Embed Size (px)
Citation preview
PRO-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Educação Infantil: Uma Análise do Ato de Planejar
Profª Drª Helena Faria de Barros
Hellen Costa David
PRESIDENTE PRUDENTE/SP2014
PR PRO-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Educação Infantil: Uma Análise do Ato de Planejar
Hellen Costa David
Projeto de pesquisa apresentado à Pró-
reitora de Pesquisa e Pós-Graduação da
Universidade do Oeste Paulista, no
Programa de Mestrado em Educação sob a
orientação da Doutora Helena Faria de
Barros.
Linha de pesquisa 2: Formação e Prática
Pedagógica do Profissional Docente.
PRESIDENTE PRUDENTE/SP2014
RESUMO:
Educação Infantil: Uma Análise do Ato de Planejar
O presente projeto tem como foco compreender o significado atribuído ao
planejamento didático (anual e semanal) elaborado e executado por
professores de Educação Infantil, egressos do curso de Pedagogia da
Universidade do Oeste Paulista (Unoeste), do município de Presidente
Prudente – S.P. O objetivo da pesquisa é analisar a importância, a elaboração
e execução do planejamento didático (anual e semanal) dos professores de
Educação Infantil em início de carreira e veteranos, egressos da UNOESTE.
Volta-se à uma reflexão de trabalho anterior (projeto de pesquisa PIBIC) sobre
a função do professor, a análise de sua prática e as implicações do
planejamento na sua ação. A pesquisa tem uma abordagem, qualidade do tipo
descritivo - interpretativa, em um estudo de caso. Os procedimentos de coleta
de dados são entrevistas com análise categorial, a observação e a análise do
planejamento elaborado pelos professores. A análise dos dados obedecerá às
orientações da análise de conteúdo de Bardin (2011). Espera-se que o
profissional professor da Educação Infantil, compreenda o significado do
planejamento didático (anual e semanal), para orientar a sua prática docente.
Palavras-chave: Formação Docente. Educação Infantil. Planejamento didático
Educação Infantil: uma análise do ato de planejar
1. Introdução
Atualmente a questão da formação de professores tem
ocupado parte significativa das discussões na área da Educação, em que a
mesma se destaca como uma alternativa para a melhoria da qualidade do
ensino, visto que os atuais desafios colocados à escola exigem que o trabalho
docente, sobretudo dos docentes da Educação Infantil, esteja cada vez mais
conectado com o processo de formação.
O presente projeto tem como preocupação central
compreender o sentido do planejamento didático (anual e semanal) realizado
por professores egressos do curso de Pedagogia da Universidade Do Oeste
Paulista - Unoeste, de Presidente Prudente, que regem classes de Educação
Infantil, que atenda crianças de quatro e cinco anos.
Entretanto esta participação dos professores como
participantes da pesquisa oferecerá oportunidade significativa para a revisão de
sua prática e desenvolvimento profissional, além de contribuir com o
aprimoramento do curso de Pedagogia (graduação) da Universidade. Os
sujeitos pesquisados serão os alunos, egressos do curso de Pedagogia,
iniciantes ou veteranos na carreira profissional docente e atuantes na
Educação Infantil.
Esta temática dá continuidade ao projeto de iniciação científica,
no qual a pesquisadora teve como objetivo analisar alguns aspectos referentes
à formação de professores para a Educação Básica no Brasil, enfatizando a
questão da identidade do professor. Tomaram por base os resultados da
pesquisa realizada na Faculdade de Ciências e Tecnologia FCT/UNESP
campus de Presidente Prudente no período de 2007 a 2008, com alunos do
curso de Pedagogia e com alunos egressos desta mesma instituição. De
acordo com os resultados alcançados no período, foi possível diagnosticar que
a construção da identidade profissional docente sempre envolve expectativas,
inseguranças, dúvidas e a necessidade de agir, bem como refletir sobre os
desafios oriundos da prática educativa. Estes desafios conduziram até o
presente momento a uma reflexão sobre o papel do professor (o que é ser
professor) e suas implicações com a questão do planejamento do trabalho
educativo.
A relevância social desta temática consiste, na possibilidade de
compreender, considerar e re-considerar que a Educação Infantil é
caracterizada como a da primeira infância, sendo a base da construção do ser
e do saber, que requer pesquisa, inovação e reflexão para caracterizar os
conceitos de cuidar/educar.
Do mesmo modo o ato de planejar está intrinsecamente
relacionado aos seres humanos, pois o desejo de transformação é uma
realidade marcante de todas as pessoas. Em nossas ações cotidianas nos
deparamos com situações que exigem planejamento, mas nem sempre as
nossas ações diárias são delineadas em etapas concretas de ação, já que faz
parte de uma rotina. Entretanto para realizar as atividades que não estão
inseridas no cotidiano, usamos do processo intelectual racional, para alcançar
o que se deseja. Qual o significado atribuído pelos professores de educação
infantil a seu ato de planejar em uma visão mais ampla, para o ano e mais
específica para o planejamento semanal. A proposta desta pesquisa é saber se
o curso de Pedagogia responsável pela formação inicial recebida permite aos
professores um planejamento anual e semanal da educação infantil eficiente.
1.1. Educação, Formação e planejamento
Inicialmente, o estudo refletirá sobre a questão da construção
da identidade profissional docente, aceitando-se que este fato é ponto de
partida para discussões sobre a necessidade da melhoria da qualidade do
ensino e do trabalho educativo. Nóvoa (1992) se refere à identidade
profissional do professor, sobre dois aspectos: professor e profissão. Professor
designa o sujeito que professa, é aquele que divulga uma verdade
publicamente. Já Profissão designa uma ocupação ou atividade especializada.
Ao tentar identificar o processo que origina à identidade do
professor deve-se perceber, que, a indissolúvel união existente entre o
professor como pessoa e o professor como profissional. As implicações dessa
identificação são óbvias: não se pode exigir que um professor ofereça além das
possibilidades e limites pelos quais foi educado. Não é possível que "jogue fora
as suas crenças" e que "se liberte da especificidade do seu caráter" quando
realiza o planejamento. Trata-se de pensar sobre como determinados modos
de ser relacionam-se ao exercício da profissão.
Partindo do princípio de que toda profissão tem uma
identidade, Pimenta (2000) afirma que ela é construída a partir de reflexão
constante de sobre a prática docente que exige saberes elaborados
culturalmente, de acordo com a tradição, o histórico de vida própria de cada
professor, em seus aspectos de autor, de visão de mundo, das representações
a respeito do cotidiano e de seus sentimentos. Esta identidade é construída no
jogo das relações praticadas pelo sujeito no interior do espaço escolar, bem
como entre as escolas e demais agrupamentos sociais do entorno escolar.
