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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
NOEMIA MARIA BONAMIGO PIZZAMIGLIO
A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA OFERECIDA PELO NÚCLEO DE APOIO
PEDAGÓGICO DA UNOESC, NA PERSPECTIVA DE PROFISSIONALIZAÇÃO
CONTINUADA PARA OS DOCENTES: FORMAÇÃO INOVADORA?
JOAÇABA
2009
Livros Grátis
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NOEMIA MARIA BONAMIGO PIZZAMIGLIO
A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA OFERECIDA PELO NÚCLEO DE APOIO
PEDAGÓGICO DA UNOESC, NA PERSPECTIVA DE PROFISSIONALIZAÇÃO
CONTINUADA PARA OS DOCENTES: FORMAÇÃO INOVADORA?
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Professora Orientadora: Dra. Zenilde Durli
Joaçaba
2009
AGRADECIMENTOS
À professora Doutora Zenilde Durli, minha orientadora, pelo seu
profissionalismo, dedicação, incentivo e confiança, que mesmo diante dos vários
percalços soube me apoiar. Graças à sua orientação e incentivo pude concluir esta
pesquisa.
À querida professora Doutora Léa das Graças de Camargos Anastasiou, pelo
carinho e apoio que teve para comigo.
À Banca examinadora, Doutora Vera Bazzo, Doutora Maria Teresa Ceron
Trevisol, pela disponibilidade em fazer parte desse processo.
Aos funcionários da Unoesc Campus de Joaçaba que sempre atenderam às
minhas solicitações, pelo apoio e colaboração.
Ao meu esposo, aos meus dois filhos, aos meus amigos, que foram pessoas
as quais acompanharam todo o processo, sempre me apoiando e incentivando para
que eu não desistisse.
Um agradecimento maior ao Ser Supremo, pela dádiva da vida. Sem Ele,
nada seria possível.
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo investigar em que medida a universidade estudada
instituí momentos de discussão e preparação pedagógica aos docentes que atuam
nos cursos de graduação na perspectiva de estabelecer um processo inovador de
formação continuada. Tem sua relevância marcada pela recuperação da trajetória
histórica do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), da Unoesc Campus de Joaçaba, no
período compreendido entre 1999 e 2005/1, registrando as várias fases de evolução
até a sua extinção. Para o desenvolvimento do estudo, foi realizada uma incursão na
literatura pertinente, revisando elementos teóricos, tendo como foco, Masetto (2002),
Bazzo (2007), Pimenta-Anastasiou (2002), Cunha (2002). Metodologicamente a
opção foi por uma abordagem qualitativa, de natureza descritiva, pautada em
pesquisa documental e empírica. Esta foi realizada por meio de amostragem
composta por dois coordenadores do Núcleo, dois Pró-reitores, doze coordenadores
de curso e onze professores das diversas áreas de ensino do quadro da Unoesc, no
período de outubro a dezembro de 2006. Foram utilizados, como instrumento de
pesquisa, questionários e entrevistas. A pesquisa documental considerou consulta
ao Projeto Pedagógico Institucional, ao Plano de Desenvolvimento do Ensino de
Graduação, Regimento do Núcleo de Apoio Pedagógico, relatórios Unoesc em
Números e Relatórios do Núcleo. Os dados foram analisados a partir de três
dimensões: percurso da formação pedagógica desenvolvida pelo NAP – Unoesc
Campus de Joaçaba, no período de 2000 a 2004/1; inovação na profissionalização
para a docência no período de 2004/2 a 2005/1 desenvolvida pelo NAP;
contribuições do programa de profissionalização continuada oferecida aos
professores da Unoesc para a prática pedagógica em sala de aula oferecida pelo
NAP. A partir da análise dos dados coletados, foi possível evidenciar que a
Formação Continuada oferecida nos anos 2004/2 e 2005/1 representou uma
inovação para os professores participantes deste estudo, levando-os a implementar
mudanças no seu planejamento, na forma das reflexões, nas discussões e na ação
pedagógica.
Palavras-chave: Formação de professores. Formação pedagógica. Formação
continuada.
ABSTRACT This study aimed at investigating how the researched university offers moments for
discussion and for pedagogical preparation of those who teach at undergraduate
courses, within the perspective of establishing an innovative process of continued
formation. Its relevance is highlighted by the recuperation of the historical trajectory
of the Center for Pedagogical Assistance (NAP) from Unoesc Joaçaba Campus,
within the period of 1999 and 2005/1, registering its several phases until its
extinction. In order to carry out his study, some theoreticians were considered:
Masetto (2002), Bazzo (2007), Pimenta-Anastasiou (2002), Cunha (2002). A
qualitative and descriptive approach was adopted to accomplish this documental and
empirical research. The sample was composed by two NAP coordinators, two
Prorectors, twelve course coordinators and eleven professors from different
knowledge areas, during the period of October and Dezember 2006. The instruments
adopted in this study were interviews and questionnaires. The documental research
considered the Institutionalized Pedagogical Project, the Under graduation Plan for
Development, the NAP Regiment, the Unoesc Report in Numbers, and the NAP
Reports. Data showed three possible dimensions of analysis: the course of
pedagogical training carried out by NAP-Unoesc, Joaçaba campus within 2000-
2004/1; the innovation in the professional teaching training program within 2004/2-
2005/1 carried out by NAP; and the contributions of the continuing teaching training
program offered to the Unoesc professors, by NAP. Results elucidate that the
continuing formation offered in the 2004/2-2005/1 period represented some sort of
innovation for the professors, participants in this study, who reported having
implemented changes in their planning, in the form of their reflections and
discussions and consequently, in their pedagogical actions.
Keywords: Teachers Formation. Pedagogic Formation. Continued Formation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Identificação e caracterização da amostra de professores ......... 18
Quadro 2: Identificação e caracterização da amostra de Coordenadores
de curso ...................................................................................... 19
Quadro 3: Identificação e caracterização da amostra de coordenadores do
LEA/NEA e dos dirigentes da Unoesc Campus de Joaçaba
ligados à gestão do ensino ......................................................... 20
Quadro 4: Dimensões e categorias de análise ............................................ 21
Organograma 1: Objetivos, funções e similaridades entre NEA e NAP ................. 45
Quadro 5: Oferecimento de formação pedagógica coletiva, contemplando
as atividades do LEA/ desenvolvido no período de 2000 ao
primeiro semestre de 2004/1 ...................................................... 51
Gráfico 1: Total da carga horária versus formato de oferta ......................... 55
Gráfico 2: Total da carga horária de formação oferecida por ano ............... 57
Quadro 6: Titulação dos ministrantes das formações oferecidas no
período de 2000 a 2004/1 ........................................................... 57
Gráfico 3: Número de especialistas, mestres e doutores que ministraram
formação por ano de oferecimento ............................................. 59
Gráfico 4: Número de professores da Instituição, o total de participantes
por ano e o percentual de participação nas capacitações
dos anos de 2000 a 2004/1 ........................................................ 61
Gráfico 5: Participação, por ano, da Área das Ciências Sociais Aplicadas . 62
Gráfico 6: Participação, por ano, da Área das Ciências Humanas e
Sociais ........................................................................................ 62
Gráfico 7: Participação, por ano, da Área das Ciências Exatas e da Terra . 63
Gráfico 8: Participação, por ano, da Área das Ciências Biológicas e da
Saúde ......................................................................................... 64
Gráfico 9: Percentual de professores que participaram e concluíram o
Programa de Capacitação Continuada 2004/2 e 2005/1 ............ 71
Quadro 7: Cronograma ................................................................................ 72
LISTA DE SIGLAS
LEA Laboratório de Ensino e Aprendizagem
NEA Núcleo de Ensino e Aprendizagem
NAP Núcleo de Apoio Pedagógico
Unoesc Universidade do Oeste de Santa Catarina
Fuoc Fundação Universitária do Oeste de Santa Catarina
Fajo Faculdade de Administração de Joaçaba
Femarp Fundação Educação e Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe
Fundeste Fundação do Ensino e Desenvolvimento do Oeste de Santa Catarina
Fearpe Fundação Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe
Feauc Fundação Educacional do Alto Uruguai
Acafe Associação Catarinense das Fundações Educacionais
CEE Conselho Estadual de Educação
FEMOC Federação das Escolas do Meio Oeste Catarinense
Unc Universidade do Contestado
IES Instituição de Ensino Superior
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
EAD Ensino da Educação a Distância
GTs Grupos de trabalho
CCSA Centro das Ciências Sociais Aplicadas
CCEHL Centro das Ciências da Educação Humanas e Letras
CT Centro Tecnológico
CCBS Centro das Ciências Biológicas e da Saúde
CCJ Centro das Ciências Jurídicas
ACSA Área das Ciências Sociais Aplicadas
ACHS Área das Ciências Humanas e Sociais
ACBS Área das Ciências Biológicas e da Saúde
ACET Área das Ciências Humanas e da Terra
PDEG Plano do Desenvolvimento de Ensino de Graduação
PPI Plano de Desenvolvimento Institucional
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO .........................................................................................10
1.1 DA INVESTIGAÇÃO .................................................................................11
1.2 ORIENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO ........13
1.3 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ........................................................18
1.3.1 Categorização dos dados ......................................................................20
2 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA CONTINUADA E ELEMENTOS
PARA UMA REFLEXÃO ..........................................................................22
2.1 PROFISSIONALIZAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DE UMA
PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO INOVADORA ......................................29
3 A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA CONTINUADA NA UNOESC: A
HISTÓRIA DO NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO DE JOAÇABA .....36
3.1 A UNOESC NO CONTEXTO REGIONAL ................................................37
3.2 O NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DA UNOESC ..40
4 CAMINHOS PERCORRIDOS NA EFETIVAÇÃO DO PROCESSO:
ELEMENTOS DA METODOLOGIA DA PESQUISA E A ANÁLISE
DE DADOS ...............................................................................................50
4.1 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................50
4.1.1 Dimensão de análise: percurso da Formação Pedagógic a
desenvolvida pelo NAP – Unoesc Campus de Joaçaba, no
período de 2000 a 2004/1 .......................................................................50
4.1.1.1 Formato do processo/metodologia ...........................................................51
4.1.1.2 Temas e conteúdos ..................................................................................55
4.1.1.3 Tempo/carga horária ................................................................................56
4.1.1.4 Formação dos palestrantes ......................................................................57
4.1.1.5 Público participante ..................................................................................60
4.1.2 Dimensão de análise: Inovação na profissionalização para a
docência no período de 2004/2 a 2005 ..................................................66
4.1.2.1 Formato do Processo/Metodologia ...........................................................67
4.1.2.2 Temas e Conteúdos .................................................................................69
4.1.2.3 Público Participante ..................................................................................70
4.1.2.4 Tempo/carga horária ................................................................................71
4.1.3 Dimensão de análise: Contribuições do Programa de
Profissionalização Continuada aos professores da Un oesc ..............73
4.1.3.1 Avaliação do processo, planejamento e metodologia ...............................73
5 CONCLUSÃO ..........................................................................................79
REFERÊNCIAS ........................................................................................82
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista .......................................................88
APÊNDICE B – Questionário professores ................................................89
APÊNDICE C – Questionário coordenadores de curso ............................93
ANEXOS ...................................................................................................95
10
1 INTRODUÇÃO
O desejo que me mobilizou a investigação do tema sobre a formação
pedagógica dos professores do ensino superior tem sua gênese nas vivências
experienciadas ao longo da minha carreira educacional, iniciada em 1972, como
professora do então denominado ensino de 1o grau – séries iniciais. Após dois anos
dessa instigante experiência assumi a coordenação pedagógica no Colégio Mater
Dolorum de Capinzal. Nesse período, iniciei minha formação superior no Curso de
Pedagogia na Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), antiga Fundação
Educacional do Oeste de Santa Catarina (Fuoc). Pela graduação especializei-me em
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Disciplinas Pedagógicas do Ensino
Médio.
Na especialização busquei a profissionalização em Metodologia do Ensino
Superior. Nesse ínterim, atuei como diretora pedagógica do Colégio Mater Dolorum,
no qual vivenciei o contato com os professores e a preocupação com a formação
pedagógica para a atuação na educação básica. Foram 12 anos de muitos
processos formativos vivenciados com os docentes daquela instituição. Estudou-se
e buscou-se uma prática coerente com a qualidade de ensino preconizada pela
escola. Essa trajetória de envolvimento com o pedagógico perdurou até 1996,
quando me aposentei do exercício do Magistério Estadual. No entanto, não houve
aposentadoria do trabalho com a educação.
Entre 1995 e 2000 assumi cargos no legislativo e executivo municipal em
Capinzal – onde atuei como vereadora e diretora de cultura, cargo vinculado à
Secretaria de Educação. Em paralelo, ainda atuei como coordenadora do Projeto de
Educação de Jovens e Adultos nesse mesmo município.
A inserção no ensino superior ocorreu na atuação como diretora de cultura na
Secretaria de Educação do município de Capinzal, quando se pleiteou uma extensão
da Unoesc Campus de Joaçaba para o município, com a instalação, primeiramente,
do Curso de Pedagogia. Pela experiência em Educação acumulada ao longo de uma
história profissional, fui convidada a coordenar a extensão desse curso. De 1998 até
os dias atuais, minha atuação concentrou-se no Curso de Pedagogia.
Em 2002, porém, em paralelo à coordenação do Curso de Pedagogia, surge
novo desafio, assumir a coordenação do então Núcleo de Ensino e Aprendizagem
11
(NEA) da Unoesc Campus de Joaçaba, que mais tarde passou a ser denominado
Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP). O objetivo do Núcleo era prestar assessoria
pedagógica aos professores da graduação em consonância com o desejo
institucional de buscar a qualidade pedagógica dos cursos oferecidos à população
regional. O desafio foi aceito e passei a trabalhar em Joaçaba na coordenação do
NAP e em Capinzal na coordenação do Curso de Pedagogia.
Foi a partir do ingresso no NEA, e em continuidade à carreira no sistema
educacional que se pôde conhecer melhor o corpo docente da universidade,
partilhar suas angústias e necessidades. Tornou-se forte, então, o desejo de
aprofundar a reflexão sobre a formação pedagógica do docente da Unoesc Campus
de Joaçaba. Foi esse o contexto mobilizador da minha decisão de ingressar no
Programa de Mestrado em Educação na Unoesc, iniciando, assim, nova etapa de
formação pessoal e profissional.
1.1 DA INVESTIGAÇÃO
Como não poderia deixar de ser, a experiência profissional construída na
educação básica e no ensino superior tornou-se determinante na decisão do tema a
ser investigado. Na atuação do NAP muito foi construído, porém pouco foi
registrado, para que a trajetória dessa experiência passasse aos anais da instituição
e pudesse ser refletida de forma mais sistemática. A temática proposta à
investigação foi a formação continuada dos professores do ensino superior. O objeto
de estudo focou a trajetória das experiências de formação desenvolvidas no Núcleo
desde sua criação até o ano de 2004, quando uma proposta inovadora foi
implementada.
Considerando a temática e o objeto de estudo, a presente pesquisa partiu dos
seguintes objetivos: analisar a importância do Núcleo de Apoio Pedagógico, no
período de 1999 a 2005, recuperando um pouco da história das atividades
desenvolvidas; analisar o processo de formação pedagógica continuada dos
professores que atuavam na Unoesc, visando à identificação de elementos que
pudessem apontar para uma perspectiva de formação inovadora; realizar uma
revisão bibliográfica sobre a formação pedagógica de professores para o ensino
12
superior; analisar o processo em que os professores da Unoesc Campus de
Joaçaba estiveram envolvidos na profissionalização para a docência, nos diversos
cursos e atividades oferecidas pela instituição; analisar o processo da
profissionalização para a docência à luz dos determinantes teóricos, com a
intencionalidade de auscultar nele a perspectiva da inovação.
Uma questão que se colocou foi, então, a seguinte: em que medida a
universidade estudada tem instituído momentos de efetiva discussão pedagógica
relacionados aos problemas práticos vivenciados em cada curso, na perspectiva de
instituir um processo inovador de formação continuada? Em decorrência dessa
problemática, as questões de pesquisa que orientaram o estudo foram as seguintes:
a) Como aconteceu o processo de Formação Pedagógica dos professores da
Unoesc Campus de Joaçaba nos anos de 1999 a 2005/1?
b) Quais foram os formatos tomados por esse processo? Houve um momento de
predomínio de formato de palestras?
c) Quais os elementos que constam da(s) proposta(s) de formação pedagógica
dos professores da Unoesc Campus de Joaçaba que podem ser
considerados inovadores?
Para melhor apresentar o estudo realizado, esta Dissertação estrutura-se em
cinco partes.
A primeira refere-se à introdução do trabalho, na qual são apresentados os
pressupostos teórico-metodológicos básicos norteadores desta pesquisa, assim
como os objetivos, a problematização do estudo e a orientação metodológica.
Na segunda parte apresenta-se o referencial teórico referente à formação
pedagógica continuada dos professores do ensino superior em uma perspectiva de
formação inovadora. Tomou-se como referência, principalmente, autores como
Pimenta e Anastasiou (2002), Cunha (2002), Masetto (2002), Demo (1995), Freire
(1997).
A terceira parte compreende a pesquisa empírica destinada ao levantamento
da história do Núcleo desde sua criação em 1999 até 2005, quando se realizou a
formação continuada focalizada nessa investigação.
Na quarta parte, também pesquisa empírica, define-se a amostra da
investigação, são delineadas as categorias de análise pelas quais o estudo é
13
orientado, apresentados e analisados os dados. Analisaram-se os dados
provenientes dos relatórios das ações desenvolvidas no Núcleo nos anos que
antecederam à criação do NAP, bem como a experiência de formação inovadora.
A quinta parte, referente às conclusões observando os objetivos e as
categorias de pesquisa, com referência à formação pedagógica oferecida pela
Unoesc Campus de Joaçaba aos seus docentes.
1.2 ORIENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO
Ao iniciar esta investigação, valeu-se da própria experiência vivida e aportou-
se em bibliografias específicas da área de formação pedagógica para situar a
trajetória da formação docente na Unoesc. Considerando que essa trajetória não é
recente, pois consta de, no mínimo, três décadas, esta investigação foca o período
no qual a formação continuada dos docentes ocorreu sob as orientações do Núcleo
de Apoio Pedagógico, que ao longo dos anos recebeu diferentes denominações.
Esse período compreendeu os anos de 2000 a 2005.
Para o desenvolvimento do estudo optou-se pela pesquisa qualitativa que
atualmente “[...] ocupa um reconhecido lugar entre as várias possibilidades de se
estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações
sociais, estabelecidas em diversos ambientes.” (GODOY, 1995, p. 21). Embora em
muitos momentos considerem-se os dados e informações que serão quantificados, a
matriz metodológica orientadora da investigação é a pesquisa qualitativa.
Esse tipo de pesquisa qualitativa possui algumas características básicas que
a identificam e qualificam. Conforme aponta Godoy (1995, p. 62), dois aspectos
precípuos devem ser considerados para seu desenvolvimento: ter o ambiente
natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental.
Como exercício de pesquisa ela não se apresenta como proposta rigidamente
estruturada, ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a
propor trabalhos que explorem novos enfoques. Nessa abordagem, a grande
valorização está na possibilidade de o pesquisador ter contato direto com a situação
a qual ele se propõe a pesquisar. Nesse aspecto, em particular, a posição da
14
pesquisadora é privilegiada, uma vez que teve a oportunidade de vivenciar muitos
processos de formação instituídos na universidade.
