria que promove a interação entre a Indústria, Universidade e demais centros geradores

de conhecimento. Assim, já tinha estabelecido um bom contato com a gestão, com os

professores , alunos e funcionários da escola.

A pesquisa bibliográfica é uma etapa imprescindível a qualquer pesquisa científica,

pois o pesquisador conhece a literatura produzida sobre o tema, passa a analisar tais estudos e

constrói seu referencial teórico, o qual embasará a sua pesquisa de campo e a interpretação

crítica dos dados empíricos.

33

A pesquisa de campo nos possibilitou observa no contexto escolar, os recursos

pedagógicos mais utilizados no processo de alfabetização e letramento, através de uma ficha

de observação, que disponha dos seguintes tópicos:

• Descrição dos sujeitos: Dados de todos responsáveis da sala, professores e

auxiliares.

• Descrição da sala: Decoração da sala, Recursos áudio-visual, Disposição de mesas

e cadeiras, luz e ventilação. Recursos pedagógicos.

• Descrição da atividade: Tipo de atividades: no caderno, mimeografada, digitadas,

outros recursos.

Para coleta de dados, utilizamos a entrevista estruturada com roteiro de perguntas

previamente estabelecido, com questões claras, objetivas. Com a intenção de “capturar a

perspectiva do participante”, porque, numa pesquisa qualitativa o “significado que as pessoas

dão às coisas e a sua vida, são focos de atenção especial” para produção de uma pesquisa

consistente (LUDKE, 1998, p12).

As questões utilizadas nesta pesquisa foram: Qual é a sua concepção de Educação

Infantil? O que é ser alfabetizado e letrado na educação infantil para você? De que forma a

criança aprende?A educação infantil contribui para o processo de letramento?Como? E quais

são os recursos que você utiliza para promover o conhecimento de mundo para as crianças?

Outro recurso utilizado para coleta de dados para a pesquisa foi a leitura de

documentos importante da escola que foram o Projeto Político Pedagógico e o Regimento.

No próximo capitulo, apresentaremos uma apreciação de todo o percurso da

investigação, a partir das categorias de análise, que são: as concepções de educação infantil

que as docentes construíram a partir da prática e a relevância atribuída para a iniciação do

processo de alfabetização e do letramento na educação infantil. E confrontaremos os relatos

adquiridos, mediante as entrevistas com as professoras e as observações realizadas, com a

teoria auferindo reflexões significativas.

34

4. CONCEPÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

4.1 ANÁLISE GERAL

Uma instituição educacional tem toda a dedicação de seus funcionários e professores,

no entanto, o que se pode relatar do quadro geral do Centro Municipal Educação Infantil

Educar é Viver não é muito diferente do quadro das outras creches do Município de Salvador

como: a carência de professores, a insatisfação dos funcionários terceirizados pelo atraso dos

salários e a escassez da merenda escolar. São problemas que dificultam o bom funcionamento

da instituição. A principal preocupação dos professores do CMEI é em oferecer aos alunos um

atendimento que tenha em vista, não só os cuidados físicos, mas também, uma educação de

qualidade que promova o desenvolvimento intelectual, propondo atividades prazerosas e

desafiadoras aos seus alunos.

Em relação à alfabetização e ao letramento a Creche adotou os parâmetros curriculares

nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e Desporto, através do Referencial

Curricular Nacional (RCNEI) que são documentos que oferecem orientações didáticas para a

educação infantil.

Para a promoção da alfabetização e do letramento é feita uma decoração nas salas

com: o ABC ilustrado, os numerais também representados de forma bem atraente, Hino

Nacional ilustrado na sala das crianças de cinco anos e uma diversidade de materiais que,

geralmente estão relacionados com o tema da semana, como cartazes, maquetes, histórias

encenadas pelos professores para as crianças e atividades coletivas envolvendo todas as

turmas.

4.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE

35

A escolha da categoria as concepções de educação infantil, surgiu da necessidade de

conhecermos as influências do “fazer pedagógico” sobre o conceito de educação infantil,

formulado pelas docentes do CMEI Educar é Viver. A sistematização desse conceito se torna

importante, para não se rejeitar as características peculiares desse nível, privilegiando as

características dos níveis do ensino fundamental.