Pode-se destacar que a formação do profissional da Educação
Infantil foi, está ligada à formação que recebeu em cursos específicos em
influência arbitrária e é também elaborada social e historicamente, no percurso
profissional do professor. Cabe dizer que essa formação está ligada, de
maneira intrínseca, às teorias e às práticas desenvolvidas no cotidiano escolar
e no ato do planejamento de trabalho, pois as tarefas desenvolvidas pelos
professores se reafirmam como unidades significativas de análises da
profissionalidade docente por serem microcontrextos de aprendizagem dos
alunos, definidos por uma intencionalidade educativa. Sua efetivação configura
a pessoa do professor, que nele imprime seus valores, suas crenças, seus
ideais, seu jeito próprio de ser.
Importa dizer que os sujeitos sociais reconstroem as suas
identidades constantemente, justamente por estarem situados num dado
espaço/tempo que requer dos mesmos uma constante atualização, adaptação
às demandas escolares e às novas tecnologias, em decorrência do
imediatismo inerente ao mundo globalizado atual.
No âmbito da Educação Infantil, notamos que não há uma
preocupação relacionada à “como planejar” o trabalho educativo inicial com as
crianças de zero a seis anos. Vários autores Rosemberg (1999), Campos
(2006), Chamboredon (1986) têm colocado a questão da Educação Infantil no
centro de suas preocupações, de forma que, ganham relevância temas como:
expansão da Educação Infantil, a qualidade da Educação Infantil Brasileira,
definição social e o significado da primeira Infância. Mas julgamos necessário o
estudo do planejamento visto que, a educação a este nível dirigida às crianças
de zero a seis anos, ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial
da Educação Básica que deve receber todas as crianças brasileiras,
respeitando-se os preceitos constitucionais. Tanto creches quanto pré-escolas,
como instituições educativas, têm a responsabilidade para com as crianças
pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um
trabalho intencional e de qualidade relacionando ao cuidado e à formação. Na
intencionalidade do trabalho reside a preocupação com o planejamento.
A presente pesquisa possui esta temática do ato de planejar,
justamente pela necessidade de “desmistificar” o assunto, tendo como base a
ação da pesquisadora de seus anos de experiência na profissão docente e
suas inquietudes e angústias frente ao ato de planejar.
Nota-se que no âmbito acadêmico, a pesquisa contribuirá de
forma significativa para aprofundar o estudo sobre a temática ato de planejar,
neste nível de escolaridade, visto que as pesquisas na área concentram-se em
questões voltados para: desenvolvimento infantil, jogos e brincadeiras e a
construção da alfabetização.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
2.1. Planejar, planejamento e planoVemos que o planejar é uma atividade que faz parte do ser
humano, seja em ações simples ou complexas do dia-a-dia. Por outro lado, é
muito visível à distância entre as intenções expressas nos planos e as práticas
concretas realizadas, o que coloca o planejamento, mais uma vez, num
território de disputas e controvérsias.
Vasconcellos (1999), argumenta que na academia há um certo
desprezo pela temática do planejamento: há um vazio cultural neste campo,
pouca produção específica (em termos de livros específicos sobre o
planejamento educacional de autores nacionais e segundo ele não se chega a
uma dezena deles no mercado. Há sinais de crescimento, no entanto, pelas
bordas: artigos em revistas de educação, capítulos em livros de didáticas ou
currículo, ou como temática em seminário e congressos da área), ao contrário
de outras temáticas. O planejamento é de suma importância e implica em
enorme complexidade, justamente por estar em pauta à formação escolar do
ser humano.
No final do ano e inicio do ano nas escolas são realizadas uma
série de trabalhos envolvendo a prática do planejar. O que se percebe no
contexto geral, é que é uma prática realizada mecanicamente com muita
exigência e cobrança de preencher apenas planos (modelos sistemáticos que
se desenvolvem com base no ato de planejar e são concretizados antes de
realizar uma ação. o objetivo de se planejar é dirigir e conduzir a ação).
Comumente a palavra planejamento é utilizada para indicar o
documento resultante do ato de planejar, sinônimo de plano.
2.2. Retrospectiva Histórica Observa-se que há uma ambiguidade no pensar e no fazer
dos professores, pois eles não negam a importância do planejar, mas
percebem sérias limitações. Planejar remete a preencher planos, e ainda,
planejar para os outros supervisão, direção, secretaria. Há uma descrença no
planejamento.
Por que há essa descrença dos professores em relação a ação
de planejar?
Para compreender este fenômeno convém recorrer à análise
sociológica e histórica para tentar compreender este movimento.
Em uma análise sociológica encontramos o trabalho do
educador em sala de aula, a partir de dois enfoques: objetivo e subjetivo, na
qual o objetivo resulta nas coisas concretas - (escolha de material didático,
número de alunos, salários, etc.) e o Subjetivo requer ao trabalho do educador.
Educador está exposto à alienação por muitos meios,
principalmente por estar inserido num contexto mais amplo de sociedade.
Enquanto profissional, participa da alienação mediatizada no conjunto de seu
trabalho. A escola também contribuiu para esta alienação. Os trabalhos de
ensino e de aprendizagem, tomado como mera forma de sobrevivência pelo
professor ou como mercadoria pelo aluno, perde sua dimensão humana e
reduz-se a uma relação mecânica de trocas institucionais. A situação de
alienação se caracteriza pela falta de compreensão e domínio nos vários
aspectos da tarefa educativa. Falta clareza por parte do educador: realidade
que ele vive finalidade de seu trabalho (educação para que, a favor de quem,
contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc), falta clareza em
sua ação mais especifica em sala de aula, na dimensão pedagógica.
Como diz Vasconcellos (1999), vemos ao longo da história que
a atividade do planejar é muito antiga e que a sistematização do planejamento
se deu fora do campo educacional. Nota-se que neste ponto esta inteiramente
ligado ao mundo da produção (I e II Revoluções Industriais) e à emergência da
ciência da Administração, no final do séc. XIX. Para caracterizar este momento
histórico surgem dois grandes nomes o do americano Taylor (1856 – 1915) e
do francês Fayol (1841 – 1925). A administração se apropria dos seus
pensamentos para configurar o planejamento, de termos como objetivos e
estratégias. Portanto com estes novos ideias surgem também o que chamamos
de alienação do trabalho e em geral o escolar, tenha ocorrido por Taylor da
necessidade de separar a tarefa do planejar da tarefa de execução, ou seja, ele
acreditava que para organizar cientificamente o trabalho implicava a distinção
radical entre concepção e realização.