Outra característica da pesquisa qualitativa, segundo Godoy (1995), é que ela
é descritiva. O procedimento escrito é fundamental para esse tipo de pesquisa, tanto
na função de coleta de dados quanto na disseminação de resultados. O objetivo é
entender amplamente o aspecto ou fenômeno que está sendo pesquisado, pois
todos os dados que a realidade oferece são dignos de ser examinados, bem como
os seres nela envolvidos. O método recomenda que os dados e informações sejam
observados em sua multidimensionalidade e não como resultado que se apresente
em forma de variáveis, mas analisados por meio de sua constituição global.
Outra característica da pesquisa qualitativa refere-se ao significado que as
pessoas dão às coisas e à sua vida, o que também consta como uma das
preocupações essenciais do investigador (GODOY, 1995, p. 63). O autor alerta para
o fato de que as vivências e percepções do pesquisador influem ou podem influir
sobre a leitura e análise que este faz dos dados.
A última característica da pesquisa qualitativa, destacada por Godoy (1995, p.
62), refere-se ao fato de que os “[...] pesquisadores utilizam o enfoque indutivo na
análise de seus dados”, ou seja, como o pesquisador não parte de uma hipótese
preestabelecida, não há preocupação em achar aspectos que fortaleçam ou neguem
suas hipóteses, ao contrário, partem de aspectos amplos que com o desenvolver da
pesquisa serão clarificados. O mesmo acontece com seu quadro teórico que se
desenvolverá conforme os aspectos levantados na referida pesquisa. Dessa forma,
a pesquisa qualitativa é indicada quando entre tantos outros aspectos, o
pesquisador busca o entendimento do fenômeno como um todo, na sua
complexidade.
Nesse sentido, e considerando as demais características a ela conferidas, a
pesquisa qualitativa coaduna-se com a investigação que se realiza, contemplando,
para sua consecução, a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a pesquisa
de campo, pela qual foram ouvidos professores que vivenciaram práticas de
formação na universidade em questão.
A pesquisa bibliográfica foi entendida, no processo que se pretende vivenciar,
como sendo o primeiro aspecto de uma proposta de investigação, pois após a
definição do tema, a revisão bibliográfica colabora no sentido de elucidá-lo e na
busca das categorias de análise que ajudam a delimitar melhor o estudo. Dependem
15
do aprofundamento teórico a riqueza e profundidade da análise. De outro lado, a
pesquisa bibliográfica também auxilia na definição do método mais apropriado a ser
utilizado, assim como subsidia o processo de autenticidade e das possíveis variáveis
que são levantadas durante o trabalho.
A pesquisa bibliográfica, de acordo com Oliveira (2007), é uma modalidade de
estudo e análise de documentos de domínio científico, podendo-se afirmar que
grande parte de estudos exploratórios fazem parte desse tipo de pesquisa e
apresentam como principal vantagem um estudo direto em fontes científicas. Seu
principal objetivo é levar o pesquisador a entrar em contato direto com as obras,
artigos ou documentos que tratem do tema estudado. A busca das fontes
bibliográficas para a pesquisa que se desenvolveu constituiu-se ferramenta
essencial, tanto no que se refere à historicidade do objeto de estudo quanto ao
aprofundamento da temática em questão.
A pesquisa documental, também uma tipologia importante para o estudo em
tela, caracteriza-se pela busca de informações em documentos que não receberam
nenhum tratamento científico. A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa
bibliográfica. O elemento diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa
bibliográfica remete às contribuições de diferentes autores sobre o assunto,
atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a
materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes
primárias. A pesquisa documental, no entanto, requer, por parte do pesquisador,
maior aprofundamento e cuidado em sua análise.
Segundo Godoy (1995), os documentos constituem uma fonte não reativa, as
informações neles contidas permanecem as mesmas após longos períodos de
tempo. O mesmo autor defende que a palavra documento deve ser entendida de
forma ampla, incluindo os materiais escritos, como jornais, revistas, diários, obras
literárias, científicas e técnicas, cartas, memorandos, relatórios, elementos
iconográficos. O desenvolvimento da pesquisa documental ocorreu, prioritariamente,
por meio da análise de conteúdo, considerando-se três aspectos essenciais: a
escolha dos documentos, o acesso a eles e sua análise (GODOY, 1995, p. 23).
Os documentos selecionados para o estudo são emanados das instâncias de
gestão da universidade, sejam elas acadêmicas, sejam administrativas, e que
envolviam, em alguma medida, a questão da formação continuada dos docentes da
graduação, como: o Planejamento Estratégico, o Plano de Desenvolvimento
16
Institucional, o Plano de Desenvolvimento do Ensino de Graduação, os Boletins da
Unoesc em Números de 1999 a 2005, a Política e Diretrizes para a Extensão na
Unoesc e, ainda, algumas portarias de nomeação que consideram o pessoal afeto
ao setor responsável pela formação continuada. No âmbito do NAP, pôde-se contar
com o Regimento Interno do NAP e alguns relatórios que registravam as atividades
desenvolvidas. Essa seleção orientou-se pelo critério de pertinência dos documentos
ao período delimitado para o desenvolvimento da pesquisa. A partir deles, houve a
decodificação das informações constantes e a análise adotada.
Para compreensão desse material optou-se pelo método de análise do
conteúdo, orientando-se pelas ideias de Bardin (apud TRIVIÑOS, 1987, p. 160) para
o qual a análise de conteúdo refere-se a:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.
Ter como apoio as técnicas de investigação de documentos foi uma forma de
recusar e afastar os perigos da compreensão espontânea, na intenção de afastar a
análise ingênua. Essa análise, segundo Bardin (2004, p. 24) é aquela “[...] que
acredita poder apreender intuitivamente as significações dos protagonistas sociais,
mas que somente atinge a projeção da sua própria subjetividade.”
Ainda, conforme Bardin (2004), deve-se evitar a leitura simples do real, por
mais sedutora que ela pareça. É importante definir planos experimentais de
investigação, para despistar as primeiras impressões. A autora recomenda a
importância de não cair no “jogo” de construir por construir, aplicar a técnica para se
afirmar de boa consciência, ou ainda sucumbir à magia dos instrumentos
metodológicos, esquecendo a razão do seu uso.
Bardin (apud TRIVIÑOS, 1987) aponta para três etapas que compõem o
processo de análise de conteúdo:
a) pré-análise – que é a organização do material, levantamento do material a
ser pesquisado;
17
b) descrição analítica – o material relacionado na 1ª etapa é submetido ao
estudo aprofundado, guiado pelas hipóteses e referenciais teóricos, aqui se
faz necessário a codificação, classificação e a categorização dos conteúdos;
c) interpretação referencial – apoiado nos materiais de informação, agora a
reflexão, intuição, mais os materiais empíricos, aprofundamento das conexões
da ideias, chegando, se possível a propostas básicas de transformações nos
limites das estruturas específicas e gerais.
Essas etapas orientaram a consecução do trabalho durante todo o processo
que envolveu os documentos analisados. Buscou-se orientar o processo de análise
das informações e documentos seguindo essas etapas.
No que se refere à pesquisa de campo optou-se pela utilização de entrevistas
e aplicação de questionários para a recolha dos dados. Foram entrevistados dois
vice-reitores de graduação da Unoesc Campus de Joaçaba, no período de
dezembro a janeiro de 2006; dois coordenadores do setor responsável pelo
desenvolvimento das atividades de formação continuada, o primeiro do período no
qual a denominação do setor ainda era LEA e o segundo quando o setor já era
denominado de NEA. Foram distribuídos 20 questionários para os coordenadores de
curso e 16 para professores das quatro diferentes áreas. A escolha da amostra de
professores e coordenadores que responderiam ao questionário aconteceu no
sentido de contemplar todas as áreas de atuação, e aplicados nos meses de outubro
a dezembro de 2006. Buscou-se envolver professores e coordenadores que
vivenciaram as proposições de formação construídas pelo LEA, NEA e NAP.
Em todos os momentos da coleta de dados, procurou-se respeitar as opiniões
dos entrevistados. Além disso, para cada profissional participante da pesquisa foram
apresentados os objetivos e o código de ética da pesquisa empírica. O roteiro das
entrevistas (Apêndice A) e dos questionários (Apêndice B) foi elaborado a partir das
questões de pesquisa formuladas com base nos objetivos do estudo. O registro das
entrevistas foi feito por meio de gravações de áudio, posteriormente transcritas para
o estudo; e os questionários foram respondidos de forma escrita pelo próprio
participante, cujo termo de adesão se encontra em anexo (Anexo A).
Essas questões de pesquisa levaram a pesquisadora a estabelecer uma
metodologia para o levantamento dos dados necessários à efetivação da
investigação. Por essa razão, na continuidade deste registro, aponta-se a
18
metodologia de pesquisa identificada como um possível caminho para se chegar aos
objetivos pretendidos.
Nesse sentido, interessa investigar essa história partindo da seguinte
problemática: Que elementos constituíram, ao longo da história, o programa de
formação pedagógica desenvolvido e oferecido aos professores da Unoesc Campus
de Joaçaba, por meio do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), na perspectiva de
uma proposta inovadora?
1.3 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Inicialmente, para a indicação dos participantes desta pesquisa, foram
convidados os coordenadores e professores da graduação, que tinham participado
do processo de Capacitação Docente desenvolvido na Instituição, durante o período
de 1999 a 2005. Na sequência, o projeto foi apresentado a eles individualmente, os
quais aprovaram e assinaram o Termo de consentimento livre e esclarecido,
juntamente com os vice-reitores de graduação e coordenadores do LEA/NEA.
Posteriormente, foi encaminhado ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, o qual foi analisado e aprovado em 11 de outubro de 2006,
sob o protocolo de n. 174/2006.
Foram encaminhados questionários para 16 professores da Instituição.
Retornaram para compor a amostra apenas 11 deles, conforme dados no Quadro 1.
Docente da Graduação
Área de Formação Superior
Titulação Cursos nos quais atua
Anos de Magistério Superior
Prof. 1 Ciências Econômicas
Especialista em Administração
Administração e Agronegócios
11 anos
Prof. 2 Psicologia Mestrado em Educação
Psicologia, Enfermagem e Engenharia Elétrica
7 anos
Prof. 3 Pedagogia Mestrado em Educação
Pedagogia e Medicina
8 anos
Prof. 4 Filosofia Mestrado em Ciências da religião
Pedagogia, Comunicação Social e Artes
4 anos
Prof. 5 Educação Física Mestrado em Saúde Coletiva
Educação Física e Pedagogia 5 anos
19
Prof. 6 Administração Mestrado em Administração
Administração, Eng. Produção Mecânica e Com. Exterior
14 anos
Prof. 7 Fisioterapia Mestrado em Saúde coletiva
Fisioterapia 5 anos
Prof. 8 Administração Mestrado em Administração
Administração, Tecem, Eng. Mecânica
6 anos
Prof. 9 Pedagogia Especialista em Psicopedagogia Pedagogia 7 anos
Prof. 10 Letras Mestrado em Educação Pedagogia 18 anos
Prof. 11 Ciências Contábeis
Mestrado em Administração
Administração, Ciências Contábeis, Turismo
10 anos
Quadro 1: Identificação e caracterização da amostra de professores Fonte: o autor.
Considerando que a Unoesc organiza e distribui seus cursos em quatro
grandes áreas do conhecimento – Área das Ciências Sociais Aplicadas (ACSA),
Área das Ciências Humanas e Sociais (ACHS), Área das Ciências Biológicas e da
Saúde (ACBS) e Área das Ciências Exatas e da Terra (ACET), esta última foi a
única que não teve representação na amostra de professores com formação
específica na área. Os 11 professores participantes atuam em 16 cursos. Dos cursos
representados na amostra, 37,5% estão alocados na ACSA, 25% na ACHS, 25% na
ACBS e 12,5% na ACET. Observa-se que a área com menor representação foi a
ACET.
Do total de coordenadores da Unoesc Campus de Joaçaba consultados para
a composição da amostra, 12 concordaram em conceder entrevista, conforme o
Quadro 2.
Coordenador Curso Tempo de Universidade
Tempo de Coordenação
Coord. 1 Comércio Exterior 10 anos 5 anos
Coord. 2 Comunicação Social: Rádio e TV 3 anos 1 ano
Coord. 3 Ciências Biológicas 3 anos 2 anos
Coord. 4 História, Pedagogia, Letras 4 anos 2 anos
Coord. 5 Educação Física 5 anos 3 anos
20
Coord. 6 Administração em Agronegócios 11 anos 2 anos
Coord. 7 Tec. em Gestão de Agronegócios 5 anos 3 anos
Coord. 8 Psicologia 8 anos 3 meses
Coord. 9 Fisioterapia 5 anos 4 anos e meio
Coord. 10 Enfermagem 2 anos 1 ano
Coord. 11 Administração e Agronegócios 10 anos 5 anos
Coord. 12 Ciências Contábeis 5 anos 1 ano e meio
Quadro 2: Identificação e caracterização da amostra de Coordenadores de curso Fonte: o autor.
Contribuíram com a investigação 12 coordenadores de cursos da Unoesc
Campus de Joaçaba, compondo uma amostra de 41,67% da Área das Ciências
Sociais Aplicadas, 33,33% da Área das Ciências Humanas e Sociais e 25% da Área
das Ciências Biológicas e da Saúde. A representação da Área das Ciências Exatas
e da Terra não ocorreu. Um percentual significativo dos coordenadores, 33,4%
possui pouca experiência no magistério superior com menos de 5 anos de atuação;
41,6% possui entre 5 a 8 anos de experiência e somente 25% têm mais de 8 anos
de atividades nesse nível de escolaridade.
Cargo Formação Tempo de Unoesc Titulação
Coordenador 1 Pedagogia 10 anos Doutoranda
Coordenador 2 Pedagogia 10 anos Pós-Doutora
Pró-reitor 3 Pedagogia 31 anos Mestre
Vice-reitora 4 Pedagogia 13 anos Mestre
Quadro 3: Identificação e caracterização da amostra de coordenadores do LEA/NEA e dos dirigentes da Unoesc Campus de Joaçaba ligados à gestão do ensino Fonte: o autor.
1.3.1 Categorização dos dados
Para melhor análise dos dados recolhidos por meio dos documentos,
entrevistas e questionários, relacionaram-se três dimensões de análise e algumas
21
categorias para cada uma delas, com o objetivo de lançar um olhar mais minucioso
mediante os dados pesquisados. O Quadro 4 representa essa categorização.
Dimensões de análise Categorias
1 Percurso da Formação Pedagógica
desenvolvida pelo NAP – Unoesc Campus de
Joaçaba, no período de 2000 a 2004/1
1.1 Formato do processo/metodologia
1.2 Temas/conteúdos
1.3 Tempo/carga horária
1.4 Formação dos palestrantes
1.5 Público participante
2 Inovação na Profissionalização para a
docência no período de 2004/2 e 2005/1
desenvolvido pelo NAP
2.1 Formato do processo/metodologia
2.2 Temas/conteúdos
2.3 Público participante
2.4 Tempo/carga horária
3 Contribuições do Programa de
Profissionalização Continuada oferecida aos
professores da Unoesc para a prática
pedagógica em sala de aula oferecida pelo NAP
3.1 Avaliação do processo: planejamento
e metodologias
Quadro 4: Dimensões e categorias de análise Fonte: o autor.
22
2 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA CONTINUADA E ELEMENTOS PARA UM A
REFLEXÃO
A formação da docência para o ensino superior vem sendo objeto de
inúmeros estudos, investigações e teorizações a partir das últimas décadas e, mais
recentemente, o debate se reascendeu em decorrência das medidas
governamentais para o cumprimento dos dispositivos da LDB 9.394/1996 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual conceitua a Universidade (art. 52)
como sendo o lócus de formação dos quadros de profissionais de nível superior.
Os estudos realizados (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2002;
MASETTO, 2002; BAZZO, 2007) levam à percepção de que os docentes do ensino
superior, na sua grande maioria, não têm formação pedagógica. Por esse motivo,
organizam sua prática educativa tendo por base os conhecimentos adquiridos em
sua vivência de aluno, muitas vezes, única fonte de saberes didáticos. Há o domínio
do conhecimento técnico, específico de sua área de atuação, mas ocorre o
desconhecimento das formas adequadas de intervenção para que o processo de
ensino alcance a aprendizagem e os conteúdos sejam significativos à vida pessoal e
profissional dos alunos.
Os próprios cursos de Pós-graduação no Brasil privilegiam mais os aspectos
formais relacionados ao aprofundamento teórico específico da área de atuação do
professor em detrimento de conhecimentos pedagógicos que auxiliam na
compreensão dos processos de ensino e aprendizagem. Uma das oportunidades
únicas oferecidas ao docente do ensino superior de refletir sobre esses processos é
justamente na disciplina de Metodologia do Ensino Superior, oferecida em cursos de
especialização lato sensu. Como na grande maioria dessas especializações há
possibilidade de optar ou não pelo cumprimento dos créditos da disciplina, alguns
ainda podem chegar às salas de graduação, como docentes, sem ter esse mínimo
de formação. A aprendizagem do saber e do saber fazer do professor universitário
tem sido encarada, historicamente, como autodidata, ou seja:
[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica, sem dúvida devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Neste processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de
23
ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora há que se destacar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente. (BENEDITO apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36).
Assim, o cotidiano da prática docente se faz e se constitui no compartilhar das
vivências e experiências que se estabelecem no ambiente do trabalho, construindo
relações, inquietações, desejos e anseios, que socializados, apontam novos
caminhos e alternativas para a compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Alves e Anastasiou (2003, p. 37) “[...] a questão da docência na
universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discussão as
finalidades do ensino de graduação, o que tem sido reconhecido em diferentes
países.” Em consonância a esse posicionamento, Tardif (apud CORTELLETTI;
RIBEIRO; STEDILE, 2002, p. 103) destaca que:
Os saberes do professor provêm de diversas fontes: história de vida, cultura pessoal e vida escolar anterior; conhecimentos disciplinares; experiência de trabalho docente, dentre outros. É esse conhecimento que orienta e fundamenta o fazer escolar do professor.
Advindo de diferentes áreas específicas em sua formação, o professor do
ensino superior, muitas vezes desconhece o valor do seu fazer docente. Segundo
Lampert (1999, p. 35) “[...] a maioria dos professores universitários tiveram uma
formação acadêmica conservadora, com características de escola tradicional que
acaba influenciando negativamente na sua prática docente.” Quando não passa por
um processo de formação específica, o professor acaba reproduzindo aquilo que
vivenciou. Embora isso não apareça de forma explícita, está embutida em sua
postura político-pedagógica e no seu fazer docente cotidiano. É evidente que isso
não basta para dar conta dos tantos conhecimentos necessários para compreender
como se estruturam os processos de ensino e aprendizagem, uma vez que a
Pedagogia precisa dos saberes provenientes de muitas ciências: filosofia, sociologia,
psicologia, entre outras. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedagógico por uma reflexão crítica sobre sua
utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados
com as práticas educativas (NÓVOA, 1995, p. 28).
Nesse contexto, parece claro, tanto pelo que determina a legislação quanto
pelos resultados das pesquisas e publicações, que a universidade precisa assumir
24
seu papel de formação continuada do docente, pois para estar no mundo em
constante transformação tem ela própria de estar em constante mudança, tem de
ser capaz de mudar a si própria (CUNHA, 2000, p. 133).
Desse modo, as competências necessárias ao professor parecem apontar
para a necessidade de inserir a formação Pedagógica dentro de um referencial de
permanente reflexão-crítica, na qual o fazer pedagógico seja fonte de dados para
desenvolver pesquisas que subsidiem a tomada de decisões sobre o quê, como,
quando e o porquê ensinar e aprender em um mundo em permanente mudança.
