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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
ALESSANDRA DE FATIMA GIACOMET MELLO
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: A COLABORAÇÃO DOCENTE COMO PROCESSO, A APRENDIZAGEM E A
INCLUSÃO ESCOLAR COMO PROPÓSITO
Itajaí/SC 2019
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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Doutorado em Educação
ALESSANDRA DE FATIMA GIACOMET MELLO
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: A COLABORAÇÃO DOCENTE COMO PROCESSO, A APRENDIZAGEM E A
INCLUSÃO ESCOLAR COMO PROPÓSITO
Tese apresentada ao colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Doutora em Educação – área de concentração: Educação – Linha de Pesquisa: Políticas para Educação Básica e Superior. Orientadora: Prof.ª Dr.a Regina Célia Linhares Hostins.
Itajaí/SC
2019
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Dedico este trabalho
a cada uma e a todas as pessoas que passaram por mim
e pela minha vida, deixando um pouco de si comigo
e levando um pouco também. Pois,
se somos o resultado de nossas relações sociais, hoje aqui estou devido a elas.
O que hoje conheço (da vida, do mundo, do amor, da maternidade,
da amizade, do companheirismo, da colaboração, do “estamos juntos”, das letras, do ensinar e do aprender)
também devo a elas. A todas elas!
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AGRADECIMENTOS
Reconheço e valorizo cada cota de participação de todos os que me cercaram e colaboraram comigo nestes três anos de idas e vindas para o curso do Doutorado. Expresso
toda minha gratidão e reconhecimento àqueles que possibilitaram e, também, foram
responsáveis pelas transformações, pelas aprendizagens, pelo crescimento e pelas mudanças que me permitiram chegar a este ponto: a materialização de um desejo que me
instigou desde sempre, o doutoramento em minha área de formação e atuação, a Educação, meu imensurável MUITO OBRIGADA:
Aos meus amados Elio e Alexa, esposo extraordinário e filha “maravilinda”, pelo apoio, pelo suporte e por aguentarem minhas ausências (de corpo e às vezes de mente).
À Universidade do Vale do Itajaí, em especial ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na pessoa da Prof.a Dr.a Valéria Silva Ferreira, sua coordenadora, por possibilitar
transformar meu maior desejo em realidade.
À minha Orientadora, Prof.a Dr.a Regina Célia Linhares Hostins, pessoa e profissional a quem, desde a entrevista para ingresso no Programa de Doutorado, aprendi a admirar e a reverenciar. Um ícone para minha jornada no campo da pesquisa e da atuação na Educação
Especial. Minha eterna gratidão!
Aos professores participantes desta pesquisa, pela colaboração, pelas aprendizagens, por me permitirem tê-los como “melhores sujeitos” de uma pesquisa.
Às professoras Dr.a Enicéia Gonçalves Mendes, Dr.a Aliciene Fusca Machado
Cordeiro e Dr.a Valéria Silva Ferreira, pelas contribuições na construção deste trabalho e pela gentileza em fazerem parte desse momento único para mim. Uma honra tê-las como
avaliadoras do meu estudo.
À CAPES, pelo financiamento de meus estudos.
À SEED-PR, pela licença concedida para o doutoramento e pela autorização para realização da pesquisa junto aos professores de rede pública paranaense de educação.
Aos professores do PPGE, a quem tive o prazer e a honra de cursar suas disciplinas, pelas contribuições na construção de meus conhecimentos.
Aos colegas de turma, aos colegas de Grupo de Pesquisa, aos colegas de horas de estudo, pelas aprendizagens além dos livros, textos e pesquisas.
Aos muitos Amigos que fiz, em especial aos mais próximos: (por ordem de chegada) Karine Morais e Valéria Trentin (para sempre “ninjas”!); Isaura Longo (obrigada também
pelo acolhimento, literalmente...); Fernanda Souza, Margarete Belli, Rudnei Martins e Olívia Rochadel, companheiros de estudo e de jornada, pelos laços de amizade os quais espero que
se fortaleçam e se mantenham após esse tempo juntos. Por vocês eu agradeço a quem (Deus, Destino, Cosmos, todos...) os colocou no mesmo lugar e tempo que eu nestes últimos
três anos, me dando o privilégio de conhecê-los e poder fazê-los meus amigos.
A Prof.a Dr.a Zita Lago, a quem admiro, respeito e cultivo amor filial. Agradeço cada experiência compartilhada, cada ensinamento e contributo em minha jornada pessoal e
acadêmica.
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Algo nos incomoda, nos inquieta e nos encaminha para o desafio de penetrarmos na tal
espiral sem fim, tentando, por um lado, nos livrarmos de visões maniqueístas do mundo e,
por outro, nelas mergulharmos para as questionar. Penso mesmo que uma pesquisa tem como horizonte último novas indagações, novas
perguntas, novas espirais. Lígia Assumpção Amaral
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RESUMO
Este estudo está vinculado à linha de pesquisa Políticas de Educação Básica e Superior e ao grupo de pesquisa Observatório de Políticas Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí. A pesquisa teve por objetivo desenvolver um protocolo de construção colaborativa do Plano Educacional Individualizado (PEI) como instrumento potencializador da aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular. Sustentada na tese de que um PEI, construído de forma colaborativa entre professores do ensino comum e da Educação Especial, se constitui em instrumento efetivo de potencialização da aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular, a pesquisa teve como referencial analítico a abordagem histórico-cultural, na perspectiva de Vigotski e autores que discutem o trabalho colaborativo, a aprendizagem mediada, a inclusão escolar e a avaliação da aprendizagem. De caráter qualitativo, a pesquisa do tipo formação, como unidade da pesquisa colaborativa, permitiu a pesquisadora atuar, ao mesmo tempo, nos campos da pesquisa e da formação docente. Essa abordagem foi conduzida de modo a produzir saberes e referenciais teóricos que subsidiassem a investigação dos processos de ensino e aprendizagem de estudante com deficiência nos espaços da sala de ensino comum e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a consequente construção co-participativa de um protocolo de PEI. Participaram do processo de investigação duas pedagogas, três professores atuantes no AEE e nove professores dos anos finais do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual do município de Pato Branco, Paraná. A formação compreendeu 24 horas presenciais e seis a distância, totalizando 30 horas. O protocolo do PEI foi construído pelos participantes e pesquisadora, ratificado após aplicação no espaço de sala de aula e do AEE – pelo período de um trimestre letivo – e resultou na co-produção de um documento orientador como apoio e guia aos futuros usuários do instrumento. O processo de investigação escolhido possibilitou o estudo das práticas existentes no âmbito do ensino comum e do AEE, com a criação de um modelo de protocolo colaborativo de planejamento e a sua consequente validação após a elaboração e um período de experimentação pelos professores envolvidos nos procedimentos prévios da pesquisa, junto a uma estudante com deficiência em contexto real de ensino, corroborando os resultados obtidos. O processo de construção do protocolo evidenciou 15 “pistas” para elaboração de um PEI que se entrelaçam ativamente, tendo como liame principal a proposta pedagógica do ensino colaborativo baseada em critérios orientadores dessa construção que surgiram no decorrer da investigação. Palavras-chave: Plano Educacional Individualizado. Trabalho Colaborativo. Mediação. Educação Inclusiva. Educação Especial.
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ABSTRACT This study is linked to the line of research Policies of Basic and Higher Education, and the research group Education Policies Observatory, of the Graduate Program in Education, University of Vale do Itajaí. The research aimed to develop a protocol for collaborative construction of the Individualized Educational Plan (IEP), as a tool to enhance the learning of students with disabilities in the regular school. Based on the thesis that an IEP, constructed in a collaborative way through cooperation between the regular teachers and the Special Education teachers, is an effective tool to enhance the learning of students with disabilities in the regular school, the research looked to the historical-cultural approach for its analytical framework, from the perspective of Vygotsky and other authors that discuss collaborative work, mediated learning, school inclusion, and learning assessment. As a qualitative training research, as a collaborative research unit, it enabled the researcher to impact the fields of research and teacher education simultaneously. The purpose of this approach was to produce theoretical knowledge and references that would support the investigation of the teaching and learning processes of students with disabilities in the regular classroom and in the teaching spaces of the Specialized Educational Services (SES), and the consequent construction of an IEP protocol. Two educational coordinators, three teachers working in the SES, and nine teachers of the final grades of Elementary School of a state public school in the municipality of Pato Branco, Paraná, Brazil, participated in the research. The training consisted of twenty-four hours of face-to-face sessions plus six hours of distance learning. The IEP protocol was constructed by the participants and the researcher, and was validated after application in the regular classroom and the SES over one academic term. This resulted in the co-production of a document that will support and guide future users of the instrument. The investigation process chosen enabled investigation of the practices that exist within the SES, the creation of a collaborative planning protocol model and its subsequent validation, and a period of experimentation by the teachers involved in the previous research procedures, together with a student with disability in a real teaching context, which corroborated the results obtained. The process of construction of the protocol evidenced 15 "tracks" for the elaboration of an IEP that are actively interlinked, with the main link between them being the pedagogical proposal of collaborative teaching based on the guiding criteria of the construction that emerged during the investigation.
Keywords: Individualized Educational Plan. Collaborative work. Mediation. Inclusive education. Special education.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Objetivo geral e objetivos específicos da pesquisa .................................. 26
Figura 2– Desenho metodológico da pesquisa ......................................................... 27
Figura 3 – Eixos da formação .................................................................................... 43
Figura 4 – Detalhamento do Eixo 1 – Diagnóstico .................................................... 44
Figura 5 – Detalhamento do Eixo 2 – análise crítica ................................................. 49
Figura 6 – Síntese das reflexões do grupo de participantes no Eixo 2 da pesquisa-formação ................................................................................................................... 54
Figura 7 – Detalhamento do Eixo 3 – Proposição ..................................................... 55
Figura 8 - Competências necessárias para atuar na Educação ou na Educação Especial segundo os participantes da pesquisa ........................................................ 66
Figura 9 – Passos da entrada em campo antes da realização da pesquisa.............. 68
Figura 10 – Delineamento do estudo e etapas de coleta de dados ........................... 70
Figura 11 – Plano de AEE recomendado pela Orientação No 010/2017 do Departamento de Educação Especial – DEE do estado do Paraná .......................... 84
Figura 12 – Plano de Atendimento Educacional Especializado da SRM da escola participante da pesquisa............................................................................................ 87
Figura 13 – Primeira parte do PAEE da escola: dados de identificação ................... 91
Figura 14 – Segunda parte do PAEE da escola: caracterização do aluno ................ 93
Figura 15 – Terceira parte do PAEE da escola: proposta de atendimento ................ 94
Figura 16 – Sinais de envolvimento da criança na aprendizagem segundo a Escala de Envolvimento de Leuven .................................................................................... 114
Figura 17 – Síntese das descobertas a partir da dinâmica “Faz-de-conta” ............. 149
Figura 18 – “Ensinamentos” que ficam após conhecer melhor a estudante com deficiência ............................................................................................................... 151
Figura 19 – Cabeçalho institucional e Seção I do PEI - Identificação ..................... 169
Figura 20 – Seção II do PEI – Expectativas/contribuições da família ..................... 172
Figura 21 – Seção III do PEI - Caracterização da aprendizagem ............................ 174
Figura 22 – Seção IV do PEI – Plano de Trabalho Colaborativo ............................. 176
Figura 23 – Seção V do PEI – Envolvimento do aluno no Processo de Aprendizagem ................................................................................................................................ 180
Figura 24 – Seção VI do PEI – Parecer do ano letivo ............................................. 181
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Figura 25 – Campo final - Observação .................................................................... 183
Figura 26 – Campo final - Aquiescência .................................................................. 184
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Cronograma da formação ....................................................................... 41
Quadro 2 – Características dos sujeitos participantes da pesquisa .......................... 64
Quadro 3 – Categorias de análise surgidas a posteriori à análise dos dados ........... 75
Quadro 4 – Correspondência dos Elementos do PAEE das SRM paranaenses às Tendências Curriculares de Mendes, Tannús-Valadão e Milanesi (2016) ................ 90
Quadro 5 – PEI adaptado por Sassaki (1999) ........................................................... 98
Quadro 6 – Níveis de Planejamento do PEI segundo Pletsch e Glat (2013) ........... 100
Quadro 7 – Componentes básicos do PEI segundo Pletsch e Glat (2013) ............ 101
Quadro 8 – Inventário de habilidades escolares (PLETSCH, 2010) ........................ 101
Quadro 9 – Primeira parte do modelo de PDI – Roteiro de Avaliação (POKER et al., 2013) ....................................................................................................................... 104
Quadro 10 – Segunda parte do Modelo de PDI - Plano Pedagógico Especializado – PPE (POKER et al., 2013)....................................................................................... 105
Quadro 11 – Tópicos que os modelos analisados não contemplam em comparação ao PAEE instituído na escola participante ............................................................... 106
Quadro 12 – Tópicos que o PAEE instituído na escola participante não contempla em comparação aos modelos analisados ............................................................... 107
Quadro 13 – Sinais e indicadores de Envolvimento – Escala de Leuven adaptada por Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) ...................................................................... 115
Quadro 14 – Níveis da Escala de Envolvimento segundo Laevers (2014) .............. 116
Quadro 15 - Dissertações e teses produzidas no período de 2013-2017 sobre práticas pedagógicas no AEE e relações existentes entre ensino comum e Educação Especial em contexto de inclusão ........................................................................... 216
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LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CEE Conselho Estadual de Educação
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CNE Conselho Nacional de Educação
DEEIN Departamento de Educação Especial e Inclusão
DI Deficiência Intelectual
EB Educação Básica
EJA Educação de Jovens e Adultos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IEP The Individual Education Program
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NCC Northern California Coalition for Parent Training and Information
OBEDUC Observatório da Educação
ONEESP Observatório Nacional de Educação Especial
PAEE Plano de Atendimento Educacional Especializado
PDEI Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PEI Plano Educacional Individualizado
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
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SEED Secretaria de Estado da Educação
SERE Sistema Estadual de Registro Escolar
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro Autista
UFFRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 CAMINHO METODOLÓGICO: AS TRILHAS, OS CAMINHANTES E A DIREÇÃO DA PESQUISA .......................................................................................................... 30
2.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ..................................................... 30
2.1.1 A pesquisa qualitativa ....................................................................................... 39
2.1.1.1 A PESQUISA-FORMAÇÃO ................................................................................... 41
2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................. 60
2.2.1 O município de realização ................................................................................ 60
2.2.2 Escola participante ........................................................................................... 61
2.2.3 Os participantes da pesquisa ........................................................................... 62
2.2.4 A escolha da estudante referência para a pesquisa ......................................... 66
2.3 ENTRADA NO CAMPO DE PESQUISA .............................................................. 68
2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS .............................. 69
2.4.1 A coleta de dados ............................................................................................. 70
2.4.1.1 BASE LEGAL DO TRABALHO COM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ........................................................................................................... 71
2.4.2 A análise dos dados ......................................................................................... 72
3 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: MEDIAÇÕES COMPARTILHADAS EM BUSCA DE NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO ....................................................................... 77
3.1 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA POLÍTICA DE INCLUSÃO DO PARANÁ: DISCUSSÕES COMPARTILHADAS ........................ 78
3.2 OUTRAS POSSIBILIDADES DE MODELOS ..................................................... 96
4 NOSSA ALUNA COM DEFICIÊNCIA: O ENCONTRO DE OLHARES DOCENTES ................................................................................................................................ 109
4.1 A OBSERVAÇÃO DA ALUNA NA SALA COMUM E NO AEE: O OLHAR DA PESQUISADORA .................................................................................................... 118
4.1.1 Como Joana se coloca no grupo e interage com colegas .............................. 119
4.1.2 Como se dá a interação Joana x professores x Joana ................................... 123
4.1.3 Como Joana lida com o conhecimento e se envolve nas atividades ............. 129
14
4.2 A OBSERVAÇÃO DA ALUNA NA SALA COMUM E NO AEE: O OLHAR DOS DOCENTES ............................................................................................................ 134
4.2.1 Como os professores veem Joana no grupo .................................................. 135
4.2.2 Como se dá a interação entre a aluna e seus professores ............................ 137
4.2.3 As relações de Joana com o conhecimento e seu envolvimento nas atividades ................................................................................................................................ 139
4.3 O ENCONTRO DOS OLHARES: A JOANA QUE ENCONTRAMOS – OS INSIGHTS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO COMPARTILHADO .............. 145
5 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: A MATERIALIZAÇÃO DA COLABORAÇÃO .................................................................................................... 155
5.1 DESIGN DO INSTRUMENTO: PISTAS, INSIGHTS E REFERENCIAIS ........... 157
5.2 A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DO PROTOCOLO ................................... 166
5.3 EXPERIMENTAÇÃO DO PROTOCOLO: A TESTAGEM EM SALA DE AULA COMUM E NO AEE................................................................................................. 185
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 194
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 202
APÊNDICES ........................................................................................................... 214
ANEXOS ................................................................................................................. 270
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1 INTRODUÇÃO
Como professora de Educação Especial na escola regular, há mais de duas
décadas, vários aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem de estudantes
com deficiência me inquietam. Um deles era realizar o Plano de Atendimento
Educacional Especializado (PAEE) isoladamente, sem contato ou
participação/colaboração dos professores do ensino regular e/ou equipe pedagógica
e, portanto, sem considerar as necessidades de aprendizagem durante o percurso de
escolarização do estudante no ensino comum. Além disso, vivenciar também que os
professores não vinham até mim para saber como meu trabalho ou o plano de
atendimento da Sala de Recursos Multifuncionais poderia contribuir com suas práticas
junto aos nossos estudantes.
Como pedagoga1 de escola pública de Ensino Fundamental e Médio, em que
vários estudantes com deficiência se encontram matriculados, minhas inquietações
cingem as práticas pedagógicas dos professores de disciplinas com os referidos
estudantes, pois tenho presenciado e vivenciado situações em que professores do
ensino comum, aflitos por não saberem como trabalhar ou atender às necessidades
educacionais desses estudantes, acabam por relegá-los a um espaço nem sempre
pleno de aprendizagem (BATISTA; TACCA, 2011) na sala de aula.
Apesar de políticas públicas de Educação Especial e de Inclusão virem desde
o início dos anos de 1990, propalando os direitos das pessoas com deficiência à
educação, o fato de saber que tais direitos não vêm sendo respeitados e seguidos
como se apregoam nas letras dessas leis é que me estimularam e me motivaram a
realizar estudos e pesquisas na área, com vistas a elucidar esta e outras questões
vinculadas ao tema. Para tanto, retomei os estudos agora em nível de Doutoramento,
optando por uma linha de pesquisa que me permitisse construir e aprofundar
conhecimentos em minha área de formação inicial (a Pedagogia). Ressalto que os
estudos realizados quando do curso de Mestrado em Educação e minha atuação
profissional (coordenação pedagógica e docência na Educação Especial) já
apontaram nessa direção, o que me permitiu aprofundar o olhar. Já nos estudos
aprofundados no doutoramento, refinei áreas de interesse de estudo para um tema
1 No estado do Paraná, o papel de coordenação pedagógica, orientador educacional ou supervisor escolar é desempenhado unicamente pelo “professor pedagogo”, conforme Lei Complementar No 103 de 2004, e Edital Nº 10/2007 – GS/SEED.
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que implicasse, dentre tantos problemas circundantes no tocante à Educação Especial
e Inclusiva, a questão da aprendizagem de estudantes com deficiência, destacando a
relevância de pesquisar sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI) como
instrumento de escolarização desses estudantes. Mais notadamente, busquei
aprofundar os estudos sobre esse tema, de forma a ampliar os conhecimentos que
corroborassem ou refutassem a tese de que um plano educacional individualizado
(PEI), construído de forma colaborativa entre professores do ensino comum e
da Educação Especial, se constitui em instrumento efetivo de potencialização
da aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular.
As primeiras reflexões para a estruturação do que pretendia investigar
remeteram-me aos fundamentos do pensamento materialista-histórico, o qual afirma
que todos os fenômenos sociais devem ser analisados dentro de seu historicismo, no
contexto da vida social e material produzida pelo homem (MARX; ENGELS, 2007).
Assim, planejar esta pesquisa transitou obrigatoriamente pela busca e pelo estudo de
políticas norteadoras instituídas oficialmente no Brasil, principalmente no estado do
Paraná, bem como sobre produções científicas e estudos já produzidos sobre o tema
a ser investigado.
Iniciei, dessa forma, pelo resgate dos aspectos legais da inclusão escolar, de
modo a analisar e rever o que dizem os principais documentos norteadores a respeito
do tema. Além disso, busquei e elaborei levantamento e seleção de pesquisas
científicas, estudos e obras sobre os temas relevantes e circundantes ao estudo do
PEI como instrumento de escolarização.
Tomei como ponto de partida a década de 1990, período em que as políticas
de Educação Inclusiva começaram a ser discutidas e propagadas internacionalmente
devido às demandas de organizações e de movimentos sociais em defesa dos direitos
humanos, entre outros fatores relevantes (SILVA; HOSTINS; MENDES, 2016).
A partir dessa década, especialmente a partir da Conferência Mundial de
Educação para Todos2 (1990), robustecida nos anos 2000, as políticas educacionais
nacionais têm reafirmado o compromisso com o respeito à diversidade e à percepção
de deficiência como condição humana. Com isso, tem-se impulsionado a construção
2 Tal Conferência aconteceu entre 5 e 9 de março de 1990 em Jomtien, Tailândia, e aprovou a Declaração Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, estabelecendo metas e compromissos, junto aos países signatários, da oferta de educação para todas as crianças, jovens e adultos, independentemente de idade, de gênero, de credo, de etnia ou de classe social.
17
de sistemas de ensino mais justos e inclusivos. Com base nessa dimensão, a inclusão
escolar começou a ter solidez e a aparecer na escrita das leis brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) No 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, como lei máxima da educação brasileira, prevê, em seu Artigo 58,
que o alunado da Educação Especial deveria ser atendido “[...] preferencialmente na
rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1996, p. 27833). A partir daí, mesmo mantendo
a perspectiva facultativa (devido à expressão preferencialmente), fortalecem-se as
políticas educacionais que prescrevem a inclusão de todos os estudantes (com e sem
deficiência) nos sistemas de ensino, então denominados como sistemas educacionais
inclusivos.
Atualmente, as diretrizes orientadoras da Educação Inclusiva, no país, advêm
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI) de 2008 (BRASIL, 2008), a qual anuncia como objetivo “[...] o acesso, a
participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares” (BRASIL,
2008, p. 10).
Tal política orienta os sistemas de ensino para a promoção de respostas às
necessidades educacionais específicas dos estudantes, assim como dispõe sobre a
natureza e o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) - como
serviço de apoio à escolarização dos estudantes da Educação Especial. A PNEEPEI
afirma que o AEE “[...] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 11),
assim como suas atividades devem ser diferenciadas daquelas realizadas na sala de
aula comum, de modo a complementar ou suplementar a formação dos estudantes,
devendo sua proposta pedagógica estar articulada à proposta pedagógica do ensino
comum. Por outro lado, fica evidente, no texto, o aspecto de atendimento do estudante
em ambiente especializado, separado do ensino comum, como apoio ao seu processo
de escolarização que deve acontecer, obrigatoriamente, no ensino comum.
Está também entre as orientações da PNEEPEI (BRASIL, 2008), a necessidade
de Estados e Municípios garantirem sistemas educacionais inclusivos com o
atendimento das necessidades específicas desse público no ensino regular e no AEE.
Com a finalidade de orientar tais sistemas sobre a organização das escolas quanto à
oferta e ao funcionamento do AEE, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou
18
a Resolução CNE/CEB No 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
prevendo, entre outros, sua institucionalização no projeto pedagógico da escola e a
elaboração e a execução do plano de AEE (BRASIL, 2009). Já, quanto ao atendimento
de tais necessidades no ensino comum, não fica explícito em nenhum documento
legal quais diretrizes operacionais a escola ou o professor devem seguir para realizar
uma prática pedagógica efetivamente inclusiva.