No início do século XX, o planejamento foi se desenvolvendo
abrangendo novos setores da sociedade. Na União Soviética o planejar já não
é visto como uma simples organização interna a uma empresa, mas como
planificação de toda uma economia.
No campo educacional, observa-se que esta temática não ficou
inume aos movimentos: sociais, políticos, econômicos e culturais. Portanto o
planejar sofreu alterações como descreve a profa. Margot Ott (1984), em que
aponta três grandes concepções que vão se manifestando em diferentes
momentos da história do planejamento.
Planejamento como principio prático: essa primeira concepção está
relacionada à tendência tradicional de educação, em que a ação de
planejar era feita sem grande preocupação de formalização, o foco
específico era a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula. Os planos de
aula eram apontamentos feitos em folhas, fichas e cadernos (tipo diário,
semanário, que são utilizados até hoje). Os manuais didáticos chegavam
a sugerir duas categorias de organização: os objetivos e as tarefas, a
preocupação central era a tarefa. Neste contexto o planejamento era
visto como um roteiro a ser seguido. Depois da I guerra mundial, no
campo educacional surge o movimento escolanovista, enfatizando a
ligação do ensino com os interesses dos alunos, havia uma critica ao
plano previamente estabelecido, ou seja, o que se valorizava não era o
planejamento, mas sim a espontaneidade e criatividade dos alunos. O
planejamento era feito em torno de temas amplos, o professor possuía
somente a ideia geral da aula, o aluno nesta concepção cooperava com
o professor na execução do planejamento.
Planejamento instrumental/normativo: esta concepção surge no final da
década de sessenta, como sendo a tendência tecnicista de educação.
Valorizava-se o caráter cartesiano e positivista. O planejamento passa a
ser visto como a solução dos problemas da falta de produtividade na
área educacional. Neste período o emprego da ordem lógica e da rigidez
sequencial estava fortemente presente, mas o foco era professor e não
o aprendiz. Portanto a tarefa de planejar neste momento passou a ser
centralizado na mão dos especialistas (do Estado ou das escolas),
fazendo uma ampla estratégia de desapropriação do conhecimento do
professor e de sua ação docente, ocasionando a um crescente processo
de alienação profissional docente. O saber do professor foi sendo
desvalorizado, criando-se um mito no ato do planejar, como se planejar
fosse à salvação do trabalho docente, ou seja, um bom plano era
garantia de uma boa prática pedagógica.
De acordo com Fusari (1984, pag105) planejar: “em outras
palavras, ensina bem o professor que planeja bem o seu trabalho, entendendo-
se este planejar como sendo a elaboração do documento denominado plano”.
Planejamento participativo: este período é marcado pela presença dos
movimentos de comunidade base da igreja católica e os grupos
opositores do autoritarismo. A consciência, intencionalidade e a
participação são os pontos centrais desta concepção. O planejar ganha
uma nova dimensão, atrelada à ideia de reflexão, diálogo, consciência
critica. O plano é visto como um instrumento de intervenção no real,
para transformar a realidade, “planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo
incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal”
(Vasconcellos 1999, 35).
Vasconcellos (1999) argumenta que o ato de planejar
concretiza aquilo que se almeja (relação teoria-prática) e aquele algo que
planejamos é possível acontecer; podemos, em certa medida, interferir na
realidade.
Observa-se que o ato do planejamento só faz sentido quando o
sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança. Só haverá mudança quando o
professor se colocar como sujeito do processo educativo.
Temos que pensar que o planejamento não pode se resumir a
uma mera questão técnica, mas uma questão política, que envolva mudanças
na ordem social, cultural, emocional e cognitiva. Para haver mudança é
necessário o professor estar comprometido com a causa da educação. É
necessário trabalhar com a descrença do professor sobre o planejamento. O
ato do planejar deve ser necessidade do professor.O planejamento da educação escolar pode ser concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, será priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao inicio das aulas, o durante e o depois, significando o exercício continuo da ação-reflexão-ação, o que caracteriza o ser educador. (FUSARI, 1988 PÁG.9).
O planejamento deve ser assumido no cotidiano como um
processo de reflexão, que envolve todas as ações e situações do educador no
cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é atitude de traçar, projetar,
programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com
o grupo de crianças. Nesse sentido, o planejamento pedagógico é atitude, uma
crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Diante destas argumentações vemos que o docente da
Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB – Lei
Diretrizes e Bases). A Política Nacional de Educação Infantil parte dessa
finalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade
entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças da Educação Infantil
(BRASIL, 2005a).
Os professores e os demais profissionais que atuam nessas
instituições devem, portanto, valorizar o desenvolvimento da criança que está
ligado às possibilidades estabelecidas durante a exploração do ambiente, à
expressão de suas emoções, ao contato e à convivência com vários objetos e
pessoas. Visto que é no ato de planejar que deve contemplar, portanto, o
crescimento global da criança, considerando todas as suas necessidades.
Padilha, afirma:Planejamento é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. (PADILHA, 2001, p.30).
O ideal é que a escola cumpra um papel social de
humanização de emancipação, que de voz a todos e que o trabalho do
professor, possa ser menos alienado e alienante, que o professor possa
repensar a sua prática, refletir, sobre ela, re-significá-lo e buscar novas
alternativas. Para isso, entendem que o planejamento é um excelente caminho.
Portanto ao longo da história vemos um grande paradoxo,
inicialmente vivemos um período do desmonte da razão e em seguida a busca
pelo sentido. O planejamento se coloca no meio deste conflito, visto que ele
possuiu um forte ponto de racionalidade.
3. Educação Infantil
Observa-se ao longo dos séculos que a questão da educação
das crianças pequenas, sempre esteve atrelada a uma tarefa de
responsabilidade da família e em especial da mãe. As crianças na antiguidade
eram vistas como um adulto em miniatura, pois assim que desmamava e se já
eram capaz de ter independência, passavam a ajudar os adultos em tarefas
cotidianas e assim iam sendo inseridas no meio social. As crianças que
pertenciam às famílias nobres, geralmente eram vistas como objetos divinos,
mas que a sua inserção no âmbito social se fazia semelhante às crianças das
classes menos favorecidas. Neste contexto a criança não possui uma
identidade pessoal perante a sociedade.
Oliveira (2010) enfatiza que a família neste primeiro momento
aparece como a grande educadora e formadora da primeira infância. Em
decorrência deste fato o termo francês creche equivale à manjedoura,
presépio. O termo “escola materna” foi outra designação usada para referir-se
ao atendimento de guarda e educação fora da família às crianças pequenas.