No entanto, essas iniciativas não conseguem alcançar todos, uma vez que
ainda é corrente entre muitos profissionais a ideia de que basta dominar os
conhecimentos específicos da área para ser bom profissional da educação. Também
não é suficiente, por não se caracterizar em formação processual, que articula as
temáticas, discussões e atividades de tal forma que levem o profissional a um
alargamento da compreensão e articulação necessárias entre teoria e prática.
O trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula, independente da
pedagogia que o embasa, constitui-se em práxis. É uma determinação teórico-
prática na qual o professor desencadeia um fazer que se transforma em práxis. Para
Kosik (1976, p. 202), “A práxis é ativa, é atividade que se produz historicamente –
quer dizer, que se renova continuamente e se constitui praticamente em unidade do
homem e do mundo, da matéria e do espírito, de sujeito e objeto, do produto e da
produtividade.”
Essa renovação apontada por Kosik (1976) pode ser alimentada pela
formação continuada promovida pelas instituições de ensino superior aos docentes
de todos os cursos. Nesse sentido, portanto, acredita-se que um processo que
possa tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica requer
encontros e momentos que possibilitem aos docentes colocar suas dificuldades,
coletivizar seus êxitos, discutir, investigar e aplicar metodologias inovadoras e
avaliar as novas experiências realizadas.
Em uma aula expositiva, centrada no saber do professor, que transmite
conhecimento ao aluno, levando-o a permanecer em um ambiente de aprendizagem,
sendo solicitado a dar apenas respostas convencionais, o conhecimento fica
reduzido, já que se limita a copiar, aderir e parafrasear as ideias dos professores, e
não estabelecer relações cognitivas mais complexas, as quais podem ser
transferidas para situações diferentes das de sala de aula (CORTELLETTI, 2002, p.
25
148). O papel do professor não pode restringir-se somente ao ensino, tomado como
simples transmissão de conteúdo, pois este não é suficiente para garantir a
qualidade da educação e do curso.
O conhecimento não está no sujeito, tampouco no objeto, constrói-se na
interação com o objeto. Nesse contexto, não há como se exigir que os acadêmicos
estabeleçam por si as relações entre as disciplinas, organizadas em um currículo
que as visualiza como ilhas; não se pode deixar ao encargo do acaso a
compreensão de que o docente precisa da necessária articulação entre essas
categorias. O fato de o professor pensar que a formação específica é suficiente para
atuar no ensino superior denota a sua não percepção em relação à função social da
universidade, a função da graduação, ao que seja ensinar e aprender e à qualidade
da aprendizagem. Na maioria das vezes, o professor intitula-se como aquele que
sabe o conteúdo e que ensina, se o aluno aprendeu ou não, não é de sua
responsabilidade e sim do aluno.
Para Masetto (2000, p. 11)
[...] há pouco tempo é que o professor universitário está tomando consciência de que a docência, a pesquisa e o exercício de qualquer profissão exige capacitação própria e específica, não se restringindo a ter um diploma de bacharel, ou de mestre ou doutor. Exige isso tudo além de outras competências próprias.
A formação Pedagógica têm seu papel na formação, todavia a coletiva pode
promover aquele ambiente de partilha e organicidade tão importante à efetivação de
um projeto pedagógico de curso, finalidade precípua de um processo formativo.
Demo (1995, p. 160) ressalta que “[...] a competência essencial do professor
no ensino superior, é ser pesquisador e orientador, englobando capacidade
construtiva e participativa.” Portanto, a formação não se constrói apenas mediante
acumulação de cursos, conferências ou técnicas, mas sim, mediante um trabalho de
reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente e continuada da
identidade profissional e pessoal.
É na direção da constituição desse docente que os desafios atuais exigem
que as universidades se preocupem e se responsabilizem pela formação
pedagógica dos seus docentes.
Ballenella (apud CORTELLI, 2002) afirma que:
26
[...] a formação de professores implica muito mais que o conhecimento da própria disciplina, requer também conhecimentos pedagógicos e um saber prático necessário para poder intervir sobre uma realidade singular complexa e incerta, na qual trabalhar com acerto requer uma constante tomada de decisões frente a situações inesperadas e pouco previstas.
Essa formação pedagógica, no entanto, precisa promover a superação da
concepção de formação docente presa a uma visão didática exclusivamente restrita
às técnicas tradicionais de ensinar. O docente deve entender que a transposição
didática e a construção da autonomia e competência do acadêmico constituem-se
também como foco de sua práxis. Não havendo o conhecimento de que as
metodologias instituídas por uma prática influenciam na qualidade da aprendizagem,
dificilmente há comprometimento docente.
O desconhecimento sobre os processos de ensinagem não é característica apenas do professor iniciante no Ensino Superior. Embora muitos professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que sejam os processos de ensino e de aprendizagem pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam numa sala de aula. (ALVES; ANASTASIOU, 2003, p. 37).
Parafraseando Alves e Anastasiou (2003) concorda-se que a maioria dos
professores assume as disciplinas quando os cursos já estão em andamento, pode
ocorrer que não tenham participado da construção e realimentação do Projeto
Pedagógico, recebem pelas mãos do coordenador do curso somente a ementa da
sua disciplina e partem para a sala de aula. Ocorre aí, desde o início, o
desconhecimento de todo o processo pedagógico do curso, da sua composição
curricular, das relações possíveis entre as disciplinas ou de uma forma integrativa,
ou, em uma visão dicotômica das ementas e conteúdos curriculares. Para superar
essa fragmentação, a universidade, como instituição que se responsabiliza também
pela formação na graduação e ciente da falta do necessário preparo pedagógico
deve instituir momentos de efetiva discussão pedagógica relacionados aos
problemas práticos enfrentados em cada curso, pois os momentos de formação
estanques podem não dar conta da reflexão teórico-metodológica necessária para
que haja o comprometimento com a aprendizagem.
A Universidade deve ter uma preocupação crescente de que a formação pedagógica ultrapasse a sala de aula, visando à compreensão da instituição
27
e da realidade em que esta se inclui, vez que se espera o envolvimento desses profissionais na administração e gestão em seus departamentos, na universidade, e no próprio contexto da realidade regional e nacional, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa, de financiamento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 39).
Saber ensinar não é somente transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Masetto (1998, p. 68)
destaca que os cursos de graduação e o trabalho dos docentes devem privilegiar não
apenas o processo de ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a
ênfase esteja presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão por parte
dos professores.
Freire (1997) caracteriza bem o papel do professor em sala de aula e denota
com clareza que o saber pedagógico assume uma importância equivalente ao saber
específico da área para a condução do processo: “Quando entro em uma sala de
aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, às suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto à tarefa que tenho de
ensinar e não transferir conhecimento.” (FREIRE, 1997, p. 54).
O docente do ensino superior precisa ter a competência formadora, e saber
que esta transcende ao domínio da ciência. A competência formadora científico-
pedagógica deve estar vinculada à concepção da cultura, do saber e da ação docente
dada a importância de poder se identificar como educador-pesquisador, disposto a
refletir cotidianamente, sobre suas práxis, aproximá-la da teoria, estabelecendo
constantemente um diálogo para construir novos saberes. Segundo Morin (2001, p.
13) “[...] há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre saberes
separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado,
realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, e globais.”
Os saberes pedagógicos são produzidos na ação, e na reflexão desta ação,
por isso, a necessidade de se estabelecer um perfil docente reflexivo, capaz do
exercício de uma práxis baseada na ação-reflexão-ação, pressuposto essencial na
busca de uma educação continuada e necessária do profissional que acredita ser a
educação um caminho para a transformação social. “[...] a especificidade da
formação pedagógica, tanto a inicial quanto a continuada, não é refletir sobre o que
se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz.” (HAUSSAYE
apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 24).
28
O não enfrentamento das incertezas imobiliza, impedindo a desconstrução de
antigos saberes para a construção de novos. Morin (2001, p. 36) ensina que “[...] a
condição humana está marcada pela incerteza.” Para ele, o pensar é complexo, pois
se devem considerar influências recebidas, integrando-as, e ter de enfrentar a
contradição, a incerteza. Definir, portanto, princípios e propostas para a formação do
docente do ensino superior implica um processo sistematizado de aprofundamento
teórico, de desconstruções e reconstruções, não apenas redimensionando as
técnicas, mas superando-as por incorporação às novas tecnologias, e
continuamente repensando a concepção de ensino.
Dessa forma, pode-se afirmar com Gadotti (2000, p. 26), que “[...] na era do
conhecimento a pedagogia tornou-se a ciência mais importante porque ela objetiva
justamente promover a aprendizagem.” A era do conhecimento é também a era da
sociedade “aprendente”: todos se tornam aprendizes. O docente deve preocupar-se
em compreender a importância da didática quando procura oportunizar indagações
epistemológicas e ontológicas: ensinar para quê? Ensinar quem? Ensinar como?
Pimenta e Anastasiou, (2002, p. 67), preceituam que:
A didática diz, pois das finalidades do ensinar dos pontos de vista político-ideológicos (da relação entre conhecimento e poder, conhecimento e formação das sociedades), éticos (da relação entre conhecimento e formação humana, direitos, igualdades, cidadania), psicopedagógicos (da relação entre conhecimentos e desenvolvimento das capacidades de pensar e sentir, dos hábitos, atitudes e valores) e os propriamente didáticos (organização dos sistemas de ensino, de formação, das escolas, da seleção de conteúdos, de ensino, de currículos e organização dos percursos formativos, das aulas, dos modos de ensinar, da avaliação, da construção do conhecimento).
O processo de formação deve estimular o pensamento e a capacidade de
adaptar decisões estratégicas para intervir no contexto da docência, com valorização
dos espaços da prática e da reflexão sobre a prática. Essa reflexão, no entanto,
também não é suficiente, pois segundo Nóvoa (apud BORBA; LUZ, 2002, p. 13):
“[...] não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, nem mesmo a
colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a carreira, as relações
de trabalho e de poder nas universidades, a parte da autonomia e de
responsabilidade conferida aos professores, individual e coletivamente.”
Há um reconhecimento, não apenas no ambiente acadêmico, mas na
sociedade, de que para saber ensinar, não bastam experiências e conhecimentos
específicos, são necessários saberes pedagógicos e didáticos.
29
A identidade do professor é construída a partir de uma identidade epistemológica, decorrente de seus saberes científicos e os de ensinar, de uma identidade profissional, que considera a docência um campo específico de intervenção profissional na prática social. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 77).
Assim, como campo específico, a docência pressupõe um corpo de
conhecimentos também específico. Porém, como afirma Vasconcelos (1998, p. 26)
“[...] de nada adianta o professor assumir um discurso novo se isto não se traduz na
mudança de sua prática. Da mesma forma [...] de nada adianta o professor mudar
sua prática se isso não corresponder a uma mudança mais profunda.” É na relação
entre teoria e prática que se constrói o saber docente.
O conhecimento serve de suporte teórico e permite ao professor novas
construções de conceitos, permitindo interpretar e compreender diferentes situações-
problema existentes no contexto da sala de aula. É importante, pois, refletir a própria
experiência que se vive. Nóvoa (1995, p. 28) corrobora com essa acepção quando
afirma que: “Não basta mudar o professor, é preciso mudar os contextos em que ele
intervém. A universidade não pode mudar sem o envolvimento dos professores e
estes não podem mudar sem o envolvimento da sua instituição.” Nesse sentido, uma
instituição que deseja a mudança no ensino, no intuito de alcançar a qualidade da
aprendizagem, precisa investir maciçamente na formação continuada. Este é, sem
dúvida, um grande desafio: promover a formação pedagógica aos docentes de todas
as áreas, desafiando-os a se dispor a aprender, estar aberto à desconstrução, à
construção de saberes para acompanhar as transformações da sociedade e aos
novos elementos presentes no quadro teórico da educação superior.
2.1 PROFISSIONALIZAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA DE
FORMAÇÃO INOVADORA
A profissionalização continuada do docente, a um só tempo busca assegurar
e construir tanto a identidade do professor quanto da instituição, uma vez que, para
a Unoesc, a formação “[...] deve ser entendida como um investimento e como uma
ação para nortear as políticas gerais de desenvolvimento da universidade”
30
(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 51), melhorando
cada vez mais a qualidade de ensino que oferece.
A importância da formação, segundo Zabalza (2004, p. 38), deriva de “[...] sua
necessária vinculação ao crescimento e aperfeiçoamento das pessoas,
aperfeiçoamento que tem de ser entendido em um sentido global.” E, considerando
a complexidade do magistério, incluindo o acompanhamento da evolução do
conhecimento científico em cada área do conhecimento, a formação contínua se
apresenta como uma necessidade.
O processo de formação contínuo caracteriza-se como aquele que não se
encerra na preparação inicial do professor, porém estende-se para além dela, em
programas organizados buscando atender às diferentes necessidades expressas
pelos professores (dimensão individual), por um grupo de professores (dimensão
grupal), ou por toda uma instituição (dimensão institucional). Há entendimento,
também, de que o processo de formação dos professores, bem como suas práticas,
encontram-se diretamente vinculados à trajetória formativa da cada professor e sua
construção subjetiva como profissional docente (BENEDITO, FREIRE, FERRERES,
1995; GARCIA,1999).
A formação continuada do professor e a formação pedagógica são
compreendidas com base na concepção de práxis educativa, concebendo o ensino
como atividade complexa que demanda dos professores uma formação que supere
o desenvolvimento de habilidades técnicas ou o conhecimento aprofundado de um
conteúdo específico. Nessa concepção, a construção e o desenvolvimento de
projetos de formação continuada tornam-se inadiáveis e imprescindíveis,
constituindo processo dinâmico e possibilitador de aperfeiçoamento crescente.
Santos (1998, p. 124) denomina “[...] formação continuada ou formação
contínua, ou formação em serviço, em sentido mais estrito, todas as formas
deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento profissional do docente, seja através
de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas.” Para o autor, o fator
planejamento determina, em boa medida, a intencionalidade de continuidade da
formação.
Já Zabalza (2004, p. 145), afirma que:
[...] as novas proposições em torno da formação contínua a qual apresenta o desenvolvimento pessoal e profissional como processo que requer
31
atualizações constantes que capacitem os indivíduos para dar uma resposta adequada ao instável mundo dos novos cenários de trabalho.
O planejamento de propostas que visem à qualificação, a capacitação do
docente para a melhoria da sua prática, por meio do domínio de conhecimentos e
métodos do campo de trabalho em que atua, parece ser a condição que define a
formação continuada para os autores.
Ainda, na concepção de Santos (1998, p. 131) é no processo de reflexão que
o professor:
[...] torna-se consciente dos problemas de sua prática que podem estar relacionados tanto ao domínio do conteúdo e método de ensino, como também a problemas ligados à presença de estereótipos e preconceitos em relação aos alunos, falta de percepção dos interesses e necessidades do grupo.
A construção de uma formação continuada com base na reflexão/ação
docente tem interessado professores dos diferentes níveis de ensino, sobretudo do
ensino superior, para o “saber por que fazer” (BEHRENS, 2003). Dessa forma, as
práticas voltadas à formação continuada devem permitir que os docentes possam
refletir e produzir tanto seus saberes quanto seus valores, em um processo
participativo de reflexão coletiva. Nesse sentido, Behrens (2003, p. 57) preceitua
que:
As práticas na formação do professor devem criar espaços para contemplar uma dimensão coletiva, em que os professores possam discutir, refletir e produzir os seus saberes e os seus valores. [...] Nesse processo de reflexão coletiva, alicerça e constrói referenciais que são discutidos à medida que se apresentam em sua caminhada acadêmica, provocando o docente a partilhar avanços, sucessos e dificuldades que os outros professores trazem para o grupo.
Porto (2000, p. 32) assinala que a formação continuada nos dias atuais “[...] é
imprescindível e, deixando de ser entendida apenas como complementação da
formação inicial, vem contribuir para melhorar a escola, reinventando-a, redefinindo,
em simultâneo, os contornos de uma profissionalidade docente.”
A formação continuada passa a configurar como necessidade aos docentes
de todos os níveis e etapas da escolarização, inclusive e principalmente, para os
docentes do ensino superior carentes de formação pedagógica. Ela pode ser
oferecida aos docentes em diferentes formatos, porém com todos os eventos
32
articulados por um projeto que dê unidade e direcione a intencionalidade geral. A
formação continuada pode ser oferecida, assim, no formato de cursos, palestras,
seminários ou outros encontros, nos quais são desenvolvidas temáticas
diversificadas. Segundo Nóvoa (1995, p. 25), a formação deve estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva, que forneça os meios de um pensamento autônomo e
que facilite as dinâmicas de autoformação participativa.
Embora existam divergências entre os modelos sugeridos por diferentes
autores e entre modelos adotados por diferentes instituições, é possível considerar
que os pesquisadores sejam unânimes ao sugerir que a formação oferecida hoje ao
professor universitário deveria pautar-se por alguns princípios. Em relação a isso,
Garcia (1999, p. 27-30) propõe:
Conceber a formação de professores como um contínuo; integrar a formação de professores como um processo de mudanças, inovação e desenvolvimento curricular; ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; articular integração entre formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores; integrar teoria-prática na formação dos professores, promovendo a reflexão epistemológica da prática; promover isoformismo entre a formação oferecida ao professor e o tipo de educação que posteriormente será pedido que desenvolva; buscar desenvolver individualização do processo e oferecer aos professores possibilidades de questionar suas próprias crenças e práticas institucionais, estimulando sua capacidade crítica.
Todas essas questões apontam que é imprescindível o desenvolvimento de um
programa de formação continuada no ensino superior. Nesse sentido, é importante
considerar que, além do domínio de conhecimentos específicos, é necessário investir
na formação pedagógica. Introduzir, fundamentar e sistematizar os saberes da
docência e, em especial, da docência universitária constitui-se assim, um objetivo
inovador que vem sendo efetivado em processos denominados de Profissionalização
Continuada. Embora todos os que exercem a docência universitária sejam chamados
de docentes, nem todos tiveram em seus cursos de formação, seja na graduação,
seja na pós-graduação, oportunidade de aprender e sistematizar os saberes
necessários à docência, configurando-se, desse modo, a importância desses
processos de formação inicial ou continuada. Segundo Rios (2004, p. 18):
[...] todo homem, seja qual for o seu espaço de pensamento e de ação, torna-se filósofo quando interroga o mundo de maneira específica, buscando compreendê-lo a fim de transformá-lo. Penso que seja esta uma
33
das funções primordiais de uma ação inovadora. Que outros elementos poderiam estar presentes em processos inovadores?
Um processo inovador pressupõe uma perspectiva de pluralidade
metodológica, pela importância da intencionalidade e da vontade de conhecer e pela
autodescoberta de novas formas de aprender e de ensinar. Inovar na docência, a
partir de um projeto institucional, exige compromissos coletivos, que se manifestam
de diversas formas e são complementares à mesma realidade social na qual se
vivencia a própria prática pedagógica.
A inovação pode emergir das práticas pedagógicas na relação com as
orientações paradigmáticas do conhecimento, pode residir em parcerias, em
aproximação pela diferença com o objetivo de produção de conhecimento. Nesse
contexto, deve ser concebida como toda tentativa visando – consciente e
deliberadamente – introduzir uma mudança no sistema de ensino com a finalidade
de melhorá-lo, conforme proposta do projeto institucional.
Conforme afirma Camacho (1987, p. 222) “[...] a reconstituição da memória
coletiva é fundamental, pois é um dos elementos que traz continuidade e estrutura
ao trabalho, fundamentando no passado o projeto futuro.” A questão da formação
docente se insere neste contexto. A partir desta questão central e da qual deriva
uma série de indagações, inicialmente buscou-se esclarecer o que é inovação.