Apesar de instituir as diretrizes, tal Resolução dispõe de forma muito tênue o
trabalho colaborativo entre ensino comum e especializado como forma de eliminação
das barreiras à aprendizagem e ao desenvolvimento do estudante, haja vista o
disposto em seu Art. 9º, que trata da elaboração e da execução do PAEE , o qual deve
ser elaborado pelo professor do AEE “[...] em articulação com os demais professores
do ensino regular [...]” (BRASIL, 2009, p. 17). Nota-se que o termo utilizado é
“articulação”, que, segundo o dicionário Houaiss (2011), tem sentido de “junção de
duas partes” (HOUAISS, 2011, p. 85); diferentemente do que se busca que é a
colaboração, que, de acordo com o mesmo dicionário, tem sentido de “cooperação”,
de “ajudar com participação”, de “contribuição” (HOUAISS, 2011, p. 205). É nesse viés
que situamos o objeto desta pesquisa: o Plano Educacional Individualizado (PEI)
construído colaborativamente.
O estado do Paraná, lócus de realização desta pesquisa, possui políticas de
inclusão escolar com algumas singularidades em relação a outros estados brasileiros.
Contudo, no que se refere ao AEE, orienta-se pelo prescrito nos referenciais legais de
âmbito federal, o qual afirma que: “[...] a regra é que o alunado da Educação Especial
deve estar matriculado na rede regular de ensino, com os apoios especializados
disponibilizados para seu processo de aprendizagem” (PARANÁ, 2009, p. 8). Assim,
as diretrizes e as orientações expostas nas políticas e nos documentos estaduais
norteadores voltam-se ao atendimento das necessidades educacionais especiais no
AEE em trabalho conjunto e interligado entre professores do ensino comum e
especializado de forma que, teoricamente, se concretize interdisciplinarmente na
aprendizagem do estudante (PARANÁ, 2009), como prescrito nos documentos
federais (BRASIL, 2008, 2009). Entretanto, ainda em ambiente apartado e com
propostas pedagógicas elaboradas separadamente entre ensino comum e
especializado.
19
No que tange a esse propalado trabalho conjunto, interligado e colaborativo,
assegurado nas letras das Leis, mas não materializado intramuros da escola,
entendemos que o planejamento individualizado se destaca como uma das
possibilidades dessa materialização com a diferenciação do trabalho pedagógico junto
a estudantes com deficiência.
No Paraná, o plano de AEE segue as diretrizes da Deliberação No 2, de 2016,
do Conselho Estadual de Educação (CEE) e a Instrução Nº 7/20163 da Secretaria de
Estado da Educação, que institui as orientações de implementação e organização dos
AEE nas escolas, orientando, também, a materialização do plano de AEE (PAEE).
As políticas concernentes ao tema em tela discorrem sobre a individualização
do planejamento no AEE e a ele se referem com o termo de Plano de Atendimento
Educacional Especializado (PAEE) (BRASIL, 2009, 2015; PARANÁ, 2016a, 2016b,
2018), que toma diferentes nomenclaturas de acordo com o entendimento da rede de
ensino, do sistema educacional ou da escola em que é aplicado, ou conforme o foco
de pesquisas científicas que tratam do tema (TANNÚS-VALADÃO 2010, 2013;
PLETSCH; GLAT, 2012; POKER et al., 2013; TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2014;
CAMPOS, 2016). Todavia, entendemos que os Planos de Atendimento Educacional
Especializado objetivam igualmente o desenvolvimento de estratégias pedagógicas
personalizadas e compatíveis às necessidades específicas do estudante.
Vale ressaltarmos, no tocante ao tema, a fala de Tannús-Valadão (2013), ao
afirmar que:
[...] a referência de planejamento para o público-alvo da educação especial na legislação brasileira é feita pelo plano de AEE, na resolução 4 de Brasil (2009). Esse plano se refere apenas às ações do aluno da SRM e não está relacionado a todo o percurso escolar do estudante como prevê uma proposta de PEI. (TANNÚS-VALADÃO, 2013, p. 52).
Para fins desta pesquisa, optamos pelo termo Plano Educacional
Individualizado (PEI) quando os estudos se referiam ao planejamento educacional em
situações que extrapolassem os espaços da Sala de Recursos Multifuncionais, ou
seja, estavam relacionados ao percurso escolar do estudante no ensino comum ou
situações de colaboração e interação entre este e a Educação Especial. Mantivemos,
3 Essa Instrução Normativa foi revogada pela Instrução Nº 9, de 23 de abril de 2018 (BRASIL, 2018d), que tem os mesmos fins, mas com algumas alterações, como a inclusão de estudantes com transtornos funcionais específicos como público-alvo da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). A partir dessa data, a nova Instrução passou a ser o referencial para os estudos e as investigações.
20
assim, o termo Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) quando fazia
referência especificamente à ação pedagógica da/na SRM.
Isso posto, voltamos nosso olhar para o fato de que o PEI, entendido como
instrumento de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento, se caracteriza
como dispositivo valioso para a aprendizagem no percurso de escolarização do
estudante com deficiência e elemento fulcral na solidificação da inclusão a partir das
práticas escolares. Consideramos que, no modelo inclusivo de educação, assentado
em políticas educacionais que reafirmam o compromisso com o respeito à diversidade
humana e que tira do estudante o foco da incapacidade de aprender, o contexto
educacional deve apresentar-se de forma dinâmica, assim como o planejamento de
atividades deve estar assentado nas possibilidades e nas potencialidades do
estudante, configurando-se como estratégia positiva para o seu aprendizado.
Surge daí a necessidade de que as escolas se “re”organizem para o
atendimento dos estudantes com deficiência de forma colaborativa e interligada no
ensino comum e no AEE, para que lhes sejam asseguradas as condições de acesso,
de permanência e de aprendizagem. Nesse sentido, emerge a necessidade de
transformação das práticas escolares, em especial das práticas pedagógicas que
reconheçam o papel do ensino comum como ambiente heterogêneo necessário às
práticas pedagógicas inclusivas. É necessário considerar, portanto, que
[...] as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes. (BRASIL, 2008, p. 11).
Dessa forma, as possibilidades de escolarização e de aprendizagem dos
estudantes com deficiência, mais do que serem ofertadas no AEE e nas salas de aula
de ensino comum, precisam estar pautadas em propostas educacionais que
considerem as especificidades de cada estudante, com ações contextualizadas e
voltadas à busca de alternativas para aqueles que apresentam alguma necessidade
específica em seu aprender (CAMPOS, 2015).
Embora a PNEEPEI (BRASIL, 2008) já preconize em seus objetivos a garantia
de Atendimento Educacional Especializado como resposta da escola às necessidades
educacionais de seus estudantes, em seu texto a referida política não faz referência
explícita sobre um PEI que sirva à escolarização do estudante, tanto na classe comum
quanto no AEE. Não faz referência a um plano que transite entre a classe comum e
21
no AEE e priorize a colaboração entre os professores dessas duas modalidades de
oferta de ensino com vistas a aprendizagem integral do estudante.
Como afirma Tannús-Valadão (2010), ainda não há dispositivos legais sobre a
implementação do PEI em nosso país, nem mesmo há “[...] propostas de legislação
ou de documentos oficiais no Brasil que garantam o direito de cada estudante com
deficiência de ter o seu PEI” (TANNÚS-VALADÃO, 2010, p. 31). Embora algumas
pesquisas já apontem para sua importância na aprendizagem e acompanhamento da
escolarização desses estudantes (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012; TANNÚS-
VALADÃO, 2013; PLETSCH; GLAT, 2013; MAGALHÃES; CUNHA; SILVA, L. C. da,
2013; CAMPOS, 2016).
É de extrema importância deixar claro (para melhor entendimento do que
intencionamos e o caminho que percorremos para a realização desta pesquisa) o
porquê de buscarmos, na legislação normatizadora do Plano de AEE (PAEE), o ponto
de partida para a pesquisa e o desenvolvimento da investigação com o PEI.
Segundo orientações da Resolução No 4/2009 (BRASIL, 2009), o PAEE faz
parte das atribuições do professor de AEE para executar o seu trabalho pedagógico
com o estudante ali matriculado, assim como prevê a “[...] identificação das
necessidades educacionais específicas dos estudantes, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas [...]” (BRASIL, 2009, p. 17). Na
mesma direção, as diretrizes da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED)
orientam que “[...] o planejamento das intervenções pedagógicas a serem
desenvolvidas na SRM deve estar de acordo com o projeto político pedagógico da
escola (e) expectativas de aprendizagem do ano de matrícula do estudante [...]”
(PARANÁ, 2017, p. 4), assim como indica a relevância de envolver os professores do
ensino comum, equipe pedagógica e professor da SRM em sua elaboração e
reelaboração. Trata-se, segundo a Orientação No 010/2017, de “[...] um instrumento
importante para que o professor da SRM e ensino comum planejem, replanejem e
acompanhem a trajetória percorrida pelo estudante” (PARANÁ, 2017, p. 4).
Destarte, é relevante destacar que iniciamos o percurso desta pesquisa pelo
estudo do PAEE, para então encaminhar os estudos para a temática do PEI, que, de
acordo com Glat, Vianna e Redig (2012), consiste em um
[...] registro avaliativo escrito, formulado em equipe, que busca as respostas educativas mais adequadas para as necessidades específicas apresentadas em processos de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos para sua aprendizagem. (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84).
22
Esses percursos indicaram-nos caminhos que acreditamos poderem ser
trilhados se ensino comum e AEE atuarem colaborativamente na escolarização
desses estudantes e que sejam desenvolvidos a partir de um planejamento que
respeite os diferentes ritmos e modos de aprender de cada um dos estudantes. E,
também, possam favorecer sua aprendizagem e acompanhar seu percurso de
escolarização para além do período letivo em que iniciou.
O encaminhamento e as correções de percursos e caminhos foram sendo
reforçados com base no estudo e na análise dos documentos oficiais, leituras,
discussões e estudos realizados no Grupo de Pesquisa Observatório de Políticas
Educacionais, do qual participamos e temos acompanhado as pesquisas do
Observatório da Educação (OBEDUC/Capes): A escolarização de alunos com
deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da
aprendizagem. Seus objetivos consistem em analisar as práticas culturais de
escolarização de estudantes com deficiência intelectual (DI), o que nos permitiu
constatar a complexidade que é o processo de aprendizagem e de escolarização de
estudantes com deficiência, pois, apesar da inclusão escolar desses estudantes já vir
acontecendo desde a década de 1990 em nosso país, como afirmam Pletsch e Glat
(2012), os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional que
desconsidera a diversidade da turma e as especificidades de cada estudante.
Diante dessa constatação e com o intuito de verificarmos como a problemática
que propomos vem sendo investigada em diferentes meios de divulgação científica,
assim como para validar a proposição deste estudo, buscamos por pesquisas de Pós-
Graduação no Brasil que dissertassem sobre a escolarização e as relações entre
ensino regular e Educação Especial no contexto da inclusão escolar, notadamente
aqueles estudos que tomassem como objeto de investigação o PEI para estudantes
com deficiência matriculados nas classes comuns. Nessa busca, utilizamos o banco
de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro
de Informação em Ciências e Tecnologia (IBICT) e do Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Para a definição do período de busca, adotei como critério as pesquisas
realizadas entre os anos de 2013 (quatro anos após a promulgação da Resolução
CNE/CEB nº 4/2009) e 2017.
Para a realização das buscas, empregamos como descritores: inclusão escolar,
deficiência intelectual, atendimento educacional especializado, plano de atendimento
23
educacional especializado e prática pedagógica. Os bancos de dados consultados
têm disponibilizado, entre os anos de 2013 e 2017, 1.245 pesquisas, entre teses e
dissertações, que envolvem o Atendimento Educacional Especializado e a deficiência
intelectual, das quais 556 se apresentam com o foco na escolarização e na prática
pedagógica para o estudante com deficiência intelectual no AEE.
A partir das 556 pesquisas encontradas que abordavam a escolarização e a
prática pedagógica para o estudante com deficiência intelectual no AEE, a busca por
pesquisas correlatas ao nosso tema deu-se pela leitura e pela análise dos resumos.
Após essa leitura e análise sistemática, foram selecionados, para leitura integral, 13
dissertações e três teses que, considerando o tema de pesquisa, a metodologia
utilizada e os resultados encontrados, de alguma forma se relacionavam com nosso
objeto de estudo. Isso permitiu que duas pesquisas (dissertações) fossem excluídas
da seleção, haja visto que não se alinhavam ao nosso interesse de pesquisa. Desse
modo, permaneceram 11 dissertações e três teses que poderiam contribuir de alguma
forma com nossas reflexões ou se articulavam e se aproximavam da temática,
atendendo diretamente ao nosso interesse: a prática pedagógica no AEE e as
relações existentes entre ensino comum e Educação Especial no contexto da inclusão
escolar para estudantes com deficiência intelectual matriculados no ensino comum.
Com base na análise dessas 14 pesquisas, observamos que, no período
investigado, as dissertações e as teses defendidas estão concentradas, em sua
maioria, na região sudeste do país, distribuídas em instituições como a Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) (seis trabalhos), a Universidade Estadual Paulista
(UNESP) (um trabalho) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFFRJ) (um
trabalho). Os demais estão distribuídos em estados como o Ceará (dois trabalhos),
Minas Gerais, Santa Catarina e Paraná (um trabalho em cada estado) e Brasília (um
trabalho).
De maneira geral, todas as pesquisas estudadas tiveram como foco a
abordagem qualitativa, porém uma delas se definiu como abordagem mista
(qualitativa e quantitativa). Além disso, o estudo de casos e a pesquisa colaborativa
foram as mais recorrentes.
Os temas das pesquisas analisadas incorreram, basicamente, sobre: a) o
coensino como estratégia de escolarização; b) o processo de ensino e aprendizagem;
c) a Sala de Recursos Multifuncionais; d) a prática pedagógica do professor do
24
estudante público-alvo da educação especial; e) o Planejamento Educacional
Individualizado (PEI).
O coensino apareceu nos objetivos de pesquisas que abordaram a definição
do papel do professor de Educação Especial (ZERBATO, 2014), a construção de
propostas de colaboração desse professor com o professor do ensino comum
(VILARONGA, 2014) e a importância da formação de ambos para a efetivação do
coensino ou ensino colaborativo como serviço de apoio à escolarização de estudantes
público-alvo da Educação Especial no contexto da classe comum (LAGO, 2014;
MENDES, M. T. da S. 2016).
O processo de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência foi
objetivo de duas pesquisas analisadas: na sala de recursos pela dimensão do
computador como recurso pedagógico (SALOMÃO, 2013), e na sala de recursos e
sala de aula regular pela dimensão da avaliação da aprendizagem (MACHADO, R. S.,
2013).
A Sala de Recursos Multifuncionais foi objeto de estudo de quatro pesquisas.
A preocupação com sua forma de funcionamento se constituiu como eixo de
semelhança entre elas. Os temas das referidas pesquisas focam a: investigação sobre
a linguagem expressa nos documentos norteadores e orientadores de sua
implantação, portanto, a intencionalidade dos documentos oficiais na concepção de
desenvolvimento humano (PERTILLE, 2013); contribuição para a inclusão e o
desenvolvimento das potencialidades de seus estudantes (SOUSA, 2013); traduções
da política do programa de implantação das salas de recursos (MALHEIRO, 2013); e
recursos e objetos de aprendizagem disponibilizados na SRM como apoio ao trabalho
pedagógico (OMODEI, 2013).
Por sua vez, a centralidade das pesquisas em que os objetivos se voltavam à
prática pedagógica compreendeu o estudo das práticas dos professores do AEE sob
a dimensão da organização física e pedagógica da SRM, importando as funções, as
concepções e as ações do professor do AEE (OLIVEIRA NETA, 2013; ARARUNA,
2013).
Já as políticas do PEI constituíram-se em objeto de estudos em duas
pesquisas. Uma delas tratou do desenvolvimento, da implantação e da avaliação de
um programa de formação de professores de Educação Especial em que o foco era a
elaboração e a implementação do PEI por professores de estudantes público-alvo da
Educação Especial (TANNÚS-VALADÃO, 2013). A outra pesquisa objetivou a
25
elaboração e a implementação do PEI sob a perspectiva do trabalho colaborativo
(CAMPOS, 2016).
Posteriormente a essa seleção, foi possível observarmos que nenhum dos
trabalhos abordou diretamente a construção coletiva de um protocolo de PEI entre
professores de disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental, equipe pedagógica
e professores do AEE. As informações gerais dessas 14 pesquisas encontram-se
compartilhadas no Apêndice A deste estudo.
Cabe ressaltarmos, novamente, que estamos cientes de que possam existir
outras pesquisas que envolvam a temática em discussão, pois selecionamos os
estudos que abarcam a prática pedagógica no AEE e as relações existentes entre
ensino comum e Educação Especial no contexto da inclusão escolar para estudantes
com deficiência matriculados no ensino comum, sob a perspectiva do PEI e do ensino
colaborativo como instrumentos para efetivação da aprendizagem desses estudantes.
As pesquisas selecionadas permitiram compreender as diferentes percepções e os
percursos adotados pelos pesquisadores, que revelam os avanços decorrentes da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
assim como apontam carências e possibilidades para a escolarização de estudantes
com deficiência.
O cenário posto por tais carências e possibilidades suscitaram novas
inquietações que permitiram definir e aprofundar o percurso, o assentamento da
questão norteadora e o foco desta pesquisa, definindo-a então a partir da indagação
chave: Como se estrutura um protocolo de construção do Plano Educacional
Individualizado (PEI) que faculte a colaboração de professores do ensino
comum e especializado e potencialize a aprendizagem de estudantes com
deficiência na escola regular?
Definida a questão chave, para fins de detalhamento sobre o que pretendíamos
desenvolver como linhas de investigação, detalhamos as seguintes questões
secundárias:
ü Como se configura o PAEE aplicado na escola contexto do estudo e qual sua
articulação com as diretrizes da Política de Educação Inclusiva no Estado do
Paraná?
ü Quais os instrumentos, os recursos e os procedimentos que possibilitam o
trabalho colaborativo entre os professores envolvidos com a escolarização de
26
estudantes com deficiência na escola regular e que potencialize a
aprendizagem desses estudantes?
ü Quais elementos constitutivos de um PEI facultam o trabalho colaborativo entre
professores do ensino comum e da Educação Especial e potencializam a
aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular?
Para fundamentar os caminhos da investigação proposta, que nos levariam à
busca das respostas sobre os questionamentos estabelecidos, definimos os objetivos
geral e específicos em relação direta com as questões chave e específicas, os quais
ficaram delimitados como mostrado na Figura 1.
Figura 1 – Objetivo geral e objetivos específicos da pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
Assim, com a definição da direção a ser tomada pela pesquisa, empreendemos
os passos para a sua realização, definindo o desenho metodológico conforme
apresentado na Figura 2, o qual será melhor detalhado no capítulo da metodologia.
Desenvolver um protocolo de construção colaborativa do Plano Educacional Individualizado (PEI) como instrumento potencializador da aprendizagem de
estudantes com deficiência na escola regular.
Analisar o modelo de Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) aplicado na escola objeto de estudo e sua dinâmica de elaboração,
constituição e articulações com as orientações da Política de Educação Inclusiva do Estado do Paraná.
Aplicar instrumentos, recursos e procedimentos diferenciados de planejamento e avaliação pedagógica do estudante com deficiência como forma de
enriquecimento do protocolo do PEI, em atividade colaborativa entre equipe pedagógica, professores do ensino comum e do AEE.
Definir o protocolo de PEI com base nos instrumentos, nos recursos e nos procedimentos validados no processo de investigação.
27
Figura 2– Desenho metodológico da pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
A pesquisa-formação, como ilustrado na Figura 2, foi escolhida para a
realização da coleta de dados pela possibilidade da inter-relação entre pesquisadora
e participantes, fazendo com que os conhecimentos produzidos de forma
coparticipativa e as discussões advindas dessa formação dessem sustentação e
material para a análise de conteúdo. A escolha da abordagem histórico cultural deu-
se por permitir a análise do processo.
A coprodução do conhecimento entre os participantes da pesquisa permitiu a
criação colaborativa de um instrumento singular de planejamento da prática
pedagógica (ou seja, um protocolo de plano educacional individualizado - PEI) por
equipe pedagógica, professores do ensino comum e da Educação Especial para o
estudante com deficiência. Como resultado e diferenciando-se dos estudos
identificados na revisão sistemática da literatura existente e acessível, o processo de
investigação escolhido possibilitou o estudo das práticas existentes no âmbito do AEE,
com a criação de um modelo de protocolo colaborativo de planejamento e a sua
consequente legitimação após a elaboração e um período de experimentação pelos
professores envolvidos nos procedimentos prévios da pesquisa, junto a uma
estudante com deficiência em contexto real de ensino, corroborando os resultados
obtidos.
O Protocolo foi disponibilizado via compartilhamento digital para
experimentação pelos professores participantes da pesquisa e envolvidos com a
estudante tomada como referência para a pesquisa, pelo período de um trimestre
letivo. Durante esse período, os partícipes tiveram acesso ao protocolo elaborado e
Córpus de análise Referencial epistemológico
-documentos legais
- registros escritos
- discussões da formação
os
s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s
eseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseseses ção
Análise de conteúdo (BARDIN,
1977; FRANCO,
2008)
Pesquisa formação
sa ão
inter-relação entre pes-
quisadora e participan-
tes
ququpapa
co-produ-ção do
conheci-mento
- Abordagem Histórico-cultural
Vygotski (1997, 1998, 2004, 2007)
Tipo de Pesquisa
28
puderam municiá-lo com as informações solicitadas, constituindo-o como plano
individualizado a partir do registro de expectativas, de realizações, de habilidades e
de potencialidades expressas pela estudante tomada como referência. Os professores
das disciplinas, da sala de recursos, o professor de apoio educacional especializado
e a pedagoga que acompanharam a turma em que a aluna estava matriculada
preencheram o PEI em ambiente virtual compartilhado4, de forma a materializar a
proposição do referido instrumento.
Nesse período de experimentação, os professores participantes puderam
analisar a positividade da aplicabilidade e da efetividade do instrumento, assim como
as possibilidades de sua contribuição como apoio ao trabalho colaborativo entre os
professores e para a aprendizagem da aluna tomada como referência e modelo para
uma situação de ensino de estudante com deficiência em sala de aula de ensino
comum, que foi, de fato, o cenário para a realização da pesquisa.
Para melhor apresentação e entendimento do processo de pesquisa, dos
achados na coleta e análise dos dados e de seus resultados, este estudo compreende,
além desta introdução, mais cinco capítulos que, interligados, possibilitaram o
conhecimento e novas reflexões sobre a importância do PEI como instrumento
colaborativo de planejamento e avaliação da aprendizagem de estudantes com
deficiência na escola regular.
No Capítulo 2, que trata da metodologia empregada na pesquisa, descrevemos
os passos empreendidos na investigação, iniciando com a abordagem teórico-
metodológica adotada no estudo, o contexto no qual este se desenvolveu, os
participantes e os procedimentos de coleta, organização e análise dos dados.
No Capítulo 3, tratamos do Plano de Atendimento Educacional Especializado
da SRM adotado pela escola participante a partir de discussões compartilhadas com
os participantes da pesquisa e à luz das orientações legais sobre o tema e do estudo
de três modelos de PEI, a fim de proceder a análise comparativa entre as estruturas,
dinâmicas e as finalidades. Tratamos do PAEE como referência para a constituição
do PEI como instrumento de apoio à prática pedagógica.
No capítulo 4, as discussões envolvem o olhar das práticas e para as práticas
de escolarização realizadas pelos professores participantes junto à aluna tomada
4 O Protocolo, criado pela pesquisadora, foi disponibilizado no Google drive com acesso para todos os participantes da pesquisa, compartilhado via e-mail com cada um dos professores envolvidos exclusivamente para os fins da pesquisa.