Nota-se que os séculos XVIII e XIX, enfatizaram a importância
da educação para o desenvolvimento social. Neste momento a criança passou
a ser o centro de interesse educativo dos adultos: começou a ser vista como
um sujeito de necessidades e cuidados, havendo uma preparação para o
mundo adulto na qual a instituição escola ganha relevância social. Alguns
autores como Comênio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-
1827), Decroly (1871-1932), Froebel (1782-1852) e Montessori, estabeleceram
um sistema de ensino voltado para criança.
No inicio do século XX, havia uma grande preocupação com a
questão de concepção de infância e os problemas de cunho social, político e
econômico eram defendidos como metas para a Educação Infantil. Entretanto
surgem novos protagonistas na metade do século XX, Freinet (1896-1966), que
com seus estudos renovou as práticas pedagógicas de seu tempo. Outro ponto
central no século XX, foi o movimento feminista, passaram a reivindicar
creches para possibilitar igualdade de oportunidade de trabalho às mães.
Campos (2006) reconhece que na atual etapa, a criança é
portadora do direito à infância. É necessário tratá-la como sujeito social, um ser
ativo em busca de conhecimento, da criatividade, que possui grande
capacidade cognitiva e de sociabilidade para o seu desenvolvimento.
Chamboredon e Prévot (1986), dizem que, a escola maternal,
no seu todo, torna-se uma espécie de grande brinquedo educativo. Que requer
muita competência profissional, para que os professores sejam capazes de
questionar suas práticas, a fim de aprimorar a sua ação docente.
3.1 – Apontamento histórico no Brasil
A história da Educação Infantil no Brasil acompanhou a
evolução do mundo, com ênfase em algumas características que nos são
peculiares. Em meados do século XIX, não havia se quer uma instituição ou
parques, para atender as crianças, a educação aos infantes era uma tarefa
atribuída à família e a mãe.
A partir da segunda metade do século XIX, ocorreu no país o
período de abolição da escravatura, na qual inúmeras pessoas migraram para
a zona urbana, surgindo condições para o desenvolvimento cultural e
tecnológico, neste contexto ocorre à proclamação da República como forma de
governo da época.
Nota-se que no período antecessor a Proclamação da
República, observam-se, iniciativas como a criação de entidades de amparo, a
fim de combater as altas taxa de mortalidade infantil. Com a abolição da
escravatura, novos problemas surgiram, pois os filhos de escravos, que já não
iriam assumir a condição de seus pais, e, de outro, ocorreu no abandono de
crianças e para a busca de novas soluções para o problema da infância.
Contudo houve a criação, de creches, asilos e internatos, todas estas
instituições eram vistas para cuidar das crianças pobres.
O ideário que se estabelecia no final do século XIX, era o
liberal, assim assumindo um projeto social de construção de uma nação
moderna, na qual reunia a elite dos pais, os preceitos educacionais do
Movimento das Escolas Novas, elaborados no centro das transformações
sociais ocorridas na Europa e trazidos ao Brasil pela influência americana e
europeia.
A ideia de jardim de infância trouxe muita polêmica no Brasil.
Muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asilo francês, entendida
como um local de guarde das crianças. Outros defendiam por acreditarem que
este benefício traria um bom desenvolvimento infantil, pois este ideário era o
que os escolanovistas acreditavam. A grande questão era de que se os jardins
de infância tinham como foco a caridade e atendia os mais pobres, então não
deveriam ser mantidos pelo poder público.
Em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, foram
criados os primeiros jardins de infância sob os cuidados de entidades privadas,
e logo após surgem os primeiros jardins de infância pública, a finalidade era
atendem as crianças dos extratos sócias.
Na questão pedagógica, os jardins de infância eram entendidos
como as salas de asilo francês ou como o início de escolaridade precoce. Eram
entendidas como prejudiciais à unidade familiar, visto que as crianças desde
cedo saiam de seu convívio familiar doméstico. Mas este ponto era somente
admitido no caso de proteção aos filhos de mães trabalhadoras. A grande meta
era planejar um espaço que envolvesse a questão do cuidar/educar.
O que prevalecia era uma polÍtica de ajuda governamental as
entidades filantrópicas e assistências. Um exemplo é a UNICEF (plano de
assistência ao pré-escolar, proposto em 1967, pelo departamento Nacional da
Criança sob a influência do Fundo das Nações Unidas para a Infância e a
Adolescência). Muitas entidades, influenciadas pelo tecnicismo, apresentaram
uma orientação mais técnica para o seu trabalho com as crianças, acoplando
suas preocupações com aspectos da educação formal.
O trabalho educativo passou a ser de cunho sistematizado, a
nova legislação sobre o ensino formulada em 1971 (lei 5692) trouxe novidades
a área: “os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos
recebam educação em escolas maternais, jardins de infância ou instituições
equivalentes.”.
Contudo vigorosos debates surgiram, após o estabelecimento
da lei. Os problemas das crianças provenientes das camadas populares de
baixa renda começariam a serem observados. Pois o atendimento pré-escolar
público seria elemento fundamental para remediar as carências desta clientela.
Segundo esta perspectiva compensatória, o atendimento as crianças dessas
camadas possibilitaria a superação das condições sócias. Este programa visa à
estimulação precoce e uma visão assistencialista da educação e ensino.
Outro ponto que marcou o crescimento significativo de creches
e pré-escolas foi à entrada cada vez maior de mulheres no mercado de
trabalho. Contudo na década de 70, houve o aumento da demanda por pré-
escolas e isso incentivou o processo de municipalização da educação.
Em relação ao trabalho pedagógico, no início da década de 80,
muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos e professores acerca dos
programas de cunho compensatório e da abordagem da privação cultural na
pré-escola. O que se compreende deste programa é que as crianças das
classes populares não estavam sendo efetivamente beneficiadas por esses
programas.
Com o término do período militar de governo, em 1985, novas
políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de
Desenvolvimento, elaborado em 1986. Portanto começava a ser observado que
a ideia de que a creche não diz respeito somente à mulher à família, mas
também ao Estado e às empresas. Neste período ocorreram lutas pela
democratização da escola publica, somadas a pressões de movimentos
feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a
conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da educação em
creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser
cumprido nos sistemas de ensino: “ O dever do Estado com a educação será
efetiva mediante a garantia de:(...) IV – atendimento em creches e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade (...)” (Constituição Brasileira, artigo
208, 1988).