Segundo Saviani (apud GARCIA, 1980, p. 18). “[...] inovar é o que se opõe ao
tradicional” é introduzir mudanças na prática. Para Ferretti (apud GARCIA, 1980, p.
56) “[...] inovar significa introduzir mudanças num objeto de forma planejada visando
produzir melhoria no mesmo.” A inovação, portanto, é vista pelos autores como a
mudança planejada, com o objetivo de melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Inovação na educação, para Leite (1999. p. 74) é “[...] uma sensibilidade
pedagógica que mobiliza para uma ação diferente da usual.” Para Cunha (2002, p.
92), inovação “[...] é delinear um novo patamar teórico metodológico e assim
contribuir para a construção de uma nova relação entre o ensinar e o aprender na
qual a cognição, o afeto e a ética sejam companheiros de uma significativa jornada.”
Os elementos apontados por esses autores, que constituem a inovação, indicam a
multiplicidade de fatores envolvidos para que a formação desencadeie um processo
de mudança inovador. Essa complexidade também é indicada por Carbonell (apud
RICCI, 2001, p. 4), quando afirma que inovação é “[...] um conjunto de intervenções,
34
decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que
tratam de modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e práticas
pedagógicas [...]”
Segundo esses autores, há vários quesitos próprios a processos inovadores
os quais constituem a base desta pesquisa. Inovar é desafiar o docente a atuar com
uma nova visão em relação ao processo de ensino-aprendizagem, ele poderá
encontrar dificuldades, até mesmo pessoais de se colocar em uma diferenciada
ação docente. Geralmente, essa dificuldade inicia-se pela própria compreensão da
necessidade de ruptura com a forma de ensinar e aprender, ainda muita centrada na
exposição e cópia.
Na realidade da profissão docente atual percebe-se, mesmo que de forma
empírica, que ocorre com os professores uma sobrecarga de tarefas; além disso,
realizam seu trabalho em condições de fragmentação e isolamento, contando com
poucas oportunidades de paradas para estudos e reflexão. Segundo Cunha (2000,
p. 143), um processo inovador requer uma gestão participativa, na qual os sujeitos
sejam protagonistas da experiência. Portanto, um dos fatores importantes para
superação de um fazer tradicional e efetivar ações inovadoras é o construir coletivo,
é a possibilidade de superação da fragmentação curricular: pensar coletivamente o
curso, seus fins e valores, o futuro profissional, a lógica das disciplinas, como forma
necessária de trabalhar os conteúdos, visando aos objetivos e às reais condições
institucionais existentes. É nessa direção que Nóvoa (1995, p. 28) aponta para uma
nova configuração da profissionalidade docente, ao salientar que os “[...] professores
têm de se assumir como produtores de sua profissão. Mas sabemos que não basta
mudar o profissional, é preciso mudar os contextos em que ele intervém.”
A inovação na docência requer uma ação de verdadeiro estrategista do
conhecimento, articulador do processo ensino-aprendizagem, de forma a manter um
clima favorável à interação. Deve agir como um facilitador das relações e
problematizador das situações, que estimulem o raciocínio e a reflexão. Precisa ter
domínio e sensibilidade. Trata-se, portanto, de pensar e agir a partir de uma
proposta inovadora, envolvendo instituições e seus sujeitos. O que a inovação
exigiria? Segundo Nóvoa (1995, p. 25) “A Inovação exige mudança de postura e
esta implica, pois, na mudança tanto das concepções quanto das práticas [...] não se
trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também
num quadro conceitual de produção de saberes.”
35
A inovação pode envolver um processo de mudança que não é espontânea e
surge em determinadas circunstâncias e num ponto em que o todo e as partes se
obrigam a tomar outras direções. Não necessariamente a inovação constitui-se
mudança total, esta vai ocorrer por meio da ruptura e em patamares diferenciados
(LEITE; MOROSINI, 1997, p. 35).
Cunha e outros (2000, p. 141) preconizam que ao se considerar a inovação
como ente abstrato, perde-se a noção de que ela se realiza em um contexto que é
histórico e social, em determinado lugar, tempo e circunstância, no caso da
educação se caracteriza pelo seu espaço institucional; dessa forma, a inovação é
vista de forma diferente da simples agregação de novos elementos tecnológicos, a
inovação deve ser pensada em uma perspectiva de ruptura com o paradigma
predominante, avançar de forma a romper com a estrutura tradicional. Segundo
Cunha e outros (2000), a concepção humanista tradicional pode ser entendida como
modificações superficiais que jamais afetam a essência das finalidades e métodos
preconizados em educação. Sinônimo de retocar superficialmente. Na concepção
humanista moderna, inovar é alterar essencialmente os métodos, as formas de
educar. Para a concepção dialética, inovar é colocar a educação a serviço de novas
finalidades, na perspectiva de mudança estrutural da sociedade, significa mudar
raízes, a base.
Para que a inovação se efetive no contexto educacional é necessário que a
universidade oportunize aos docentes momentos de exposições, de discussões,
teorizações, é necessário trazer à luz os problemas da prática, refletir sobre eles,
estabelecendo relações e buscas nas teorias já elaboradas historicamente. Pode-se
retornar à prática e experimentar, vivenciar as possibilidades que se põem. Esse
processo de reflexão está presente no antes quando se faz a reflexão teórica, no
durante quando se experimentam novas preposições metodológicas e no depois,
quando se reflete sobre as condições de realização e os resultados alcançados com
a nova práxis (NÓVOA, 1995, p. 26). Para que isso se efetive destaca-se a
importância de processos de Profissionalização Continuada como uma formação
participada, que permita compreender a globalidade do sujeito e dos grupos,
assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico.
36
3 A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA CONTINUADA NA UNOESC: A HISTÓ RIA DO
NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO DE JOAÇABA
A Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), ao longo dos anos nos
quais atua na região, tem buscado oferecer um ensino de qualidade. A organização
e o oferecimento de espaços e tempos institucionais para a formação continuada
dos profissionais que atuam no ensino dos cursos de graduação é um indicativo
institucional dessa preocupação.
Durante os anos de 1990, a Unoesc já oferecia aos professores, geralmente
no início dos semestres letivos, oficinas e palestras com profissionais de outras
instituições, contratados para momentos pontuais e específicos de formação. A
organização e avaliação dessas atividades estavam, na época, ligadas diretamente
à Pró-reitoria de Ensino. No final dos anos de 1990, quando a legislação já
anunciava a necessidade das instituições de ensino oportunizarem a formação
continuada aos docentes, emergiu a necessidade de criar um setor específico, não
somente para realizar eventos pontuais, mas para oferecer assessoria pedagógica
permanente, visando à melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Dessa forma, durante muitos anos, houve no Campus de Joaçaba um setor
voltado ao atendimento das necessidades de formação dos docentes, especialmente
e primeiramente aquelas ligadas às questões pedagógicas, mas também aquelas de
conhecimento específico de cada área do conhecimento. Esse setor foi criado em
1999, inicialmente denominado de Laboratório de Ensino e Aprendizagem (LEA);1 no
ano de 2000, por decisão da reitoria e das pró-reitorias, recebeu a denominação de
Núcleo de Ensino e Aprendizagem (NEA)2 e, no ano de 2002, por determinação
institucional constante no Plano de Desenvolvimento do Ensino de Graduação
(PDEG), transforma-se em NAP.3
Com o objetivo de contextualizar a história desses espaços, inicia-se essa
parte do trabalho com uma breve apresentação da própria Unoesc. Na sequência,
apresenta-se um pouco da história da assessoria pedagógica aos docentes, tendo 1 No ano da criação do Laboratório de Ensino e Aprendizagem o Cargo de Pró-reitor de Graduação era ocupado pelo professor Vicente de Paula Sousa. 2 No período de transição entre o Núcleo de Ensino e Aprendizagem e o Núcleo de Apoio Pedagógico a professora Dorvalina Lange ocupava o cargo de Pró-reitora de Graduação. 3 No período de 2005 a 2007 a professora Ana Beatriz Brancher ocupava o cargo de Vice-reitora de Graduação, sendo a responsável superior pelas atividades desenvolvidas no NAP.
37
como fonte de informação as entrevistas realizadas com sujeitos considerados
importantes, em virtude de sua participação direta nos acontecimentos do Núcleo; as
fontes documentais constituem, também, fonte de informação, as quais permitirão
resgatar fatos e processos, entre eles o Planejamento Estratégico da Unoesc, o
Plano de Desenvolvimento Institucional, o Plano de Desenvolvimento do Ensino de
Graduação, o Boletim da Unoesc em Números dos anos de 1999 a 2005, o
documento de Políticas e Diretrizes para a Extensão da Unoesc, o Regimento
Interno do NAP, Relatórios do Núcleo e Portarias de nomeação, nos quais são
evidenciados fatos importantes da trajetória desse espaço institucionalizado de
apoio pedagógico aos docentes.
3.1 A UNOESC NO CONTEXTO REGIONAL
A Unoesc foi criada a partir da unificação de três Fundações Educacionais
existentes na região: a Fundação Universitária do Oeste de Santa Catarina (Fuoc); a
Fundação Educacional e Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe (Femarp) e a
Fundação de Ensino para o Desenvolvimento do Oeste (Fundeste), integrando-se
mais tarde a outras duas fundações: a Fundação Educacional do Extremo Oeste de
Santa Catarina (Funesc) e a Fundação Educacional dos Municípios do Alto Vale do
Irani (Femai). Essas fundações localizavam-se nas cidades-polo: Joaçaba, Videira,
Chapecó, São Miguel do Oeste e Xanxerê.
O processo de criação da Unoesc ocorreu, portanto, motivado pela
necessidade de superar a forma isolada e desarticulada em que essas fundações
atuavam, bem como responder aos desafios da expansão do ensino superior, não
somente no contexto de uma cidade, mas de toda uma região. Nessa trajetória,
enfrentou desafios, passando do ensino superior isolado, para um modelo
universitário.
A autorização e implantação do seu projeto de Universidade aconteceram em
1991, pelo Parecer n. 587, do Conselho Federal de Educação. A Unoesc conquistou
seu reconhecimento como Universidade, pelo Conselho Estadual de Educação, em
agosto de 1995, mediante Parecer n. 263, Seu credenciamento ocorreu por meio do
Decreto Presidencial, em 14 de agosto de 1996.
38
Hoje a Universidade do Oeste de Santa Catarina tem sua sede jurídica e
administrativa na cidade de Joaçaba, com Campus nas cidades de São Miguel do
Oeste, Xanxerê, Videira e Joaçaba; conta com várias extensões acadêmicas em
outros municípios. Observa-se que a Unoesc nasceu regional. Foi concebida não
para atuar centralizadamente, a partir de um grande centro urbano, mas para
participar do processo de desenvolvimento humano e regional de toda a
mesorregião. Foi constituída acreditando que seria possível construir uma
Universidade que ultrapassasse os limites geográficos de uma cidade para colocar-
se na perspectiva de uma região. Caracteriza-se como instituição de origem pública,
de direito privado, regional e comunitária, considerados seus atos instituidores, sua
forma jurídica de operar, sua abrangência de atuação e seu comprometimento com
o processo de desenvolvimento social e sustentável.
Atualmente, alicerça-se, de acordo com o Projeto Pedagógico Institucional
(2009, p. 8), em cinco características básicas:
a) A origem pública, considerados os atos instituidores baixados pelo poder público dos municípios-sede dessa instituição, assim como o caráter público de seu processo de credenciamento como Universidade;
b) A forma jurídica de operar, na condição de instituição não estatal mantida pela junção de esforços entre alunos, poder público e comunidade;
c) A dimensão comunitária, considerando a função social que desempenha na comunidade regional;
d) A regionalidade de atuação, considerando sua área geográfica de inserção e organização estrutural presente nas principais cidades da região;
e) O comprometimento com o desenvolvimento regional.
Retomando à década de 1990, com base em dados fornecidos pelo
informativo da reitoria denominado Unoesc em dados, a partir do reconhecimento da
Unoesc como universidade, ocorreu uma grande proliferação de novos cursos. Para
suprir a quantidade de profissionais necessários para a docência, a instituição
passou a contratar profissionais liberais para atuarem nas áreas de interesse dos
cursos, da comunidade local. Decorreu disso, por um lado, que a experiência do
campo profissional passou a ser aproveitada na formação de novos profissionais e,
por outro, criou-se a necessidade de institucionalizar a formação pedagógica para
esses professores, de modo que estivessem preparados para atuar em sala de aula.
Nesse sentido, conforme explicitam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 37):
39
Embora muitos professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em áreas específicas, predomina o despreparo e até o desconhecimento científico do que sejam os processos de ensino e de aprendizagem pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. [...] A identidade do professor é construída a partir de uma identidade epistemológica, decorrente de seus saberes científicos e os de ensinar, de uma identidade profissional, que considera a docência um campo específico de intervenção profissional na prática social.
Assim, juntamente com a oferta de novos cursos, vieram os cursos de Pós-
graduação; infindáveis programas de extensão, pesquisa, projetos comunitários e de
filantropia entraram em franca expansão.
As linhas de pesquisa foram institucionalizadas levando-se em consideração:
o Plano de Desenvolvimento Institucional, o Projeto Pedagógico dos cursos de
Graduação ou de Pós-graduação aos quais se vinculam e as demandas sociais para
a pesquisa existentes na região. Na Pesquisa, a Unoesc trabalha com três
programas institucionais de apoio à pesquisa: o Programa Institucional de Apoio à
Pesquisa de Demanda Induzida, modalidade voltada ao desenvolvimento da
pesquisa com recursos da instituição; o Programa Institucional de Apoio à Pesquisa
de Demanda Espontânea, modalidade voltada ao desenvolvimento da pesquisa em
parceria com órgãos, entidades, instituições e agências de fomento externos, ou
com recursos da própria instituição; e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica, destinado a estudantes da graduação na condição de auxiliares
de pesquisa.
Na Extensão, a Instituição desenvolve diversos serviços, cultura e ação
comunitária por meio de programas como processos educativos, culturais e
científicos que articulam o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabilizam a
relação entre a Universidade e o seu entorno.
No contexto do oferecimento do ensino de graduação, da pós-graduação, da
pesquisa e da extensão, a missão da Instituição define-se como: “Formar pessoas,
produzir conhecimentos e oferecer extensão e serviços, promovendo o
desenvolvimento institucional e regional” assim, a Unoesc, historicamente, vem
formando profissionais, contribuindo para a qualificação do sistema educacional,
técnico e profissional, na região de sua abrangência.
Concomitantemente a esse cenário de criação da Universidade do Oeste de
Santa Catarina (Unoesc), também foi homologada a nova lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDBEN n. 9.394/96, promulgada em dezembro de 1996.
40
Essa lei vem acrescentar novos elementos ao cotidiano das instituições, pois abarca
muitas alterações no campo educacional, partindo da qualificação e valorização dos
docentes, a avaliação das instituições, entre outros. A Unoesc, portanto, passa a
evidenciar a necessidade da definição de políticas e ações voltadas à formação e
qualificação do corpo docente, pois a mudança e a inovação dependem
essencialmente da ação dos seus sujeitos.
No ano da recolha dos dados para essa investigação, a Unoesc Campus de
Joaçaba contava com 34 diferentes cursos em funcionamento, com 328 professores.
Destes, somente 7 eram graduados, 176 especialistas, 118 mestres e 27 doutores.
Contava com 195 alunos em cursos stricto sensu, 590 alunos em cursos de
especialização lato sensu e 6.357 alunos na graduação (UNIVERSIDADE DO
OESTE DE SANTA CATARINA, 2005).
Atualmente, a Unoesc Campus de Joaçaba, conta com 36 diferentes cursos
em funcionamento, com 369 professores, destes 24 são graduados, 138 são
especialistas, 173 mestres e 34 doutores. Conta com 155 alunos em cursos stricto
sensu, 451 alunos em cursos de especialização lato sensu e 4.932 alunos na
graduação (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2008). Observa-se
que em três anos houve aumento significativo de mestres e doutores.
No contexto de transformação e expansão no qual a Unoesc se viu imersa
constatava-se a necessidade de formação, especialmente a continuada, para
atender aos profissionais que atuavam e atuam diretamente com o ensino. A criação
de um espaço para oferecer aos docentes orientações pedagógicas nasce, dessa
forma, do contexto da expansão e do objetivo institucional de oferecer um ensino de
qualidade.
Na tentativa de resgatar a história da Formação Pedagógica dos docentes
atuantes nos seus cursos da Instituição, pesquisou-se em fontes variadas, todavia
os registros encontrados não foram muitos.
3.2 O NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DA UNOESC
Com a criação da Universidade, surgiram novos cursos, áreas muito diversas,
professores iniciando o trabalho sem nenhuma formação para o ensino superior, um
41
fluxo muito grande de profissionais liberais que precisavam de formação pedagógica
para atuar em contextos específicos. Para registrar o percurso histórico da formação
pedagógica, a partir de 1999, utilizou-se um levantamento documental, por
intermédio de relatórios e documentos existentes na Instituição, os quais foram
selecionados e analisados para que sistematizassem dados e informações
significativas e relevantes para o contexto dessa temática. A partir das informações
colhidas nos documentos institucionais e nas vivências dos coordenadores que
fizeram o dia a dia daquele núcleo pedagógico, foi possível resgatar um pouco da
trajetória desse trabalho.
No Projeto de implantação formal do Núcleo de Ensino e Aprendizagem
(NEA), datado de maio de 2000, encontrou-se que a origem do núcleo ocorreu em
setembro de 1999 quando este foi denominado Laboratório de Ensino e
Aprendizagem (LEA).
[...] no início foi denominado LEA, laboratório, pois ali já havia uma clínica formada por profissionais da Psicologia, e era desejo desse setor que se desenvolvesse estudos sobre aprendizagem e ensino. Os dirigentes da época rejeitaram essa proposta e optaram por criar um núcleo que foi o NEA. (Coordenadora 1).
Quando o LEA4 foi criado, o setor se constituía, então, de uma sala ampla e,
dentro dela, separada por uma divisória comum, a sala da coordenação. Não havia
equipamentos sofisticados, apenas três computadores, equipamentos de
encadernação, scanner, uma filmadora, alguns gravadores, máquina fotográfica e
móveis comuns.
Nesse ambiente trabalhavam dois estagiários, selecionados dos cursos de
comunicação pela experiência com material audiovisual. Suas atribuições consistiam
na formatação de material pedagógico, auxiliando os professores na criação de
slides, transparências, gravações de filmes, apostilas, filmagens de aulas, entre
outros serviços prestados.
4 Na Coordenação do Laboratório de Ensino e Aprendizagem do ano de 1999 até dezembro de 2000 esteve Zenilde Durli, professora da Área das Ciências Humanas e Sociais e também, na época, Coordenadora do Curso de Pedagogia. Foi nomeada pela Portaria n. 17-B/Pró-Adm/00.
42
Trabalhavam, também, dois professores: uma coordenadora com dedicação
de 20 horas semanais e um professor, especialista em ensino a distância.5 O
primeiro professor tinha a tarefa de pensar, planejar e executar, em parceria com as
coordenações dos cursos de graduação e a Pró-reitoria de Ensino, todas as
iniciativas de formação desenvolvidas na Instituição e, ainda, atender
individualmente, durante o semestre letivo, os professores que porventura
estivessem com alguma dificuldade no aspecto pedagógico do desenvolvimento das
aulas. O segundo professor era responsável pela formatação e orientação do
material apostila utilizado pelos cursos que ofereciam disciplinas em regime
semipresencial. Também era sua incumbência iniciar o processo de planejamento
da inserção da Unoesc no ensino a distância.