Com a prática da docência muitas concepções teóricas, se não, todas se reformulam,

por entrarem em contato direto com a realidade e com a dinâmica de sala de aula, esse contato

proporciona novas posturas e novos conceitos. O que é explicado por Serafim6 (2001), que

diz: “Quanto maior for o grau de concretude do pensamento, menor será a compreensão da

realidade. Isso porque há uma tendência em atribuirmos propriedades de partes de uma

realidade que experienciamos à totalidade dessa realidade”. (SERAFIM, 2001, p. 1)

Bem, com a categoria a relevância da alfabetização e do letramento, essa reflexão nos

proporcionou conhecer o valor atribuído pelas docentes para a iniciação do processo de

alfabetização e do letramento na educação infantil e suas contribuições para o

desenvolvimento desses processos.

Os relatos que serem apresentados a seguir foram adquiridos em entrevista com as

professoras do CMEI Educar é Viver, o registro na íntegra das entrevistas encontra-se em

anexo. Optou-se por identificar as professoras por letras para preservação de suas identidades,

sendo a professoras Y, Z, X formadas em pedagogia tendo vasta experiência na educação

infantil, concursadas pela rede Municipal de Salvador.

4.2.1As concepções de educação infantil

Quando indagadas sobre o que era educação infantil, as respostas foram semelhantes,

não se distanciaram do que realmente dizem as teorias sobre educação infantil. No entanto,

existem graus de aproximação entre as concepções teóricas das concepções empíricas.

Em suas respostas, as professoras7 Z e Y passaram a idéia de que a educação infantil é

a base, é quando a criança reúne as informações que darão o respaldo necessário para os

próximos processos escolares, adquirido a raiz do conhecimento. Dando a idéia de que a

6 Artigo publicado na Revista Eletrônica Espaço Acadêmico. 7 Optou-se por identificar as professoras por letras para preservação de suas identidades.

36

educação infantil é lugar onde a criança se sinta segura para dar os seus primeiros passos em

direção à vida escolar.

As concepções teóricas, que reforçam essa idéia da educação vista como a base

partem das concepções sócio-interacionistas que concebem o desenvolvimento da criança a

partir de suas interações com o meio. “Segundo elas, o desenvolvimento se constrói na e pela

interação da criança com outras pessoas e o seu meio ambiente... Experiências anteriores

servem de base para novas construções, as quais dependem da relação que o individuo

estabelece com o ambiente numa situação determinada”. (OLIVEIRA, 1992, p.30).

E quando é mencionado raiz , remete à idéia da criança como uma planta, um ser

passivo a espera unicamente dos cuidados de um jardineiro. Tal idéia inicialmente pode

contrariar as concepções sócio-construtivistas, mas, o trecho a seguir nos revela outra

perspectiva que diz:

A concepção sócio - interacionista de desenvolvimento(...)põe em relevo duas características relativamente contraditórias do bebê humano. Por um lado, reconhece-o como um ser ativo e agente se seu próprio desenvolvimento, que já ao nascer apresenta certa organização comportamental própria e algumas condições para perceber e reagir ao meio, sobretudo o humano. Por outro lado, põe em relevo grande imaturidade motora (a maior dentre todos os animais), que lhe impõe um período extremamente longo de dependência de outros seres humanos. Durante esse período, seu agir sobre o mundo tem que ser mediado por outras pessoas. Por isso o desenvolvimento humano passa a ser visto como um empreendimento conjunto e não individual. (OLIVEIRA, 1992, p.30).

Ao responder à questão, a professora X, faz um breve relato de como a educação

infantil teve por muito tempo um caráter assistencialista, que se transformou em uma

proposta pedagógica que valoriza: o brincar, o educar e o cuidar buscando atender às

especificidades psicológicas, cognitivas e físicas da criança. Ela cita aspectos importantes

para a formação de pilares da educação infantil, mencionada em um artigo da Revista

Ciências e Letras da Professora Frison (2008) que diz: “os pilares da Educação Infantil, que

buscam acompanhar as crianças e propiciar estratégias para seu desenvolvimento integral,

organizam-se considerando três aspectos fundamentais: cuidar, educar e brincar”. (FRISON,

2008, p.169).