29
como referência e modelo para o estudo a partir dos pressupostos de Vygotski5 (1997,
2004, 2007) e Vigotski (1998), como possibilidades de mudança desse(s) olhar(es).
Tais discussões emergentes das atividades da pesquisa-formação trouxeram o estofo
necessário para a análise do conteúdo (FRANCO, 2008; BARDIN, 1977) dos dados
coletados.
O Capítulo 5 caracteriza-se como um dos mais relevantes do nosso estudo,
pois é nele que apresentamos o instrumento objeto-fim da pesquisa. Nele, expomos
o protocolo do PEI como o instrumento elaborado em coprodução com os participantes
da pesquisa, ilustrando-o com a empiria que corrobora a tese proposta. Integram,
ainda, esse capítulo os resultados da ratificação do Protocolo elaborado pelos
partícipes da pesquisa após um período de experimentação junto à aluna tomada
como referência e modelo para a investigação.
Nas considerações finais, apresentamos as descobertas que se se revelaram
na pesquisa, bem como as possibilidades de benefícios que um instrumento de
planejamento educacional individualizado pode trazer para a comunidade escolar.
Ressaltamos as contribuições possíveis para a potencialização da aprendizagem do
estudante com deficiência em contexto de inclusão escolar.
Encerramos este relato do percurso de estudos e de investigações com as
referências bibliográficas e documentais que permitiram o estofo teórico ao estudo, os
apêndices nos quais se encontram informações suplementares ao relato, o Protocolo
de PEI elaborado na pesquisa-formação e o Guia de preenchimento do PEI que
também emergiu na pesquisa-formação como ferramenta de apoio aos professores
para esse preenchimento.
5 O sobrenome do autor aparece escrito de diferentes maneiras na literatura. Neste estudo, optei pela grafia conforme a obra utilizada.
30
2 CAMINHO METODOLÓGICO: AS TRILHAS, OS CAMINHANTES E A DIREÇÃO DA PESQUISA
[...] o pensamento torna-se real para o outro ao ser enunciado por meio da palavra.
Ocorre que, esse outro, não é unicamente o outro no imediato [...] a palavra
sempre vai mais longe [...].
Hilda Maria Martins Bandeira (2016, p. 69).
Os procedimentos metodológicos constituem-se em momento determinante de
um processo de pesquisa e podem caracterizar todo um modo de fazer, do qual
depende o sucesso do trabalho empreendido. Assim sendo, a abordagem teórico-
metodológica, a contextualização da pesquisa, a entrada no campo de pesquisa, os
procedimentos de coleta e análise dos dados e a reestruturação do relato da tese
compõem o caminho trilhado neste capítulo.
2.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para percorrer o caminho proposto, optamos pela direção da pesquisa
qualitativa, uma vez que a proposta de investigação consistiu em pesquisa
colaborativa do tipo pesquisa-formação. Integram, esta seção, os caminhos do
percurso: o detalhamento da pesquisa qualitativa e a sua contextualização. Na
contextualização da pesquisa, apresentamos o município de sua realização, a escola
participante, os sujeitos da pesquisa e a escolha da estudante tomada como
referência para as investigações.
O referencial epistemológico deste estudo está ancorado na abordagem
histórico-cultural, mais precisamente nos estudos de Vigotski sobre a aprendizagem
e o desenvolvimento humanos. Desde a escolha do tipo de pesquisa – a qualitativa,
ancoramos o aporte teórico em Vigotski que, ao realizar seus estudos, interagia com
os participantes da pesquisa, a fim de entender os processos de desenvolvimento e
as transformações que ocorriam no decorrer da investigação (OLIVEIRA, M. K. de,
1997). Segundo Vigotski:
A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Nesse caso, o método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, instrumento e resultado do estudo. (VYGOTSKI, 2007, p. 69).
Sobre o método que se escolhe para a realização da pesquisa, o autor afirma
que “[...] a criação de novos métodos, adequados a novas maneiras de colocar os
31
problemas, requer mais do que uma simples modificação dos métodos previamente
aceitos [...]” (VYGOTSKI, 2007, p. 59). Ao concordarmos com isso é que pretendemos
um estudo que visasse contribuir com o processo de escolarização, portanto com o
ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência no Ensino Fundamental.
Vigotski, por meio da perspectiva histórico-cultural, permite um olhar
diferenciado não somente sobre o método de pesquisa na perspectiva qualitativa
como também sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, valendo
esse olhar igualmente para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com
deficiência. A sua preocupação com as formas de agir diante do funcionamento do
desenvolvimento da criança com deficiência já estava expressa na obra Fundamentos
da Defectologia (VYGOTSKI, 1997), deixando clara a necessidade de estudos nessa
área.
Esse estudioso demarca, em suas pesquisas, uma clara postura e defesa da
não segregação da criança com deficiência, afirmando que:
Aunque los niños mentalmente retrasados estudien más prolongadamente, aunque aprendan menos que los niños normales, aunque, por último, se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y procedimientos especiales, adaptados a las características específicas de su estado, deben estudiar lo mismo que todos los demás niños, recibir la misma preparación para la vida futura, para que después participen en ella [...]. (VYGOTSKI, 1997, p. 149).
O autor esclarece, em seus estudos sobre a defectologia, o papel e a
importância da interação dos sujeitos para a formação do pensamento, entre outros
conceitos de extrema relevância para o entendimento do desenvolvimento humano.
Vigotski defende e enfatiza a construção histórica e cultural dos processos
psicológicos superiores como memória, percepção, atenção e pensamento, os quais
se desenvolvem nas relações estabelecidas com o meio, com o outro e mediadas por
elementos internos (signos) e externos (instrumentos) (VYGOTSKI, 1997). Para
Vygotski (2007), é tarefa da escola vencer o defeito apresentado pela criança e é
preciso ter em conta o que ela sabe, mas, principalmente, até que ponto ela é capaz
de compreender.
Para um melhor entendimento da relação da teoria vigotskiana como
fundamentação epistemológica desta tese, é possível assim sintetizá-la:
ü A relação ensino-aprendizagem tem um caráter dialético; destarte o estudante
deve ter sua historicidade considerada em todos os aspectos de sua
escolarização.
32
ü O desenvolvimento cultural da criança acontece desde o nascimento pelo
entrelaçamento dos aspectos naturais com os processos culturais que dão
origem às funções psicológicas superiores resultantes do contato com o
ambiente social e mediado por outras pessoas (VYGOTSKY, 2003).
ü Os avanços no desenvolvimento resultam de um processo de encadeamento
interno e externo de mudanças que impulsionam a reestruturação das
necessidades do homem com o meio (VYGOTSKI, 2007).
ü A aprendizagem sempre se antepõe ao desenvolvimento, porém deve ser
combinada de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança
(VYGOTSKI, 2007).
ü Vygotski (2007) fala em pelo menos dois níveis de desenvolvimento:
a) Nível de desenvolvimento real, que pode ser explicitado como nível de
desenvolvimento em que a criança já é capaz de solucionar problemas
sozinha, sem ajuda de outra pessoa. Trata-se do nível em que ela já tem
amadurecidas funções psicológicas superiores necessárias à resolução
com autonomia de determinadas atividades.
b) Nível de desenvolvimento potencial, que é o nível de desenvolvimento que
a criança necessita de orientação, ajuda ou mediação de um adulto ou a
colaboração de um colega para solucionar problemas. Trata-se de etapa
anterior ao desenvolvimento real.
ü A zona de desenvolvimento proximal (ZDP), um dos conceitos de Vigotski mais
difundidos no campo da educação, neste estudo passa a ser chamado de zona
de desenvolvimento iminente (PRESTES, 2010, 173)6 que segundo o próprio
autor “[...] define as funções ainda não amadurecidas, mas que encontram-se
em processo de amadurecimento, as funções que amadurecerão amanhã, que
estão hoje em estado embrionário. ” (VIGOTSKI, 2004, p. 379, apud PRESTES,
2010, p. 173).
6 A professora Dr.a Zoia Ribeiro Prestes, em sua tese de Doutorado intitulada Quando não é quase a mesma coisa – Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil: repercussões no campo educacional (PRESTES, 2010), afirma que a tradução que mais se aproxima de zona blijaichego razvitia para o português brasileiro se define como zona de desenvolvimento iminente. Uma leitura mais aprofundada sobre o tema pode ser encontrada no capítulo V- Quando não é a mesma coisa de sua tese, mais especificamente no subtítulo: Afinal que zona é essa? em que faz uma análise ímpar deste conceito para Vigotski.
33
Reportando-se aos estudos de Vigotski, Martins (2010) explica que
[...] a tarefa essencial da escola é assegurar todos os investimentos, tendo em vista desenvolver no aluno aquilo que lhe falta para a consolidação das funções psicointelectuais superiores. Para tanto, defenderá um planejamento de ensino que articule rigorosamente forma e conteúdo [...]. (MARTINS, 2010, p. 58).
São esses estudos e o pensamento de Vigotski – de que a educação é a
influência premeditada, organizada e prolongada do desenvolvimento do indivíduo
(VIGOTSKI, 2003) e, portanto, exige, como afirma Martins (2010), “[...] conhecimentos
sobre quem é o indivíduo que se educa e a que fins atende a educação” (MARTINS,
2010, p. 49) – que respaldam a escolha da abordagem vigotskiana para
fundamentação da pesquisa em tela.
Tendo em vista que foram foco de debates e reflexões, na pesquisa-formação
empreendida, os princípios sobre elaboração de conceitos, mediação e colaboração
ou trabalho colaborativo entre professores e a avaliação da aprendizagem, a
perspectiva teórico-metodológica de Vigotski apresentou-se como concepção
especialmente significativa para o desenvolvimento do estudo. Em vista disso, e por
considerarmos a natureza social e mediada da aprendizagem, reiteramos tais
conceitos desenvolvidos por Vygotsky (2003), Vygotski (1993, 1997, 2004, 2007,
2011), Vigotski (1998, 2001, 2003) e seus colaboradores, os quais deram suporte ao
percurso teórico desta pesquisa e serão brevemente apresentados a seguir.
A Elaboração conceitual é uma das formas superiores de ação consciente do
sujeito. Está baseada nos processos psicológicos superiores da criança, com ou sem
deficiência, e se desenvolve em três fases caracterizadas pela aplicação da palavra
que pode assumir a função do conceito e pode também servir como instrumento de
compreensão, antes mesmo de o sujeito apropriar-se totalmente do conceito
(VIGOTSKI, 1998).
A elaboração de conceitos passa da associação desorganizada ou sincrética
(fase dos amontoados), que a criança inicialmente faz de objetos isoladamente ou
agrupando-o sem uma lógica sob o significado de uma palavra, para uma fase
seguinte (fase do pensamento por complexos), em que a criança os agrupa com base
em alguma característica de associações que estabelece entre eles, para então
passar para o conceito propriamente dito (fase dos conceitos potenciais). De acordo
com Vigotski (1998), a criança inicialmente constrói conceitos cotidianos ou
espontâneos que são aqueles desenvolvidos a partir das experiências diárias, por
34
intermédio de enlaces reais-imediatos, mais concretos, estabelecidos com o meio.
Depois, ao entrar na escola, constrói os conceitos científicos em decorrência das
experiências pedagógicas, de forma consciente, estabelecendo relações mentais ou
lógico-verbais para sua elaboração. Vygotski (1993) afirma que:
O desenvolvimento do conceito científico de caráter social se produz nas condições do processo de ensino, que constitui uma forma singular de cooperação sistemática entre o pedagogo e a criança. Durante o desenvolvimento desta cooperação amadurecem as funções psíquicas superiores da criança com a ajuda e participação do adulto. No campo que nos interessa, este encontra sua expressão na crescente relatividade do pensamento causal e no fato de que o pensamento científico na criança avança até alcançar um nível de voluntariedade, nível que é produto das condições de ensino. A singular cooperação entre criança e adulto é um aspecto crucial do processo de ensino, juntamente com os conhecimentos que são transmitidos à criança segundo um determinado sistema. (VYGOTSKI, 1993, p. 183, grifos do autor).
Nesse processo, dois aspectos são essenciais: o uso da palavra entendida
como instrumento de apropriação do conceito e da mediação entre o adulto que detém
o conceito científico e a criança, que passará a deter tais conceitos a partir da
interação com o adulto; e a qualidade das interações e das mediações realizadas
como determinantes da qualidade dos conceitos que se constroem.
No tocante às descobertas dos estudos vigotskianos sobre desenvolvimento
dos processos psicológicos que resultam na elaboração conceitual, Vigotski (1998)
não define idade ou fase da infância como determinantes do nível ou qualidade dos
conceitos elaborados. O estudioso resume que
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do processo da formação de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. Antes dessa idade, encontramos determinadas formações intelectuais que realizam funções semelhantes àquelas dos conceitos verdadeiros, ainda por surgir. No que diz respeito à composição, estrutura e operação, esses equivalentes funcionais dos conceitos têm, para com os conceitos verdadeiros [...] (um) prolongado processo de desenvolvimento entre o estágio mais inicial e o estágio final. (VIGOTSKI, 1998, p. 72).
Mendes, Hoepers e Amaral (2015), em pesquisa realizada no âmbito do
Observatório de Educação (OBEDUC), que teve como objetivo analisar como se dá o
processo de aprendizagem de conceitos científicos sob a perspectiva de Vigotski em
alunos com deficiência intelectual matriculados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, concluem que o desenvolvimento do processo de elaboração conceitual
nessas crianças é complexo, havendo predominância das experiências concretas,
35
porém “[...] existe a capacidade da elaboração de conceitos científicos. A criança
consegue utilizar um conceito de forma abstrata, compreendendo e utilizando a
palavra no seu vocabulário, realizando operações mentais” (MENDES; HOEPERS;
AMARAL, 2015, p. 86).
O mesmo estudo enfatiza, ainda, a importância de outro princípio de Vigotski
que se fez crucial na fundamentação epistemológica da pesquisa ora apresentada: a
mediação. Esta, nos pressupostos vigotskianos, é considerada como um dos
elementos constitutivos da formação humana.
Para Vygotsky (2003), a mediação dá-se por meio de dois tipos de mediadores
com características bem diferentes: instrumentos e signos, e só é possível por meio
dos sistemas simbólicos que representam a realidade.
Por meio do instrumento, ou ferramenta, nas palavras de Vigotski, “[...] el
hombre influye sobre el objeto de su actividad la herramienta está dirigida hacia fuera:
debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior
del hombre, orientado a modificar la naturaleza” (VYGOTSKY, 2003, p. 62). Nesse
sentido, evidencia-se a importância do produto da pesquisa aqui empreendida, uma
vez que sua natureza comunga desse princípio, e o protocolo do PEI elaborado se
caracteriza também como um instrumento de mediação da aprendizagem
Em relação ao signo como elemento de mediação, Vigotski declara que:
El signo no modifica nada en el objeto de la operación psicológica: es el medio de que se vale el hombre para influir psicológicamente, bien en su propia conducta, bien en la de los demás; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el propio ser humano: el signo está orientado hacia dentro. (VYGOTSKY, 2003, p. 62).
O principal signo usado como mediador no ambiente escolar é a linguagem,
que mereceu de Vigotski e seus colaboradores extensos e profundos estudos7.
A mediação, de acordo com Vygotsky, “[...] é fundamental para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores distinguindo o homem dos
outros animais. [...] é um processo essencial para tornar possível atividades
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA,
M. K. de, 1997, p. 33).
7 Para leitura mais aprofundada a respeito, consultar Vygotsky (2003); Vigotski (1998); Vigotskii, Luria e Leontiev (2010); Luria e Yudovich (1985).
36
Apesar das divergências (ou diferenças?) de natureza da atividade dos dois
elementos mediadores supracitados e apresentados, Vigotski conclui que é preciso
levar em conta o nexo real entre essas duas atividades:
El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están recíprocamente relacionados, como la transformación de la naturaleza por el hombre implica también la transformación de su propia naturaleza. [...] La aplicación de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raíz toda la operación psíquica a semejanza de cómo la aplicación de las herramientas modifica la actividad natural de los órganos y amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psíquicas. (VYGOTSKY, 2003, p. 62).
Percebe-se, dessa maneira, que a mediação tomada como processo de
intervenção de um elemento intermediário em uma relação (OLIVEIRA, M. K. de,
1997), quer seja com um elemento externo, como um instrumento, quer seja com um
elemento interno, como o signo/linguagem, neste estudo, remete à significância da
colaboração no protocolo de PEI elaborado e ao seu papel como instrumento na
realização de conexões entre sujeito e conhecimento.
Esse pensamento respalda a importância do professor como mediador (que
usa ferramentas e interage pelos signos) no processo de aprendizagem de estudantes
com deficiência. Para Vigotski, o professor, como detentor do conhecimento de um
conceito, realiza, por meio de sua ação pedagógica, a mediação entre o conceito e a
sua aquisição pela criança (VYGOTSKI, 2007).
A colaboração define-se como outro princípio da abordagem histórico-cultural
que concede suporte epistemológico à pesquisa em tela. Vigotski afirma que a
colaboração é: “Uno de los factores centrales del desarollo cultural infantil [...]
(VYGOTSKI, 1997, p. 293), fonte desse desenvolvimento e determinante do nível e
qualidade do desenvolvimento das funções psíquicas superiores (VIGOTSKI, 2001, p.
335).
Dessa forma, esta pesquisa enfatiza a importância das práticas culturais de
colaboração e interação nos contextos educacionais (coletivos), pois a colaboração
envolve uma atitude mediada (interação) entre sujeitos em relação a seu objeto.
Destacamos, com igual importância, a coletividade, também crucial para a
compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento na abordagem histórico-
cultural.
Vigotski afirma que formas inferiores de colaboração, como as propiciadas em
ambientes segregativos e que não oferecem possibilidades de avanço em seus níveis
de desenvolvimento e de conduta social, determinam um desenvolvimento incompleto
37
do aspecto social do comportamento e das funções psíquicas superiores, que se
estruturam no curso desse desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997).
Com alicerce no conceito de que as interações e as mediações propiciadas na
coletividade pela colaboração são determinantes para o resultado do desenvolvimento
do sujeito, transpomos, nesta pesquisa, o sentido de colaboração como fator de
desenvolvimento e, em similitude, do desenvolvimento do trabalho pedagógico, devido
à colaboração entre os professores da educação comum e especial.
O trabalho colaborativo, pela perspectiva histórico-cultural, também encontra
fundamento na ideia de que atividades de planejamento, de ensino e de avaliação,
realizadas conjuntamente, oferecem vantagens que não seriam possíveis quando
realizadas individualmente (VIGOTSKI, 1998). Trata-se da articulação de saberes e
da combinação de habilidades entre os professores das duas esferas (MARIN;
BRAUN, 2013, p. 53). Sob essa perspectiva, na prática pedagógica, os professores
“[...] compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é
produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses” (DAMIANI, 2008,
p. 214).
Logo, as relações decorrentes do trabalho colaborativo entre professores
permitem o desenvolvimento e o compartilhamento de conhecimentos e experiências,
que, segundo Nono e Mizukami (2001), favorecem o desenvolvimento da destreza na
análise crítica, na resolução de problemas e na tomada de decisões. Reiteramos,
assim, a sua importância para a transformação das práticas pedagógicas atuais com
vistas a inclusão dos estudantes com deficiência no ensino regular.
Para resumir, em analogia à ideia de que com “[...] o auxílio de uma outra
pessoa, toda criança pode fazer mais do que faria sozinha [...]” (VIGOTSKI, 1998, p.
129), acredita-se que, com o auxílio de outro(s) professor(es), todo professor pode
fazer pela criança com deficiência e pelos demais também, mais do que faria sozinho.
Nesse processo de trabalhar colaborativamente, usando a mediação como
ferramenta e tencionando o avanço dos níveis de desenvolvimento potencial e real do
estudante com deficiência, faz-se basilar a avaliação da aprendizagem – outro
elemento fulcral para a compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento,
consoante aos pressupostos vigotskianos. Vygotski (2007, p. 102) anuncia que “[...] o
bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” e, para isso,
o processo avaliativo caracteriza-se como elemento precípuo.
38
A escola, via de regra, trabalha com o conhecimento real dos estudantes e,
assim sendo, avalia meramente o conhecimento retrospectivo. Uma vez que Vigotski
enfatiza a importância da ZDP para a aprendizagem e destaca o papel da mediação
e da colaboração no processo de aquisição de conceitos, ele defende, dessa forma,
a avaliação dialética, que se expressa por meio da reorganização constante dos
conceitos em uma dada estrutura conceitual, em que é possível analisarem-se
avanços e retrocessos na aprendizagem e no desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998;
2007). A esse respeito, Vieira e Sforni (2010), referindo-se às contribuições de
Vigotski, declaram que a avaliação é necessária para verificar se o sujeito estabeleceu
relações com outros conceitos na apropriação de um conceito determinado.
Sendo sempre uma síntese cuja base é a análise, pois “[...] para poder efetivar
sua apreciação devem analisar e relacionar as dimensões do conteúdo aprendido à
sua visão inicial a fim de realizar sua síntese” (GASPARIN, 2011, p. 1981), a avaliação
na abordagem histórico-cultural precisa reestruturar-se na escola inclusiva. O autor
sustenta que
[...] as formas de avaliação, na linha de pensamento da pedagogia histórico-crítica, não se referem apenas aos educandos, mas envolvem também o professor que, continuamente, é avaliado e faz avaliação dos alunos. Por outra parte, tornou-se claro que o processo pedagógico se inicia pela avaliação e não pelo ensino, dando origem a um novo processo metodológico de trabalho docente-discente: avaliação, ensino-aprendizagem, avaliação. (GASPARIN, 2011, p. 1973).
Depreende-se, a partir dessa breve interpretação a respeito da avaliação na
perspectiva defendida por Vigotski, que a natureza e a qualidade das relações
(pessoais e pedagógicas) entre professor e estudante ajudam a determinar o tipo de
avaliação que se realiza com alunos com deficiência.
Aqueles que se propõem a realizar sua prática pedagógica a partir da visão de
que o “[...] nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente” (VYGOTSKI, 2007, p.98), são capazes de
realizar uma avaliação que privilegie o processo de aquisição de conceitos e de
conhecimentos pelo estudante, em detrimento daquela avaliação que apenas verifica,
afere uma nota ou conceito do nível de desenvolvimento real que o estudante já tinha.
São capazes, assim, de acompanhar mais justamente os avanços do estudante ao
longo do seu percurso de escolarização.
39
2.1.1 A pesquisa qualitativa
Para a realização desta pesquisa, foram definidas as premissas da abordagem
qualitativa e, como proposta de investigação, a pesquisa colaborativa. A pesquisa
qualitativa, segundo Stake (2011, p. 21), baseia-se “[...] principalmente na percepção
e na compreensão humana [...]” e tem como características ser “[...] interpretativa,
experiencial, situacional e personalística” (STAKE, 2011, p. 25), características que
fundamentam a opção por tais determinações metodológicas.
Essa escolha para fundamentar os percursos metodológicos no presente
estudo deu-se em função de um levantamento preliminar junto a um grupo de
professores e equipe pedagógica. Buscamos desvelar suas experiências de ensino
junto a estudantes com deficiência e, ao interpretarmos seus conhecimentos e suas
práticas cotidianas, detectamos aspectos fundamentais que embasaram a intenção
inicial de construirmos juntos uma alternativa que potencializasse a aprendizagem dos
estudantes.
A condição de pesquisa qualitativa foi escolhida por ajustar-se às intenções da
investigação em que se buscou abordar o fenômeno social estudado, como declara
Barbour (2009, p. 12), “lá fora”, em contexto não especializado de pesquisa como um
laboratório e por meio da análise de experiências, exame de interações e
comunicações e da investigação da forma como as pessoas constroem o mundo à
sua volta.