As atividades precípuas constituíam-se, então, da organização de eventos
didático-pedagógicos que subsidiassem a prática cotidiana dos professores, do
atendimento pedagógico individualizado e da produção de material didático.
No ano de 2000, no entanto, o LEA passa a denominar-se NEA6 e, conforme
o seu Regimento Interno, foi assim definido: “[...] é concebido como um espaço que
congrega recursos humanos e materiais multidisciplinares para atendimento a todos
os cursos, centros e comunidade em geral.” (UNIVERSIDADE DO OESTE DE
SANTA CATARINA, 2001). Criado para ser um espaço de estudo, pesquisa e
desenvolvimento de metodologias alternativas e de materiais didático-pedagógicos
para o ensino presencial e a distância, evidenciava-se como uma estrutura de apoio
aos centros, cursos e seus professores. De acordo com o Regimento Interno,
aprovado em 2001, tinha como objetivos:
a) Possibilitar aos professores da Unoesc serviços de apoio pedagógico; b) Oferecer programas de capacitação docente: cursos e oficinas didático-
pedagógicas e teórico-metodológicas; c) Organizar seminários, mesas-redondas, fóruns de debate, que
possibilitem a discussão entre os profissionais da Unoesc sobre temáticas relacionadas ao Ensino Superior;
d) Auxiliar na construção de materiais pedagógicos como sites para professores, segundo o projeto “Professor Virtual”, apostilas autodidatas, dentre outros;
5À frente dos trabalhos de planejamento e desenvolvimento das atividades relativas à educação a distância estava o professor Dr. Josias Ricardo Hack, nomeado pela Portaria no 78/UNOESC – R/2000 como coordenador do Grupo de Estudos e Ação sobre Educação a Distância. 6 A professora Maria Teresa Ceron Trevisol foi a segunda Coordenadora do NEA, nomeada pela Portaria n.07/PRÓ-ADM/01 de 1° de março de 2001. Entretanto, havia assumido esta função desde 1° de fevereiro de 2001. Permaneceu no cargo de janeiro de 2001 a setembro de 2002.
43
e) Desenvolver estágios e pesquisas em metodologias de ensino; f) Dar suporte ao Ensino a Distância. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE
SANTA CATARINA, 2001).
Em entrevista, a coordenadora 2 assinala que “[...] este serviço surgiu com o
objetivo de dar apoio pedagógico aos professores no planejamento das aulas, na
elaboração de material didático-pedagógico e oportunizar a capacitação docente.”
Além do atendimento das necessidades e demandas internas, o regimento conferia
ao núcleo a possibilidade de oferecer serviços à comunidade externa.
A equipe do NEA, de acordo com a coordenadora 2, “[...] era formada por um
pedagogo, um técnico administrativo e um estagiário”, que atuavam com:
a) Apoio didático-pedagógico; b) Cursos e oficinas de capacitação didático-pedagógicas e teórico-
metodológicas; c) Seminários, mesas-redondas, fóruns; d) Auxílio na construção de materiais pedagógicos; e) Construção, organização e manutenção de sites para professores,
seguindo o projeto “Professor Virtual”; f) Estágios e pesquisas em metodologias de ensino; g) Educação a Distância. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA
CATARINA, 2001).
O Regimento Interno determinava também, as atribuições da coordenação e
dos demais funcionários e, no item Contextualização, determinava que os momentos
de formação oferecidos aos docentes respondiam a duas formas de interação –
individual e em grupo:
a) No contato individualizado: professor (a) e NEA. Os professores que
procuram assessoria didático-pedagógica ou teórico-metodológica são, em sua grande maioria, professores iniciantes, que estão ingressando no ensino superior e possuem pouca experiência com o ensino. Nos encontros realizados, discute-se o planejamento do semestre, estratégias de ensino, instrumentos de avaliação, orientações quanto à organização do espaço de sala de aula, relação professor-aluno, entre outros.
b) No contato em grupos de estudo, que ocorrem via cursos, oficinas e seminários [...] é oportunizada a discussão de temas que possuem uma especificidade didático-pedagógica e/ou teórico-metodológica, com professores da casa e outros convidados. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2001).
Com a implantação em 2002 do Plano de Desenvolvimento do Ensino de
Graduação (PDEG), que consiste em um conjunto organizado de Políticas e
44
Diretrizes para o Ensino de Graduação da Unoesc, a estrutura pedagógica é
regulamentada e o NEA deixar de existir, conforme evidencia o documento:
Como parte integrante da estrutura pedagógica, a Unoesc, em seus Campi, poderá implantar o NAP – Núcleo de Apoio Pedagógico. Ele terá regulamentação de funcionamento e estrutura próprios, definidos em projeto específico, em que deverão ser estabelecidos os investimentos, custos e quadro de pessoal necessário, observada a disponibilidade orçamentária do Campus. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 53, grifo nosso).
No documento, a criação do NAP como setor institucional, presente em
todos os Campi, foi justificada do seguinte modo:
O NAP, bem como as Pró-reitorias as quais está ligado – Pró-reitoria de Ensino e Pró-reitoria de Pesquisa, Extensão e Pós-graduação – compreendem que um bom profissional de ensino superior necessita estar em constante processo de “formação continuada”. Nesse sentido, há a clareza de que a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas por meio de um trabalho de “reflexibilidade crítica” sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Ao pensar nisso, objetiva-se organizar os cursos, as oficinas, os seminários que serão oferecidos a todos os professores da instituição semestralmente. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 54).
Percebe-se que a formação já era concebida como um processo e que o
grupo dirigente e, em especial, o grupo que elaborou a política, já exteriorizava uma
intencionalidade e compreensão da necessária continuidade nos processos.
O referido plano propõe, por intermédio do NAP, a possibilidade de
introduzir de forma organizada e consensuada, o redimensionamento da práxis
pedagógica no ensino superior, não apenas comprometido com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas
como um diferencial da própria Instituição. O plano confere ao NAP os seguintes
objetivos:
a) possibilitar aos professores da Unoesc serviços de apoio pedagógico; b) oferecer programas de capacitação docente: cursos e oficinas didático-
pedagógicas e teórico-metodológicas;
45
c) organizar seminários, mesas-redondas, fóruns de debate que possibilitam a discussão sobre temáticas relacionadas ao ensino superior;
d) construir, organizar e manter sites para professores, seguindo o projeto “professor virtual”;
e) desenvolver estágios e pesquisas em Metodologia de Ensino; f) dar suporte ao Ensino a Distância; g) preparar a entrada do professor ingressante na sala de aula.
(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 53)
Embora o NEA tenha antecedido o NAP, observa- se similaridade entre os
objetivos e funções. Há, porém, algumas inovações nas funções do núcleo que
podem ser mais bem evidenciadas no Organograma 1:
Organograma 1: Objetivos, funções e similaridades entre NEA e NAP Fonte: Universidade do Oeste de Santa Catarina (2002, p. 56).
Observam-se, no Organograma 1, duas funções diferenciadas conferidas ao
NAP que não estavam contempladas naquelas descritas no Regimento Interno do
NEA. A assessoria pedagógica quanto à construção e regulação dos projetos
pedagógicos dos cursos e o programa de avaliação. Em relação à primeira, o
documento delimita: “Projeto Pedagógico: assessoria direta e permanente aos
cursos da instituição para a dinamização dos seus projetos inter-relacionados com o
NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO
ASSESSORIA PEDAGÓGICA PERMANENTE PROG. DE AVALIAÇÃO
PROJETO PEDAGÓGICO
SEMINÁRIOS, OFICINAS E ENCONTROS
PERMANENTES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ASSESSORIA PEDAGÓGICA AOS
CURSOS DE GRADUAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS INTERCONEXÕES E ESPECIFICIDADES
POR ÁREA DE CONHECIMENTO E CURSOS
46
PPI.” (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 54). A segunda
função prevista no Programa para NAP e que não constava no Regimento Interno do
NEA diz respeito ao
Programa de Avaliação: o programa de avaliação contempla a aplicação dos instrumentos de avaliação à comunidade acadêmica; a sistematização de dados; o encaminhamento dos resultados aos diversos segmentos e setores da instituição; a análise e o uso das informações para a tomada de decisões, cuja meta é a qualidade ao ensino e a afirmação de valores. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002, p. 55).
As novas funções alargam a atuação do NEA também para as questões da
Avaliação Institucional. Estas, porém, nunca se efetivaram, especialmente em
virtude das determinações do Ministério da Educação, dois anos mais tarde, da
necessidade de que cada instituição de ensino superior tivesse um setor específico
com a finalidade de orientar os procedimentos e processos de autoavaliação.
Nesse espaço de tempo muitas foram as palestras, encontros temáticos com
especialistas convidados, com temas oriundos das necessidades apontadas pelos
professores, coordenadores de curso ou da área em que foram realizados, isso fica
evidente na fala das coordenadoras. A coordenadora 1 destaca: “[...] no decorrer do
semestre oferecíamos capacitação mais específica de acordo com sua área de
atuação. Os temas propostos eram aqueles decorrentes para o professor entender o
processo pedagógico.”
A segunda coordenadora do núcleo destaca que:
[...] assumi a coordenação do NEA de fevereiro de 2001 a setembro de 2002. Dei continuidade ao projeto que tinha como objetivo oportunizar o apoio didático-pedagógico aos professores iniciantes e promover a capacitação didático-pedagógica e teórico-metodológica, através de oficinas, palestras e atendimento individualizado ao professor.
O objetivo era propiciar um suporte a questões que representavam
dificuldade no cotidiano do ensino superior por meio de cursos de pequena duração
ou atendimento individualizado. Entre as temáticas abordadas estavam
contemplados: o planejamento das aulas, as metodologias para o uso em sala de
aula, as questões relacionadas à avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
entre outros. Essas iniciativas são corroboradas pelo depoimento da coordenadora
2:
47
A partir de minha inserção no núcleo, em concordância com o planejamento institucional e da necessidade de capacitar os docentes da casa, procurei oportunizar uma maior diversidade de encontros, tendo como mediadores das temáticas, profissionais de outras instituições ou pesquisadores que possuíam respaldo teórico e de experiência a ser socializada. Compreendíamos que esses momentos de encontro coletivo eram oportunos para a discussão dos temas de uma maneira geral. Normalmente os temas se referiam ao contexto da sala de aula no ensino superior, o papel do professor, o processo ensino-aprendizagem, avaliação, dinâmicas de grupo e outros. Oportunizávamos, também, momentos de encontros em pequenos grupos onde podiam socializar entre si a diversidade de conhecimentos e experiências e os professores que não possuíam em sua formação um preparo teórico-metodológico encontravam nesses momentos, alternativas para resolver os seus problemas.
No ano de 2002/2, o NAP passa a contar com um novo coordenador,7 o qual
procurou dar continuidade ao trabalho. A nova estrutura do NAP, prevista no PDEG,
não se efetivou. Permaneceu a mesma estrutura anterior, dando ênfase à
capacitação dos docentes por intermédio de oficinas, cursos, mesas-redondas,
fóruns e atendimento individualizado.
A Vice-reitoria de Graduação, em 2004, juntamente com a coordenação do
NAP, procurou introduzir uma mudança; apesar de inicial, tinha como objetivo
institucionalizar um programa de formação continuada. As razões para a mudança
são apresentadas pelo Vice-reitor de Graduação,8 na entrevista concedida:
Os docentes nem sempre tinham um acompanhamento pedagógico contínuo, pois a capacitação que acontecia no início de cada semestre letivo não tinha continuidade, apenas o professor era submetido ao processo de avaliação e desempenho. O que se percebia é que o NEA mantinha um serviço de Apoio Pedagógico aos professores para elaboração de material didático para as aulas. Mais tarde o NEA passou a convidar professores para o trabalho conjunto dos docentes de todos os cursos. Havia a preocupação com a formação pedagógica dos professores que sempre foi uma constante, mas antes da criação do NEA não havia a institucionalização dos serviços.
Foi no segundo semestre de 2004 que a Unoesc Campus de Joaçaba
passa a conceber uma proposta de formação pedagógica para o docente do ensino
superior com um processo de duração mais extensa, denominado Formação
Continuada. A formação passou a ser oferecida com várias etapas sucessivas e
complementares, uma vez que se tratava de um programa permanente de formação,
7 Ainda no ano de 2002 e até julho de 2005, a coordenadora do NAP era a professora Noemia Bonamigo Pizzamiglio, também coordenadora dos cursos de Licenciatura na extensão da Unoesc, em Capinzal. A partir de setembro de 2005, passou a coordenar as atividades a professora Roselange Zenere Baretta, professora dos cursos de Licenciatura da Unoesc. 8 Entrevista concedida a autora pelo Vice-reitor de Graduação da época.
48
pretendia levar o docente mais à ampliação de sua consciência profissional do que
ao domínio de habilidades técnicas ou de atualização de conteúdos cognitivos.
Dessa maneira, entendia-se que a formação pedagógica continuada do
professor contemplaria as questões da práxis pedagógica, entendendo-a como a
construção de espaços de reflexão e ação. Nesse sentido, o entrevistado 4, Vice-
reitor de Graduação ressalta que:
[...] o professor que coordenava o NAP procurava detectar nos grupos e nas áreas quais eram os maiores problemas, dificuldades que precisavam ser solucionadas, e a partir disso buscava-se em nível nacional, regional, pessoas que pudessem vir contribuir. Um diagnóstico inicial é que nortearia a temática a ser trabalhada e se constituiriam os programas de uma forma mais contextualizada. Antes não era assim, eram temáticas.
Para o desenvolvimento do trabalho a Unoesc contratou uma assessoria
externa,9 com o objetivo de coordenar os trabalhos com a colaboração do NAP e dos
professores representantes de cada área. Esse grupo elaborou um projeto
denominado Profissionalização continuada dos docentes da Unoesc Joaçaba
(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2002). No projeto, os
objetivos gerais foram assim explicitados:
Iniciar, de forma sistemática, a construção coletiva de uma cultura institucional acerca dos saberes necessários à docência, e que precisam ser sistematizados, visando facilitar as exigências legais e advindas dos compromissos como instituição social universitária. [...] Introduzir, fundamentar e sistematizar os saberes da docência, e em especial da docência universitária constitui-se num objetivo e desafio para este processo.
Os objetivos gerais foram desdobrados em objetivos específicos
compreendendo dois grandes grupos articulados entre si. O primeiro
compreendendo objetivos referentes às possibilidades investigativas da formação
continuada. O segundo referente aos objetivos da ação pedagógica orientando-a
para um processo coletivo e colaborativo, conforme segue:
9 A professora Léa das Graças Camargos Anastasiou, Doutora em Didática da Educação Superior e pós-Doutora em Profissionalização Continuada do Docente do Ensino Superior, com experiências em formação continuada desenvolvidas em outras instituições de ensino superior, fez a assessoria.
49
1. Conhecer, compreender, analisar e aplicar na prática pedagógica os
elementos teóricos práticos da docência; [...] 2. Participar da construção e revisão anual dos Projetos Políticos
Pedagógicos Institucionais e dos Cursos; [...] 3. Flexibilização conforme as diretrizes e processos interdisciplinares via
oficinas de práticas pedagógicas (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2004c, p. 3). [...]
4. Construir um programa de profissionalização continuada junto ao NAP, inicialmente com média de 100 professores, inscritos em dois grupos de trabalho (GTs), propondo elementos norteadores de um processo a ser continuado. [...]
5. Realizar diagnóstico acerca das questões de ensino e de aprendizagem de professores e alunos dos cursos de graduação, envolvidos no processo, tomando-o como ponto de partida e de chegada do trabalho coletivo. [...]
6. Instrumentalizar os docentes na compreensão das instituições universitárias, em seu histórico e seu compromisso social e do papel docente e discente neste contexto. [...]
7. Analisar, propor e vivenciar coletivamente elementos da teoria didática fundamentais e essenciais à construção da relação professor aluno e conhecimento, na sala de aula universitária da Unoesc. [...]
8. Possibilitar e acompanhar a reflexão sistemática sobre os determinantes que compõem o trabalho na sala de aula dos professores participantes do processo de profissionalização continuada (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2004c, p. 3). [...]
9. Possibilitar vivência da pesquisa integrada-institucional, abrindo espaço para efetivação de projetos de pesquisa associado aos mestrados.
Evidenciam-se, nos objetivos, algumas diferenças importantes entre as
propostas desenvolvidas pelo LEA/NEA e as proposições desse projeto. Entre elas,
destaca-se a perspectiva de formação que perpassa os projetos pedagógicos dos
cursos, ou seja, as necessidades não são exteriores ao contexto do curso, mas
emanam da sua essência: o projeto do curso. Assim, ao mesmo tempo em que
participariam do planejamento macro, definindo os rumos do curso, estariam em
processo de capacitação em consonância com os objetivos, conteúdos e
expectativas explicitados no projeto.
Considerando a necessidade de revisão anual dos projetos, especialmente a
partir da avaliação das vivências nos semestres, essa capacitação aconteceria de
modo continuado.
50
4 CAMINHOS PERCORRIDOS NA EFETIVAÇÃO DO PROCESSO: EL EMENTOS
DA METODOLOGIA DA PESQUISA E A ANÁLISE DE DADOS
Como já explicitado, esta pesquisa centra-se na Formação Pedagógica
desenvolvida pelo Núcleo de Apoio Pedagógico da Unoesc Campus de Joaçaba, na
perspectiva de uma proposta de Profissionalização Continuada para os docentes,
questionando o caráter inovador da proposta de formação do núcleo. Nesta seção,
apresentam-se os dados coletados nos documentos do LEA, NEA, NAP e por meio
dos instrumentos de pesquisa aplicados aos professores e coordenadores de curso.
4.1 ANÁLISE DOS DADOS
Após a realização da coleta e organização dos dados, procedeu-se a análise.
A partir da categorização inicial, fez-se uma primeira leitura dos documentos na
tentativa de mapear o tipo de formação oferecida aos docentes, sistematizando-as
em quadros.
4.1.1 Dimensão de análise: percurso da Formação Pedagógic a desenvolvida
pelo NAP – Unoesc Campus de Joaçaba, no período de 2000 a 2004/1
De acordo com a análise desenvolvida inicialmente por meio dos documentos
encontrados nos arquivos do Núcleo, a capacitação docente, assim denominada nos
anos de 2000 até meados de 2004, acontecia durante o ano, porém de forma
descontínua. Os encontros e temas eram definidos no final de cada ano,
programando os trabalhos para o ano seguinte. Cabia à coordenação do LEA/NEA
contatar com os ministrantes e organizar esses encontros. Eles aconteciam, na
maioria das vezes, à noite, pois grande parte dos docentes eram horistas, portanto
com compromissos assumidos em outras instituições durante o dia. Assim,
exerciam, além da docência na Instituição, outras atividades no mercado de
51
trabalho, como profissionais liberais ou como docentes em escolas de ensino
fundamental e médio.
4.1.1.1 Formato do processo/metodologia
O mercado de trabalho para a docência universitária ampliou-se
significativamente em virtude da expansão da oferta de mais e novas oportunidades
educacionais nesse nível de ensino. O texto da LDB n. 9.394/1996, que define as
diretrizes e bases da educação nacional, em seu artigo 52, ao mesmo tempo que
conceitua a entidade universidade, também estabelece seu compromisso com a
formação dos professores que nela atuam. Após homologação da LDB e da
legislação complementar que diversificou a tipologia de instituições que poderiam
oferecer cursos superiores, houve uma expansão de instituições de ensino superior.
A expansão da Unoesc ocorreu pela autonomia adquirida com o status de
Universidade (Decreto Presidencial de 14 de agosto de 1996), pelo qual cursos
novos passaram a ser oferecidos. A abertura de novos cursos trouxe muitos
professores experientes no campo de atuação profissional, mas com poucos
conhecimentos pedagógicos para atender às especificidades do ensino.