O brincar como um dos aspectos citados pela professora X é de grande relevância para

o desenvolvimento infantil, por que: “o brincar é uma atividade de excelência na educação

infantil. Brincando, a criança não apenas se diverte, mas cria e interpreta o mundo em que

37

vive, relacionando-se com ele” (FRISON, 2008, p.178). Nesta perspectiva, Gouveia (2002,

p.21) diz que:

Tal atividade de brincar dá-se no diálogo com o mundo do adulto. A criança não apenas transgride através de sua ação lúdica o real, mas tenta compreendê-lo e significá-lo, brincando de ser adulto, ou seja, imitando. Assim é que o brincar se reveste da maior seriedade e importância para o desenvolvimento da criança. (GOUVEIA, 2002, p.21)

Quando a professora X responde à questão: Como a criança aprende? Ela, mais uma

vez, traz o lúdico como principal ferramenta para o desenvolvimento infantil, o que podemos

ver destacado por Frison (2008): “Atividades como artes-plásticas, dramatizações devem

fazer parte da programação, pois trabalham - de forma lúdica - conceitos, vocabulário,

histórias infantis, que auxiliam o desenvolvimento da linguagem, da criatividade” (FRISON,

2008, p.172). Ainda na questão de como a criança aprende, ela menciona a observação como

um meio da criança aprender, não uma observação a ser feita longe do objeto de estudo, mas

uma observação que a permita agir sobre o objeto, experimentando e indagando o seu uso

como afirma o trecho a seguir:

A criança age sobre o mundo através de suas diversas formas de atuação. Assim, agir sobre o mundo quando... Cheira, bate, morde, joga um objeto e assim compreende sua forma e uso. Já ao adquiri a linguagem, agir significa dizer o nome do objeto, perguntar para que serve, desenhá-lo etc. A ação física permanece, mas também transforma-se em ação simbólica, em que a criança representa os objetos através dos símbolos (linguagem oral e escrita, desenho, modelagem, música, gestos).Mas tarde, tais objetos serão também objetos conceituais. (GOUVÊIA, 2002, p.21).

Nessa mesma perspectiva a professora Y também responde que a criança aprende

brincando e acrescenta cantando, colocando a música como um recurso pedagógico relevante

para o desenvolvimento infantil de acordo com Oliveira (1992): “a hora da música,

envolvendo cantigas ritmadas acompanhadas de gestos, também deve ser realizada

diariamente, dado seu potencial de interação afetiva das crianças e adultos”. (OLIVEIRA,

1992, p.93).

Professora Z responde que a criança aprende pelo concreto, pelas vivências, ela revela

a essência da educação infantil, porque a criança como um ser ativo necessita ir além dos

conhecimentos teóricos e aprender através dos sentidos, de seus movimentos e de suas ações,

ela aprende vivendo, experimentando, fazendo descobertas, agindo. Dessa maneira: “...

concebemos a criança de uma forma integrada, onde seus aspetos cognitivos não se dissociam

38

dos afetivos, expressivos, motores e simbólicos. Ele age, pensa, sente e representa suas

experiências e a si mesma, estabelecendo relações com o meio físico e humano.”

(OLIVEIRA, 1992, p.69).

4.2.2 A relevância da alfabetização e do letramento

Nesta categoria, as concepções das docentes revelam que ser alfabetizado está

relacionado com a codificação e distinção de símbolos, esta afirmação aproxima-se de uma

concepção tradicional de alfabetização, sendo “... a aquisição do sistema convencional de

escrita aprender a ler como decodificação e escrever como codificação” E ser letrado como

aplicação dos conhecimentos sobre o código na vida, ou seja, “o desenvolvimento das

habilidades textuais”. A professora X descreve o sujeito letrado quando ele começa a fazer

uso das práticas sociais da escrita, ou seja, quando ele tem “a habilidades de uso do sistema

convencional da escrita em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais”. SOARES

(1985).

Ao responderem se a educação infantil contribui para os processos de alfabetização e

letramento? As professoras são unânimes quando afirmam que a educação infantil é, com

certeza, fundamental para os processos de alfabetização e de letramento. A professora Z em

sua resposta ressalta a função da interação criança- adulto e as experiências que é descrita

no trecho a seguir:

Outra característica a se destacar na ação infantil é seu caráter coletivo. A produção da criança se dá a partir das interações com os pares. Ela precisa do outro – colega, irmãos, adultos - para desenvolver suas atividades, principalmente quando estas envolvem o novo, o não sabido. A ação da criança sobre os objetos e outros indivíduos é sempre mediado pela interação, quer com outros adultos, quer com outros pares, como nos ensinou Vygotsky. Na medida em que esta ação é internalizada, a criança prescinde do outro. (GOUVÊA, 2002, p. 25).