Esse “lá fora” constituiu-se no espaço natural em que acontece o fenômeno
estudado, nesse caso, a prática pedagógica de professores desenvolvida com
estudantes com deficiência em uma escola pública paranaense. Interessou-nos
investigar as ações, os conhecimentos e as práticas dos professores que atuam no
ensino comum e dos professores do ensino especializado. O intuito foi apurar como
esses sujeitos constroem suas relações e como ocorrem seus olhares e fazeres sobre
e no processo de aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial.
Com embasamento em Barbour (2009), destacamos sua consideração
pertinente ao asseverar que:
A pesquisa qualitativa se abstém de estabelecer um conceito bem definido daquilo que se estuda e de formular hipóteses no início para depois testá-las. Em vez disso, os conceitos (ou hipóteses, se forem usadas) são desenvolvidos e refinados no processo de pesquisa. (BARBOUR, 2009, p. 13).
40
Corroborando a opção pela pesquisa qualitativa colaborativa, a pesquisadora
considera fundamental essa opção pois lhe permitiu uma atuação concomitante nos
campos da pesquisa e da formação, imbricados na inter-relação entre os
participantes. Conforme propõe Bandeira (2016a), a colaboração no campo da
pesquisa tem o sentido de “[...] pensar-agir para criar possibilidades de
compartilhamento das ideias, percepções, representações e concepções, com o
propósito de criar condições de questionar, negociar e reelaborar” (BANDEIRA,
2016a, p. 25).
Nesse sentido, assevera a pesquisadora que a proposição da pesquisa
colaborativa favorece os objetivos propostos para o estudo, pois os professores
participantes, que são também “[...] sujeitos da história que constroem no
desenvolvimento da atividade docente [...]” (FERREIRA; IBIAPINA, 2011, p. 122), no
decorrer do processo investigativo, enriqueceram a pesquisa com contribuições,
conhecimentos e práticas que também subsidiaram os debates, as reflexões e as
análises sobre o PEI para estudantes com deficiência inseridos em classes de ensino
comum. Consideramos que o trabalho prático foi desenvolvido, mais especificamente,
sobre o desempenho de uma estudante com deficiência, discente em comum a todo
o grupo e tomada como referência e parâmetro para estudos, discussões, reflexões e
atividades na pesquisa.
Ibiapina, Bandeira e Araújo (2016, p. 34) afirmam que a pesquisa colaborativa
tenta solucionar problemas e proporcionar aos professores informações que permitam
a transformação da cultura docente. Dessa forma, a escolha para realizar a pesquisa
por meio de procedimentos de formação continuada dos professores participantes, no
que tange aos assuntos subjacentes ao tema de pesquisa em co-produção dos
saberes, na perspectiva da pesquisa-formação, foi privilegiada. Como unidade da
pesquisa colaborativa, Bandeira (2016b) destaca:
De modo particular, a investigação colaborativa privilegia a unidade pesquisa-formação, cujo traço mediador é a reflexão crítica que, partindo das necessidades existenciais dos participantes, cria as condições para trazer à tona as contradições, desencadeando conflitos, preocupações, dificuldades e, em decorrência, possibilidades são geradas no movimento interdependente de pesquisa-formação [...]. (BANDEIRA, 2016b, p. 66).
Durante todo o processo da formação, os professores inseridos como sujeitos
participantes da pesquisa-formação contribuíram com relatos e discussões sobre suas
práticas, suas vivências e seus conhecimentos. Eles constantemente levantaram
41
questionamentos, trocaram informações e dados, instigando o debate, as análises e
as reflexões sobre o planejamento e a aprendizagem do estudante com deficiência
em suas turmas. Dessa forma, eles colaboraram para o delineamento e a construção
do instrumento desígnio da pesquisa, o PEI.
2.1.1.1 A PESQUISA-FORMAÇÃO
A pesquisa-formação, como unidade da pesquisa colaborativa, permitiu a
pesquisadora atuar, ao mesmo tempo, nos campos da pesquisa e da formação
docente. Bandeira assevera que, na pesquisa colaborativa,
[...] diagnosticamos necessidades sócio-históricas, filosóficas, psicológicas, entre outras, e criamos as condições para manifestações dos conflitos, das contradições e, por meio da colaboração e da reflexão crítica, privilegiando a zona de confronto, nas quais crenças e concepções são desestabilizadas. Em decorrência, possibilidades são geradas na reelaboração do pensamento-ação. (BANDEIRA, 2016b, p. 65).
A pesquisa-formação foi planificada e estruturada com a definição dos temas
de estudo em coerência com o objeto de investigação. Os temas foram destacados
em eixos norteadores das discussões, ilustrados na Figura 3 mais adiante, e de acordo
com o cronograma de formação apresentado no Quadro 1 que segue. Nele,
apresentamos os eixos e as datas dos encontros de cada um e da experimentação do
instrumento.
Os encontros aconteceram em salas do colégio participante da pesquisa,
sempre no período da manhã, que era o turno de trabalho dos professores, além de
ser o turno de aulas da turma em que foi escolhida uma estudante para referência
para as investigações.
Quadro 1 - Cronograma da formação
EIXO DA FORMAÇÃO ENCONTROS
ORDEM DATA
Eixo 1 – Diagnóstico 1º 14/11/2017
2º 17/11/2017
Eixo 2 – Análise crítica 3º 21/11/2017
4º 29/11/2017
Eixo 3 – Proposição 5º 11/12/2017
6º 19/12/2017
Encontro para confirmar a validade o instrumento 12/07/2018
Fonte: Elaborado pela autora com base na programação e na realização da formação.
42
A pesquisa-formação foi organizada em seis encontros presenciais de quatro
horas e outras seis horas de estudos a distância. Houve a realização de atividades
práticas na sala de aula, nas disciplinas de responsabilidade de cada um dos
professores8 e nas quais a estudante tomada como referência para o estudo estava
matriculada. Tais estudos e atividades tinham o propósito de produzir saberes e
referenciais teórico-metodológicos que subsidiassem a investigação dos processos de
ensino e aprendizagem da estudante com deficiência tomada como referência, tanto
na sala de ensino comum como no AEE, e que possibilitassem a construção co-
participativa do protocolo de PEI, a partir de práticas colaborativas entre participantes
da pesquisa e a pesquisadora.
As atividades a distância constituíram-se em: leitura de textos selecionados
para cada uma das etapas9; atividade de Observação de uma aula de cada disciplina
e do AEE, com registro na Escala Leuven de Avaliação do Nível de Envolvimento da
criança na Atividade10 (LAEVERS, 2014), adaptada para tal fim e que, doravante, será
sempre mencionada como Escala de Envolvimento, no momento do Diagnóstico;
leitura de textos sobre os temas em questão no momento da Análise crítica; e leitura
e preparação para a estruturação do modelo de PEI no momento da Proposição.
O trabalho proposto para a formação envolveu três momentos distintos, que se
nutrem mutuamente: diagnóstico, análise crítica da situação e ação/decisão
(BOTERF, 1999). Na Figura 3, sintetizamos os eixos da formação.
8 Para fins de objetividade na escrita, todas as vezes que os textos desse relato se referirem aos professores participantes da pesquisa, estará se referindo a todo o grupo, ou seja, professores do ensino comum participantes, professora de SRM e professores de apoio educacional especializado participantes e pedagogas (coordenadoras pedagógicas) participantes. 9 Os textos foram estudados em três momentos, antecedendo o encontro inicial de cada etapa. Eles se encontram referenciados mais adiante, ao detalharmos cada um deles. 10 A Escala de envolvimento é constituída por uma lista de nove sinais característicos do envolvimento: concentração, energia, complexidade e criatividade, expressão facial e postura, persistência, precisão, tempo de reação, comentários verbais e satisfação; e por uma escala de cinco pontos que mensuram o envolvimento do nível 1 ao nível 5, sendo 1 para o menor nível, ou ausência, de envolvimento, e 5 para o maior nível, ou envolvimento total, na atividade.
43
Figura 3 – Eixos da formação
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
Simbolicamente, as engrenagens postas na Figura 3 representam o
encadeamento dos eixos para estruturação crescente dos tópicos e dos
conhecimentos trabalhados na formação com vistas ao alcance do objetivo principal:
a elaboração colaborativa do Protocolo de um PEI como instrumento de
potencializador da aprendizagem de estudantes com deficiência.
Desse modo, para a etapa do diagnóstico, consideramos a seguinte questão:
O que nós conhecemos sobre nossa estudante com deficiência? Na etapa da análise
crítica, indagamos: Quais os instrumentos que existem para avaliá-la? Qual a análise
crítica que podemos fazer do plano de atendimento educacional existente? Quais as
possibilidades de redimensionarmos o olhar sobre a aprendizagem? Finalmente, na
etapa da proposição, a questão norteadora foi: Que conceitos, critérios e práticas
devem ser levados em conta na construção mediada e colaborativa de um instrumento
comum, que contemple tanto o processo quanto o resultado da aprendizagem da
estudante?
Essas questões, descritas na sequência, definiram o processo de produção do
PEI e foram alimentadas pelo estudo de referenciais teóricos, notadamente de
pesquisas realizadas sobre os temas em debate, conforme explicitado na Introdução
desta tese. Foram utilizados instrumentos de observação da aprendizagem, com
destaque para a aplicação da Escala Leuven de Avaliação do Nível de Envolvimento
44
da criança na Atividade (LAEVERS, 2014) e desenvolvimento de atividades práticas
nas salas de aula.
Detalhamos, a seguir, o roteiro de discussão pautado nos três momentos
anteriormente citados e que se constituem nos três eixos da formação: diagnóstico,
análise crítica e proposição. Iniciamos com a pergunta norteadora, apresentadas
anteriormente, e, em seguida, esmiuçamos cada encontro da formação de cada eixo.
Começamos, assim, com o detalhamento do Eixo 1 – diagnóstico (Figura 4).
EIXO 1 - DIAGNÓSTICO
Figura 4 – Detalhamento do Eixo 1 – Diagnóstico
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
· O diagnóstico: o que conhecemos sobre nossa estudante com
deficiência?
Não há como falarmos em aprendizagem sem estabelecermos estreita relação
com o planejamento da ação pedagógica. É o planejamento que orienta a ação
docente. É a partir dele que propomos os caminhos que pretendemos que o estudante
percorra.
Com base nesse pressuposto, e após a leitura dos textos selecionados11 para
esta etapa, professores e pesquisadores se colocaram a conhecer a estudante com
11 a) HOSTINS, Regina Celia Linhares; SILVA, Cristiane da; ALVES, Adriana Gomes. Coletividade, colaboração e experiência: pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 17, p. 159-176, 2016. b) SILVA, Cristiane da; HOSTINS, Regina Célia Linhares; MENDES, Regina da Silva. O lugar do Atendimento Educacional Especializado nas práticas culturais de escolarização em contextos de inclusão escolar. Revista Linhas, Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 10-29, set./dez. 2016.
Eixo 1 - Diagnóstico
Identificar o que os professores conhecem sobre a estudante com
deficiência.
Mapear as principais neces-sidades da estudante a partir da
observação realizada.
Conhecer a relação entre profes-sores do ensino regular e do AEE.
Experiências e Relação Ensino Regular e Especializado
Aplicação da Escala de Envolvimento; PADLET
Estudos presenciais e a distância
Observação e discussão sobre:
Aluno com Def.
e a classe
Relação Prof. do Ensino
Regular e AEE
45
quem trabalhavam. Foi preciso que professores do ensino comum e da Educação
Especial discutissem suas visões sobre Joana12 e identificassem outras formas de
olhar sobre ela. No que é atribuível à aprendizagem do estudante com deficiência no
contexto da escola comum, Freitas (2013, p. 81) considera que “[...] muitas crianças e
adolescentes são recebidos como se estivessem desprovidos completamente de algo
que é essência da pessoa, ou seja, sua condição de sujeito aprendente”.
Ao entenderem que os estudantes com deficiência que entram na sala comum
apresentam uma história de possibilidades, a primeira etapa do processo de
discussão do instrumento comum de avaliação foi descobrir que histórias esses
sujeitos têm. Para isso, no primeiro eixo da formação voltado ao diagnóstico, as
discussões centraram-se sobre o modo como a estudante tomada como referência e
parâmetro para os estudos se colocava nos grupos escolares a que pertencia, como
interagia com professores e colegas, como os professores e colegas interagiam com
ela, como lidava com o conhecimento, o que demonstrava conhecer e qual seu nível
de envolvimento nas atividades. Essas discussões buscavam ainda mapear as
principais necessidades da estudante e conhecer o nível de interação entre os
professores do ensino comum e da Educação Especial.
Desse modo, o foco foi conhecer juntos a estudante tomada como referência
da pesquisa e identificada, neste relato, como Joana, assim como chegar a um
entendimento sobre o que ela conhecia e o modo como aprendia. Nessa experiência
conjunta, professores aproximaram-se do conhecimento sobre a estudante e dos
percursos que fazia para aprender.
Ao aplicarmos a Escala de Envolvimento (LAEVERS, 2014), adaptada para a
pesquisa, os professores perceberam os níveis de envolvimento de Joana em
diferentes atividades. As discussões sobre o diagnóstico possibilitaram aos
professores uma reflexão sobre as diferentes manifestações da estudante na sala de
aula comum e na sala do AEE. Por esse motivo, a partir do observado, a formação foi
direcionada, ao pensar e ao agir dos professores em relação à estudante com
deficiência. Nesse momento, todos os professores, juntos, do ensino comum e da
Educação Especial, passaram a olhar Joana e, também, seus demais estudantes sob
outra perspectiva. Eles refletiram sobre suas práticas e seus posicionamentos em
12 Joana é um nome fictício dado à estudante tomada como referência para as investigações da pesquisa. A estudante será assim identificada por questões éticas.
46
diferentes contextos, sobre o processo de ensino e aprendizagem nesses espaços e
sobre possibilidades outras de avaliação de seus estudantes.
· Detalhamento dos encontros do Eixo 1
O encontro iniciou com as boas-vindas e agradecimento pela presença e pela
participação de todos pela pesquisadora. Passamos, então, a uma apresentação
informal de cada participante e à apresentação da programação e da metodologia da
formação.
Foi explicado aos participantes que a estudante com deficiência, que, nesta
pesquisa e em seus relatos seria chamada de Joana por questões éticas, serviu como
referência para a escolha dos participantes da pesquisa. Foi explanado que ela estaria
vinculada a todo o processo de formação apenas como referência e modelo/parâmetro
das características de uma estudante com deficiência; assim, os estudos e as
investigações da pesquisa não seriam sobre esta estudante, mas ela seria um ponto
de partida para as reflexões de como acontece a aprendizagem e como podemos
direcionar as estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação de estudantes com
deficiência.
Após esse esclarecimento, foi apresentado ao grupo o perfil dos participantes,
desvelado pelo questionário respondido anteriormente por todos. Seguindo adiante,
os objetivos e os propósitos da pesquisa foram apresentados para que todos
pudessem, então, começar as atividades programadas para o encontro e as reflexões
a partir dos textos que todos já haviam lido previamente.
Assim sendo, este primeiro encontro teve como objetivo identificar o que os
professores conheciam da estudante tomada como referência e modelo para o estudo
partindo da sua observação. Eles refletiram, então, sobre as seguintes questões:
a) Como a estudante se coloca no grupo?
b) Como interage com colegas e professores?
c) Como os colegas e os professores interagem com ela?
d) Como ela lida com o conhecimento?
e) O que ela demonstra conhecer?
47
f) Qual o nível de envolvimento nas atividades?
Para encaminhar as discussões e as reflexões, foi usado como recurso o
aplicativo Padlet13, que permitiu serem realizados os registros das opiniões e das
respostas das questões “a” a “e” de cada participante, concomitantemente às
reflexões no coletivo.
Após um breve intervalo, o foco das discussões ainda foi o perfil de Joana e
como ela se apresentava nas aulas de cada disciplina e na Sala de Recursos
Multifuncionais, a partir da questão “f” de reflexão para o encontro. O recurso
orientador das discussões e das reflexões, nesse momento da formação, foi a Escala
de Envolvimento (LAEVERS, 2014), que todos os participantes tiveram acesso
previamente para observação de Joana durante suas aulas, com o devido registro dos
níveis de envolvimento da estudante em sua aprendizagem nas aulas observadas.
Para a atividade, os participantes reuniram-se em duplas, discutiram e
sintetizaram suas observações em uma ficha da Escala de Envolvimento adaptada
para esta pesquisa e elaborada para esse fim (Apêndice B). A socialização dos
achados da observação pelo grupo ficou programada para o encontro seguinte.
De acordo com o combinado e proposto no início da pesquisa, os resultados
das discussões do primeiro encontro foram sintetizados e apresentados a todos para
avaliação e retomada do tema de discussão no primeiro momento do encontro para
sua finalização.
As discussões e a socialização das observações sobre os níveis de
envolvimento de Joana em sua aprendizagem foram socializadas por disciplina.
Nesse sentido, a pesquisadora também realizou a observação da estudante em uma
13 Padlet trata-se de “[...] um site da Internet que permite que você colabore com outros usuários, fornecendo textos, fotos, links e outros conteúdos. Cada espaço colaborativo é chamado de ‘mural’, podendo ser usado como um quadro de avisos particular. Professores e empresas utilizam o Padlet para encorajar conversas criativas multimídia e brainstorming. (WIKIHOW, 2017, n.p., grifos do autor). “A linha de raciocínio no uso do padlet se aproxima do modo de utilização da enciclopédia livre – wikipedia, que se aproxima da ferramenta wiki, ferramenta utilizada na plataforma moodle, locus de desenvolvimento da modalidade de educação a distância”. (SILVA; DUARTE, 2018, p. 7, grifos dos autores).
48
aula de cada disciplina e pelo tempo referente a duas aulas na Sala de Recursos
Multifuncionais. A pesquisadora, por meio dos registros de sua observação no mural
do Padlet, socializou, juntamente ao professor de cada disciplina, os achados de suas
observações, preenchendo o quadro da Escala de Envolvimento com os sinais e os
níveis de envolvimento de Joana na aprendizagem nos momentos observados. Essa
atividade esteve voltada ao segundo objetivo do eixo Diagnóstico que foi mapear as
principais necessidades da estudante a partir da observação realizada.
Encerradas as reflexões sobre o envolvimento da estudante em sua própria
aprendizagem, as discussões e as reflexões do encontro se voltaram para o terceiro
objetivo do eixo Diagnóstico, ou seja, conhecer a relação entre professores do ensino
regular e do AEE.
A partir da leitura dos textos desta etapa e já realizada antes do primeiro
encontro, as reflexões sobre a relação entre professores do ensino regular e
professores do AEE foram se dando no grande grupo de forma síncrona, com o
objetivo de relacionar essas reflexões com as respostas no Padlet das seguintes
questões de discussão:
a) Em que aspecto o trabalho do professor do ensino regular contribui para o seu
trabalho?
b) Em que aspecto o trabalho do professor da SRM contribui para o seu trabalho?
c) Em que aspecto o trabalho do Professor de Apoio Educacional Especializado
contribui para o seu trabalho?
d) Nomeie momentos importantes em que haja interação entre vocês.
As reflexões, nesse momento, deram-se em torno da relação entre os
professores do ensino comum e do especializado, tendo como eixo para as
discussões a coletividade, o trabalho colaborativo e a mediação.
Na sequência, foi realizado um intervalo e, no retorno, as discussões foram
conduzidas pela pesquisadora para as Políticas de Educação Especial. Foi
apresentado para o grupo as legislações nacionais e estaduais que orientam o
trabalho pedagógico do AEE, o planejamento e a própria inclusão escolar. Para o
encontro seguinte, os professores tinham como tarefa elaborar slides com uma
síntese dos textos lidos, agregando o que consideravam relevante nos textos legais
apresentados e para releitura em casa. A seguir, tratamos do detalhamento do Eixo 2
– análise crítica (Figura 5).
49
EIXO 2 – ANÁLISE CRÍTICA
Figura 5 – Detalhamento do Eixo 2 – análise crítica
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa
· Quais as possibilidades de redimensionar o olhar sobre a aprendizagem?
No segundo momento da formação, o foco da discussão e dos estudos
concentrou-se em três eixos: a) a crítica ao modelo instituído de PAEE; b) as
pesquisas sobre outras possibilidades de Plano de Atendimento Educacional; c) as
experiências que movimentam o olhar sobre a aprendizagem.
A análise do Plano de Atendimento Educacional Especializado utilizado no AEE
serviu como referência para que os participantes observassem o modelo instituído,
seus elementos e sua constituição. Nessa atividade, os professores participantes
foram divididos em três grupos menores para que pudessem observar, analisar,
criticar e conversar entre si sobre o PAEE que tinham em mãos. Na divisão dos
grupos, atentou-se para que os professores com formação ou experiência em
Educação Especial ficassem em grupos diferentes, a fim de coordenarem as
discussões junto aos professores do ensino comum de cada grupo.
Para esse exercício de análise do modelo instituído, os professores tiveram
acesso a três outros modelos de PEI (Quadros 6 a 11 do capítulo 3), frutos de
pesquisas publicadas. Esses modelos são apresentados e sua análise está melhor
aprofundada no córpus do capítulo 3 deste estudo, que se compõe, especificamente,
dessa análise. Foi realizada uma análise comparativa desses modelos para identificar
elementos comuns e elementos diferenciados que poderiam vir a fazer parte do
Eixo 2 - Análise crítica
- Analisar a legislação, modelos e pesquisas sobre PAEE e PEI.
- Refinar ideias sobre o trabalho com a estudante.
PAEE: Fundamentos legais, pesquisas e práticas
-Atividade colaborativa;
-Análise de PEIs
- Estudos presenciais e a distância
Observação e discussão sobre:
AEE e Escolari-
zação
Trabalho colaborativo
50
modelo a ser construído, com o intuito de melhorar sua funcionalidade e sua
constituição.
Após os encontros voltados à análise do PAEE vigente e da sua crítica, foi
proposto aos professores que realizassem, com Joana, uma atividade de
dramatização em que ela, juntamente a um grupo de estudantes, simulasse alguma
situação cotidiana. Essa atividade teve como propósito levar o grupo de professores
a perceber a necessidade de movimentar e redefinir seus olhares sobre a
aprendizagem. Com o mesmo intuito, foi realizada uma atividade de jogo, denominado
“Base 3”, que exigia a elaboração de conceitos matemáticos de potenciação. Por meio
dessa experiência, os professores puderam perceber que uma mesma atividade gera
modos diferenciados de pensar, de elaborar conceitualmente e de demonstrar o que
aprendeu. A esse respeito, Sforni (2004) afirma que:
Cada sujeito em particular, ao apropriar-se dos instrumentos e signos criados socialmente, reproduz, em nível individual, as formas histórico-sociais da atividade. A apropriação inicial está vinculada à participação do indivíduo na coletividade onde aquele instrumento ou signo é socialmente significativo. Por meio do processo de interiorização a realização da atividade que era coletiva e externa, converte-se em individual, e os meios de sua organização, em internos. (SFORNI, 2004, p. 88).
As experiências que mesclaram a análise crítica de um instrumento de
avaliação (aliada ao estudo e à discussão de pesquisas sobre diferentes tipos de
instrumentos), a aplicação de atividades colaborativas de dramatização com os
estudantes e a vivência pessoal de experiências coletivas de elaboração de conceitos
por meio de um jogo foram profícuas no sentido de movimentar e redirecionar o olhar
dos professores sobre as aprendizagens de seus estudantes, notadamente da
estudante com deficiência que se moldou como referência para os estudos e
atividades da pesquisa. O principal objetivo, nessa etapa, era estudar, refletir,
observar e viver experiências coletivas de colaboração e de análise crítica do ensino
e aprendizagem.