Compreende-se, então, que sendo a universidade o lócus de formação dos quadros
profissionais de nível superior, é, portanto, função da universidade a formação de
seus docentes.
Segundo os registros encontrados no NAP, constata-se que na época do LEA
e do NEA o assessoramento pedagógico acontecia de duas formas principais:
individualizado ou em grupo/coletivo. Visando ao assessoramento coletivo, nos anos
de 2000 a 2004/1, foram realizados encontros em formatos diversos, conforme
apresentado no Quadro 5.
Ano Temáticas Formas de Oferta
Carga/
Horária
2000/1 • Metodologia do Ensino Superior Curso 12 h
• Teorias da aprendizagem Mesa-redonda 8 h
52
• Tecnologias Educacionais Curso 16 h
• Elaboração de Provas Oficina 4 h
2000/2
• Metodologia de Ensino / Centro de Ciências Sociais Aplicadas
Palestra 4 h
• Metodologia de Ensino / Centro de Ciências da Saúde
Palestra 4 h
• Metodologia de Ensino /Centro de Ciências Jurídicas
Palestra 4 h
• Metodologia de Ensino / Centro de Ciências da Educação, Humanas e Letras
Palestra 4 h
2001/1
• Organização de: plano de curso, plano de aula e orientações sobre estratégias pedagógicas
Oficina 4 h
• Desafios da Universidade no contexto socioeconômico atual.
Palestra 4 h
• Orientações Metodológicas para a elaboração de artigos científicos
Curso 12 h
• Elaboração de apresentação e utilização de multimeios
Oficina 4 h
• Metodologia e elaboração de pesquisa Palestra 3 h
• Capacitação didático-pedagógica sobre “Elaboração de provas”
Oficina 3 h
2001/2
• A aula universitária em foco Mesa-redonda 4 h
• Docência e Pedagogia Universitária Mesa-redonda 4 h
• Elaboração de apresentações e utilização de multimeios (nível I)
Oficina 2 h
• Orientações sobre organização: plano de curso,
plano de aula, estratégias pedagógicas
Oficina 4 h
• Elaboração de apresentações e utilizações de multimeios (II)
Oficina 8 h
• Competências: da aprendizagem centrada no aluno ao desenvolvimento e saberes escolares
Palestra 4 h
• Avaliação a Aprendizagem: o aparente e oculto – das inoperantes “boas intenções genéticas” à transformação da prática
Palestra 4 h
• Orientações Metodológicas para elaboração de artigos científicos
Oficina 4 h
• Elaboração de provas Oficina 4 h
2002/1
• Metodologia do Ensino Superior Palestra 4 h
• Encontro Formação para Coordenadores de curso sobre Legislação
Mesa-redonda 4 h
53
• Saberes, habilidades, competência: implicações para o ensino superior
Palestra 4 h
• Ensino e pesquisa: uma vinculação necessária Mesa-redonda 4 h
• Oficina sobre saúde Vocal Palestra 4 h
• Metodologia de Ensino Jurídico Palestra 4 h
• Reflexões - Objetivas para a comunicação do ensino Jurídico
Palestra 4 h
• Problematizar uma questão pedagógica Palestra 4 h
• A didática da aula universitária: conhecer para transformar
Mesa-redonda 4 h
• O Projeto Institucional da Unoesc. Presente e futuro
Palestra 4 h
2002/2
• Elaboração de apresentações e utilização de multimeios
Curso 8 h
• Semana de Estudos: Palestra: A formação do professor do Ensino Superior.
Palestra 4 h
• Elaboração de Plano de Curso: Plano de Aula: Estratégias Pedagógicas.
Oficina 4 h
• Orientações Administrativas: Estrutura da Adm. Unoesc; Funcionamento da Secretaria acadêmica; Funcionamento do Lab. de Informática e audiovisual; Funcionamento da Biblioteca e Atribuições NEA.
Mesa-redonda 4 h
2003/1
• Desenvolvimento Sustentável Encontro temático
4 h
• A Pesquisa no Cotidiano Escolar Curso 8 h
• Gestão por Competências Palestra 4 h
• O ensino superior e a formação para o trabalho Palestra 4 h
• A Estrutura do Sistema de Ensino superior Mexicano.
Palestra 4 h
• Elaboração de Artigos Científicos. Oficina 4 h
• Os Processos de Ensino na Perspectiva da Inovação Paradigmática.
Mesa-redonda 4 h
2003/2
• “A formação profissional na Universidade e Metodologia em sala de aula”.
Palestra 4 h
• Capacitação para Comissão de Biossegurança da Unoesc – Joaçaba e professores responsáveis por disciplinas práticas dos cursos de Odontologia e Fisioterapia.
Curso 12 h
2004/1
• Introdução à prática de consultoria Curso 40 h
• A Unoesc, os cenários e as ações estratégicas para 2008
Mesa-redonda 4 h
54
• A prova como instrumento de avaliação Palestra 3 h
• A investigação como metodologia para o ensino superior
Palestra 3 h
• O papel do aluno e do professor no Ensino Superior em um contexto de mudança
Palestra 3h
• Plataforma de suporte ao Ensino Superior Curso 20 h
• Capacitação docente para EAD Curso 20 h
• Capacitação sobre o processo ensino-aprendizagem
Curso 20 h
• Assessoria à capacitação aos professores da ACET
Seminário 10 h
• Assessoria à capacitação aos professores da ACBS
Seminário 10 h
• Assessoria à capacitação aos professores da ACSA
Seminário 10 h
• Assessoria à capacitação aos professores da ACHS
Seminário 10 h
• Processo de ensino-aprendizagem (Odontologia) Curso 15 h
• Método de desenvolvimento das competências profissionais
Curso 20 h
TOTAL DE EVENTOS => 61 TOTAL DE HORAS DE FORMAÇÃO => 420 h
Quadro 5: Oferecimento de formação pedagógica coletiva, contemplando as atividades do LEA/ desenvolvido no período de 2000 ao primeiro semestre de 2004/1 Fonte: o autor.
Entre 2000 até o primeiro semestre de 2004 foram realizados 61 eventos
formativos, em um total de 420 horas de atividades predominantemente coletivas. O
formato de oferecimento envolveu a realização de eventos de curta duração, como
palestras, oficinas e mesas-redondas e de duração mais estendida, como cursos e
seminários. O Gráfico 1 demonstra a distribuição do total da carga horária de
formação oferecida no período.
55
Gráfico 1: Total da carga horária versus formato de oferta Fonte: o autor.
Observa-se grande concentração de horas de formação oferecidas no formato
de cursos (48,33%), palestras (21%), oficinas (10,7%) e seminários (9,52%). Ou
seja, a pulverização das horas de formação pelos formatos diferenciados e,
igualmente, a distribuição das horas/formatos para serem ministradas por diferentes
profissionais, de diversas instituições e sem contatos de planejamento conjunto das
atividades a ser desenvolvidas aponta para a descontinuidade da formação.
O Artigo 66 da LDB 9.394/1996 destaca que: “A preparação para o exercício
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.” Não há, portanto, nenhuma alusão à
formação pedagógica dos docentes do ensino superior, ou seja, a Lei não concebe o
processo de formação para a docência no ensino superior, mas sim como
preparação para o exercício do magistério. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 40)
contribuem nesse contexto assinalando que: “Assim, não encontrando amparo na
legislação maior, a formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo
do regimento de cada instituição.”
4.1.1.2 Temas e conteúdos
Percebe-se que o trabalho pedagógico desenvolvido pelo NAP, caracterizou-
se pela ênfase metodológica, de orientar o fazer pedagógico do docente da Unoesc,
56
mediante tarefas individuais e grupais programadas que destacavam a importância
do planejamento e da organização do ensino. Porém, tanto durante os eventos
quanto após sua realização, os professores não eram acompanhados, tampouco
solicitados a experimentar as inovações apresentadas pelos palestrantes, ou seja, a
relação teoria-prática não era acompanhada.
Segundo Vasconcelos (2000, p. 6), a mudança “[...] exige nova postura frente
ao ato pedagógico, ao desempenho do papel de docente, que passaria a ser um
exercício muito mais responsável, comprometido e abrangente.” A efetivação dessa
nova postura não foi acompanhada e os resultados, em termos de mudanças
significativas nas práticas, não puderam ser registrados.
Conforme observado no Quadro 5, as temáticas mais recorrentes são aquelas
que trabalham com as metodologias que visam a uma didática geral e às
metodologias específicas para cada área do conhecimento.
4.1.1.3 Tempo/carga horária
Ao se examinar os quadros, é possível perceber que as capacitações
aconteciam de forma coletiva, com uma duração que variava de duas a doze horas,
em horários alternados, a fim de contemplar as especificidades de cada
conhecimento a ser trabalhado e um maior número de professores. O Gráfico 2
apresenta o número de horas de capacitação oferecidas de 2000 até o primeiro
semestre de 2004.
57
Gráfico 2: Total da carga horária de formação oferecida por ano Fonte: o autor.
Observa-se, também, que houve uma concentração maior das horas de
formação oferecidas no primeiro semestre de 2000 e, na sequência, no primeiro
semestre de 2004. Os demais semestres apresentam certa regularidade. Nesse
espaço de tempo, muitas foram as palestras, oficinas, mesas-redondas com
especialistas convidados, com temas oriundos das necessidades apontadas pelos
professores, coordenadores de curso ou da área em que foram realizados.
4.1.1.4 Formação dos palestrantes
Os palestrantes contratados para ministrar formação aos professores da
Unoesc possuem formação de especialista, mestre e doutor.
ANO/ SEMESTRE DOCENTE/TÉCNICO TITULAÇÃO
2000/1
Aristides Cimadon Mestre Gilsara Barbosa Especialista Kátia Frizzo Mestre Zenilde Durli Mestre
2000/2 Roseli Rocha Moterle Especialista
58
Carmen D`Agostini Especialista Eliane Filippim Mestre
2001/1
José Mauro Lehmkuhl Mestre Eliane Filippim Mestre Neri dos Santos Doutor Joviles Vitório Trevisol Doutor Roseli Rocha Moterle Especialista Adelar Heinsfeld Doutor
2001/2
Aristides Cimadon Mestre Sergio Castanho Doutor Maria Eugênia Castanho Doutora Roseli Rocha Moterle Especialista Zenilde Durli Mestre Maristela R. Knauth Mestre Celso Vasconcelos Doutor Joviles Vitório Trevisol Doutor
2002/1
Aristides Cimadon Mestre Léa da Graças Camargo Anastasiou Doutora Aristides Cimadon Mestre Luiz Carlos Lückmann Mestre Monica Ribeiro Mestre Antonio Severino Doutor Maria Rita Rolim Mestre Valdecir F. Colzani Mestre Maria de Assis Straseio Mestre Maristela Knauth Mestre
2002/2
Flávia Mädche Doutora Roseli Rocha Moterle Especialista Maria Lúcia C. Vasconcelos Doutora
2003/1
Aristides Cimadon Mestre Eliane Filippim Mestre Daniel Poletto Tesser Mestre Lucídio Bianchetti Doutor Neri dos Santos Doutor Acácia Kuenzer Doutora Aristides Cimadon Mestre Tânia Maria dos Santos Nodari Mestre
2003/2
Maria Izabela Cunha Doutora Jovani Antonio Steffa Mestre Léa da Graças Camargo Anastasiou Doutora Luis Gustavo Patrucco - Aristides Cimadon Mestre Márcia Andrade Mestre César Antonio Schwertz Mestre Leda Scheibe Doutora Marcelo M. Foohs Mestre Rosa Maria Pascoali Mestre
2004/1
Luiz Gustavo Patrucco - Aristides Cimadon Mestre Joviles Vitório Trevisol Doutor Dorvalina Lange Mestre Márcia Andrade Mestre César Antonio Schwertz Mestre
59
Leda Scheibe Doutora Marcelo M. Foohs Mestre Rosa Maria Pascoali Mestre José Mauro Lehmkuhl Mestre Acácia Kuenzer Doutora Aneilson B. Da Silva Doutor Rodrigo Bandeira de Mello Mestre
Quadro 6: Titulação dos ministrantes das formações oferecidas no período de 2000 a 2004/1 Fonte: o autor.
O Quadro 6 apresenta, em síntese, a formação dos palestrantes que atuaram
na formação pedagógica dos docentes da Unoesc Campus de Joaçaba, entre 2000
e 2004/1. O exame do quadro permite perceber que os palestrantes convidados, em
sua maioria, eram mestres e doutores. Embora se observe que houve preocupação
em contratar palestrantes externos, há predominância daqueles que já são
professores da Unoesc.
Isso responde ao entendimento de que o professor do ensino superior precisa
possuir uma formação científica qualificada na área do conhecimento em que atua.
Isso é, considera-se que o palestrante com stricto sensu ou lato sensu tem melhores
condições de desenvolver competências e articular o ensino e a pesquisa de acordo
com as necessidades e capacidades dos docentes. Portanto, na seleção de um
palestrante o NAP primou, conforme atestam os dados, por profissionais docentes
que tivessem conhecimento titulado dentro da temática e área do conhecimento a
ser abordada com os professores.
21 1 1
01
0 01
32 2
3
7
1
4
78
0 0
34
31
42
4
0
2
4
6
8
10
2000/1 2000/2 2001/1 2001/2 2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1
N° de Especialistas, Mestres e Doutores X Ano
Especialistas Mestres Doutores
Gráfico 3: Número de especialistas, mestres e doutores que ministraram formação por ano de oferecimento Fonte: o autor.
60
4.1.1.5 Público participante
A Unoesc, a partir de 1996, quando passou a usufruir do título de
Universidade e obteve autonomia para criação de novos cursos e, ainda, com o
objetivo de atender à demanda regional, foi implantando novos cursos na área da
saúde, das ciências exatas e outros, o que resultou em ampliação significativa de
contratação de professores. Os colegiados das áreas ampliaram-se de modo
significativo. De acordo com informações oriundas dos coordenadores dos cursos,
os profissionais contratados tinham bom conhecimento teórico na área específica,
porém encontravam dificuldades no manejo das aulas, nas estratégias de ensino e
nas formas de avaliação.
Desse modo, o trabalho desenvolvido pelo NAP compreendia oportunizar
momentos de aprendizagem e reflexão sobre a prática docente a estes e aos
demais professores da Instituição.
Tabela 1: Número de professores da Instituição versus número de professores que
participaram das formações por ano, de 2000 a 2004/1
Ano Total de professores da
Unoesc – Joaçaba
Total de professores
participantes da formação
2000 177 90
2001 222 130
2002 267 158
2003 299 108
2004/1 301 186
Fonte: o autor.
61
50,85%58,56% 59,18%
36,12%
61,79%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
2000 2001 2002 2003 2004/1
Percentual de Participação dos Professores X Ano
Gráfico 4: Número de professores da Instituição, o total de participantes por ano e o percentual de participação nas capacitações dos anos de 2000 a 2004/1 Fonte: o autor.
No período considerado como aquele em que houve a proposta de inovação,
o percentual de participação cresceu significativamente. Percebe-se que em 2000,
houve a participação de 50,8% dos professores no processo de capacitação. Esse
percentual ampliou-se em 2001 e 2002; houve um decréscimo significativo em 2003,
com aumento em 2004/1. O período de 2001 a 2002 caracterizou-se pela abertura
de novos cursos, especialmente na área da saúde. A ampliação da oferta justifica,
em boa medida, a intensidade da participação. As razões pelas quais houve um
decréscimo não foram pesquisadas de forma específica, contudo não se pode deixar
de registrar que o índice de ausências é bastante elevado quando se considera a
necessidade de proporcionar formação pedagógica constante.
Pelos gráficos a seguir apresentados, constata-se que a Área das Ciências
Sociais Aplicadas sempre apresentou um índice mais elevado de professores na
participação nos encontros de formação.
Nessa área, o profissional do Curso de Direito, investido da condição de
docente, e que ainda não tinha construído saberes e competências necessárias para
ensinar, não participa dos momentos de formação, perdendo, assim, a oportunidade
de desenvolver trabalhos e reflexões de estudos sobre o fazer docente. Embora
esses docentes expressem rico e profundo conhecimento específico em suas áreas
e disciplinas, demonstram pouco interesse em participar de encontros ou palestras
que discutam saberes epistemológicos ou pedagógicos.
62
Gráfico 5: Participação, por ano, da Área das Ciências Sociais Aplicadas Fonte: o autor.
Por outro lado, a Área das Ciências Humanas e Sociais demonstra um índice
médio, ou pouco acima, com decréscimo em 2003.
Gráfico 6: Participação, por ano, da Área das Ciências Humanas e Sociais Fonte: o autor.
A presença não muito significativa da Área, nos anos de 2000 a 2003, chama
a atenção. As hipóteses talvez sejam relacionadas ao fato de que a Ciência da
Educação seja “de fato conhecida pelos mesmos” e que haja a ideia de que já a
63
conhecem com profundidade, ou que talvez não haja conscientização da real
necessidade de formação continuada.
A Área das Ciências Exatas e da Terra apresenta uma participação histórica
menor do que das demais Áreas, conforme observado no Gráfico 7.
Gráfico 7: Participação, por ano, da Área das Ciências Exatas e da Terra Fonte: o autor.
Ainda que os índices de participação gerais sejam inferiores aos das demais
áreas, o gráfico apresenta aumentos significativos de participação nos encontros de
formação. Essa elevação na participação pode ser explicada pelas dificuldades
didático-pedagógicas que os docentes da área reconhecem ter, pois sua formação
como profissional liberal proporciona pouco contato com os conhecimentos
concernentes ao processo de ensino-aprendizagem. A maioria dos docentes são
profissionais liberais e sentem necessidade de uma orientação pedagógica,
forçando-se, desse modo, a participar dos encontros de formação.
Os dados mostram, também, a pouca frequência dos professores da Área das
Ciências Biológicas e da Saúde.
64
Gráfico 8: Participação, por ano, da Área das Ciências Biológicas e da Saúde Fonte: o autor.
Percebe-se que os profissionais dessa área possuem a noção de que a
titulação acadêmica do professor substitui a necessidade de formação pedagógica.
Um dos grandes problemas relacionados à formação pedagógica dos professores no
campo da saúde é a própria concepção de currículo, no qual aparece relacionadas
um rol de disciplinas, e para atender aos conteúdos prevalece a aula expositiva,
centrada no saber do professor, o qual é transmitido ao aluno.
Outro ponto que se pode considerar é pensar que a titulação acadêmica
desse profissional substitui a formação pedagógica. A maior parte dos cursos de
mestrado e doutorado na área da Saúde não se preocupa em desenvolver
habilidades e competências para o exercício da docência. O foco de preocupação
desses cursos, na maioria das vezes, está voltado à formação técnico-científica.
Deduz-se, disso, a não preocupação em participar do processo de formação
proporcionado pela universidade.
Em três áreas percebe-se uma diminuição significativa da participação dos
professores na formação oferecida em 2003. A Unoesc manteve de 2000 até 2002
uma resolução de incentivo à docência, permitindo que o professor que participasse
de pelo menos dois cursos de capacitação, por semestre, teria um percentual
financeiro agregado à sua remuneração. Além da expansão dos cursos esse,
segundo a percepção da pesquisadora, foi outro fator que elevou o número de
professores participantes dos encontros de Formação até 2002. Essa gratificação foi
65
retirada em 2003 e, coincidentemente, houve redução da frequência da participação
dos professores na formação continuada. Além disso, houve um incremento na
contratação de professores horistas. Esses profissionais são aqueles que têm mais
dificuldades para participar dos eventos de formação, uma vez que possuem vínculo
empregatício com outras instituições. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p.