A professora X em sua resposta demonstra a importância da utilização de “diferentes

tipologias textuais como: músicas, parlenda, poesias, receitas, histórias, listas e etc.” O que

segundo Cisoto e Barbosa (2009) o contato com material escrito é de grande relevância, por

oportunizar as crianças da educação infantil familiarizar-se com a língua escrita em suas

diversas formas. E a professora Y ressalta a oralidade como um fator que contribui para os

39

processos de alfabetização e letramento, porque é todo um trabalho oral com rimas, parlendas,

cantigas, se está estimulando a linguagem das crianças.

Na conclusão das discussões dessa categoria, há uma questão que buscamos relacionar

os recursos utilizados para promover o conhecimento de mundo pelas crianças. Os recursos

utilizados são de acordo, geralmente, com a atividade que se quer propor ou com os objetivos

que se deseja alcançar.

No sentido de fazer as crianças ampliarem seu conhecimento de mundo, as docentes

fazem uso de todos os recursos disponível na instituição, sendo os recursos áudios-visuais: a

televisão com um aparelho de DVD (que são usados para passar filmes educativos ou

recreativos, que desencadeiam atividades de interpretação, encenação, representação através

de desenhos e a expressão oral das crianças) e o computador adaptado com programas

específicos para crianças da educação infantil, estes são os mais requisitados, em seguida,

vêm as atividades mimeografadas ou digitadas, fantasias, fantoches e os brinquedos

educativos como: quebra-cabeça, dominó de figuras , alfabeto móvel e literaturas infantis.

A professora Z menciona que faz uso da observação da natureza como tema

motivador de atividades que engloba as questões de conhecimento de mundo e o manuseio de

materiais escrito que é a principal forma de interação com o mundo social da escrita. A

professora X descreve a criança inserida em um mundo de fenômenos naturais e sociais

como um ser curiosos e investigativos. Utilizando-se dessa característica a professora

impulsiona a realização de pesquisas, historias, fotos, confecção artesanal, filmes, o brincar

e faz-de-conta, com a intencionalidade de apresentar toda uma estrutura social que tem suas

regras e particularidades culturais.

A utilização de recursos e estratégias diversificadas dinamizam a aula que se torna um

campo fértil para grandes aprendizagens, o que resultará em experiências significativas que

serviram de base firme para a formação educativa das crianças. No próximo capítulo

apresentaremos com as considerações finais algumas sugestões de atividades que venham

contribuir com todas as estratégias já utilizadas no CMEI Educar é Viver.

40

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 5.1 OBJETIVOS ALCANÇADOS

A realização deste trabalho monográfico teve como objetivos demonstrar através de

levantamentos bibliográficos e da pesquisa exploratória realizada, entender a alfabetização

como um fator essencial para a formação do indivíduo e como um processo que se inicia antes

mesmo de a criança entrar na escola. É a escola que proporciona uma reflexão e um contato

com a língua mediada pelo professor da Educação Infantil. Assim, é preciso que o educador

esteja acessível às novas idéias para trabalhar com outras formas de linguagem, ao mesmo

tempo em que aborda e vivencia a função social da escrita.

A questão que gostaríamos que ficasse clara nesta pesquisa, o quanto é importante que

o educador tenha maior conhecimento e consciência do trabalho com alfabetização, levando

em conta os detalhes concernentes ao processo. Consciente de seu papel no processo de

alfabetização, o educador pode realizar um trabalho de ação pedagógica com enfoque no

desenvolvimento e construção da linguagem – gestos, sons, imagens, fala e escrita -, cuja

prática pedagógica se apresente em forma de propostas de jogos e atividades que permitam à

criança pensar e dialogar com a linguagem.

As competências necessárias para alfabetização que desde a educação infantil podem

ser trabalhadas de forma lúdica com as crianças, minorando o impacto quando adentrarem no

ensino básico.As competências principais são: a idéia de símbolos, discriminação das formas

das letras, descriminação dos sons da fala, consciência da unidade palavra e organização da

pagina escrita. (LEMLE 2004).

A concepção sobre o processo de alfabetização adotada neste trabalho diz respeito à

língua no universo escolar na educação infantil, pode contribuir imensuravelmente,

agregando-se à perspectiva pedagógica, à formação cultural de nossos alunos e oferecendo-

lhes um trabalho com literatura, com a língua falada, com a escrita, com o teatro, com a arte,

41

enfim de forma a ampliar a leitura de mundo, uma leitura com maior reflexão, consciência,

criticidade e criatividade.