· Detalhamento dos encontros do Eixo 2
51
O encontro começou com a retomada do assunto do encontro anterior e
fechamento com tópicos sobre a legislação que embasa a inclusão escolar do público-
alvo. Foi realizada, então, a socialização dos slides preparados pelos professores
sobre os textos lidos e os textos legais estudados no encontro. Após análise da
legislação, iniciada no segundo encontro e concluída nele, as atividades continuaram
para o atingimento do objetivo: analisar a legislação, modelos e pesquisas sobre
PAEE.
Nessa etapa, as discussões foram norteadas pela leitura prévia de dois textos14
e pelas seguintes questões:
a) O que você conhece sobre legislação que embasa a inclusão escolar do
público-alvo da Educação Especial?
b) Um dos aspectos que se evidenciam na legislação é a necessidade de
articulação entre sala regular e AEE. Como acontece e como você avalia isso
na sua escola?
c) A PNEEPEI foi implementada em 2008. São 9 anos. Você já leu ou participou
de algum evento ou leu ou participou de pesquisa de avaliação dessa política?
d) Mendes R. da S. (2016) e Rabelo (2012) indicam que a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, na prática, requer
repensar a atuação do AEE na relação com a escolarização dos estudantes
com DI. Como você avalia esse posicionamento e como pensa que essa
questão poderia se resolver na prática em sua escola?
Das reflexões advindas da leitura dos textos, emergiram considerações dos
professores participantes sobre as traduções das políticas no âmbito da sala de aula
e que, após as mediações e as reflexões, foram registradas em forma de síntese
coletiva.
Ao direcionar o foco do encontro para o segundo objetivo, que era refinar ideias
sobre o trabalho com a estudante, foi solicitado ao grupo que se subdividisse em três
grupos menores e que, tendo na sala três professoras de Educação Especial, cada
uma delas ficasse em um grupo diferente para dar seguimento à atividade, a qual
14 a) BRAUN, Patricia; MARIN, Márcia. Ensino colaborativo: uma possibilidade do Atendimento Educacional Especializado. Revista Linhas, Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 193-215, set./dez. 2016. b) MENDES, Eniceia Gonçalves; TÁNNUS-VALADÃO, Gabriela; MILANESI, Josiani Beltrami. Atendimento educacional especializado para estudante com deficiência intelectual: os diferentes discursos dos professores especializados sobre o que e como ensinar. Revista Linhas, Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 45-67, set./dez. 2016.
52
consistia na leitura e na análise de modelos de planos de atendimento educacional
especializado para análise comparativa entre os elementos estruturantes e a dinâmica
de uso entre o PAEE instituído na escola e o outro modelo existente
Cada grupo ficou com o modelo do PAEE instituído no estado do Paraná para
as escolas públicas e um outro modelo de plano educacional já validado por
pesquisas. O objetivo foi observar e analisar os aspectos estruturantes e os elementos
que eram ou não eram contemplados em cada modelo recebido. As análises
comparativas de cada grupo foram registradas por seus componentes em planilha
elaborada pela pesquisadora para esse fim e que se encontra no Apêndice C desta
pesquisa.
A análise comparativa e as discussões em grupo perduraram até o meio da
manhã. Após o intervalo, foi realizada a socialização das observações de cada grupo
com seus achados registrados na planilha elaborada para a atividade, para servirem
de material de apoio na futura elaboração do protocolo proposto como parte da
formação. As análises da atividade e os modelos analisados fazem parte, como já
mencionado anteriormente, do córpus do terceiro capítulo deste estudo.
Como compromisso para o próximo encontro, foi proposto aos professores que
realizassem uma atividade de faz-de-conta em grupo, envolvendo Joana. Essa
atividade teve por objetivo simular uma situação real em que Joana participasse e
assumisse o papel de sujeito na atividade, de modo a expressar-se por intermédio da
dramatização para que os professores pudessem observar como Joana se envolve,
participa e se expressa. O objetivo foi levá-los a movimentar seus olhares sobre a
forma como ela aprendera.
O grupo planejou como seria a dramatização a ser realizada com os estudantes
da turma em que Joana estava matriculada. A professora de português ficou
responsável por organizar a dramatização e escolher os estudantes que fariam parte.
A professora de apoio educacional especializado de Joana ajudou com a
memorização de suas falas e sua participação. Os demais professores organizar-se-
iam em seus horários para estarem presentes no momento da realização. A
pesquisadora foi avisada com antecedência para também estar presente.
53
O encontro iniciou com a retomada do assunto do encontro anterior para a
realização da avaliação das discussões e das reflexões realizadas, conectando-as aos
textos já estudados e ao cerne da análise crítica da prática pedagógica que se realiza
com estudantes com deficiência. Ainda com o foco no objetivo – refinar ideias sobre o
trabalho com a estudante –, as reflexões voltaram-se à atividade de dramatização que
foi realizada com Joana.
Devido ao tempo escasso para a sua realização (era período de final de ano
letivo em que os professores se apressavam em realizar e corrigir as avaliações finais
para fechamento de notas e resultados), o grupo optou e organizou-se para realizar
uma única atividade de dramatização em horário que o máximo de participantes da
formação pudessem estar presentes e observar o desempenho de Joana.
Esta atividade teve como finalidade deixar emergir, no grupo, situações reais
em que Joana agiria e reagiria autonomamente, de modo a demonstrar seus níveis
de envolvimento, de capacidade de interação e de reação, e os caminhos que faz para
aprender.
Nas discussões e nas reflexões sobre essa atividade, os professores
participantes tiveram a oportunidade de associar os conhecimentos adquiridos nos
textos com o desempenho da estudante na dramatização e refletir sobre suas práticas
pedagógicas com estudantes público-alvo da Educação Especial.
Na sequência, a pesquisadora encaminhou uma nova atividade que levasse à
reflexão do trabalho com estudantes com deficiência. Foi proposto, ao grupo, que
novamente se subdividissem em grupos de três para realizarem o jogo Base 315, cuja
meta era que os professores percebessem que cada indivíduo tem uma forma de
pensar, de operar e de registrar o que pensou; assim, permite-se “[...] identificar, de
imediato, processos de elaboração conceitual dos sujeitos” (HOSTINS; JORDÃO,
2014, p. 11).
15 Base 3 é um jogo variante do jogo Base 10, em que: “A cada três círculos vermelhos troca-se por um quadrado azul; a cada três quadrados azuis troca-se por um triângulo verde, a cada três triângulos verdes troca-se pelo retângulo branco e se ganha o jogo” (HOSTINS; JORDÃO, 2014, p. 11).
54
Após a vivência do jogo, discussão e reflexão sobre as possibilidades de sua
aplicação com todos os estudantes da turma, sem distinções, foram realizadas
mediações sobre os conceitos e os procedimentos mobilizados. Todos os resultados
registrados deram base para as análises e a discussão sobre práticas pedagógicas
junto a estudantes com deficiência. Os registros permitiram ainda que cada professor
fosse capaz de perceber as diferenças de construção do pensamento, do
conhecimento e da estruturação do registro feito pelos componentes do mesmo grupo
e dos demais grupos. Aflorou, assim, a percepção de que cada um aprende de um
jeito.
Durante todo o encontro, as mediações realizadas pela pesquisadora eram
associadas ao objetivo principal da formação, a fim de que os participantes fossem,
aos poucos, tecendo ideias e conhecimentos para a estruturação do Protocolo de PEI.
Após a mediação com a catarse das dificuldades enfrentadas por todos em
suas práxis, e que afloraram após a desacomodação de pensamentos e de condutas
causada pelos conhecimentos adquiridos até então, na formação, retomou-se o uso
do Padlet para registro das sínteses dos dois encontros do segundo eixo, com a
finalidade de elaborar um painel coletivo sobre o refinamento de ideias sobre a prática
pedagógica com estudantes com deficiência (Figura 6).
Figura 6 – Síntese das reflexões do grupo de participantes no Eixo 2 da pesquisa-formação
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
A seguir, o detalhamento do Eixo 3 – proposição e seus objetivos (Figura 7).
55
EIXO 3 – PROPOSIÇÃO
Figura 7 – Detalhamento do Eixo 3 – Proposição
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
· Que conceitos, critérios e práticas devem ser levados em conta na
construção mediada e colaborativa de um instrumento comum de
avaliação?
Após discussão e análise de quatro modelos de Planos de AEE, cujas
nomenclaturas variavam de acordo com autores e natureza de estudos, estruturou-se
coletivamente o Protocolo do Plano Educacional Individualizado pelos professores do
ensino regular e especial. Mais do que ser elaborado coletivamente, trata-se de um
instrumento mediado e colaborativo em que professores observam, registram,
descrevem, planejam e avaliam a aprendizagem do estudante como um todo, sem
compartimentar seus avanços e suas aprendizagens por disciplinas ou áreas.
Após essa etapa de formação, apresentou-se aos professores a proposta de
experimentação do PEI por eles elaborado, o que foi aceito pelo grupo. O
instrumento/protocolo foi disponibilizado em um serviço de armazenamento e
sincronização de arquivos na internet de forma que todos os participantes da pesquisa
pudessem acedê-lo a qualquer tempo e lugar.
A experiência com o instrumento de escolarização com a própria estudante
tomada como referência teve como objetivo experimentá-lo e avaliá-lo, assim como
avaliar a sua efetividade e a sua contribuição na aprendizagem da estudante.
Uma vez que essa etapa ocorreu em período letivo seguinte ao da formação
continuada, seis novos professores passaram a ser docentes da estudante. A esses
Eixo 3 - Proposição
- Elaborar um PEI colaborativo e
mediado.
PEI: Colaboração e mediação como novas possibilidades
- Elaboração do PEI
- Estudos presenciais e a distância
Observação e discussão sobre:
Elaboração conceitual
Mediação
56
professores foi feito o convite para participação desta etapa da pesquisa, cabendo-
lhes experimentá-lo como documento institucional e, após o período determinado,
avaliá-lo juntamente aos demais, porém somente quatro deles aceitaram participar da
pesquisa.
O encontro para a avaliação do instrumento ocorreu após o período de um
trimestre letivo, já no ano seguinte e no próprio colégio. As reflexões e a avaliação
realizada pelos professores foram devidamente registradas em áudio, transcritas, e
fazem parte do capítulo 5 deste estudo.
· Detalhamento dos encontros do Eixo 3
Como nos demais, o quinto encontro iniciou-se com o resgate das principais
reflexões dos encontros anteriores mediadas pela pesquisadora a fim de proceder à
avaliação do que foi visto até o momento, para então introduzir o objetivo do eixo 3
que era: elaborar um protocolo de Plano Educacional Individualizado (PEI), que
tivesse como base o trabalho colaborativo, a mediação e a elaboração conceitual.
A partir dessa rememoração, a pesquisadora trouxe, para o grupo, o livro de
Louis Raths que apresenta a teoria de “Ensinar a pensar” (RATHS et al., 1977). É um
livro clássico da área da didática que expõe formas de ensinar o professor a ensinar
as crianças a pensarem. O livro trata sobre as operações do pensamento que são
também formas de chegar à elaboração conceitual, ao pensamento científico para
estudantes de diferentes níveis cognitivos.
As discussões tiveram base, além do livro de Raths et al. (1977), textos
selecionados16 para este e para o próximo encontro, e como start as seguintes
questões:
16 a) HOSTINS, Regina Célia Linhares; JORDÃO, Suelen Garay Figueiredo. Política de inclusão escolar e práticas curriculares de elaboração conceitual de alunos público-alvo da Educação Especial. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas [online], v. 23, n. 28, p. 1-23, 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.1661. b) OLIVEIRA, Mariana Corrêa Pitanga de; ARAUJO, Daniele Francisco; COSTA LIMA, Marcela Francis; PLETSCH, Márcia Denise. Elaboração e apropriação conceitual na escolarização de alunos com deficiência intelectual. In: PLETSCH, Márcia Denise; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; HOSTINS, Regina Célia Linhares. (Orgs.). A Escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas, práticas e processos cognitivos. São Carlos: Marquezine & Manzini: ABPEE, 2015. p. 55-70.
57
a) Que aspectos precisam ser incorporados a um PEI com base no pressuposto
do ensino colaborativo?
b) O que é para você a mediação e como ela pode acontecer?
c) A elaboração conceitual é uma das possibilidades de trabalhar de forma
articulada a aprendizagem dos estudantes. O que você conhece sobre isso e
como ela acontece?
d) Com base nos estudos e nas discussões realizadas, como você estruturaria um
PEI?
Após a retomada e a conexão com os conteúdos abordados anteriormente, a
pesquisadora introduziu a proposta de elaboração do PEI. Retomou, a partir das
reflexões durante os quatro primeiros encontros, quais as características que o plano
a ser elaborado deveria privilegiar:
ü Ser um plano individualizado.
ü Não se tratar apenas de um instrumento de planejamento do que viria a ser ou
seria trabalhado. Trata-se de um plano em que devem constar o que se planeja
para ser realizado, como um plano que registre o que já se fez e que deu
resultados para que assim sirva a outro professor como parâmetro, sugestão,
apoio ou recurso de ensino em sua disciplina.
ü Acompanhar o percurso de escolarização do estudante sem tempo limite para
fechamento ou conclusão.
ü Identificar o que pode ser trabalhado com o estudante a partir de suas
habilidades e potencialidades.
ü Registrar quais as expectativas de aprendizagem que os professores têm para
o estudante.
ü Ter registrado o que o estudante já sabe, a fim de permitir que todos saibam
seu nível de aprendizagem como recurso para as avaliações.
ü Deixar claro que o parâmetro para avaliação da evolução do estudante é
unicamente a sua própria evolução.
ü Trazer as melhores maneiras de trabalhar-se com o estudante; os tipos de
atividades a que ele responde melhor.
ü Considerando as contribuições dadas pelo grupo sobre a realidade nas escolas
públicas paranaenses, de que a família se faz mais ausente do que presente
no processo de ensino-aprendizagem de seus filhos, é preciso que conste, no
58
mínimo, o registro das expectativas da família para aprendizagem do
estudante.
ü Ter um formato em que o trabalho colaborativo entre professores do ensino
regular e do especializado possam estar em co-participação em seu
preenchimento, a qualquer tempo e lugar.
A elaboração do protocolo teve, como ponto de partida, a estrutura e a
apresentação do PAEE da Sala de Recursos Multifuncionais, como referência e
diretriz. A partir desse modelo, os professores foram fazendo as inferências que
julgavam necessárias, colocando, retirando e modificando cada item e elemento que
consideravam necessário. As discussões sobre cada item ou elemento foram
mediadas pela pesquisadora e por reflexões contundentes sobre se construir um
instrumento exequível e que se resultasse acessível a todos.
O tempo destinado ao encontro não foi suficiente para a conclusão da
estruturação do novo instrumento, ficando, como atividade para o próximo, fazerem
uma revisitação ao que já tinha sido elaborado, avaliando-o e realizando anotações
sobre o que consideravam que ainda precisava constar nos itens a serem
estruturados.
Ao iniciar o encontro, a pesquisadora agradeceu mais uma vez a
disponibilidade do grupo em participar da formação, pois estava ciente dos
compromissos de todas na última semana de aula do ano letivo.
Ao retomarmos o protocolo em construção, algumas participantes trouxeram
materiais de apoio para a sua elaboração – materiais de uso em suas práticas e que
poderiam auxiliar no direcionamento de itens a constar no protocolo.
Durante as discussões, as reflexões e a elaboração, surgiu uma preocupação
que foi de consenso do grupo: como os professores novos e que não receberam a
formação saberiam como preencher e usar o PEI a seu favor? Desse questionamento
surgiu, então, a sugestão acatada pelo grupo de que houvesse uma espécie de guia
com instruções, com orientações do que deveria ser observado pelos professores no
preenchimento do protocolo.
59
Com o protocolo elaborado (Apêndice D), os professores municiaram a
pesquisadora com material e referências do que poderia constar no guia a ser
elaborado, ficando essa tarefa a encargo da pesquisadora. Após conversa com a
direção do colégio durante o intervalo da formação, para solicitação de autorização do
uso do protocolo em formato experimental para a confirmação de sua validade,
decidiu-se, com o grupo, que o guia estaria pronto, disponível e compartilhado com o
grupo no primeiro dia letivo do ano seguinte, para que ele fosse usado desde o
começo das aulas com a estudante Joana que serviu de referência para esta
pesquisa. Ficou definido que o período de experimentação seria o primeiro trimestre
letivo e que a pesquisadora viria até o colégio para conversação sobre o PEI e a
pesquisa com os professores que seriam novos docentes da estudante e que não
participaram da formação.
O encontro terminou com a elaboração do protocolo concluída e um sentimento
de satisfação de todos pelo resultado. A pesquisadora agradeceu a todos pela
colaboração e pelas aprendizagens, reconhecendo o mérito do grupo na realização
da pesquisa. Todos os participantes foram presenteados com o livro A escolarização
de alunos com deficiência intelectual: políticas, práticas e processos cognitivos,
organizado por Pletsch, Mendes e Hostins (2015), as quais apresentam pesquisas a
partir da investigação colaborativa e coletiva.
· DETALHAMENTO DO ENCONTRO PARA CONFIRMAR A VALIDADE DO
INSTRUMENTO ELABORADO (12/07/2018)
Para a confirmação da validade do instrumento após o período de
experimentação (o primeiro trimestre letivo de 2018), foi realizado um encontro com
os participantes da pesquisa em data acessível a maioria deles. Estiveram presentes
11 dos 14 participantes da pesquisa.
A pesquisadora começou com as boas vindas e agradecimento por mais essa
disponibilidade de todos em participarem. Como o tempo disponível era de apenas
uma hora, foi lembrado a todos que era preciso ter objetividade nas discussões e
reflexões, de forma que todo o instrumento e, também, o processo de aprendizagem
da estudante tomada como referência para a pesquisa e para o preenchimento do PEI
fosse avaliado nesse período.
As questões que nortearam as reflexões para confirmação da validade foram:
60
a) O formato e a estrutura do Protocolo elaborado se apresentam de maneira
otimizada, viável e acessível a todos?
b) O PEI servirá como um recurso, um apoio ao processo de ensino do professor
ou será apenas mais um “papel a ser preenchido”?
c) O protocolo se traduziu, nesse tempo de experimentação, em um instrumento
potencializador da aprendizagem da estudante tomada como referência?
d) Foi possível constatar avanços em sua aprendizagem com o uso do PEI?
A partir dessas questões, foram revisitados cada um dos itens do protocolo a
fim de se confirmar, ou não, seus enunciados, a disposição de itens e possíveis
alterações que o grupo julgasse necessárias para sua otimização. Ao final das
adequações, o grupo pronunciou-se sobre a validade do instrumento e do papel que
ele poderia representar para a prática pedagógica com os alunos com deficiência em
turmas de ensino comum. O encontro foi encerrado com a expectativa de que o
protocolo viesse a se tornar um instrumento de apoio a todos ao final da pesquisa. O
aprofundamento sobre a experimentação do instrumento constitui-se em parte do
corpus do capítulo 5 deste estudo e, portanto, será apresentado e analisado com mais
detalhamentos na sequência do presente relato.
2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Pesquisar a prática pedagógica de professores em atuação pressupõe, além
da reflexão crítica, a inter-relação entre pesquisador e sujeitos. Portanto,
considerando-se que a pesquisa buscou o pensar-agir-refletir (BANDEIRA, 2016a) de
docentes em suas práticas pedagógicas sobre a atuação de uma estudante com
deficiência, seu campo de realização deu-se em um colégio da Rede Pública Estadual
do Paraná, possibilitando a inter-relação necessária entre os atores do processo de
uma pesquisa-formação. Dessa forma, esta subseção discorre sobre o palco em que
se desenvolveu o estudo, seus sujeitos e os procedimentos de coleta e análise dos
dados.
2.2.1 O município de realização
A cidade de Pato Branco, localizada ao sudoeste do estado do Paraná,
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2017), tem uma
população estimada de 80.710 habitantes. Conta com escolas públicas e particulares
61
da Educação Infantil ao Ensino Superior, porém a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) era ofertada apenas na Rede Pública Estadual. Como em todo o estado do
Paraná, a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental pertencem ao
sistema público municipal, e o Estado é o mantenedor dos anos finais do Ensino
Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Profissionalizante.
A Rede Municipal de Educação atingiu a média de 7.1 no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2015, situando-se em 1º lugar no
IDEB do Paraná entre as cidades de médio porte (população entre 50 e 100 mil
habitantes) e em 10º lugar no estado como um todo (INEP, 2016). Já a Rede Estadual
de Educação teve 4.8 como média no mesmo ano (INEP, 2016).
No momento da pesquisa, o município contava com 14 escolas públicas
estaduais de Ensino Fundamental II, Ensino Médio, Profissionalizante e EJA, e 366
turmas de ensino comum com 8.273 matrículas (PARANÁ, 2018a). Todas as escolas
ofertavam o AEE, com um total de 87 turmas e 303 matrículas (PARANÁ, 2018b).
O município de Pato Branco, no Paraná, foi escolhido para a realização da
pesquisa por ser o município de atuação da pesquisadora e por apresentar uma
experiência consolidada no AEE, a qual requeria, no momento da pesquisa,
avaliações para redimensionamentos pedagógicos necessários, especialmente a
partir do ponto de vista dos professores do ensino comum e do AEE, no tocante à
escolarização de estudantes com deficiência.
2.2.2 Escola participante
O Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira, Ensino Fundamental e Médio,
é o colégio mais antigo de Pato Branco. Foi fundado em 1941 e inaugurado em 3 de
abril de 1943, com 90 alunos, e passou a existir oficialmente por meio do Decreto Nº
1948, de 18 de maio de 1943, como Grupo Escolar Professor Agostinho Pereira.
O Colégio atua nos turnos matutino, vespertino e noturno, oferecendo Ensino
Fundamental, fase II, ou seja, do 6º ao 9º ano, e Ensino Médio. No período noturno, a
instituição oferta somente o Ensino Médio. Iniciou o ano letivo de 2018 com 42 turmas
de ensino comum com 1.186 matrículas, duas salas de recursos multifuncionais Tipo
I – com 33 matrículas, e mais quatro professores de AEE, sendo dois deles docentes
62
nas SRM, um como Professor de Apoio Educacional Especializado17 e um intérprete
de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (PARANÁ, 2018c).
A Educação Especial passou a fazer parte das modalidades ofertadas no
referido colégio em 1988, com uma classe especial para alunos com deficiência
mental. Para acompanhar as mudanças na legislação, o AEE passou a ser ofertado
como Sala de Recursos Multifuncionais para estudantes com deficiência intelectual,
deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos.
Por ser um colégio situado na área central da cidade de Pato Branco, destaca-
se como um dos maiores, recebendo estudantes oriundos de outros bairros. Na
demanda por procura de matrículas, a escola recebe muitos estudantes com
deficiência ou necessidades especiais, fazendo parte de seu perfil o atendimento a
diversas áreas da Educação Especial. Em contrapartida, a rotatividade de professores
é marcante, dificultando a continuidade ou a manutenção de práticas pedagógicas
com os estudantes com deficiência, a exemplo de muitas escolas de nossa realidade.
Contudo, há um grupo expressivo de professores do quadro permanente de
docentes desse colégio que dão suporte à implementação de práticas, como a
proposta por esta pesquisa, voltadas ao melhoramento da práxis desses profissionais
e que amparam os profissionais novos ou temporários na escola em suas práticas
pedagógicas com os estudantes com deficiência.
2.2.3 Os participantes da pesquisa
Participaram da pesquisa 14 professores da Rede Pública Estadual
paranaense, atuantes no Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira – Ensino
Fundamental e Médio, situado em Pato Branco-Paraná. Desses 14 participantes, 10
colaboraram desde o começo, participando da formação, e outros quatro ingressaram
na etapa de avaliação do instrumento, como será melhor explicitado na sequência.