Na década de 90 houve a promulgação do Estatuto da Criança
e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das
crianças promulgados pela Constituição. Na área da Educação Infantil, nota-se
que houve uma discussão sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) na Câmara de Deputados e no Senado Federal, que
impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidade e
instituições de pesquisa, vários campos, à defesa de um novo modelo de
educação infantil.
Neste período o MEC desenvolveu, por meio da promoção de
encontros, pesquisas e publicações, uma politica nacional que garantisse os
direitos da população até 6 anos a uma educação de qualidade em creches e
pré-escolas.
A nova LDB, lei 9394/96, estabelece a Educação Infantil como
etapa inicial da educação básica, conquista histórica. Nas últimas décadas do
século XX, essa lei propõe a reorganização da Educação brasileira em alguns
pontos. Amplia o conceito de Educação Básica, que passa a abranger a
educação Infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, aumenta as
responsabilidades das unidades escolares questão da qualidade.
A LDB atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da
pré-escola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas
pedagógicas. A diretriz de 1999 (Parecer CNE/CEB n°22/98 e Resolução
CNE/CEB n° 01/99) tratam o cuidar e o educar como aspectos indissociáveis e
defendem uma concepção de criança como sujeito ativo e participativo com o
mundo, é visto como alguém portadores de direitos de viver sua infância.
Oliveira (2010) argumenta, que um ponto importante,
estabelecido nas novas diretrizes, diz respeito à função sociopolítica e
pedagógica da Educação Infantil, tal como aparece no artigo 7 da Resolução
CNE/CEB n° 05/09:
Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:I – oferecendo condições e recursos para que as crianças usifruam seus direitos civis, humanos e sociais;II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;IV – promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;V – construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguístico e religioso.
Nota-se que estes pontos apresentados bem como todas as
discussões, irão certamente contribuir para que o desenvolvimento da
Educação Infantil, possa ser refletido e analisado.
Objetivos
Objetivo Geral
Analisar a importância, a elaboração e execução do
planejamento didático (anual e semanal) dos professores de Educação Infantil
em início de carreira e veteranos, egressos da UNOESTE.
Objetivos Específicos
1. Apreender a identidade profissional do professor de educação
infantil, por meio de entrevistas reflexivas;
2. Identificar com entrevistas, a conceituação de planejamento
didático (anual e semanal) dos professores Iniciantes e veteranos
ex-alunos da Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, atuantes
na Pré Escola.
3. Compreender a base teórica do planejamento didático (anual e
semanal) dos professores, pelo estudo dos planos elaborados;
4. Observar a execução do planejamento didático (anual e semanal)
da educação infantil, dos profissionais iniciantes e veteranos,
egressos da instituição UNOESTE, atuantes no seguimento pré-
escolar (crianças 4 e 5 anos), pela entrevista reflexiva e a
observação.
Procedimentos Metodológicos da Pesquisa:
Na metodologia de pesquisa, optamos por uma abordagem
qualitativa, de cunho fenomenológico, embasado em um estudo de caso
descritivo - interpretativo, a fim de coletar informações referentes à formação
inicial do professor de Educação Infantil e a ação do planejar e executar seu
trabalho docente. Posteriormente, realizaremos entrevistas reflexivas e a
observação semiestruturada, a fim de entendermos como o professor
compreende a construção do planejamento de trabalho a partir da sua
perspectiva da formação superior e do significado das atividades para as
crianças da pré-escola.
Local/ Campo da pesquisa
A pesquisa será realizada em escolas de Educação Infantil do
município de Presidente Prudente, que atenda crianças em idade pré-escolar
(4 e 5 anos). A seleção das escolas será desenvolvida a partir do quadro
docente, pois os professores devem ser alunos egressos da Universidade
Oeste Paulista – Unoeste. Obteremos estas informações em junto com à
secretaria Municipal de Ensino de Presidente Prudente.
Participantes Os participantes da pesquisa serão alunos egressos do Curso
de Pedagogia da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE, de Presidente
Prudente, SP, em dois níveis distintos: professores iniciantes e professores
veteranos na carreira docente, atuantes na Educação Infantil, com crianças em
idade pré-escolar (4 e 5 anos).
Procedimentos de coleta de dadosOptamos como procedimento de coleta de dados o uso da
entrevista reflexiva, observação semiestruturada e análise documental, a fim de
compartilhar continuamente a compreensão dos dados com o participante,
havendo uma situação de trocas intersubjetivas.
No campo educacional, notamos a presença de instrumentos de
pesquisa, como a entrevista reflexiva e a observação semiestruturada, que tem
como características básicas, a disposição do pesquisador de compartilhar
continuamente a compreensão dos dados com o participante, havendo uma
situação de trocas intersubjetivas.
Convencionalmente, a entrevista reflexiva e a observação
semiestruturada tem sido empregada em pesquisas qualitativas, a fim de
propiciar a interação social do pesquisador e do pesquisado. Nota-se que nesta
perspectiva são focalizadas algumas questões como as condições
psicossociais presentes em uma situação de interação entre o
pesquisador/pesquisado, a relação de poder e desigualdade tanto por parte de
quem é entrevistado com de quem entrevista.
Na entrevista reflexiva, a intencionalidade do pesquisador vai
além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de
confiabilidade para que o entrevistado colabore, trazendo dados relevantes
para o seu trabalho. O entrevistado, ao aceitar o convite para participar da
pesquisa, está aceitando os interesses de quem está fazendo a pesquisa, ao
mesmo tempo em que descobre ser dono de um conhecimento importante para
o outro. A questão de desigualdade de poder e participação de quem é
entrevistado no processo também tem sido alvo de preocupações, visto que
uma forma de refletir sobre a questão é justamente ter como base o diálogo e
buscar sempre um condição de horizontalidade ou igualdade de poder na
relação.
Portanto, vemos nesse tipo de entrevista um caráter
interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo
construir um novo conhecimento, através da horizontalidade nas relações de
poder.
A reflexividade na entrevista tem o sentido de refletir a fala de
quem foi entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo
entrevistador e cabe ao entrevistado a compreensão, ou seja, é uma forma de
fixar a veracidade da fala do entrevistado. Ao deparar-se com sua fala, na fala
do pesquisador, há a possibilidade de um outro movimento reflexivo: o
entrevistado pode voltar para a questão discutida e articulá-la de uma outra
maneira em uma nova narrativa, a partir da narrativa do pesquisador.
Neste tipo de entrevista, utilizamos como procedimento um
roteiro semidirigido, que pode ser realizado no mínimo em dois encontros,
individual ou coletivo, que devem ter objetivos claros a fim de se buscar uma
compreensão do material que está sendo colhido e direcioná-lo melhor.