125):
[...] a grande maioria dos professores horistas são contratados para ministrar determinado número de aulas, sem o tempo remunerado para a preparação das mesmas, ficando vinculado à instituição apenas por aquele período, não havendo compromisso institucional nem direitos trabalhistas, desobrigando assim o docente do processo de formação.
Os dados coletados neste estudo, por meio de diversos instrumentos
permitem caracterizar e discutir a Formação Pedagógica desenvolvida pelo
LEA/NEA/NAP no período de 2000 a 2004/1. Os temas definidos não tinham
continuidade, os próprios palestrantes planejavam o seu trabalho, desconhecendo o
que já havia sido trabalhado anteriormente. Apesar do esforço do núcleo para
possibilitar um processo de qualidade que pudesse atingir os objetivos de realmente
formar seus docentes, todas as tentativas se desenharam em um formato de
descontinuidade e fragmentação. Os encontros e reuniões, bem como os temas
eram determinados no final de cada ano e ministrados no ano seguinte. Ao núcleo
cabia a tarefa de contatar os palestrantes e organizar os encontros, que eram
esporádicos e, normalmente, marcados para o período noturno, já que os
profissionais docentes, em sua grande maioria eram horistas e, consequentemente,
exerciam outras profissões em instituições diversas, educacionais ou de outra
natureza, o que dificultava um pouco a participação.
De 2000 a 2004/1 o assessoramento pedagógico aconteceu também de
forma individualizada ou em grupos. Na época, os encontros tinham formatos de
cursos, mesas-redondas, oficinas, palestras, encontros temáticos, com duração
variável de duas a doze horas. Salienta-se, que este trabalho caracterizou-se pela
ênfase metodológica, ou seja, na preocupação de formar o docente para o fazer
pedagógico.
Um fator relevante para análise refere-se à frequência dos docentes nesses
momentos de estudo. Apesar de haver índices diferenciados nas diversas áreas do
conhecimento, de forma geral não se percebe, por parte da maioria dos docentes, a
66
compreensão sobre a importância da formação continuada para maior qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Esse fato se respalda nas ausências elevadas
desses docentes.
Portanto, o que se configurou foi um esforço de formação continuada por
parte do LEA/NEA/NAP, em um formato que não atendeu aos objetivos essenciais
de realmente formar o professor para o processo pedagógico em sala de aula.
4.1.2 Dimensão de análise: Inovação na profissionalização para a docência no
período de 2004/2 a 2005
A apresentação dos quadros com o registro da participação dos docentes,
dos temas desenvolvidos, destacando o número de professores e a carga horária
dos trabalhos nos momentos de formação, nas oficinas, palestras, cursos,
seminários, oferecidos pelo LEA, NEA e NAP trouxe elementos para organizar os
instrumentos complementares do levantamento de dados, visando responder à
questão da Inovação nas etapas do processo pesquisado.
Conforme registrado, a partir de 2003, o NEA passa a ser denominado NAP, e
começa a fazer parte da estrutura pedagógica da Unoesc, tendo regulamentação e
funcionamento de estrutura própria, definidas em projeto específico no Programa de
Desenvolvimento de Graduação (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA
CATARINA, 2000, p. 53).
A nova estrutura administrativa contribuiu com maior ênfase para as questões
pertinentes à área pedagógica dos cursos oferecidos pela Unoesc Campus de
Joaçaba e propiciou uma vinculação mais direta com a Pró-reitoria de Ensino. A
partir de então, também ocorreram alterações nas atribuições do NAP, que segundo
o PDEG (2000) passa a ser organizado a partir de dois pilares: Assessoria
pedagógica permanente para proporcionar um atendimento pedagógico aos
professores e coordenadores de curso, por intermédio de seminários, oficinas e
encontros permanentes de formação de professores para a reflexão do trabalho
docente, identificando caminhos para a melhoria da atuação em sala de aula;
67
Programa de avaliação institucional, cujos resultados desse programa passam a ser
a referência para o planejamento das ações do NAP.
Em 2004, a Pró-reitoria de Graduação oportunizou, além de um coordenador
geral para o NAP, também um professor de cada área de ensino, para fazer parte da
equipe, com carga horária de 4 horas semanais, o que se considerou uma inovação
em relação aos procedimentos adotados anteriormente. Esses professores foram
denominados de articuladores, considerando sua função estabelecer contatos com
os coordenadores e professores das suas respectivas áreas, levantando as
necessidades em termos de capacitação, bem como encaminhando para a
orientação no NAP aqueles professores com dificuldades na elaboração de
avaliações e outras necessidades pedagógicas.
4.1.2.1 Formato do Processo/Metodologia
No primeiro semestre de 2004 ocorreram encontros de formação com carga
horária maior, por áreas ou cursos, procurando atender às necessidades daquele
momento. Outros, com carga horária mais restrita, foram abertos a todos os
professores da Instituição.
A equipe do NAP, juntamente com os professores articuladores de área,
passou a perceber que a forma como era desenvolvida a formação docente não
estava atendendo à necessidade da época, ou seja, não estava resultando em
melhorias efetivas no ensino e na aprendizagem. Necessitava, assim, de um
redimensionamento, pois não era mais possível somente trazer a experiência
profissional para a sala de aula, apesar de essa ser considerada importante, pois
enquanto alguns tinham certo preparo obtido nas licenciaturas ou cursos de
especialização, havia muitos outros, sem preparo metodológico e sem experiência
na docência. Outros, ainda, com significativo tempo de docência, porém com um
desempenho considerado pelos coordenadores e acadêmicos como insatisfatório.
Nessa direção, a equipe do NAP com a vice-reitoria de graduação, no
segundo semestre de 2004, oportunizou condições necessárias e efetivas para um
novo formato de Formação Pedagógica, agora em caráter contínuo, passando esta a
ser oferecida a partir do início do segundo semestre de 2004 até fevereiro de 2005.
68
A formação continuada passou a ser entendida pelo NAP como um processo
permanente, no qual o professor, no seu dia a dia, reflete sobre sua prática
reconstruindo valores, reestruturando saberes, adquirindo, dessa forma, novos
conhecimentos e transformando sua prática pedagógica (LOPES; CALDERANO,
2006). Tentou-se, com essa acepção, promover discussões e reflexões sobre a
formação pedagógica dos professores do ensino superior, levando-os a incorporar
novas práticas aos processos de ensino.
O novo formato estava em acordo com o que defende Ferreira (2006, p. 195):
É necessário, pois, criar as condições para uma aprendizagem contínua, que possa reforçar a autonomia docente para aprender permanentemente, aperfeiçoando as suas competências intelectuais e técnicas, de forma a transformá-lo no legítimo gestor do seu processo de aprendizagem.
Portanto, com a finalidade de analisar diferentes fatores que influenciam no
desenvolvimento de um ensino de qualidade, que proporcione ao aluno uma
aprendizagem não apenas de conteúdos, mas de atitudes e valores é que o NAP se
propôs a organizar essa nova proposta de Formação Continuada.
Em agosto de 2004, foi iniciado o Programa de Profissionalização Continuada
para os docentes da Unoesc Campus de Joaçaba, com o objetivo de promover a
reflexão pedagógica de forma contínua, visando à construção coletiva, quer seja nos
cursos, quer seja nas áreas de ensino. O Programa configura-se por uma proposta
de trabalho de acordo com os objetivos já descritos nesta pesquisa. Sinteticamente,
foram dois grupos de objetivos. No primeiro encontravam-se os objetivos referentes
à ação pedagógica que se efetivou em processo coletivo e colaborativo. No segundo
grupo de objetivos foram destacadas possibilidades investigativas na formação
continuada de docentes da educação superior, em ações de pesquisa qualitativa,
chamada pesquisa-ação e se encaminhando na direção de processo de pesquisa
colaborativa.
Para o desenvolvimento desse programa foram oferecidas 100 vagas
divididas em dois grupos de trabalho. Essas 100 vagas corresponderam à
participação de 100 professores, representando 32% dos docentes do Campus da
Unoesc Joaçaba. Tendo em vista essa limitação, foi necessário estabelecer critérios
para a participação dos professores, conforme segue:
69
a) professores ingressantes na instituição naquele ano letivo;
b) professores indicados pela coordenação de curso, a partir de dados da avaliação institucional;
c) participação dos coordenadores de curso;
d) os professores articuladores de área;
e) um professor indicado pela área para dar continuidade ao trabalho junto aos professores da sua área. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2004c).
Além desses, incorporaram-se ao grupo os professores que compunham a
equipe do NAP de forma a fortalecer um desempenho significativo e
qualitativamente crescente desses parceiros: o Núcleo de Apoio Pedagógico, os
docentes e os coordenadores envolvidos, constituindo, dessa forma, uma equipe de
trabalho responsável pela discussão, articulação e acompanhamento do processo,
sob a orientação e responsabilidade da professora Doutora Léa das Graças de
Camargos Anastasiou.
4.1.2.2 Temas e Conteúdos
O conteúdo dos encontros teve relação com os momentos determinados para
o projeto de profissionalização continuada proposto. Esses momentos estão assim
determinados: diagnóstico das necessidades institucionais e dos interesses e
questões dos professores envolvidos; os elementos norteadores do projeto e da
ação do processo de pesquisa.
A partir desses momentos, estabeleceram-se os elementos de conteúdos
referentes a inúmeros determinantes da prática no ensino superior, conforme
transcritos do projeto:
• Determinantes históricos acerca do ensino superior; • Características das instituições de ensino superior particulares; • Relação entre ensinar, deixar e fazer aprender no ensino superior; • Relação entre pessoal em função da construção do conhecimento
profissionalizante; • Conceito e vivência de currículo no ensino superior, diferenciando
currículo como grade, como edifício e de cursos em curso; • Conceito e processo de profissionalização docente;
70
• Aprender, apreender e saber fazer; • Ciência, saber, saber quê, saber como fazer; • Teoria e prática e práxis na formação do ensino superior; • Trabalho individual e coletivo; função da competição na construção
individual e do conhecimento coletivo; • Gestão do conhecimento em sala de aula; • Gestão da informação na relação teoria – prática; • Aluno: ser histórico/processos cognitivos/dificuldades de aprendizagem; • Construção da autonomia; • Papel da relação teoria e prática e dos estágios na possibilidade do
futuro profissional; • Colegiado institucional e colegiado de curso, na construção dos
processos formadores de profissionais em nível de graduação; • Objetivos, metodologia de ensino e avaliação da aprendizagem no
ensino superior; • Metodologia formal, dialética e técnicas de aprendizagem; • Projeto político pedagógico, plano de ensino e programa de
aprendizagem na organização curricular no Ensino Superior; • Professor reflexivo e professor pesquisador da própria prática; • Pesquisa qualitativa e colaborativa. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE
SANTA CATARINA, 2004c, p. 13).
Conforme o próprio documento afirma, não se trata de um quadro teórico
simples ou aprendido de forma tranquila, “[...] uma vez que contradiz o atual senso
comum operante nas instituições de Ensino Superior, que acaba por qualificar para
exercer o magistério, profissionais com indiscutível competência técnica, nem
sempre acompanhada da necessária competência pedagógica.” (UNIVERSIDADE
DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2004c, p. 13).
Na proposição do conteúdo a ser estudado pelos docentes, na dinâmica de
organização preconizada para o processo de profissionalização, percebem-se
diferenças marcantes no sentido de que envolvem desde a compreensão do
funcionamento da instituição, passando pela dinâmica dos projetos dos cursos até a
prática pedagógica desenvolvida em classe. A organicidade pretendida é, sem
dúvida, um dos aspectos definidores da pretendida inovação.
4.1.2.3 Público Participante
Conforme determinado no projeto participaram 100 professores, organizados
em dois grupos de trabalho, indicados pelos coordenadores de curso, havendo o
compromisso da Instituição em certificá-los no final do processo.
71
Tabela 2: Número de professores da Instituição versus número de professores que participaram das formações por ano de 2004/1 a 2005
ÁREA Professores Unoesc – base de dados 2004
Professores participantes capacitação continuada
2004 e 2005 ACET 44 15 ACBS 117 28 ACSA 88 28 ACHS 52 29 Total de participantes 100 Fonte: o autor.
A percepção do interesse dos professores pelo processo fica um pouco
prejudicada se for considerado que houve limitação do número de vagas. Os dados
apontam participação dos professores de todas as áreas. Nota-se, em relação aos
processos de formação dos anos anteriores, um crescimento da participação dos
professores da Área das Ciências Exatas e da Terra.
Gráfico 9: Percentual de professores que participaram e concluíram o Programa de Capacitação Continuada 2004/2 e 2005/1 Fonte: o autor.
4.1.2.4 Tempo/carga horária
Os encontros aconteceram de agosto de 2004 a fevereiro de 2005, com carga
horária de 4 horas mensais, perfazendo um total de 80 horas de trabalho por grupo.
A intenção seria oferecer aos participantes 200 horas de formação.
34,1%
23,9%31,8%
55,8%
ACET ACBS ACSA ACHS Áreas
72
Para a primeira etapa organizou-se um cronograma prevendo a oportunidade
de participação em dois turnos, com a mesma temática, com o objetivo de atender
aos profissionais que têm compromissos em outras instituições, conforme segue:
Mês/ano GT1 data – turno GT2 data – turno
Agosto 26 – tarde – 13h30min – 17h 26 – noturno
Setembro 20 – tarde – 13h30min – 17 h 20 – noturno
Outubro 28 – tarde – 13h30min – 17 h 28 – noturno
Novembro 11 – tarde – 13h30min – 17 h 11 – noturno
Dezembro 13 – tarde – 13h30min – 17 h 13 – noturno
Dezembro 14 – tarde – 13h30min – 17 h 14 – noturno
Dezembro 15 – tarde – 13h30min – 17 h 15 – noturno
Fevereiro 01 – tarde – 13h30min – 17 h 1 – noturno
Fevereiro 02 – tarde – 13h30min – 17 h 2 – noturno
Fevereiro 03 – tarde – 13h30min – 17 h 3 – noturno
Participantes 50 professores 50 professores
Carga horária Total 80h
Quadro 7: Cronograma Fonte: o autor.
Nesse processo desencadeado a partir do segundo semestre de 2004,
identificam-se como aspectos que podem ser evidenciados como promotores de
inovação o conteúdo, a forma de oferecimento e a carga horária. O primeiro tanto
em virtude de sua abrangência quanto pela especificidade que pode alcançar para
cada curso, considerando a inserção do professor com as questões do projeto
pedagógico e com as metodologias de ensino. O segundo e o terceiro aspectos pelo
movimento continuado de encontros e reflexões que promovem, uma vez que
mobilizam os professores também no período em que os encontros não acontecem.
Ainda nesse aspecto, cabe destacar a carga horária significativa dedicada à
reflexão e à construção de alternativas aos problemas da prática pedagógica. O
princípio da continuidade que caracteriza esse processo diferencia-o
significativamente das iniciativas promovidas pelo LEA e NEA.
73
4.1.3 Dimensão de análise: Contribuições do Programa de P rofissionalização
Continuada aos professores da Unoesc
Com o objetivo de verificar se houve mudanças na prática pedagógica dos
professores envolvidos no processo de formação, a partir das proposições do projeto
implementado, foram consultados 16 professores no sentido de avaliar as inovações
promovidas por meio da aplicação de um questionário.
4.1.3.1 Avaliação do processo, planejamento e metodologia
Quando consultados sobre as contribuições que o processo de formação
ofereceu com relação ao planejamento e às metodologias de ensino, os 11
professores pesquisados demonstraram grande aceitação e entusiasmo, conforme
constatado nas respostas dos entrevistados:
[...] houve melhoria na forma de planejar as aulas e na utilização de dinâmicas em sala de aula. (Professor 5). Os projetos tornaram-se mais educadores. Mudei minha prática totalmente. O uso das metodologias, a perda do medo de inovar os métodos. A preocupação com o aprendizado e não o de dar conta de um conteúdo. (Professor 6). [...] contribuiu na concepção de docência, no “repensar” as metodologias em sala de aula e no relacionamento com os alunos. (Professor 4). [...] as aulas passaram a ser melhor planejadas. (Professores 7, 8).
Os depoimentos apontam que os professores consideram que houve
contribuições de cunho diferenciadas, porém todas significativas para o contexto da
ação pedagógica no ensino superior. A preocupação com o planejamento aparece
como um dos pontos que podem ser destacados como producentes na organização
do trabalho desenvolvido.
Evidenciam, também, a oportunidade de reflexões mais amplas sobre os
processos do ensino e da aprendizagem, tais como:
74
[...] permitiu repensar que prática estava sendo efetivada enquanto professora. Esta ação inegavelmente me conduziu a mudanças de pensamento, análise crítica, habilidades cognitivas. (Professora 3). [...] contribuiu para uma lógica de organização curricular e uma postura metodológica mais dialética. (Professora 10).
Estudos fundamentados em Cunha (2002), Bazzo (2007), Leite (1999)
evidenciam que a maioria dos problemas de ensino relacionados com docentes está
ligado diretamente à área pedagógica. A questão da formação pedagógica é algo
fundamental e necessário para a qualidade do ensino. O fato de que boa parte dos
professores não teve acesso a uma formação pedagógica substantiva caracteriza
carência instrumental para o desenvolvimento das atividades de ensino.
Isso evidencia a necessidade de formação pedagógica e reforça a
importância da formação continuada. A universidade pesquisada, com a criação do
Programa de Formação Continuada, almejou desenvolver com os professores
situações nas quais estes sujeitos estivessem comprometidos com a qualidade de
ensino e a sua formação pedagógica.
Apesar dos 11 docentes questionados reconhecerem as mudanças
provocadas pela nova forma de capacitação para o exercício da ação docente, é
necessário salientar que tal formação constitui um processo dinâmico, com
possibilidade de aperfeiçoamento crescente. Desse modo, a formação continuada
consiste em propostas que visem à qualificação e à capacitação docente, a fim de
contribuir na ação pedagógica.
Os dados apontam, ainda, contribuições que impactaram o desempenho
docente com referência às estratégias aplicadas em sala de aula. Assim se
manifestaram:
Modifiquei a forma “isolada” das disciplinas ligando-as umas com as outras, conseguindo assim um melhor desempenho. (Professor 1). [...] minhas aulas eram mais expositivas, tipo palestras e agora eu utilizo muito mais as estratégias de ensinagem. (Professora 7).
Em se tratando das alterações de sua prática pedagógica em sala de aula,
esses professores comentaram que o novo modelo da capacitação também
possibilitou mudanças concernentes à avaliação. Observando a resposta de alguns
professores isso se confirmou:
75
[...] contribuiu na elaboração das provas, melhoria nas avaliações. (Professores 1 e 5). [...] o instrumento de avaliação passou a ser melhor estruturado e adequado, inclusive com formas diferenciadas. (Professora 7). [...] o que mais me ajudou foi na questão da avaliação. (Professora 10). [...] inegavelmente este processo conduziu a mudanças, dentre elas as formas de avaliação. (Professora 11).
Quando questionados sobre os aspectos inovadores inseridos em suas
práticas, a partir do processo de formação, os professores assim se manifestaram:
[...] permitiu analisar que prática estava sendo efetivada enquanto professora. (Professor 3). [...] levou, principalmente numa maior preocupação de significar o conteúdo para o aluno. (Professor 4). [...] Compreendi o que é ser profissional da educação. Que é diferente de dar aulas. Conheci como é trabalhar e construir saberes através do instrumento pedagógico. (Professor 6). [...] conheci mais aprofundado sobre o papel social da universidade, suas perspectivas paradigmáticas que necessitam de reflexões para que as práticas universitárias se modifiquem. (Professora 9).