17 De acordo com a Instrução Normativa N.º 001/2016 – SEED/SUED-PR, Professor de Apoio Educacional Especializado é um profissional com habilitação comprovada para atuar nas instituições de ensino da Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos, da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, para atender aos estudantes com diagnóstico médico de Transtorno do Espectro Autista, com comprovada necessidade relacionada à sua condição de funcionalidade para a escolarização e não relacionada à condição de deficiência, sendo agente de mediação do aprendizado e escolarização.
63
Dos 14 participantes da pesquisa, nove eram docentes das disciplinas da matriz
curricular de uma mesma turma do Ensino Fundamental, duas eram pedagogas e três
eram docentes de Educação Especial. A escolha dos participantes deu-se a partir do
seguinte critério: ser professor de estudante com deficiência em uma turma do ensino
comum e frequentando o AEE, além de demonstrar interesse em participar da
pesquisa.
A definição do número de participantes deveu-se ao propósito de trabalhar com
o PEI de forma colaborativa entre professores do ensino regular e AEE que tivessem
um estudante com deficiência em uma de suas turmas de docência, ou seja, que fosse
estudante em comum entre ensino comum e especializado, pois era intento da
pesquisa dialogar com o conhecimento dos professores fruto das relações de ensino-
aprendizagem que tinham com seu(s) estudante(s) com deficiência.
Nesse sentido, escolheu-se, juntamente aos professores do AEE do colégio
mencionado, uma estudante com deficiência que apresentasse significativas
dificuldades na aprendizagem para que servisse como referência para a escolha dos
participantes. Após a verificação de que a referida estudante se encaixava nos
critérios para referenciar a escolha dos participantes da pesquisa e, por conseguinte,
os estudos da formação e coleta de dados, procedeu-se o convite para participar da
pesquisa aos seus professores.
O convite para a participação na pesquisa foi realizado individualmente, pela
pesquisadora. Inicialmente com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) em que foi selecionada a estudante que assentou como referência e parâmetro
para o estudo e, em seguida, aos professores do ensino comum, pedagoga
(coordenadora pedagógica) e professora de apoio educacional especializado da
referida estudante. Todos foram consultados pessoalmente, em seus horários de
hora-atividade ou “janela” entre aulas sobre sua disponibilidade e interesse em
participar da pesquisa. Nesse momento, também foram apresentados os objetivos, a
metodologia e os procedimentos da pesquisa pretendida a cada um dos convidados.
Na sequência, foi-lhes entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) (Apêndice E) para leitura e ciência dos preceitos éticos que regem a pesquisa.
Aceitaram o convite sete professores das seguintes disciplinas: Português,
Geografia, História, Matemática, Arte, Ciências e Educação Física, além da pedagoga
e das duas professoras de Educação Especial, constituindo um grupo de dez
64
participantes da pesquisa-formação e da construção do instrumento de escolarização,
o Protocolo de PEI, objeto principal do estudo.
Uma vez que a pesquisa iniciou no período letivo de 2017 e seguiu em 2018,
Joana, a estudante tomada como referência para a pesquisa, avançou de série, tendo
então algumas mudanças no quadro de seus professores. Nesse momento, o convite
para participar da pesquisa estendeu-se aos “novos professores” da referida
estudante. Assim sendo, ingressaram, na segunda fase, que é a da experimentação
do instrumento, mais dois professores das disciplinas de Inglês e Geografia, a nova
pedagoga (coordenadora pedagógica) da turma em que Joana estava matriculada e
o novo professor de apoio educacional especializado que lhe acompanharia. Estava
assim formado o grupo dos 14 partícipes da pesquisa.
A fim de conhecer melhor quem eram os participantes da pesquisa, foi entregue
a cada um deles um questionário com questões abertas (Apêndice F) para
levantamento de informações e do perfil. Suas respostas foram compiladas e
organizadas para apresentação neste relato.
Para manter sigilo sobre as informações coletadas no decorrer do estudo,
optou-se por identificar os professores participantes por meio de códigos, sendo “P”
para professor, seguido das letras iniciais de sua disciplina de atuação e, nos casos
em que havia mais de um professor para a mesma área de atuação, após as iniciais
da disciplina, incluiu-se números a partir do 1 (um). O Quadro 2, descreve as
características dos participantes do estudo.
Quadro 2 – Características dos sujeitos participantes da pesquisa
Símbolo do Participante
Gênero Idade Área de atuação Graduação ou
Especialização na área de atuação
Tempo de atuação
(em anos)
PP1 F 57 Pedagoga Graduação e
especialização 20
PLP F 53 Língua Portuguesa Graduação e
Especialização 28
PG1 F 42 Geografia Graduação 6
PHI F 42 História Graduação e
especialização 17
PSRM F 47 Sala de Recursos
Multifuncionais Especialização 28
65
PMA F 48 Matemática Graduação e
especialização 16
PEE1 F 62 Professora de Apoio
Educacional Especializado Especialização 42
PAR F 28 Arte Graduação e
especialização 6
PCI F 50 Ciências Graduação e
especialização 27
PEF F 48 Educação Física Graduação e
especialização 21
PIN F 40 Inglês Graduação e
especialização 21
PP2 F 43 Pedagoga Graduação 13
PG2 M 45 Geografia Graduação e
especialização 10
PEE2 M 40 Professor de Apoio
Educacional Especializado Especialização 15
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.
Conforme o Quadro 2 todos os professores das disciplinas possuíam
Graduação em sua área de atuação e apenas dois não tinham a especialização em
sua área. Já os professores que tinham Graduação em áreas diferentes da sua área
de atuação eram os professores de Educação Especial, mas suas especializações
concerniam a áreas específicas para essa atuação. O grupo de professores
caracterizava-se como um grupo experiente em que a grande maioria (85%) possuía
mais de 10 anos de docência e faixa etária média de 46 anos.
Sobre o perfil profissiográfico para trabalhar com Educação ou Educação
Especial, a pergunta era: “Quais competências docentes você considera necessárias
para atuar na Educação e/ou na Educação Especial?”. Foi possível identificar nas
respostas dadas pelos participantes as seguintes competências: saber ouvir, ter
pensamento crítico, dialogar, estar atualizado, ser pesquisador, autonomia intelectual,
qualificação, comprometimento, competência, respeito às identidades, conhecer o
contexto, diálogo e organização. A Figura 8 ilustra essa categoria.
66
Figura 8 - Competências necessárias para atuar na Educação ou na Educação Especial segundo os participantes da pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados coletados a partir do questionário respondido
pelos participantes da pesquisa para levantamento do perfil do grupo.
Ao realizarmos a análise das respostas a todas as perguntas do questionário,
foi possível concluirmos que o grupo é experiente com uma média de tempo na
educação superior a 19 anos e com formação em sua área de atuação.
2.2.4 A escolha da estudante referência para a pesquisa
Ao projetarmos a pesquisa, como já mencionado anteriormente, pensamos
como critério de seleção dos sujeitos que fariam parte da investigação a escolha de
um estudante que apresentasse significativas dificuldades na aprendizagem e, por
conta disso, tivesse histórico e documento comprobatório de deficiência, além de estar
matriculado e frequentando o AEE.
Após o primeiro contato com o Colégio participante e com a devida autorização
de seus gestores, a pesquisadora conversou com as duas professoras das salas de
recursos multifuncionais da escola para se realizar uma triagem entre os estudantes
matriculados em suas turmas. Uma vez que todos eles contavam, nesse momento de
triagem, com avaliação psicoeducacional de ingresso na SRM, a escolha deu-se por
uma estudante matriculada no sexto ano do Ensino Fundamental (EF) que, além de
sérias dificuldades de aprendizagem apontadas por seus professores do ensino
comum e pela equipe pedagógica, contava com histórico de deficiência e participação
no AEE em anos anteriores.
67
Foi determinante, na seleção da referida estudante para servir como referência
para escolha dos sujeitos a serem convidados para participar da pesquisa e, também,
para moldar-se como referência para os estudos e atividades da pesquisa, o fato de
ela já vir da escola anterior (anos iniciais) com diagnóstico clínico18 de “Deficiência
Intelectual Leve associada ao Transtorno do Espectro Autista Leve” (PALOMBIT,
2017, p. 1). De acordo com a legislação paranaense, o diagnóstico de Transtorno do
Espectro Autista (TEA) permite que o estudante tenha, em seu auxílio, um Professor
de Apoio Educacional Especializado para:
Atuar de forma colaborativa com os professores das diferentes disciplinas, para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do estudante ao currículo e sua interação com os colegas, desde a promoção de condições de acessibilidade no contexto escolar até as modificações mais significativas na organização da sala de aula, dos materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo estudante e pelo professor. (PARANÁ, 2016c, p. 4).
Assim sendo, ainda seria possível convidar, para a participação na pesquisa, o
Professor de AEE que acompanhava a aluna, pois este deveria ser professor de
Educação Especial, já que, no Paraná, esse atendimento é também um serviço de
AEE.
A estudante, que, por questões éticas, está identificada em todos os momentos
desta pesquisa como Joana, iniciou o sexto ano em 2017 sem histórico de
reprovações, mas, de acordo com o Plano de AEE elaborado pela professora da SRM,
se caracterizava como uma aluna que
[...] apresenta defasagem significativa de aprendizagem, encontrando-se na fase de alfabetização. Memória, atenção, concentração, motricidade fina, linguagem e raciocínio lógico (organização do pensamento abstrato) restritos em relação à idade e turma que se encontra. [...] é uma criança tranquila, tímida. Quando conhece o ambiente sente-se à vontade, comunicando-se e compartilhando objetos com os alunos da SRM. Precisa de atenção e auxílio em todas as atividades, demonstrando insegurança na realização das mesmas. (PALOMBIT, 2017, p. 1).
No momento da pesquisa, Joana estava com 12 anos de idade e frequentava,
como já dito, o sexto ano do Ensino Fundamental no turno da manhã e a SRM duas
vezes por semana no período da tarde. Era seu primeiro ano frequentando esse
colégio19 e contava com professor de AEE desde as primeiras semanas, pois veio com
18 É importante ressaltar que este diagnóstico foi dado por médico neurologista e transcrito no PAEE para fins pedagógicos, uma vez que, no Paraná, os alunos de SRM precisam de um laudo com especialista da área investigada para matrícula e ingresso na turma. 19 As escolas e os colégios públicos estaduais paranaenses ofertam os anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, a partir do sexto ano e os ensinos médio, profissionalizante e EJA desses níveis,
68
as indicações da escola anterior de que fazia parte do público-alvo da Educação
Especial.
2.3 ENTRADA NO CAMPO DE PESQUISA
Após definido o objeto de estudo e o tipo de pesquisa pretendido, passamos
aos procedimentos formais para a realização da pesquisa. O primeiro passo foi a ida
a campo antes de iniciar o trabalho de investigação em si que, de acordo com Minayo
(2000, p. 103), “[...] permite o fluir da rede de relações e possíveis correções já iniciais
dos instrumentos de coletas de dados”. Dessa forma, os passos seguidos em campo,
antes mesmo da realização da pesquisa, deram-se conforme apresentado na Figura
9.
Figura 9 – Passos da entrada em campo antes da realização da pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora com base nas anotações do diário de campo.
estando a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sob reponsabilidade dos sistemas municipais de educação.
Primeiro contato com a Chefia do Núcleo Regional de Educação para apresentação da intenção de pesquisa e solicitação de autorização para a sua realização em uma escola da rede pública estadual.
Primeiro contato com a Direção do Colégio Agostinho Pereira para solicitar autorização para realização da pesquisa e com professoras do AEE para seleção do aluno com DI para ser referência do estudo.
Primeiros contatos para apresentação do projeto e seus propósitos e convite aos professores da aluna referência para participarem da pesquisa.
Postagem do Projeto de Pesquisa na Plataforma Brasil para aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, da Universidade do Vale do Itajaí -UNIVALI.
Encaminhamento do Protocolado a SEED-PR para solicitar autorização da realização da pesquisa em unidade vinculada à Secretaria de Estado da Educação.
ncia
69
Após essa etapa de ida a campo antes da realização da pesquisa propriamente
dita, aguardamos pela aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos, da Universidade do Vale do Itajaí – CEP/UNIVALI, o que se deu pelo
Parecer Consubstanciado do CEP Nº 2.311.680, de 13 de outubro de 2017 (Anexo A),
para a sua realização.
De posse do Parecer de aprovação do CEP, protocolamos, na Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, o processo de solicitação de autorização para
realização da pesquisa junto aos professores participantes do estudo em seu local e
período de trabalho, que foi autorizado pela Superintendência da Educação daquela
Secretaria pelo Protocolo Nº 14.880.266-1 (Anexo B). Essa autorização permitiu um
diferencial para a adesão e a participação de todos os participantes, que foi o fato de
a SEED ter permitido que a formação se desse em horário/período de trabalho em
que todos estavam na escola, autorizando que os professores saíssem de sala de
aula para a participação, inclusive as representantes da equipe pedagógica e os
professores que também tivessem aulas em outras escolas nos dias marcados para
a formação. Dessa forma, a pesquisadora apresentou-se à direção de todas escolas
em que os participantes eram docentes, para informar da participação de seu(s)
professores na pesquisa e entregar a cópia da autorização da SEED dispensando o
professor para participar da formação.
As datas e os horários foram organizados de maneira que todos os sujeitos
convidados pudessem participar. Aos que estariam em outra escola no dia marcado,
foi providenciada declaração de participação que justificasse sua ausência no local de
trabalho.
Os encontros aconteceram entre os meses de novembro e dezembro de 2017,
e o encontro para confirmação da validade do instrumento deu-se em julho de 2018,
pois o período de experimentação foi de um trimestre letivo – da metade de fevereiro
até o final de maio de 2018, conforme cronograma apresentado anteriormente.
2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Stake (2011, p. 102) afirma que “[...] o método para coleta de dados é escolhido
para se adequar à questão de pesquisa e ao estilo de investigação que os
pesquisadores preferem usar”. Assim sendo, a presente pesquisa utilizou mais de um
procedimento para coleta de dados.
70
Para a apresentar o contexto legal do PAEE, procedemos à reflexão sobre os
documentos (legais e institucionais) que dão o aporte a sua implementação. Desse
modo, um questionário foi elaborado com perguntas de categoria para levantamento
de dados de sua vivência e com questões abertas sobre os conhecimentos e os
posicionamentos dos participantes acerca do tema da pesquisa. O questionário foi
preenchido por todos os sujeitos e permitiu delinear o seu perfil.
Seguindo indicações de Stake (2011, p. 107), de que “[...] a primeira
responsabilidade do pesquisador é saber qual é o acontecimento, enxergá-lo, ouvi-lo,
tentar compreendê-lo”, utilizamos gravador de áudio, câmera de vídeos e diário de
anotações para registrar as discussões, os diálogos, as reflexões e as contribuições
dos participantes advindas das atividades da formação. Após os momentos de
formação, todo o conteúdo gravado em áudio e vídeo foi rigorosamente transcrito para
posterior análise. Usamos, ainda, como ferramentas para registro escrito dos
participantes, o Padlet, as apresentações gráficas por meio de dispositivos elaborados
em atividades da formação continuada e as anotações pessoais da pesquisadora e,
também, as dos participantes.
2.4.1 A coleta de dados
Todo o estudo envolveu três etapas de coleta de dados: a etapa pré-formação
continuada dos professores, a etapa da formação e a etapa pós-formação, como
ilustrado na Figura 10.
Figura 10 – Delineamento do estudo e etapas de coleta de dados
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Pré-formação
•Encaminhamento dos procedimentos éticos.
•Caracterização do município e colégio lócus da pesquisa.
•Caracterização dos professores e de seu pensar sobre o tema.
•Caracterização da base legal do PAEE.
Formação
•Desenvolvimento e realização da formação continuada.
•Elaboração coletiva do Plano Educacional Individualizado.
Pós-formação
•Avaliação da formação.
•Avaliação e validação do Plano Educacional Individualizado construído colaborativa-mente.
71
A etapa de pré-formação caracterizou-se pelas ações da pesquisadora antes
da entrada propriamente dita em campo. Nessa etapa, deu-se a coleta das
formalizações e das autorizações éticas e institucionais, dos dados necessários ao
entendimento do lócus da pesquisa e da documentação legal que respalda o Plano
de Atendimento Educacional Especializado como instrumento potencializador da
aprendizagem do estudante com deficiência.
A etapa da Formação Continuada, sendo a principal da pesquisa, envolveu a
maior parcela dos dados coletados, que se caracterizaram pelo conteúdo dos
diálogos, pelas discussões e pelas reflexões advindas dos encontros e, também, pelas
atividades realizadas pelos professores participantes durante esse período. Para tal,
foram usados como recursos de registro dessa coleta: gravação em áudio e vídeo,
Padlet, registros escritos e Escala de Envolvimento adaptada.
A etapa pós-formação teve a coleta de dados advindos do encontro de
avaliação da experimentação do instrumento elaborado, ou seja, o protocolo de PEI,
após o período de disponibilização, preenchimento e experimentação pelos
professores participantes durante o período de um trimestre letivo.
Em todos os passos empreendidos, os dados coletados foram sendo
organizados e compilados para a devida análise de conteúdo e estruturação dos
textos, conforme retratamos a seguir.
2.4.1.1 BASE LEGAL DO TRABALHO COM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Para a contextualização e reflexão sobre a base legal e instituída do PAEE,
foram estudadas as Políticas de Educação Especial e Inclusiva do Governo Federal e
do Governo do Paraná, assim como as Leis e os documentos que tratam do AEE e
do PAEE também nessas duas esferas de governo. Fizeram parte do conjunto de
documentos:
a) a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008);
b) a Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009), que institui diretrizes
operacionais para o AEE;
72
c) o Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), que dispõe
sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências;
d) a Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que institui a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência);
e) as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos
inclusivos (PARANÁ, 2006);
f) a Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão (PARANÁ,
2009);
g) a Deliberação Nº 02, de 15 de setembro de 2016, do Conselho Estadual de
Educação do Paraná (PARANÁ, 2016a), que dispõe sobre as normas para a
modalidade Educação Especial no sistema estadual de ensino;
h) a Instrução Normativa Nº 07, de 17 de outubro de 2016 (PARANÁ, 2016b), que
estabelece critérios para o AEE em SRM de deficiência intelectual, deficiência
física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais específicos nas instituições que ofertam Educação Básica na rede
pública estadual de ensino;
i) o PAEE de uma estudante com deficiência do Colégio onde se realizou a
pesquisa;
j) outros instrumentos diferenciados de avaliação desse público, a saber:
- O Plano Individualizado de Educação (PEI), adaptado por Romeu Kazumi
Sassaki (1999) de The individual education program (IEP) NCC – Northern
California Coalition for Parent Training and Information (s/d).
- O inventário de habilidades escolares de Pletsch (2010), juntamente aos
componentes básicos e aos níveis de planejamento do Plano Educacional
Individualizado (PEI) apresentados por Pletsch e Glat (2013, p. 26-31).
- O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) apresentado por Poker et al. (2013,
p. 25-30; 34-37).
2.4.2 A Análise dos dados
A análise dos dados configura-se em um dos momentos mais importantes da
pesquisa. Ela se constitui em processo de acentuada atenção do pesquisador,
exigindo que se debruce sobre todos os dados coletados, de modo a prepará-los e
73
categorizá-los para proceder às interpretações e às análises devidas e possíveis do
material obtido para, então, definir os percursos da pesquisa.
No caso da pesquisa-formação, como ora empreendida, a quantidade de dados
coletados mostra-se sempre no volume e na proporção da duração da formação e do
tamanho do grupo participante, visto que é dele que emergirá a maior parte do teor
dos dados a serem analisados. Esses dados chegam em estado bruto, precisando ser
processados para facilitar sua compreensão e se conseguir chegar a níveis mais
aprofundados dos fenômenos, como se pretende em uma pesquisa qualitativa.
Lüdke e André (1986, p. 45) consideram que “[...] analisar os dados qualitativos
significa ‘trabalhar’ todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e demais
informações possíveis”. Dessarte, optamos pela Análise de Conteúdo proposta por
Franco (2008) e Bardin (1977) como procedimento de análise e tratamento dos dados
coletados.
Franco (2008) assevera que a análise de conteúdo tem na mensagem seu
ponto de partida, “[...] seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa,
documental ou diretamente provocada [...] e [...] está necessariamente vinculada [às]
condições contextuais de seus produtores” (FRANCO, 2008, p. 12). Dessa forma, para
a análise e o tratamento de dados, foram considerados como materiais de análise os
documentos legais, o questionário, os registros/as transcrições das gravações de
áudio e vídeo das discussões e as reflexões provenientes da formação continuada, os
registros das atividades realizadas pelos professores participantes e os registros em
diário de anotações da pesquisadora.
Reconhecendo e concordando com o papel ativo do sujeito na produção do
conhecimento, conforme postula Franco (2008) em relação à importância de uma
abordagem metodológica crítica como procedimento de pesquisa, como é o caso da
pesquisa-formação realizada, a análise e a interpretação dos dados constituem-se em
passos para o efetivo caminhar na realização de uma sólida análise de conteúdo.
Para que essa análise e interpretação se dessem de forma consistente, a
transcrição do registro em áudio e vídeo de todos os encontros da formação deu-se
no sentido de “[...] interpretar os sentidos e os significados da prática formativa e
pedagógica do professor em situação de colaboração” (BASTOS; SANTOS, 2016, p.
311). Assim, cada encontro da formação foi filmado por câmera fixa em que
procuramos enquadrar todos os participantes a fim de que pudéssemos localizar
74
visualmente cada sujeito durante as discussões, com o intuito de auxiliar, também,
nas transcrições e como forma de confirmação da fidedignidade das falas. As
transcrições foram impressas para que, lidas, relidas e estudadas pudessem ser
categorizadas e preparadas para as análises, já que se constituíram como a maior
fonte dos dados coletados.
O questionário aplicado junto aos professores participantes foi o primeiro
material de análise colhido. Seus dados foram interpretados e analisados ainda antes
da formação, e os resultados de sua análise foram apresentados aos participantes no
primeiro encontro da formação. Já os documentos legais, que fizeram parte do
conteúdo da formação, foram analisados no corpo das transcrições dos encontros e,
dessa forma, fez parte dos dados organizados no conjunto dos dados da formação.
A análise de conteúdo requer que se descubra aquilo que tem relevância
teórica entre todo o teor das mensagens emergidas; no caso desta pesquisa, nas
discussões, nas reflexões e nas atividades da formação continuada. Trata-se de
interpretar o conteúdo “latente” (FRANCO, 2008, p. 16) da mensagem, sendo um
processo no qual a contextualização deve ser considerada como requisito principal
para garantir a relevância dos sentidos atribuídos às mensagens e permitindo
inferências sobre os resultados fiéis e significativos do material coletado. Segundo
Bardin (1977), tais inferências são possíveis após a realização das etapas de pré-
análise, descrição analítica e interpretação inferencial.
A primeira fase, a de pré-análise, consiste na organização do material quanto
às técnicas empregadas para a coleta das informações. Nessa fase, realizamos as
primeiras leituras e os contatos com os documentos e textos sobre o tema a ser
investigado. Também procedemos à elaboração e ao ordenamento das ideias
principais para a pesquisa.
A fase de descrição analítica, de acordo com Bardin (1977, p. 39), refere-se à
“[...] enumeração das características do texto, resumida após o tratamento” do
material que já passou pela pré-análise. Trata-se da fase de exploração do material,
para codificá-lo, classificá-lo e categorizá-lo (BARDIN, 1977). Trata de transformar o
amontoado de dados em córpus de análise.
Nessa etapa de exploração do material, transcrevemos as falas coletadas nos
encontros da pesquisa-formação, já identificando as informações que se repetiam e
sobressaíam. Como a pesquisa empreendida concerne em pesquisa colaborativa, os
resultados de cada encontro eram retomados e discutidos no decorrer dos encontros,
75
ressignificando os dados em um processo compartilhado e coparticipativo. Foi esse
processo que possibilitou a definição a posteriori das categorias de análise.