Observamos que a entrevista reflexiva apresenta vários
momentos: contato inicial e a condução da entrevista propriamente dita, que
pode incluir atividades de aquecimento (dinâmicas relacionadas à temática, a
fim de envolver o entrevistado e compreender os seus conceitos e valores
sobre o assunto), seguidas da apresentação da questão geradora planejada
com antecedência, e das expressões de esclarecimento focalizadoras, de
aprofundamento e finalmente a devolução.
Nesse primeiro momento, o entrevistador se apresentará ao
entrevistado fornecendo-lhe dados sobre sua própria pessoa, sua instituição de
origem e qual o tema de sua pesquisa e também deverá ser solicitada sua
permissão para a gravação da entrevista, acesso às gravações e análise, como
ainda ser aberta a possibilidade de ele também fazer perguntas que desejar. É
importante ressaltar que os entrevistados numa pesquisa estão sempre
situados em um ambiente social, é necessário que algumas, das informações
sejam obtidas sobre a cultura do grupo ou a instituição aonde irá se
desenvolver o trabalho.
O período de aquecimento concentra-se em atividades de
caráter informal, que valorizem o envolvimento do participante a fim de obter os
dados que se consideram necessários para o desenvolvimento da pesquisa.
Nota-se que, com estas atividades, cria- se um clima de descontração, em que
é favorável a obtenção de interessantes informações sobre os participantes.
Na entrevista reflexiva, os objetivos da pesquisa serão a base
para a elaboração da questão desencadeadora elaborada de diferentes
maneiras, no caso de haver pedidos de esclarecimentos, para evitar
formulações que se distanciem do objetivo da investigação.
A formulação de perguntas desencadeadoras depende de
alguns critérios, tais como a consideração dos objetivos da pesquisa; a
amplitude da questão de forma a permitir esclarecimento de informações
pertinente ao tema que se estuda; o cuidado de evitar indução de respostas; a
escolha dos termos da pergunta, que deverão fazer parte do universo
linguístico do participante e a escolha do termo interrogativo.
Em suma, nota-se que a entrevista reflexiva revela-se como
importante estratégia nas pesquisas qualitativas como uma solução para o
estudo de significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem
investigados por instrumentos fechados num formato padronizado (BANISTER
apud SZYMANSKI, ALMEIDA E BRANDINI, 2004).
Lakatos (2004) inclui como conteúdos a serem investigados
fatos, opiniões sobre fatos, sentimentos, planos de ação, condutas atuais ou do
passado, motivos conscientes para opiniões e sentimentos. (LAKATOS apud
SZYMANSKI, ALMEIDA E BRANDINI, 2004).
Parte-se da constatação de que a entrevista face a face é
fundamental na situação de interação humana, em que estão em jogo às
percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e
interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem
entrevista tem informações e procuram outras, assim como aquele que é
entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos
sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação.
Nota-se que as observações de campo são em geral
semiestruturadas, tendo como característica o contexto natural e os dados não
quantificáveis, a fim de compreender o que está por trás das falas e atitudes
dos participantes envolvidos na pesquisa. O uso da observação como um
procedimento de coleta de dados é empregado, quando os temas abordados
exigem um grande grau de complexidade.
Vianna (2003) enfatiza que o observador não basta
simplesmente olhar. Deve certamente saber ver, identificar e descrever o
ocorrido e observado. A observação demanda período longo de relacionamento
emocional, os sentimentos e as emoções devem ser registrados e analisados.
Visto que a qualidade da pesquisa vai depender, em grande parte da maior ou
menor habilidade do observador e também da sua capacidade de observar.
A grande vantagem da entrevista reflexiva e da observação
seria que, elas permitem a interação do entrevistador com o entrevistado e que
este complexo processo interativo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio
contínuo entre significados, o sistema de crenças e valores, perpassados pelas
emoções e sentimentos dos protagonistas, que conforme a interação que se
estabelece entre pesquisador e o participante têm-se um conhecimento
organizado de forma específica; percebe-se a partir daí a participação de
ambos no resultado final.
Etapas da pesquisaProcurando alcançar os objetivos propostos neste Projeto de
Pesquisa, definimos, para o estudo em questão, as seguintes etapas de
consecução:
1.º.Revisão do projeto de pesquisa;
2.º.Contato inicial para verificar os possíveis participantes,
(alunos egressos da Unoeste, que atuam na carreira
profissional docente de forma inicial ou veterana) e a
instituição na qual se inserem, com o objetivo de
contribuir de forma significativa no desenvolvimento da
pesquisa;
3.º.Levantamento bibliográfico sobre a temática do
Planejamento e a contextualização da Educação Infantil
no Brasil;
4.º.Aplicar a entrevista reflexiva cujo roteiro se encontra no
apêndice I em conjunto com os participantes envolvidos,
para diagnosticar qual é a concepção que se têm sobre
a construção da identidade profissional professor de
educação infantil;
5.º.Coletar e observar os planos elaborados, pelos
professores para compreender a base teórica do
planejamento didático (anual e semanal) dos
professores de Educação Infantil;
6.º.Com entrevistas analisar, a conceituação de
planejamento didático (anual e semanal) dos
profissionais Iniciantes e veteranos, egressos da
Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, atuantes na
Pré Escola.
7.º.Com a observação (apêndice II). Verificaremos a
execução do planejamento didático (anual e semanal)
da educação infantil, dos profissionais iniciantes e
veteranos, egressos da instituição UNOESTE, atuantes
no seguimento pré-escolar (crianças 4 e 5 anos), a fim
de refletirmos sobre a temática apresentada e levantar
possíveis questionamentos para análise dos dados.
Procedimentos de análise dadosFranco (2007) argumenta que o ponto de partida para a análise
de conteúdo fundamenta-se na mensagem, que pode ser verbal, oral, escrita,
gestual, silenciosa, documental ou diretamente provocada. A mensagem
expressa um significado e um sentido, processados pelo sujeito e transformado
em linguagem e que para ser analisada, requer uma bagagem teórica por parte
do analista.
Bardin (2011) observa que a intenção da análise de conteúdos
é fazer inferências sobre qualquer um dos elementos básicos do processo de
comunicação, a fim de trabalhar os vestígios e desvendá-los.
Para análise dos dados observar-se-á à orientação de Laurence
Bardin para a elaboração de categorias.