Diante das contribuições expressas, percebeu-se a importância do programa
de Profissionalização Continuada, o qual possibilitou aos docentes refletir, avaliar,
reconstruir conceitos, reformular a sua prática pedagógica. Segundo Hargreaves (p.
114) “[...] eles não podem evocar novas práticas a partir do nada e transpô-las de
imediato do livro didático para a sala de aula. Os professores necessitam de
chances para experimentar.” Ficou evidente, também, que para os professores o
projeto de Profissionalização Continuada foi uma oportunidade de mudança na
forma de oferecimento da capacitação pedagógica, já que houve um destaque para
maior sistematização do processo de capacitação, interdisciplinaridade,
aprofundamento das questões pedagógicas e ênfase à formação do professor, o que
não ocorria na modalidade anterior.
Os professores foram questionados sobre se constataram diferenças entre a
formação oferecida nos anos de 1999 a 2004 e aquela oferecida nos anos
subsequentes. Os 11 professores da amostra afirmaram que perceberam diferenças.
As justificativas para as respostas foram as seguintes:
[...] acredito que por ter sido mais longo, pode abordar assuntos mais profundamente. Foi excelente! Aprendi muito. (Professor 2). [...] foi mais direcionado à formação do professor e com uma continuidade e objetivos definidos. (Professor 7).
76
[...] houve uma maior sistematização do processo de capacitação e maior aprofundamento das questões pedagógicas. (Professores 4 e 5). [...] acredito que esta capacitação foi decisiva em nos alertar de que deveríamos mudar nossa conduta, nos conduzindo a uma reflexão muito mais de corpo docente do que de membros. Anteriormente as participações eram isoladas, de um ou outro professor. (Professora 8). [...] o curso de formação continuada abriu nossos horizontes. Forneceu subsídios para atuar de forma mais sensível e segura. (Professora 10).
Para os professores, portanto, o Programa de Profissionalização Continuada
aqui analisado e referente ao período de agosto de 2004 a julho de 2005 foi um
momento de reflexão no próprio ambiente de trabalho, oferecendo a oportunidade de
interação, comunicação e cooperação, iniciando-se um processo de ação-reflexão-
ação.
Os coordenadores de curso quando questionados se esse processo de
formação pedagógica provocou mudanças na gestão, também se posicionaram. Dos
12 coordenadores de curso entrevistados, 11 argumentaram que houve alteração na
gestão pedagógica do seu curso, enfocando elementos positivos que ocorreram no
decorrer do processo e 1 disse que não.
Examinando as afirmações dos coordenadores percebeu-se que a partir
desse processo passaram a rever seus projetos pedagógicos:
[...] destacou em seu depoimento o seguinte: [...] através das capacitações pude aprimorar métodos e técnicas pedagógicas. (Coordenador 1). [...] fazendo com que repensemos a maneira de utilizar melhor as novas ferramentas de ensino. (Coordenador 2). [...] acredito que os coordenadores foram despertados para a mudança. (Coordenador 9). [...] as reuniões tornaram-se mais frequentes e discutem-se assuntos pertinentes. (Coordenador 5).
De acordo com Masetto (1998 apud CORTELLETTI, 2002, p. 23) “[...] os
cursos de graduação e trabalho dos docentes devem privilegiar não apenas o
processo de ensino, mas o processo de ensino aprendizagem, em que a ênfase
esteja presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de
conhecimentos por parte dos professores.”
Segundo os coordenadores, houve aprimoramento de métodos e técnicas
pedagógicas no curso, por meio de atualizações no Projeto Pedagógico; o repensar
das maneiras de utilizar melhor as ferramentas de ensino e compreender a
77
importância do interdisciplinar e conhecer algumas estratégias para facilitar tal ação,
bem como o encaminhamento da análise a respeito da concepção de currículo.
O processo de Profissionalização para o docente foi um desafio dirigido para
a superação de um modelo de formação profissional/acadêmica, destinado a
contribuir para a construção de um novo processo que tomou como ponto de partida
o saber prático do professor, refletido à luz de fundamentos teóricos.
Todos os coordenadores foram questionados sobre a formação oferecida pelo
LEA/NEA/NAP de 1999 a 2005. Independente do período em que foi oferecido,
consideraram importante. As falas dos coordenadores evidenciam isso:
[...] todas as capacitações foram proveitosas, melhorando nos 3 últimos anos. (Coordenador 1). [...] importante, pois são como um laboratório de ideias. (Coordenador 5). [...] foram muito importantes, são necessários como momentos de reflexão e de própria formação. (Coordenador 4).
Examinando as afirmações dos coordenadores percebeu-se o desencadear
de uma mudança nesse sentido, e que a partir desse processo passaram a rever
seus projetos pedagógicos, planejar os semestres letivos com o colegiado do seu
curso, na tentativa de transformar as grades curriculares em matriz curricular.
Segundo Behrens (1998 apud CORTELLETTI, 2002, p. 23):
O processo para tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica requer encontros contínuos que possibilitem aos docentes colocar suas dificuldades, coletivizar seus êxitos, propor, discutir e aplicar metodologias inovadoras e avaliar novas experiências realizadas.
Nesse sentido, os coordenadores apontam nesta pesquisa que houve
alteração na prática pedagógica dos docentes participantes do processo de
Profissionalização, passando a uma docência baseada na aprendizagem,
transformando o aprender em aprender continuamente e refletindo sobre a
disciplina.
Esse formato de formação continuada se mostrou inovador e buscou
privilegiar o planejamento, as metodologias e o processo de avaliação dos
envolvidos, ampliando a preocupação com essas práticas pedagógicas. Desse
modo, procurou-se substituir a forma isolada de planejar por um modelo mais
78
integrativo de trabalho nas diversas disciplinas, com a proposição do uso de
estratégias variadas e avaliação mais abrangente.
Segundo os docentes que participaram do processo houve maior
sistematização pedagógica, com decisiva influência na reflexão da prática docente.
Muitos afirmaram que novos horizontes se delinearam, em uma interação positiva
entre os profissionais, com ampliação da comunicação entre os pares, em um
movimento de ação-reflexão-ação. A revisão dos PPPs dos cursos possibilitou que
os planejamentos fossem repensados e novas ferramentas de ensino fossem
propostas.
Considerando-se as palavras de Fullan (1991 apud HARGREAVES, 2002, p.
116):
[...] a mudança é um processo e não um evento, é reconhecer que a que tem características positivas envolve um aprendizado contínuo e, portanto, sempre tem um elemento intelectual. O tempo que é dedicado ao planejamento, à reflexão, e as oportunidades para fazê-lo com os colegas e com outras pessoas são elementos de apoio essenciais para um processo de mudança bem sucedida.
Esse programa também possibilitou aos docentes a oportunidade de refletir,
avaliar, reconstruir conceitos, reformular sua prática pedagógica, aprofundando
conhecimentos, avaliando as consequências da ação, buscando novas
possibilidades de desenvolver alternativamente a sua prática, por meio de processos
integrativos.
79
5 CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve por objetivo analisar como a formação pedagógica dos
professores da Unoesc Campus de Joaçaba vinha ocorrendo desde a implantação
de uma estrutura na Universidade voltada ao atendimento dos docentes – o Núcleo
de Apoio Pedagógico (NAP). O recorte temporal, pautado na existência dessa
estrutura, compreende os anos de 1999 a 2005/1. A recolha de dados mais
detalhada considerou os anos de 2000 a 2005/1, para os quais foram encontradas
informações que permitiram uma análise, ainda que limitada, do processo então
ocorrido.
A hipótese inicial que sustentou a investigação pautou-se na ideia de que no
período de 2004/2 a 2005/1 foi implantado um programa diferenciado dos demais
anos, apontando para uma perspectiva de formação inovadora. Percebeu-se, nesse
sentido, que a formação ofertada aos docentes nos anos anteriores baseava-se em
encontros com formadores de diferentes instituições, com temáticas diversificadas,
sem que houvesse nenhum contato de planejamento ou discussão das propostas
como um todo. Não havia, portanto, articulação entre as ações, tampouco
acompanhamento do professor no retorno à sala de aula para averiguar em que
medida o processo ajudou na transformação do fazer pedagógico.
Constatado esse problema, a análise do trabalho realizado com os docentes
na Instituição pesquisada, no período de 2004/2 a 2005/1, revelou o início da quebra
de paradigmas da proposta de formação pedagógica dos professores participantes
do programa. Comparativamente ao que ocorria até então, a proposta implantada
diferenciou-se à medida que um único formador era responsável pela condução de
todo o processo. Esse, por sua vez, iniciou com o levantamento das necessidades
com os professores, em processo coletivo. A partir disso, programou-se a formação
definindo ações a serem desenvolvidas, temáticas a serem investigadas e as
possíveis contribuições desta para o fazer pedagógico em sala de aula.
A pesquisa mostrou, também, que no processo de formação pedagógica
ofertado no primeiro período predominou o formato de cursos, palestras, oficinas,
seminários e mesas-redondas, prevalecendo o formato de palestras. As
metodologias empregadas no período de 2000 a 2004/1, quando consideradas em
relação à formação oferecida anteriormente, revelam-se inovadoras do ponto de
80
vista da organização, das horas de formação bem como da periodicidade, pois
anteriormente não havia preocupação e organização sistemáticas. Quanto às
iniciativas desse período são comparadas ao processo de formação instituído em
2004/2, as diferenças mais evidentes ficam por conta da continuidade dos eventos,
do acompanhamento de um formador em todos os momentos do processo e da
cobrança no sentido de que houvesse uma aplicação em sala de aula das questões
metodológicas discutidas na formação. Assim, os encontros eram construídos com
uma carga horária na qual os docentes realmente eram instigados a participar e a
desenvolver determinadas atividades em prol da construção de uma perspectiva de
trabalho pedagógico.
A pesquisa evidenciou que a inovação pode ser visualizada na forma de
organização do processo, nos conteúdos estudados, nos objetivos propostos. A
articulação entre as etapas, entre professor formador e professores em formação, a
distribuição dos encontros e atividades pelo semestre letivo formaram o contexto de
inovação necessário a um trabalho de formação, efetivamente continuado. Ainda
que a maioria dos professores fossem horistas, que além de exercerem a sua
profissão de docentes exerciam outras funções, com isso, possuindo pouco tempo
para participar das reuniões ou encontros de formação pedagógica, a presença
ocorreu de modo satisfatório demonstrando compromisso com a formação. Essa
constatação ajuda a compreender, também, as dificuldades afetas ao tempo para o
planejamento da prática, questão de alta relevância para um fazer comprometido
com o desenvolvimento do projeto pedagógico de um curso.
Outra questão relevante que se evidencia nas falas dos participantes é a
importância de a universidade disponibilizar espaços e tempos institucionalizados
para pensar o fazer pedagógico. Revelam, dessa forma, a necessidade de manter
um setor organizado como era o NAP, com pessoas formadas no sentido de prestar
apoio aos professores de todas as áreas e cursos. Considera-se, pois, que a
formação pedagógica do professor é ponto fundamental para contribuir na qualidade
de ensino de uma instituição superior. E, para que o docente se desenvolva
profissionalmente, faz-se necessário que se mantenham os espaços com pessoas
habilitadas para essa orientação.
A descontinuidade das ações evidenciada nos processos instituídos nos
primeiros anos de trabalho efetivados no LEA e NEA demonstrou ser um dos pontos
fracos da formação pedagógica ofertada. Essa descontinuidade também pode ser
81
evidenciada quando se observa a troca frequente das pessoas à frente do processo.
Essa troca impossibilita a efetivação de um programa/projeto institucional e coloca
em evidência os projetos pessoais, ou seja, as ideias de cada um dos dirigentes que
estiveram em interação naquele espaço/tempo.
Embora marcado por grandes iniciativas, muitas mudanças internas e por ter
provocado, segundo o posicionamento dos pesquisados, mudanças na prática
pedagógica dos professores, mesmo assim o NAP deixou de existir no ano de 2007
na Unoesc Campus de Joaçaba. Em seu lugar foi criado um Programa de Formação
de Professores o qual agrega uma série de proposição de cursos, oficinas,
seminários, entre outros. A formação continuada dos professores passa a ser
gerenciada pelas coordenações de curso.
82
REFERÊNCIAS
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87
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88
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Qual era o objetivo do LEA, NEA.
2. Como era formada a equipe.
3. Como era organizado o processo de Capacitação Docente?
4. Que temas eram escolhidos.
5. Como era oferecida a capacitação?
6. Quais os critérios para a escolha dos palestrantes?
7. Era feito um acompanhamento pedagógico ao docente, quem fazia?
8. Você acompanhou o processo de capacitação até o presente ano? Até
quando? Constata elementos diferenciados entre as capacitações anteriores
e o processo de profissionalização 2004/2 e 2005?
9. Após o processo de profissionalização continuada você pode perceber
algumas mudanças pedagógicas por parte dos professores? Pode citar em
quê?
10. Faça comentários complementares.
89
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PROFESSORES
1. Dados de Identificação
Tempo de experiência no magistério superior: ...............................................
Tempo de experiência docente na Unoesc Campus de Joaçaba: ...................
2. Formação Acadêmica:
Nível superior em: ................................................. Ano de conclusão: .........
Especialização em: ............................................... Ano de conclusão: .........
Mestrado em: ........................................................ Ano de conclusão: .........
Doutorado: ............................................................. Ano de conclusão: .........
3. Docência:
Cursos em que leciona: ......................................................................................
Carga horária: ( ) horista ( ) parcial ( ) integral
4. Você participou dos cursos de Profissionalização Continuada oferecidos pelo NAP
nos anos 1999 a 2005?
( ) sim ( ) não ( ) alguns
5. Você tomou conhecimento dessa capacitação através:
( ) do convite pelo coordenador do curso
( ) do convite pelo NAP
( ) por interesse próprio
( ) outro
6. Sua participação se deu por:
( ) interesse profissional
( ) cumprimento legal (benefício da gratificação incentivo a docência)
( ) outros: ............................................................................................................
90
7. Dos palestrantes abaixo relacionados, assinale em quais cursos, palestras ou
oficinas você participou:
Ano – 1999
( ) Aristides Cimadon
( ) Kátia Frizzo
( ) Zenilde Durli
( ) Carmen Agostini
( ) Roseli Moterle
Ano – 2000
( ) Metodologia do Ensino Superior – Aristides Cimadon
( ) Teorias da Aprendizagem – Kátia Frizzo e Gilsara Barbosa
( ) Tecnologias Educacionais – Zenilde Durli
( ) Elaboração de Provas – Aristides Cimadon
Ano – 2001
( ) Desafios da Universidade no Contexto sócio econômico atual – Néri dos Santos
( ) Orientações Metodológicas para elaboração de Artigos Científicos – Joviles
Trevisol
( ) Aula universitária em foco - Sérgio Castanho e Maria Eugênia Castanho
( ) Docência e Pedagogia Universitária – Sérgio e Maria Eugênia Castanho.
( ) Competências: da aprendizagem centrada no aluno ao desenvolvimento de
saberes escolares – Maristela R. Knauth
( ) Avaliação da Aprendizagem – Celso Vasconselos
Ano – 2002
( ) Saberes, habilidades, competências: implicações para o ensino – Mônica
Ribeiro
( ) Ensino e pesquisa uma vinculação necessária – Antonio Severino
( ) Maria Lúcia Vasconselos
91
( ) Os processos de Ensino na perspectiva da Inovação paradigmática – Maria
Izabel da Cunha
( ) Metodologia do Ensino Superior – Léa das Graças Camargos Anastasiou
Ano – 2003
( ) A pesquisa no cotidiano escolar – Lucídio Biancheti
( ) Avaliação- Vasco Moretto
( ) Gestão por Competências – Néri dos Santos
( ) O Ensino superior e a Formação para o trabalho – Acácia Kuenzer
( ) Lea das Graças C. Anastasiou (início da Profissionalização).
8. Baseado nas capacitações oferecidas nos anos de1999 a 2003, você pode
pontuar as contribuições percebidas em seu desempenho?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
9. Esse modelo levou a alterações da sua prática pedagógica em sala de aula?
Comente: .........................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
10. No segundo semestre do ano de 2004 o NAP iniciou um programa de Formação
Continuada. Você conseguiu visualizar algumas mudanças das capacitações
oferecidas anteriormente, ou seja, no período de 1999 ao 1º semestre de 2004?
Comente: .........................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
92
11. Você modificou a sua prática pedagógica com as reflexões oportunizadas neste
Programa de Formação?
( ) sim ( ) não
Justifique: .........................................................................................................
93
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO COORDENADORES DE CURSO
1. Dados de identificação:
Coordenado(a) de curso de : ____________________________________________
Tempo de universidade: ________________________________________________
Tempo de coordenação: ________________________________________________
Participou dos cursos oferecidos pelo NAP ( ) sim ( ) não ( ) outra
2. Houve alteração na gestão pedagógica do seu curso, após o processo de
Profissionalização Continuada? ( ) sim ( ) não ( ) outra
Justifique: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. No seu curso houve ou há um estudo frente aos novos desafios docentes de
flexibilização do currículo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Houve alteração na prática pedagógica dos docentes que participaram do
processo de profissionalização, passando de uma docência baseada no
ensino para a docência baseada na aprendizagem?
______________________________________________________________________
Assinale em que apresentam mudanças:
( ) transforma o aprender em aprender continuamente.
( ) assume compromisso com os alunos.
( ) reflete sobre a disciplina.
( ) aprofunda conhecimentos sobre aprendizagem e estratégias.
( ) compromete-se com o perfil desejado do curso.
( ) possui uma concepção mais interdisciplinar
( ) atua como orientador e facilitador da aprendizagem.
( ) organiza,divulga, facilita a aprendizagem disponibilizando um
acompanhamento através das novas tecnologias.
94
5. No seu ponto de vista foram importantes os momentos de participação nos
processos de profissionalização mediados pelos LEA, NEA E NAP, no período
compreendido de 1999 a 2005?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Quanto ao tempo organizado para essa intervenção, foi o suficiente para
desencadear processos de ação/reflexão; reflexão/ação e mudança na prática
pedagógica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
95
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO
PESQUISA: A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DESENVOLVIDA PELO NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO DA UNOESC CAMPUS DE JOAÇABA, NA PERSPECTIVA DE UMA PROPOSTA DE PROFISSIONALIZAÇÃO CONTINUADA PARA OS DOCENTES: FORMAÇÃO INOVADORA?
PESQUISADORA: Noemia Maria Bonamigo Pizzamiglio
Esta pesquisa tem por objetivo investigar a trajetória da formação docente da
Unoesc Campus de Joaçaba, oferecida através do NAP entre os anos de 2000 e
2005.
Para a efetivação do estudo serão realizados questionários destinados aos
professores das quatro áreas, aos coordenadores de curso e entrevista aos
coordenadores do LEA e NEA.
As entrevistas realizadas serão gravadas e a seguir transcritas pela
pesquisadora, sendo posteriormente apresentadas para a aprovação dos
entrevistados.
O anonimato das participantes está garantido já que as entrevistas não
mencionarão nome e não serão publicadas na íntegra. Apenas algumas citações
poderão ser utilizadas na redação final, sem que seu autor venha a ser identificado.
A pesquisa tem finalidade acadêmica e destina-se à elaboração da
Dissertação de Mestrado da pesquisadora para a obtenção do título de Mestre em
Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina, sob a orientação da Dra.
Lea das Graças Camargos Anastasiou.
Declaro ter sido informado das finalidades e do desenvolvimento da pesquisa
e que concordo em participar da mesma. Tenho ciência de que poderei recusar-me
a responder a qualquer pergunta, e que posso negar-me a participar do estudo.
Assinatura do participante Assinatura do pesquisado
Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas
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