As categorias de análise emanaram do proposto nos três eixos norteadores da
pesquisa-formação, já referidos na Figura 3 (página 43), após um processo de leituras,
releituras e anotações do material obtido pela transcrição dos encontros da pesquisa-
formação e de diversas consultas aos referenciais teóricos adotados. Foi nesse
processo que algumas falas dos professores foram se mostrando mais frequentes, e,
por isso, sendo destacadas, condensadas e classificadas de forma a identificarmos o
que havia de comum nessas falas. Estas foram, então, agrupadas por categorias de
análise, resultando no Quadro 3 a seguir.
Quadro 3 – Categorias de análise surgidas a posteriori à análise dos dados
Eixos da formação Categorias de análise
1
- Perfil dos participantes. - Conhecer a estudante com deficiência. - Envolvimento na aprendizagem. - Relação entre professores do ensino comum e especializado. - Coletividade. - Colaboração. - Mediação.
2
- A letra das leis e a sua tradução na escola. - A prática pedagógica com estudantes com deficiência. - A movimentação do olhar que se tem para o estudante com deficiência. - O modelo de PAEE instituído na escola. - Modelos de PEI trazidos para a formação.
3 - Trabalho colaborativo. - Elaboração conceitual. - Elementos do instrumento/protocolo construído colaborativamente.
Encontro para avaliação da
experimentação
- Validade do protocolo como instrumento de escolarização. - Avaliação se o PEI serviu à aprendizagem da estudante.
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
A fase de interpretação inferencial é entendida por Bardin (1977) como a
significação concedida às características do texto. Nessa fase, a análise de conteúdo,
como método, permite que o pesquisador realize interpretações/inferências sobre os
resultados fiéis e significativos do material coletado. Intenciona-se, segundo Triviños
(1987), desvendar o conteúdo manifesto dos documentos, aprofundando-o com o
desvelamento do conteúdo latente, de modo qualitativo e dinâmico, isto é, tornar os
resultados significativos e válidos. Para que isso acontecesse, procedemos à releitura
constante do material transcrito em busca de novos excertos, palavras e frases que
76
pudessem assegurar e sustentar as inferências no teor das categorias de análise.
Assim, o referencial teórico deu sustentação ao material empírico compilado.
Dessa forma, os autores que deram sustentação e estofo à análise dos dados
foram: Vygotski (1997, 2004, 2007); Vigotski (1998); Vygotsky, Leontiev e Luria
(1998); Oliveira, M. K. de (1997); Nono e Mizukami (2001); Cruz, Mascaro e
Nascimento (2011); Tannús-Valadão (2010, 2013); Vianna, Pletsch e Mascaro (2011);
Glat e Pletsch (2012, 2013); Imbernón (2010); Hostins, Silva e Alves (2016); Marin e
Braun (2013); Mendes, E. G. (2006); Mendes, Almeida e Toyoda (2011); Sforni (2004);
e Vilaronga e Mendes (2014).
Como pesquisa qualitativa, foi possível, por meio da análise do conteúdo
emergido, estabelecer uma relação entre as partes do estudo, como afirma Triviños
(1987) a respeito de pesquisas dessa natureza. A pesquisa, diz ele, “[...] se
desenvolve em interação dinâmica retroalimentando-se, reformulando-se
constantemente” (TRIVIÑOS, 1987, p. 132). Da mesma forma, Lüdke e André (1986,
p. 52) apontam que “[...] o importante é manter uma atitude flexível e aberta, admitindo
que outras interpretações podem ser sugeridas, discutidas e igualmente aceitas”. Isso
permitiu que o caminho para o objetivo principal estabelecido fosse trilhado com a
participação, as sugestões e as discussões de todos os sujeitos, valorando ainda mais
o instrumento que emergiu desse processo.
No capítulo a seguir, apresentamos as reflexões realizadas pelos participantes
a partir do estudo dos primeiros conhecimentos sobre o PAEE instituído pelas políticas
públicas paranaenses e, dessa forma, instituído no Colégio participante e outras
possibilidades de planejamento individualizado. Desvelamos as primeiras reflexões do
grupo sobre outras possibilidades de trabalho pedagógico com estudantes com
deficiência, as primeiras reflexões que permitirão, junto aos demais capítulos e ao
longo deste relato de tese, confirmar os pressupostos inicialmente projetados para a
pesquisa.
77
3 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: MEDIAÇÕES COMPARTILHADAS EM BUSCA DE NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO
O salutar é não estacionar no já pensado e proposto, mas superar, construir novos
olhares e proposições, criar e projetar diferentes e infinitas possibilidades de
intervenções, pois as pessoas são únicas e repletas de potencialidades.
Lázara Cristina da Silva (2013, p. 8)
As discussões realizadas, neste capítulo, objetivam refletir sobre as diferentes
dimensões que envolvem a elaboração do PAEE, a partir das orientações da política
paranaense, e direcionar o enfoque para as reflexões provenientes da pesquisa-
formação que dá forma a esta pesquisa. Essas reflexões são decorrentes do estudo
das ideias de Vygotski (1997, 2004, 2007) e Vigotski (1998), como parte da pesquisa-
formação, e das atividades de confrontação e análise do modelo de PAEE instituído
no Colégio no qual se deu a pesquisa, com modelos de PEI já validados e
experimentados, trazidos à formação pela pesquisadora.
Sobre o PAEE elaborado a partir do disposto em documentos legais, Tannús-
Valadão (2013) afirma que
[...] o plano do AEE previsto nos documentos oficiais brasileiros tende para um modelo de planejamento [...] centrado nas necessidades de organização e funcionamento da SRM e não, necessariamente, nas individualidades dos alunos, que passam a maior parte do tempo na classe comum [...]. (TANNÚS-VALADÃO, 2013, p. 53).
De fato, tal afirmativa retrata uma verdade em muitos contextos, porém cabe
ressaltar que, neste momento da pesquisa, o foco do estudo do PAEE, como
instrumento de planejamento e avaliação da SRM, volta-se à busca do objetivo desta
etapa da pesquisa-formação que é a análise do modelo de PAEE aplicado na escola
objeto de estudo, sua dinâmica e suas articulações com as políticas e práticas locais.
Isso porque esse PAEE serviu de base e referência para que os sujeitos da pesquisa
atuantes do ensino comum tivessem contato, conhecimento e compreensão do que
seja, como se estrutura e a que serve um planejamento individual para estudantes
com deficiência.
Considerando que o PEI como instrumento pedagógico no ensino comum não
tem respaldo legal (TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2013; TANNÚS-VALADÃO;
MENDES, 2018), o plano do AEE pôde, para fins desta pesquisa, ser tomado como
um modelo de planejamento individualizado a ser analisado, criticado, contestado e
78
ressignificado para a prática pedagógica com estudantes com deficiência no ensino
comum.
Já, nas reflexões provenientes da análise do modelo de PAEE adotado na
escola participante da pesquisa e dos PEI adotados como “outros modelos” de
possibilidades de planejamento individualizado, despontaram as primeiras pistas para
a elaboração do instrumento/protocolo que se projetava com o grupo. Para assinalar
a presença dessas “pistas”, foram criados ícones com a finalidade de facilitar sua
visualização no transcorrer deste e dos próximos capítulos, com o intuito de ilustrar o
percurso realizado para o alcance dos objetivos da pesquisa.
3.1 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA POLÍTICA DE INCLUSÃO DO PARANÁ: DISCUSSÕES COMPARTILHADAS
Ao orientar os sistemas de ensino para a promoção das respostas da Escola
às necessidades educacionais dos estudantes com deficiência, as políticas
acenam, entre outros, para a atuação articulada entre Educação Especial
e ensino comum no atendimento desses estudantes, pressupondo a
importância de práticas colaborativas. O papel da referida atuação
articulada aparece claramente em documentos orientadores das
políticas federais e, também, paranaenses, no âmbito da atuação do
professor de AEE, objetivando a sua prática nesse serviço
especializado, haja vista o disposto na Resolução No 4/2009, do Ministério da
Educação, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, quando, em seu Artigo
9º, acentua que a “[...] elaboração e a execução do plano de AEE são de competência
dos professores que atuam na Sala de Recursos Multifuncionais ou centros de AEE,
em articulação com os demais professores do ensino comum [...]” (BRASIL, 2009, p.
2). Apesar do disposto nesse artigo referir-se especificamente às atribuições do
professor de SRM sobre a elaboração de seu planejamento nesse ambiente – sem
fazer menção como deva ser a articulação e a colaboração entre os professores das
duas modalidades para o planejamento individualizado de tais estudantes no ensino
comum –, para esta pesquisa, enfoca-se no planejamento educacional individualizado
como uma dessas práticas com maior possibilidade de efetivação, uma vez que sua
implementação não demanda alterações em políticas instituídas.
No Paraná, o disposto na Resolução No 4/2009 (BRASIL, 2009) encontra-se
retratado na Deliberação No 02/2016, do Conselho Estadual de Educação (CEE)
79
(PARANÁ, 2016a), e desdobrado em orientações para a prática na Instrução No
07/2016, da Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2016b), vigente no início e
em boa parte desta pesquisa, sendo revogada pela Instrução No 09, de 23 de abril de
2018 (PARANÁ, 2018), que veio a substituí-la.
A Deliberação No 02/2016 (PARANÁ 2016a), que dispõe sobre as normas para
a modalidade de Educação Especial no sistema estadual de ensino do Paraná, ao
tratar da inclusão de estudantes com deficiência no ensino regular, no artigo 15,
preconiza que:
§ 2º Os professores especializados mencionados no parágrafo anterior devem orientar e trabalhar em sintonia com os professores da classe regular e atender os estudantes, bem como proceder às orientações necessárias aos demais membros da comunidade escolar. (PARANÁ, 2016a, p. 10).
E, logo adiante, prevê o PAEE como elemento necessário à organização do
AEE, no qual deve haver identificação da deficiência ou especificidade do estudante,
a definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas
(PARANÁ, 2016a, p. 14). Em seu Capítulo VIII, sobre formação e atribuições dos
professores da Educação Especial, encontra-se a única alusão ao trabalho articulado
e colaborativo entre os professores da Educação Especial e do ensino regular, quando
trata, no artigo 33, das incumbências do professor especializado, colocando que lhe
cabe:
[...] IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade da sala de aula, bem como em outros ambientes da escola; V – orientar os demais professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo estudante; [...] VII – estabelecer articulação com os demais professores da instituição de ensino, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos estudantes nas atividades escolares em geral. (PARANÁ, 2016a, p. 18-19).
Podemos perceber que não há, nas diretrizes proclamadas nesse documento,
um enfoque significativo ao trabalho colaborativo entre professores da Educação
Especial junto aos professores do ensino comum. O que se verifica, apesar de o
documento ser norteador da Educação Especial e não da inclusão no ensino regular,
é que cabe ao professor do AEE estabelecer as relações pedagógicas necessárias
junto aos professores da sala comum.
Em relação ao trabalho “em sintonia” entre os professores, citado no
documento anterior, os professores participantes da pesquisa, que são também
80
sujeitos da prática pedagógica em questão, afirmam que, na realidade vivida, a
sintonia referida não acontece. Nas palavras de uma das participantes: “Tem muito o
que se melhorar. A gente não consegue” (PSRM). De forma geral, o grupo consensua
com essa posição e afirma que “[...] é preciso ter um ajuste” (PG1) nas práticas dos
envolvidos.
O estabelecimento ou melhoria da sintonia entre os professores
do AEE e ensino comum advém da articulação das ações pedagógicas
destes, notadamente da articulação entre o planejamento dessas
ações. Tannús-Valadão e Mendes (2014) afirmam que isso
[...] envolveria a participação de todos os envolvidos na educação dessa criança, incluindo não apenas o professor especializado, mas também o professor do ensino comum, a família e todos os profissionais necessários para responder as necessidades particulares de cada criança. (TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2014, p. 5).
Marin e Braun (2013) afirmam que,
[...] dificilmente, um único docente será capaz de buscar respostas educativas e organizar adequadamente o trabalho pedagógico. [...]. Professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes, de modo que possam construir propostas com objetivos comuns para garantir a escolarização de todos os alunos. (MARIN; BRAUN, 2013, p. 58).
O reconhecimento, pelos professores, tanto do ensino comum quanto da
Educação Especial, de que não há a referida sintonia entre a atuação dos dois grupos
reafirma uma necessidade e se assinala como indício que deve ser
considerado no protocolo de PEI final a ser elaborado: o trabalho articulado
e colaborativo entre os professores da Educação Especial
e do ensino comum.
Ao retomarmos ao que declaram as políticas em estudo,
percebemos que tanto na Resolução No 4/2009 quanto na Deliberação
No 02/2016, ainda não há mais detalhes sobre o contorno, a configuração que um
Plano de AEE deve ter, porém fica explícito que se trata de instrumento pedagógico
para o trabalho do/no AEE, não fazendo menção ou relação ao seu uso no ensino
comum, haja vista que todas as diretrizes legais o definem como Plano do AEE.
Uma vez que oficialmente só existe o Plano do Atendimento Educacional
Especializado, para este estudo, as leituras e as pesquisas sobre o tema recaíram
sobre pesquisas e textos análogos ao plano de AEE e ao PEI para dar argumentação
e fundamentação aos dados coletados e aos propostos pela pesquisa. Assim, várias
81
pesquisas que tratam da problemática, ao abordarem o tema do planejamento
individualizado, o enfocam com uma nominação específica ao que cada pesquisa
propõe, como será possível verificar com os diferentes nomes20 de Plano que surgem
no decorrer deste capítulo.
Tannús-Valadão (2010) afirma que a falta de dispositivos legais no Brasil e, por
consequência, a falta de subsídios para a elaboração de um plano
educacional talhado individualmente deixam uma lacuna que
explicaria parte dos problemas de efetivação de práticas de inclusão
escolar em nossa realidade.
Para Pletsch e Glat (2013), que já realizaram diversas pesquisas na área de
planejamento educacional, “[...] o trabalho pedagógico na escola contemporânea tem
exigido dos professores novas estratégias e propostas curriculares para
garantir processos de ensino e aprendizagem que atendam às
especificidades e às diferenças apresentadas pelos alunos” (PLETSCH;
GLAT, 2013, p. 18). As autoras afirmam, além disso, que o pouco
conhecimento dos professores a respeito de como desenvolver propostas que atinjam
as metas de aprendizagem é uma “fragilidade constante” (PLETSCH; GLAT, 2013, p.
22), a qual foi observada em suas investigações sobre o tema.
O órgão gestor da educação pública estadual paranaense, nesta direção, por
meio de sua Superintendência de Educação, expediu, em outubro de 2016, a
Instrução Nº 07/2016 (PARANÁ, 2016b), que estabelecia detalhadamente os critérios
para o AEE em SRM para os alunos com deficiência intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos. O documento detalha e especifica as instruções de: 1) definição do AEE;
2) objetivos; 3) público a ser atendido; 4) avaliação para ingresso na SRM; 5) critérios
para organização funcional; 6) critérios para organização pedagógica da SRM; 7)
eixos de realização do trabalho pedagógico; 8) atribuições do professor de SRM; e 9)
critérios para solicitação de autorização, renovação e cessação da SRM. Tais
instruções explicitam em pormenores as dimensões de funcionamento e trabalho
pedagógico a ser realizado nas SRM.
20 PEI – Plano Educacional Individualizado: Sassaki (1999), Tannús-Valadão (2010, 2013), Glat, Vianna e Redig (2012), Pletsch e Glat (2013); PDEI – Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado: Pletsch e Glat (2012); PDI – Plano de Desenvolvimento Individual: Poker et al. (2013); PEI – Planejamento Educacional Individualizado: Tannús-Valadão e Mendes (2014); Campos (2016).
82
Em seu item 6, sobre os critérios para a organização pedagógica da SRM, está
previsto o PAEE da seguinte forma:
6.1 Plano de Atendimento Educacional Especializado – (este documento deverá ser elaborado pelo professor especialista em educação especial quando do ingresso do estudante na Sala de Recursos Multifuncionais, e realimentado após cada conselho de classe, conforme orientações técnicas da SEED/DEE). a) É uma proposta de intervenção pedagógica elaborada a partir das informações da avaliação pedagógica (potencialidades, possibilidades, capacidades e necessidades), conforme expectativas de aprendizagem prevista para o ano de matrícula do estudante no ensino comum, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEE. b) O Plano de Atendimento Educacional Especializado deve estar contemplado no Projeto Político-Pedagógico da escola. c) A elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado deve envolver o professor da Sala de Recursos Multifuncionais, professores das diferentes disciplinas, mediado pela equipe pedagógica e quando necessário por profissionais que acompanham o desenvolvimento do estudante (profissionais externos à Instituição de Ensino). (PARANÁ, 2016b, p. 8-9, grifos do autor).
É possível observar que tais orientações delineiam alguns dos elementos que
devem constituir o PAEE da SRM. A partir desse documento, e dos anteriormente
citados, é possível identificar outras características que devem fazer parte do PAEE
das escolas públicas paranaenses, de acordo com suas diretrizes legais:
- Replanejamentos e tomadas de decisões devem acontecer sempre que necessário
após cada Conselho de Classe.
- As estratégias metodológicas devem atender às necessidades educacionais do
estudante no turno da escolarização.
- O trabalho colaborativo entre professor da SRM e professores das diferentes
disciplinas deve ser mediado pela equipe pedagógica.
- O trabalho pedagógico deve pautar-se em duas frentes: a alfabetização para os
não alfabetizados ou em processo de alfabetização; e, para os alfabetizados,
trabalhar conteúdos que permitam o acesso ao currículo do ensino comum com
base nas expectativas de aprendizagem do ano de matrícula.
- Utilização de metodologias e de estratégias diferenciadas com o objetivo
de desenvolver a autonomia, a independência e a valorização do aluno.
- Trabalho colaborativo com família ou responsáveis.
Contudo, ao discutirmos, com os sujeitos da pesquisa, sobre as
orientações anteriores específicas para a elaboração do PAEE, há concordância de
83
que houve evolução na observação do estudante para seu planejamento, mas “[...] o
embate maior é a colocação dessa legislação com o contexto” (participante PSRM),
pois a ausência de exigência legal de um Plano que extrapole as práticas curriculares
na SRM, ou seja, um PEI, ainda “[...] revela certa despreocupação com o percurso e
resultado do processo de escolarização desses alunos” (TANNÚS-VALADÃO;
MENDES, 2014, p. 13).
Entendemos que o PEI se trata, outrossim, de uma prática curricular que não
pode estar desvinculada das demais práticas curriculares da escola, pois, na
perspectiva da abordagem histórico-cultural, se expressa como “[...] produto de um
processo de objetivação da cultura, e do compartilhamento das ações individuais”
(LUNARDI-MENDES, 2008, p. 118) e, portanto, se define por uma prática coletiva,
histórica e cultural pensada a partir do contexto do sujeito para quem e com quem se
planeja.
As “orientações técnicas da SEED/DEE” (PARANÁ, 2016b, p. 8) para
elaboração do PAEE da SRM, conforme descrito no primeiro parágrafo do item 6 da
Instrução No 07/2016, estão, até o momento, contidas unicamente na Orientação Nº
010/2017 do Departamento de Educação Especial (DEE), que orienta quanto ao
registro de matrícula no sistema SERE21 e Registro de Classe, mais especificamente
no Anexo C dessa orientação e que segue reproduzido na Figura 11. Entretanto,
chamamos atenção para o fato de que essas orientações chegaram muito após o
início do ano letivo em que se deu a coleta de dados e, portanto, a elaboração do
PAEE 2017 da aluna referência do estudo já havia sido feito pela professora da SRM
em modelo anterior, seguindo as orientações vigentes no período de planejamento do
início do ano letivo.
21 O Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE) é um “Sistema de Informações” desenvolvido com a finalidade principal de racionalizar as atividades burocráticas da secretaria da escola. O SERE é utilizado por todas as escolas estaduais, praticamente pela totalidade das escolas municipais e muitas escolas privadas do Estado do Paraná.
84
Figura 11 – Plano de AEE recomendado pela Orientação No 010/2017 do Departamento de Educação Especial – DEE do estado do Paraná
Fonte: Anexo C da Orientação 010/2017 – DEE enviado a todos os colégios com SRM.
Este rápido exame realizado sobre o que propõem as principais diretrizes
paranaenses sobre o Plano de AEE faz-se necessário para que se possa situar o
85
ponto de partida dos estudos e da formação realizada, bem como o porquê da
manutenção de alguns de seus elementos na propositura do instrumento/protocolo
que se quis construir, pois, como bem afirmam Pletsch e Glat (2013, p. 19), “[...] no
que diz respeito às diretrizes oficiais, não há dúvida de que temos avançado
enormemente nos últimos anos”, mas a educação inclusiva ainda “[...] demanda a
reorganização do cotidiano e a ressignificação da cultura escolar” (PLETSCH; GLAT,
2013, p. 19). Reorganização e ressignificação que passam, obrigatoriamente, também
pelo conhecimento de quem é o estudante alvo da ação que se planeja e
quais as possibilidades de atuação legalmente permitidas.
Evidencia-se novamente que não há, em nenhum dos quatro
documentos legais ora aludidos, a saber: a Resolução No 4/2009, a
Deliberação No 02/2016, a Instrução No 07/2016 e a Orientação No 010/2017 do DEE;
e em pesquisas visitadas para este estudo (TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2013;
ARARUNA, 2013; OLIVEIRA NETA, 2013; PLETSCH; GLAT, 2013), a
abordagem do Plano de Atendimento Educacional Especializado como
instrumento, recurso ou estratégia de escolarização do estudante com
deficiência para além da SRM, de modo a ultrapassar os “muros” do
ambiente especializado e transitar pelo ensino comum. Reside então, nesse trânsito,
o diferencial da pesquisa que aqui se relata.
Nesse mesmo sentido, Tannús-Valadão (2010) assevera que “[...]
o Plano de AEE parece prever apenas o que deverá acontecer na sala
de recursos ou na instituição especializada, mas não o que deverá
acontecer na classe comum. Portanto, parece faltar uma articulação
entre o planejamento de ensino comum e o AEE [...]” (TANNÚS-VALADÃO, 2010, p.
33), demonstrando que a recomendação dos órgãos e dos documentos oficiais sobre
o PAEE se restringem ao planejamento das atividades no ambiente especializado.
Corroborando com a afirmativa de que o PAEE é uma “exclusividade” das
práticas pedagógicas do AEE, além do fato de estar descrito nos documentos legais,
como dito anteriormente, como “plano de AEE” (BRASIL, 2009), Araruna (2013), em
seu estudo sobre a prática pedagógica de professoras de Sala de Recursos
Multifuncionais em escolas públicas de Fortaleza, reitera essa afirmativa ao dizer que
“[...] as funções do professor do AEE perpassam pela elaboração do plano de
atendimento, além de outras competências. O que será definido no plano determinará
como se realizarão os atendimentos ao aluno na SRM” (ARARUNA, 2013, p. 168).
86
A partir das determinações do órgão gestor da Educação Especial pública
estadual paranaense (Deliberação No 02/2016 e Instrução No 07/2016) para a
constituição do Plano de AEE, a pesquisa-formação proposta para a coleta de dados
desta investigação tomou como instrumento de análise o PAEE de um colégio da
referida rede, mais especificamente do colégio participante da pesquisa. Como já
mencionado anteriormente, em modelo que antecedeu o proposto pela orientação No
010/2017, porém vigente no período letivo em que se realizou a coleta de dados, uma
vez que a coleta se deu antes de sua publicação.