Cronograma
Atividades:
1 – Revisão e elaboração do projeto de pesquisa –
fevereiro março abril maio – 2014
2 - Levantamento bibliográfico e análise das leituras - julho a dezembro – 2014 janeiro a setembro de 2015
3 – Cadastro do projeto de pesquisa no sistema Gestor de Pesquisa e na Plataforma Brasil. Junho – 2014
4 – contato com os participantes da Pesquisa – junho agosto - 2014 fevereiro de 2015
5 – aplicação da entrevista reflexiva aos professores- setembro outubro novembro – 2014
6 – aplicação da observação semiestruturada – outubro novembro – 2014 fevereiro março – 2015
7 – análise e interpretação dos dados – abril maio 2015
8 – elaboração das unidades temáticas e elaboração da dissertação – junho julho agosto setembro de 2015
9 – Exame de qualificação - outubro de 2015
10 – Exame de defesa – dezembro 2015
Referências:
ARROYO, Miguel. O significado da infância. In: Anais do Seminário Nacional de Educação Infantil. Brasília, MEC / SEF /COEDI, 1996.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
CAMPOS, Maria Malta e FULLGRAF, Jodete. A qualidade da Educação Infantil Brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 87-128, jan./abr. 2006
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flúvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez: FCC, 1993.
CHAMBOREDON, Jean Claude e PRÉVOT, Jean. O “ofício da criança”: definição social da primeira infância e funções diferenciadas da escola maternal. Cadernos de pesquisa, São Paulo, n.59, p.32-56. nov.1986.
FUSARI, José C. O Papel do Planejamento na Formação do Educador. São Paulo, SE/CENP, 1988.
FUSARI, José C. O Planejamento Educacional e a Prática dos Educadores. Revista da Ande, n.8. São Paulo, 1984.
FRANCO, Maria Laura P.B. Análise do Conteúdo. Séria Pesquisa. Brasília:
Líber Livro, 2007.
LAKATOS. Metodologia científica ciência e conhecimento científico, métodos científicos, teoria, hipóteses e variáveis, metodologia jurídica. São Paulo: Atlas, 2004.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2010.
OTT, Margot. Planejamento de aula: do circunstancial ao participativo. In: Planejamento e Participação – Revista de Educação da AEC, n.54. Brasília, AEC, 1984.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e Profissão docente In: NÓVOA, A. Os Professores e Sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.
PADILHA, R. P. Planejamento diálogo: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes dadocência. IN:________ (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. SãoPaulo: Cortez, 2000. p.15-34.
_______________________________________. O estagio na Formação de Professores: Unidade Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, 2005.
ROSEMBERG, Fúlvia. Expansão da Educação Infantil e processos de exclusão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.107, p.07- 40. julho.1999.
SZYMANSKI, Heloisa (organizadora), Laurinda Ramalho de Almeida, Regina Célia Almeida Rego Prandini. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: liber livro editora, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 5ªed. São Paulo: libertad, 1999. – (cadernos Pedagógicos do Libertad; v.1).
VIANNA. Heraldo Marelim. Pesquisa em Educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.
APÊNDECE I - ROTEIRO DE ENTREVISTAPERFIL DO PROFESSOR
1. Formação:( ) Inicial – ano - curso( ) Continuada – ano – curso( ) Pós graduação – ano - curso2. Faixa etária:
( ) Entre 20/23 anos ( ) Entre 24/30 anos ( ) Entre 31/41 anos ou
mais
3. Estado Civil é:
(A) solteiro (a) (D) separado (desquitado, divorciado)
(B) viúvo (a) (E) outro. Qual?
(C) casado (a) ou união estável
4. Situação Profissional:
Tempo de Serviço:
Local de trabalho:
Jornada de Trabalho:
Tempo de magistério:
Tempo na função atual:
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL5. Quando iniciou sua profissão como professora de Educação Infantil?
Qual foi a instituição? Qual foi o ano de conclusão do curso?
6. Por que escolheu o curso de Pedagogia?
7. Ser professor de Educação Infantil sempre foi sua primeira escolha?
8. O que é ser professor de Educação Infantil para você?
9. Sempre trabalhou com Educação Infantil? Quanto tempo?
FORMAÇÃO 10.O que a/o motivou a escolher essa profissão?
11.Qual é a opinião da sua família sobre sua escolha profissional?
12.Se não fosse professor (a) de Educação Infantil, que profissão escolheria?
13.Como você avalia a profissão de professor de Educação Infantil atualmente?
14.Como foi o curso de Pedagogia para você? A graduação ajudou a prática de ensino?
PLANEJAMENTO DE ENSINO15.O que é planejamento para você?
16.O que é planejamento de ensino anual e semanal?
17.As matérias do curso de Pedagogia contribuíram de maneira positiva ou negativa na construção do ato de planejar? Quais são elas?
18.Você como um (a) profissional professor (a) de Educação Infantil sente-se preparada para elaborar e executar um planejamento didático anual e semanal? Como você se prepara?
19.Qual é o maior problema encontrado na prática do planejamento?
20. O que no seu trabalho é inovador e significativo?
APÊNDICE II – OBSERVAÇÃO SEMIESTRUTURADAO objetivo do roteiro é: observar se o planejamento anual e semanal condiz
com a realidade em sala de aula ou se realmente há um planejamento didático
pedagógico.
1. Observar: Rotina escolar de sala de aula1.1.Nome professor: __________________________________________
1.2.Como é a rotina de sala: ____________________________________
1.3.Roda da conversa: _________________________________________
1.4.Postura do Professor :_______________________________________
1.5.Postura das crianças: _______________________________________
1.6.Período: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Integral
1.7. Instituição: ________________________________________________
2. Observar: Planejamento didático anual e semanal2.1.Preparação e elaboração
2.1.1. Individual ou coletiva?
2.1.2. Auxílio corpo docente e discente?
2.1.3. Como é realizado?
2.2.Apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.
2.2.1. Como é apresentado as crianças?
2.3. Desenvolvimento dos conteúdos
2.3.1. É realizado de que forma?
2.4. Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).
2.5. Avaliação
3. Observar: Professor e aluno3.1. Expectativas do professor
3.2. Expectativas das crianças
3.3. Relação professor/ aluno
3.4. Relação ensino/ aprendizagem
Campus I Campus I I
Rua Jo sé B o ngio vani, 700 C idade U niver sitár ia C E P 19050 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 1000Ro do via Rapo so Tavares, K m 572 B air ro L im o eiro C E P 19067 175 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 2000
· · · · · · · ·
920
P ró-Reitor ia de P ós-Gr aduação Tel: 18 3229 2077 / 2078 / 2079
E -m ail: po sgrad@ uno este.brwww.unoeste.br
P esquisa e
CAM
PUS
II
3.5. Outros
Presidente Prudente 14 de maio de 2014.Ilmo. Sr.ªOndina Barbosa GerbasiSecretária Municipal de Educação.