Finalmente consideramos que ao se tratar do processo de alfabetização e letramento de

crianças pequenas, temos que propiciar a motivação ao código escrito, ou seja, o interesse ou

a curiosidade por tudo aquilo que envolve a língua escrita e que pode e deve ser

proporcionado na educação infantil através das experiências de leitura e escrita vivenciadas

nos contextos familiares e sócio-culturais das crianças. Para que os alunos venham ter prazer

em ler e escrever e que não seja algo que venha fazer por obrigação ou somente para “passar

de ano”.

Creio não ser possível concluir um tema que demanda tantas reflexões e estudos,

porém, registro a intenção de dar continuidade a este estudo, aprofundando as pesquisas aqui

iniciadas para uma contribuição mais significativa na melhoria da qualidade do ensino da

educação infantil em nosso município.

5.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Gostaríamos de propor algumas sugestões de atividades que trabalhem as questões de

compreensão da natureza conceitual do código escrito, dentro do contexto apresentado nesta

pesquisa que é trabalhar de forma lúdica não só as habilidades perceptivas e psicomotoras e

como também as habilidades cognitivas e metacognitivas na educação infantil. E essas

atividades têm como objetivo promover a familiaridade com as habilidades referentes à língua

escrita. Como afirma Miriam Lemle (2004, p.13) “As crianças que fazem a pré-escola

recebem esse preparo. A familiaridade com o papel e o lápis, massinha e brinquedos de

encaixe, quebra-cabeça, canções, narrativas, jogos ajudam a prepara a criança para saberes e

as tarefas envolvidas na alfabetização.”

Descreveremos atividades de alguns autores que desenvolveram trabalhos

relacionados com a alfabetização com algumas adaptações.Para uma melhor assimilação dos

símbolos pela criança, Miraim Lemle (2004, p.13) sugere que as crianças tenham acesso a

símbolos como: “escudo de time de futebol, bandeira de clube e países, sinais de transito,

apitos convencionais de guarda de transito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais

manuais de surdos e mudos, símbolos religiosos, emblemas e amuletos.”

Partindo desse pressuposto, propomos que essa atividade dê a possibilidade dos alunos

criarem alguns símbolos, como por exemplo: forme equipes na sala que deverá ter um nome,

42

cores e um símbolo que a represente. Logo após, a confecção de todo o aparato de

identificação das equipes. A professora solicita pequenas tarefas que a cada equipe deverá

realizar e deixar a sua identificação, ou seja, o símbolo da sua equipe. Depois de concluída as

atividades, a professora convida a todos a observarem e a identificar qual equipe fez cada

atividade, através dos símbolos.

Essa atividade tem por objetivo trabalhar a idéia de símbolo, mas visto a sua

flexibilidade, que possibilitar trabalhar diversas competências como: espírito de equipe, as

pequenas tarefas propostas pela professora podem ser de cunho comunitário o que contribuirá

para formação de cidadãos conscientes, além de trabalhar formas e cores.

Ter bem discriminado as formas das letras podem ser trabalhados com: “exercícios de

desenhos de pequenas formas, círculos, traços, cruzes, quadrado, ângulos, curvas, espirais,

composições com varias unidades de formas diversas.” (LEMLE, 2004, p.13) Utilizando mais

uma vez a observação conduzida pela professora, levando as crianças a perceberem que tudo

tem forma, os objetos de diferentes formas devem ser examinados e manipulados pelas

crianças e com lápis tentar contorná-las. Outra sugestão dada pela autora Ester Pillar Grossi8

diz que:

[...] foi apresentado pela professora o livro de Avestruz a Zebra, de Maiti FranK Carriel e Rodrigo Frank (Editora Ática).Normalmente , os animais se constitui em numa fonte de interesse para a crianças , o que justifica a escolha do livro com este tema .O livro apresenta 23 bichos , cuja as iniciais cobrem todo o nosso alfabeto .ha quadrinhos sobre alguma características de cada animal .A rima e uma fonte de prazer ao ouvido e pode facilitar a memorização do texto. (GROSSI, 1990, p.29)

A partir de livros como este sugerido pela autora, existe uma diversidade de atividades

que podem ser trabalhadas desde a oralidade até a discriminação das letras. Não esquecendo

que a ação constitui parte essencial na aprendizagem das crianças, buscando trabalhar de

forma mais prática possível, envolvendo-os em encenações da história lida, trabalhar a

identificação das letras estudadas em outros contextos ou, se possível, entra em contato com o

animal que comece com a mesma letra do seu nome, o que se constituirá em uma experiência

inesquecível e uma aprendizagem significativa.