Prezada Senhora:
Assunto: Solicitação de autorização para pesquisa em nível de mestrado: fazer um levantamento dos participantes da pesquisa e realizar procedimentos metodológicos.
Eu, Hellen Costa David estou desenvolvendo uma pesquisa em nível de
mestrado, pertencente à área de Educação da Universidade do Oeste Paulista
– UNOESTE. Venho pelo presente, solicitar autorização da Secretaria de
Educação do Município de Presidente Prudente, para adentrar nas escolas de
Educação Infantil, a fim de diagnosticar quais são os professores que foram
alunos egressos da Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, pois o objetivo
é fazer um levantamento dos participantes da pesquisa. Além de ter os
participantes da pesquisa, necessito participar das aulas destes professores
para fazer observações, bem como realizar entrevistas e coletar amostras de
planejamento didático anual e semanal. A temática da minha pesquisa é:
Analisar o ato do planejamento didático (anual e semanal) das atividades da
Educação Infantil na fase pré-escolar (4 e 5 anos) dos professores egressos do
curso de Pedagogia. Objetivo e verificar se o profissional professor em início de
carreira e veterano são capazes de atuar na docência, garantindo um
planejamento de qualidade que satisfaça as necessidades particulares da faixa
etária em questão. Esta pesquisa está sendo orientada pela Professora Drª
Helena Faria de Barros.
Campus I Campus I I
Rua Jo sé B o ngio vani, 700 C idade U niversitár ia C E P 19050 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 1000Ro do via Rapo so Tavares, K m 572 B air ro L im o eiro C E P 19067 175 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 2000
· · · · · · · ·
920
P ró-Reitor ia de P ós-Gr aduação Tel: 18 3229 2077 / 2078 / 2079
E -m ail: po sgrad@ uno este.b rwww.unoeste.br
P esquisa e
CAM
PUS
II
Contando com a autorização da Secretaria de Educação, agradeço e coloco-
me à disposição para qualquer esclarecimento.
Desde já agradecemos.
Atenciosamente:
__________________________ ________________________
Assinatura da Orientanda Assinatura da Orientadora
RG: 41.124.929-0 RG: 4.518.263-2
Campus I Campus I I
Rua Jo sé B o ngio vani, 700 C idade U niver sitár ia C E P 19050 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 1000Ro do via Rapo so Tavares, K m 572 B air ro L im o eiro C E P 19067 175 P residente P rudente SP Tel| F ax: 18 3229 2000
· · · · · · · ·
920
P ró-Reitor ia de P ós-Gr aduação Tel: 18 3229 2077 / 2078 / 2079
E -m ail: po sgrad@ uno este.brwww.unoeste.br
P esquisa e
CAM
PUS
II
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA: BANCO DE DADOS
Eu, Hellen Costa David estou desenvolvendo uma pesquisa em nível de
mestrado, pertencente à área de Educação da Universidade do Oeste Paulista
– UNOESTE. Venho pelo presente, solicitar autorização da Unoeste campus I,
no setor de Educação do curso de Pedagogia para realização da coleta de
dados da pesquisa que realizo. Para tanto necessito de uma relação dos
alunos egressos do curso nos três últimos anos. A temática da minha pesquisa
é: Analisar o ato do planejamento didático (anual e semanal) das atividades da
Educação Infantil na fase pré-escolar (4 e 5 anos) dos professores egressos do
curso de Pedagogia. Objetivo e verificar se o profissional professor em início de
carreira e veterano são capazes de atuar na docência, garantindo um
planejamento de qualidade que satisfaça as necessidades particulares da faixa
etária em questão. Esta pesquisa está sendo orientada pela Professora Drª
Helena Faria de Barros.
Contando com a autorização desta instituição, agradeço e coloco-me à
disposição para qualquer esclarecimento.
__________________________ ________________________
Assinatura da Orientanda Assinatura da Orientadora
RG: 41.124.929-0 RG: 4.518.263-2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: Educação Infantil: Uma Análise do Ato de PlanejarNome da Pesquisadora: Hellen Costa DavidNome do Orientador: Profª. Drª Helena Faria de Barros
1. Natureza da pesquisa: a Sra. está sendo convidada a permitir que o seu trabalho
profissional docente: planejamento didático anual e semanal seja publicado pela
pesquisadora acima mencionada, na forma de um estudo de caso.
2. Participantes da pesquisa: além da Sra., mais 4 pessoas participam deste
estudo de caso.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a Sra. permitirá que a
pesquisadora acima publique os dados sobre o seu trabalho profissional docente:
planejamento didático anual e semanal. A Sra. tem liberdade de se recusar a
permitir que seu caso seja publicado e ainda se recusar a continuar participando
até que o trabalho seja publicado, sem qualquer prejuízo para a Sra. Sempre que
quiser poderá pedir mais informações sobre este trabalho através do telefone da
pesquisadora. Se necessário, poderá pedir esclarecimentos através do telefone do
Comitê de Ética em Pesquisa.
4. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações
legais. A Sra. não será submetida a nenhum risco ou desconforto durante a
pesquisa, pois apenas será relatado sobre o ato de planejar. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres
Humanos conforme Resolução nº. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Esta
pesquisa não oferece riscos à sua dignidade.
5. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais. Somente os pesquisadores e o orientador terão conhecimento dos
dados.
6. Benefícios: ao participar desta pesquisa a Sra. não terá nenhum benefício direto.
Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre ação
do planejamento na Educação Infantil com crianças em idade pré-escolar (4 e 5
anos) de forma que o conhecimento que será construído a partir desta pesquisa
possa contribuir para sua prática profissional docente e a instituição que esta
inserida, onde pesquisador se compromete a divulgar o estudo, respeitando-se o
sigilo das informações coletadas, conforme previsto no item anterior.
7. Pagamento: a Sra. não terá nenhum tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre
para permitir o relato de seu caso clínico. Portanto preencha, por favor, os itens que se
seguem: Confiro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a
divulgação de meu trabalho profissional docente: planejamento didático anual e
semanal.
Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e EsclarecidoTendo em vista os itens acima apresentados, eu,.., RG nº. ........ (órgão expedidor / estado) de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento na divulgação
de meu estudo de caso.
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisadora: Hellen Costa DavidTelefone: (18) 99702 12 45 ou (18) 3905 12 12
Orientadora: Profa. Drª Helena Faria de Barros
Telefone: ??Coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa: Profa. Dra. Gisele Alborghetti
Nai - Telefone do Comitê: (18) 3229-2077 - E-mail: [email protected]