A descriminação dos sons da fala pode ser trabalhada a partir da oralidade, através das

músicas, das brincadeiras de roda como sugere Lemle: “criar lista de palavras que começam

com o mesmo som, de palavras que rima (rimas perfeitas, rimas imperfeitas) de canções que

8 Experiência relatada em seu livro Didática da Alfabetização (1990).

43

apresentam repetição de silabas, tomar uma mesma melodia e cantá-la com diferente silabas...

Brinca de telefone sem fio, imitar sotaques. (LEMLE, 2004, p.14).

Ter a consciência da unidade “palavra”, significa conhecer e ter um contato com as

palavras mesmo, que ainda não as entendam, por isso, a autora sugere dizer o nome de objetos

que estão àvista. Aprender palavras novas, nomear partes do corpo, relacionar os termos de

parentesco, acidentes geográficos, profissões, bichos, plantas, frutas, sentimentos, atividades,

comidas, instrumentos. Localizar a mesma palavra colocada em duas posições diferentes, em

duas sentenças diferentes, contar quantas palavras há na expressão. (LEMLE, 2004). Além

desse trabalho, a função social da escrita pode estar presente em formas, mas significativas

nas leituras e escritas de bilhetes coletivos e individuais e na confecção de anotações, de

lembretes, rotina do dia, listas diversas; etc. (CISOTTO E BARBOSA, 2009).

A organização da página escrita corresponde ao que Cisotto e Barbosa (2009) dizem a

respeito do “conhecimento das regras e convenções da escrita impressa (saber posicionar

corretamente um livro, saber a correta direção de leitura e como as páginas devem ser giradas,

por exemplo)” (CISOTTO E BARBOSA, 2009, p. 246). E as atividades como de brincar de

ler, memorizar, recitar pequenos versos de memória apontando para a palavra correspondente

à medida que a recitação vai prosseguindo. A produção do texto pelos alunos oralmente e

enquanto a professora escreve. A escolhas dos textos familiares a cultura popular (provérbios,

ditados, refrões) promoverá o estudo da leitura mais agradável e divertida. (LEMLE, 2004).

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALVAREZ, Luciana. Só Bahia cumpre meta de frequência escolar. O Estado de S.Paulo. Disponivel em: <http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,so-bahia-cumpre-meta-de-frequencia- > Acesso em 12 dez. 2009 AMORIM, Antonio. A Nova LDB: Lei n°9.394/96 - análise e aplicação. Salvador - Bahia: editora Portfolium, 1997. BAHIA. Projeto Político Pedagógico do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é viver. Salvador-Bahia, 2008. BAHIA. Regimento Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é viver. Salvador-Bahia, 2008. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. CITAR. Citação. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2009. Disponível em < http: // pt. wikipedia. Org / w /index .php ? title = Cita% C3% A7%C3%A3o&oldid=14502083>. Acesso em: 25 jan. 2010. ROJO, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas, São Paulo: Mercado das letras, 1998. SANTOS, Carla I. C. e BRASIL, Elizete M. D. Orientando sobre normas e trabalhos científicos. São Leopoldo. 2008. SONIA, Kramer e LEITE, Maria Isabel F. P. (org). Infância e produção cultural. Campinas, São Paulo: editora Papirus. 1998.

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VIEIRA FILHO, Raphael R. Orientações para apresentação de trabalhos acadêmicos: monografia de conclusão de curso. Salvador: UNEB, 2008.

APÊNDICE A

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: Questões • Qual sua concepção de Educação Infantil? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • O que é ser alfabetizado e letrado na educação infantil para você? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • De que forma a criança aprende? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • A educação infantil contribui para o processo de letramento?Como? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • Quais são os recursos que você utiliza para promover o conhecimento de mundo para as crianças? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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APÊNDICE B

FICHA DE OBSERVAÇÃO 1. DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS (Dados de todos responsáveis da sala professores e auxiliares) PROFESSORA____________________________GRUPO:_____________________ Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de serviço:____ AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de serviço:____ AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de Serviço:___ 2. DESCRIÇÃO DA SALA Decoração da sala ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Recursos áudio-visual: TV ( )DVD( )COMPUTADOR( )RÁDIO( ) Disposição de mesas e cadeiras, luz e ventilação: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Recursos pedagógicos (brinquedos, livros e etc.) _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

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Tipo de atividade: CADERNO ( )MIMIOGRAFADAS( ) DIGITADAS ( ) OUTROS RECURSOS( ) Postura dos alunos: APRIENSSIVO ( ) EUFÓRICO ( ) INIBIDOS( ) OBS.:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Postura da professora: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXOS

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