A análise crítica do referido PAEE teve como objetivo levar os professores a
conhecerem melhor a aluna Joana pois, como afirmam Magalhães, Cunha e Silva
(2013, p. 45), “[...] a necessidade individual do aluno constitui a base para a
elaboração do plano”. Ao observarem os elementos constitutivos do Plano, também é
possível fazer uma auto-análise de suas práticas e saberes docentes, “[...] pensar a
prática e sobre a prática” (GESSER, 2011, p. 23). Pletsch e Glat (2013), nessa direção,
afirmam que um Plano Educacional Individualizado, ou PEI como é designado pelas
autoras em suas pesquisas, “[...] oferece parâmetros mais claros a serem atingidos
com cada aluno, sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas
curriculares” (PLETSCH; GLAT 2013, p. 22). Além disso, migrar o que se conhece do
aluno para esse instrumento é também ampliar suas possibilidades de aprendizagem.
Na sequência, a Figura 12 apresenta o modelo de PAEE utilizado pelo colégio
participante da pesquisa no período de coleta de dados e que serviu de parâmetro
para as análises na pesquisa-formação.
87
Figura 12 – Plano de Atendimento Educacional Especializado da SRM da escola participante da pesquisa
Fonte: Plano de AEE vigente na SRM da escola participante da pesquisa no momento da coleta de dados.
88
Observar, estudar e analisar o plano do AEE instituído, comparando-o a outros
PEI validados ou vigentes em outras realidades, fez-se essencial nesse momento da
pesquisa, pois permitiu aos participantes pensarem sobre o que conhecem da aluna
com deficiência, refletindo se o que está posto nos modelos ajustam-se a um modelo
que se quer como potencializador de sua aprendizagem.
O Plano de AEE da escola está, de certa forma, estruturado em três partes: 1)
os dados de identificação em que aparecem os dados do estudante, da turma em que
está matriculado no ensino comum e o nome do professor; 2) o campo “características
do aluno”, em que devem ser preenchidas as dificuldades e as potencialidades do
aluno, que representam as suas habilidades para a aprendizagem em seus aspectos
afetivos, sociais, cognitivos, acadêmicos, linguagem e psicomotores; e
3) o campo de “proposta de atendimento”, em que o professor
preenche com os objetivos, o plano de ação/atividades, os resultados
esperados e os obtidos para o período de duração. Há, ainda, espaço
para observações.
É relevante destacar que há uma nota de rodapé explicativa no modelo de
protocolo analisado em que consta que o referido documento “Poderá ser adaptado
ou modificado de acordo com a experiência do professor” (PAEE do Colégio
participante da pesquisa, p. 1). Dessa forma, a apresentação gráfica pode variar de
acordo com as habilidades e o modo de pensar do professor que organiza o PAEE,
desde que contemple os itens prescritos no documento orientador. Pertile (2014),
sobre o PAEE em documentos legais, chama atenção para a “[...] redução da atividade
de ensino, bem como à omissão completa do trabalho com conteúdos escolares”
(PERTILE, 2014, p. 80). É possível depreender que essa situação pode ocorrer de
diferentes maneiras e dimensões em cada AEE, já que, como fica explícito na referida
nota de rodapé, a experiência do professor é determinante para a configuração de
cada Plano.
Mendes, Tannús-Valadão e Milanesi (2016) realizaram, dentro do contexto de
pesquisas do Projeto Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP), um
estudo sobre o que os professores de SRM fazem de especial ou diferente no ensino
desses estudantes. Dos resultados desse estudo, as pesquisadoras sintetizaram oito
famílias de categorias denominadas como “tendências curriculares” (MENDES;
TANNÚS-VALADÃO, MILANESI, 2016, p. 54) que se diferenciam de acordo com a
ênfase dada no ensino de diferentes conteúdos, a saber: 1) Promoção da autonomia;
es
89
2) Promoção da motivação; 3) Treino instrumental; 4) Ensino de currículo padrão; 5)
Ensino de currículo adaptado; 6) Treino de prontidão ou preparação; 7) Alfabetização
e letramento; e 8)Treino compensatório. Ao olharmos para o todo do PAEE analisado
e recorrendo às tendências curriculares encontradas por Mendes, Tannús-Valadão e
Milanesi (2016), é possível visualizarmos com quais tendências o PAEE paranaense
afina-se.
O grifo na expressão quais tendências assenta-se ao fato de que, como as
citadas autoras argumentam ao se reportarem aos resultados de sua pesquisa, que
compatibiliza ao que esta pesquisadora e, também, professora de educação percebeu
ao explorar o modelo de PAEE em questão, a prática pedagógica pretendida não se
identifica com apenas uma tendência curricular, pois
[...] algumas variações, para além das tradicionais abordagens curriculares para o ensino de indivíduos com DI, parecem da própria (in)definição dos documentos orientadores do MEC sobre como deve ser o AEE para estudantes com DI. [...] Esses discursos do MEC, de certa forma, reforçam essa tendência de se pensar que na SRM não se deve ter como objetivo trabalhar conteúdos curriculares, mas sim as “habilidades” necessárias para acessar o currículo. (MENDES; TANNÚS-VALADÃO; MILANESI, 2016, p. 65).
Já, no que concerne às orientações da política estadual, diferenciada em
alguns pontos, mas seguidora das orientações do MEC, a Instrução No 07/2016
(PARANÁ, 2016b) define os critérios para organização pedagógica do AEE.
Subjacente a esses critérios, estão as tendências curriculares adotadas na ação
pedagógica.
É possível considerar que o fato do PAEE solicitar ao professor que caracterize
dificuldades e potencialidades do estudante nos aspectos assinalados como afetivos,
sociais, cognitivos, acadêmicos, da linguagem e psicomotores, há uma priorização de
algumas tendências curriculares categorizadas por Mendes, Tannús-Valadão e
Milanesi (2016), conforme é possível visualizar no Quadro 4 a seguir.
90
Quadro 4 – Correspondência dos Elementos do PAEE das SRM paranaenses às Tendências Curriculares de Mendes, Tannús-Valadão e Milanesi (2016)
Tendências curriculares Elemento do PAEE que demonstra a priorização
da tendência
- Promoção da autonomia. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o desenvolvimento de autonomia; [...] fazem referência à necessidade de um currículo funcional para ensinar habilidades práticas que possam ser aplicadas no dia a dia do aluno com DI, ao desenvolvimento de habilidades de socialização [...]” (p. 55).
Aspectos afetivos
Aspectos sociais
- Promoção da motivação. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o desenvolvimento da motivação do aluno, alegando necessidade de aumentar a autoestima e o engajamento, e assim justificam o uso de atividades lúdicas e recreativas com seus alunos com DI [...]” (p. 55).
Ausente no PAEE
- Treino instrumental. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o ensino do uso de recursos tecnológicos em si sem referência aos objetivos pedagógicos dos mesmos, e seus relatos se referem, por exemplo, ao ensino do uso do computador, navegação na internet, uso de dispositivos de acesso ao computador (mouses e teclados adaptados, telas sensíveis ao toque, etc.), de softwares pedagógicos ou específicos de acessibilidade para estudantes com deficiência (por exemplo, leitores de texto, de ampliação, de tradução em libras, de tecnologia assistiva, de comunicação alternativa), ou de jogos adaptados ou pedagógicos [...]” (p. 55).
Ausente no PAEE
- Ensino de currículo padrão. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o ensino do conteúdo padrão da classe comum e fazem referências, por exemplo, às matérias do currículo tradicional (português, matemática, artes, ciências, etc.), evidenciando oferta de reforço escolar para promover acesso ao currículo padrão.” (p. 55).
Aspectos cognitivos
Aspectos acadêmicos
- Ensino de currículo adaptado. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o ensino do currículo com adequações, adaptações ou ajustes de conteúdo (redução ou simplificação), nas atividades (como, por exemplo, simplificação), com recursos pedagógicos diferenciados ou mudanças de estratégias de ensino [...]” (p. 55).
Aspectos cognitivos
Aspectos acadêmicos
Aspectos da linguagem
- Treino de prontidão ou preparação. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar o ensino de habilidades que, supostamente, irão preparar para a alfabetização [...], utilizam conteúdo curricular [...] com tarefas, por exemplo, psicomotoras específicas [...] para preparar para a escrita, ou de discriminação audiovisual para preparar para a alfabetização, etc.” (p. 56).
Aspectos psicomotores
- Alfabetização e letramento. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar atividades de letramento e alfabetização com foco específico na aquisição da leitura e/ou da escrita” (p. 56).
Aspectos acadêmicos
Aspectos da linguagem
- Treino compensatório. “Quando os professores dizem enfatizar, ou priorizar atividades que visem o treino de habilidades, supostamente deficitárias, nos alunos com DI, e que visem compensar a limitação intelectual, e recorrem a tarefas cognitivas, motoras, de atenção e concentração, de discriminação, raciocínio lógico, ou quando reportam genericamente ao treino em habilidades cognitivas superiores” (p. 56).
Aspectos cognitivos
Fonte: Adaptado pela autora de Mendes, Tannús-Valadão e Milanesi (2016, p. 55-56).
91
É perceptível, pelo que demonstra o Quadro 4, que o PAEE não prioriza ou
estabelece relação com as tendências Promoção da motivação e Treino instrumental
junto ao segmento “Características do Aluno”, assim como as tendências Ensino de
currículo padrão e Ensino de currículo adaptado podem ser relacionadas, mas não
pontualmente aos Aspectos Cognitivos e Aspectos da Linguagem do PAEE. Todavia,
todas as tendências podem ser abordadas e até enfatizadas nas práticas, visto que
os campos de preenchimento para a “Proposta de atendimento”:
- [...] não indicam quais são o teor e os aspectos que podem ser abrangidos. (Participante PHI).
Thiciane Pieczarka (s/d.) destaca que o foco do trabalho do professor do AEE
“[...] deve estar em um novo enfoque das dimensões do currículo, sendo essa a
principal barreira na efetivação do sucesso da aprendizagem” (PIECZARKA, s/d., p.
3).
Um olhar detalhado para as partes que compõem o PAEE possibilita uma
análise crítica de sua constituição. A primeira parte do PAEE da escola, visível na
Figura 13, está direcionada aos dados institucionais, aos dados do aluno e do
professor que, subentende-se, seja da SRM uma vez que é de sua competência a
elaboração do Plano.
Figura 13 – Primeira parte do PAEE da escola: dados de identificação
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados coligidos.
92
No cabeçalho do PAEE, que neste estudo é destacado como primeira parte,
apresentam-se os campos para identificação da escola e do estudante de forma
simples, escassa e insatisfatória para o que se espera, que são as informações de
identificação pessoal e escolar do aluno.
Considerando que os documentos legais não fazem menção sobre a natureza
ou especificidade das informações pessoais e/ou escolares do estudante necessárias
para a composição do PAEE, os campos obrigatórios, pelo modelo orientador
disponibilizado pelo órgão gestor da Educação Especial paranaense, vêm a ser as
mais sucintas possíveis:
- Pede apenas o nome da escola, do aluno e do professor da SRM. Não dá pra saber quase nada de quem é esse aluno! (Participante PP1).
Entendemos que, nesse campo, muitas informações poderiam ser coletadas,
as quais permitiriam ao professor conhecer um pouco mais da história do estudante e
dos contextos pessoal e escolar do qual ele faz parte, pois, reconhecendo a criança
como sujeito histórico e cultural (VIGOTSKI, 1998; VYGOTSKI, 2007), conhecer sua
história e seu meio fornecem, certamente, explicações sobre seus percursos e níveis
de aprendizagem.
Esse campo consistiria um local apropriado para informar, como sugere Poker,
et al. (2013, p. 23), “[...] dados familiares que são importantes para contextualizar a
situação do aluno, na família, bem como a sua situação social e econômica”, para
abordar “[...] a trajetória escolar do aluno, informação fundamental para o professor
conhecer as experiências já vividas, as oportunidades que o aluno já teve e, também,
a maneira como a escola está respondendo às suas necessidades” (POKER et al.,
2013, p. 23). Contudo, essa janela fica aberta uma vez que, como já apontado
anteriormente, cada professor tem a liberdade de adaptar ou modificar o PAEE de
acordo com sua experiência.
O campo Características do Aluno, que, neste estudo, chamamos de segunda
parte do PAEE, permite o levantamento e a coleta de informações que caracterizam
o desenvolvimento do estudante, com o registro de suas potencialidades e
dificuldades em cada aspecto citado, como demonstra a Figura 14 a seguir.
93
Figura 14 – Segunda parte do PAEE da escola: caracterização do aluno
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados coligidos.
Como é possível perceber na Figura 14, o item “Características do aluno”
constitui-se em um registro avaliativo das dificuldades e das potencialidades do
estudante, fundamentando a elaboração da proposta de atendimento. Entretanto, para
se alcançar esse propósito, é importante
[...] que seja feita uma avaliação compreensiva do nível de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, considerando o que ele já sabe para que se possa determinar suas necessidades educacionais específicas, com base nas quais será elaborado o plano. (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84-85).
Especificamente sobre o PAEE instituído, um dos professores participantes da
pesquisa de um dos grupos que fez a análise desse instrumento ressaltou que, ao que
se refere à função dos campos “dificuldades” e “potencialidades”, é possível
exemplificar com o seguinte excerto das reflexões:
- [...] como uma dificuldade de ele (o aluno a quem o plano se destina) se socializar, uma timidez que ele tem, então a potencialidade para que ele desenvolva isso, socialização, atividade em grupo, brincadeiras em grupo, você pode colocar no plano de ação. (Participante PG1).
Já outro grupo salientou a importância dos aspectos psicomotores, o qual
consideraram
- [...] importantíssimo no caso da Joana [...]. (Participantes PH, PSRM e PPEF).
94
O grupo acrescentou, ainda, que as informações para municiar os campos de
caracterização do estudante advêm da
- [...] ficha de referência22 e demais anexos23 [...], então todas as fichas são lidas pela gente e levadas em consideração para os próximos encaminhamentos. (Participantes PH, PSRM e PPEF).
É importante registrarmos que esse levantamento de informações pertinentes
às dificuldades e às potencialidades do estudante acerca dos aspectos elencados tem
como função, como bem afirmam Pletsch e Glat (2013, p. 24-25), “[...] facilitar a
tomada de decisão sobre quais recursos e adaptações curriculares deverão ser
orquestrados, pois permitem o conhecimento não só das dificuldades, mas também
das possibilidades dos alunos”.
Dessa forma, o que denominamos de terceira parte do PAEE analisado
constitui-se em subsídio, indicativo para a elaboração e a programação da parte
seguinte: a proposta de atendimento, retratada na Figura 15.
Figura 15 – Terceira parte do PAEE da escola: proposta de atendimento
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados coligidos.
22 Ficha de Referência Pedagógica (PARANÁ, 2012) contém a descrição dos aspectos observados pelos professores das disciplinas em relação aos conhecimentos acadêmicos e estratégias de aprendizagem do aluno. 23 Anexos do documento Subsídios para Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar - Orientações Pedagógicas, da SEED/DEEIN – Paraná (PARANÁ, 2012), trata-se de uma relação de nove anexos distintos a cada área da avaliação psicoeducacional a ser realizada com o aluno com algum tipo de dificuldade na aprendizagem para comprovação ou refutação de necessidade de atendimento educacional especial.
95
A terceira parte do PAEE, como pode ser verificada na Figura 15, compõe-se
da Proposta de atendimento do estudante a quem se planeja. Trata-se do
planejamento das ações e das práticas pedagógicas, a partir do levantamento
construído sobre as dificuldades e as potencialidades para a aprendizagem que se
encontram registrados na segunda parte do PAEE.
Pieczarka (s/d) destaca alguns aspectos da dimensão curricular no AEE do
estado paranaense. A autora afirma que “[...] é necessário repensar o planejamento a
partir de seus objetivos, metodologias e estratégias facilitadoras da aprendizagem, já
conhecendo as características dos estudantes” (PIECZARKA, s./d., p. 3).
Na disposição dos componentes dessa parte do PAEE, os “objetivos”, como
em qualquer outro Plano de atendimento individualizado visto nas pesquisas sobre o
tema e já relacionadas anteriormente, diz respeito ao porquê e para que eles
aprendem. Os objetivos estão diretamente relacionados, segundo a participante
PEE1:
- [...] aos resultados esperados, ou às expectativas que se tem em mente para o estudante. (Participante PEE1).
No instrumento analisado, o campo dos “Objetivos” é designado ao registro das
metas que se estabeleceu para serem atingidas no período letivo a que o Plano de
destina.
Observando essa dimensão do planejamento sob a perspectiva inclusiva, o quanto mais próximo da realidade o objetivo estiver, mais facilmente ele será alcançado. Isso quer dizer que ao traçar os objetivos de aprendizagem, o professor precisa ter clareza do conhecimento que seus estudantes já possuem para, a partir desses conhecimentos, alcançarem os objetivos propostos. (PIECZARKA, s.d., p. 4-5).
Assim, há que se ter cuidado no estabelecimento dos objetivos de
aprendizagem do estudante. A participante PSRM da pesquisa, como professora de
sala de recursos, narra a esse respeito que
- [...] revisa os objetivos constantemente, se está alcançando ou não [...]. (Participante PSRM).
O campo “Plano de ação/atividades” destina-se à forma como a prática
pedagógica será apresentada. Esse PAEE diz respeito à organização da metodologia,
das atividades, dos recursos e, também, dos conteúdos que serão planejados e
trabalhados. Diz a participante PLP da pesquisa que
96
- Se é coisa que a gente faz, então está dentro do plano de ação. (Participante PLP).
“Período de duração” nada mais é do que o registro do período para o qual se
está realizando o Plano. Comumente, esse período divide-se em unidades de tempo
que compõem o ano letivo. “Resultados esperados” trata-se de campo destinado ao
registro das expectativas que se tem para o estudante ao final do período
letivo; está relacionado diretamente aos objetivos que foram
estabelecidos.
- Aqui nós registramos aquilo que a gente espera que o aluno seja capaz de fazer até o final do ano. Tem que ser sempre algo além do que ele já faz hoje. Muitas vezes conversamos com as professoras deles pra saber o que elas também querem. Aí adaptamos àquilo que se encaixe com o que imaginamos que ele consiga fazer. (Participante PSRM).
Já os “Resultados obtidos” refere-se ao campo a ser preenchido no final do
período ou quando se observam evoluções na aprendizagem e no desenvolvimento
do estudante.
- Esse campo só é preenchido após o conselho de classe do final do ano, quando já sabemos o resultado final: se o aluno foi aprovado ou reprovado e então descrevemos o porquê o aluno obteve esse resultado. Se reprovou, o que o levou a isso e se foi aprovado, isso foi resultado do que além de sua evolução? (Participante PEE1).
Uma vez que todos os participantes analisaram o Plano posto em exercício, as
conclusões são similares como finaliza uma das participantes:
- [...] dentro desse plano de ação o nosso (modelo de PAEE do estado do Paraná) dá para você fazer muita coisa, para você trabalhar. Ele deixa você fazer isso. (Participante PG1).
Entretanto, quando comparado aos outros modelos trazidos pela pesquisadora,
a percepção de que algumas áreas ou tópicos estão ausentes das possibilidades
permitidas pelo formato posto se revelam, como será possível observar mais adiante
ao detalharmos a análise de cada plano.
3.2 OUTRAS POSSIBILIDADES DE MODELOS
A segunda parte do PAEE, a Proposta de Atendimento, destinada ao
planejamento da ação pedagógica prevista nos documentos legais, volta-
se aos objetivos que se quer para o estudante no período determinado e,
principalmente, ao registro das atividades propostas para o alcance
desses objetivos, no campo Plano de ação.
97
Participantes da pesquisa observaram que, apesar de alguns itens, quando
comparados a outros Planos Educacionais Individualizados, não estarem
contemplados no PAEE do estado do Paraná, podem ser levados em conta e
atendidos dentro do campo Plano de Ação, pois, como afirmou a participante PG1
anteriormente, nesse campo “[...] dá para encaixar muita coisa para trabalhar [...]”. O
grupo dessa mesma participante observou que, nesse campo, é possível
“[...] o registro de qualquer tipo de atividade, todas as disciplinas”
(Participantes PP1, PLP e PG1).
Com essa amplitude de possibilidade de registro das estratégias a
serem planejadas para o estudante, abre-se um leque que não direciona e não
especifica se há sistematização para as intervenções propostas e como deve ser essa
sistematização. Nesse sentido, a participante PSRM, que é professora de Educação
Especial, relata que, “[...] na hora que a gente organiza, o foco principal é o Português
e a Matemática, mas a gente leva em consideração as outras disciplinas [...]”
(Participante PSRM). Depreendemos, então, que o campo Plano de Ação acaba por
abranger o planejamento das intervenções pedagógicas propostas, as atividades, os
recursos, as adaptações, as flexibilizações e outros componentes que cada professor
entenda necessário à aprendizagem do estudante para quem se está planejando.
Juntamente à entrega de vias do PAEE utilizadas pela Escola (Figura 13),
procedeu-se à entrega de cópia de modelo distinto já validado em estudo científico ou
outra realidade escolar para cada grupo. Para o Grupo 1, foi entregue o modelo de
Plano Educacional Individualizado (PEI), adaptado por Romeu Kazumi Sassaki (1999)
de um modelo americano - Individual Education Program (IEP)24 (TANNÚS-
VALADÃO, 2010; SKRTIC, 2014). Sassaki apresentou e disponibilizou essa
adaptação de um modelo americano para o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, do Ministério da Educação (1999), do qual ele foi docente.
De acordo com Tannús-Valadão (2010), que investigou a realidade de quatro
países sobre o tema, entre eles os Estados Unidos, Individual Education Program
(IEP) “[...] são os termos técnicos daquele país para o conceito de planejamento
educacional individualizado” (TANNÚS-VALADÃO, 2010, p. 61), havendo vários
modelos.
24 The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela Northern California Coalition for Parent Training and Information (NCC).
98
O Quadro 5 demonstra os componentes e a estruturação do modelo de
Sassaki, analisado pelo Grupo 1.
Quadro 5 – PEI adaptado por Sassaki (1999)25
Fonte: The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela Northern California Coalition for Parent Training and Information (NCC). Adaptado por Sassaki (1999).
Ao comparar os componentes de ambos os planos, o Grupo 1 registrou como
relevante que:
- [...] há uma equipe de elaboração; - enquanto o nosso (PAEE da escola) fala em “aspectos”, este fala em
“habilidades”; - o registro é de aspetos positivos do aluno: “facilidades” que ele apresenta;
‘situações significativas’; “habilidades’”. - prevê que é preciso planejar a metodologia e os recursos que serão usados. - a avaliação é descritiva com o registro de situações significativas no
desenvolvimento do aluno. (Participantes PEE1, PA e PC, aspas das participantes).
É possível percebermos que as participantes exploraram as possibilidades de
registro e planejamento que esse modelo traz a partir de um enfoque nas habilidades
e nos avanços do estudante. Afirmamos, assim, que esse modelo de PEI está em
alinhamento com um dos princípios do PEI que é o atendimento das singularidades
25 O PEI originalmente apresentado por Sassaki (1999) está disposto em seis páginas, sendo uma para cada habilidade. Aqui apresentamos uma versão condensada, mas com todos os itens na íntegra para fins de organização gráfica harmoniosa do texto.
99
educacionais do aluno e a consideração das especificidades do processo educacional
(PLETSCH; GLAT, 2013).
Por atendimento das singularidades do estudante, nesse modelo de PEI
reporta-se ao fato de ele prever o registro de seis diferentes áreas de habilidades
individuais do aluno, assim como o levantamento de facilidades que ele apresenta
para compreender o conteúdo de cada área de habilidade (SASSAKI, 1999).
O Grupo 2 encarregou-se da análise e da comparação do PAEE instituído na
escola com o modelo de Plano Educacional Individualizado (PEI) apresentado por
Pletsch e Glat (2013, p. 26 a 29), que, embora não seja apresentado em forma de
formulário como o PAEE vigente, as autoras o trazem a partir de uma relação de
componentes básicos para a elaboração, acompanhado de um quadro com os “Níveis
de planejamento do PEI” (Quadro 6) e outro com os “Componentes básicos
do PEI” (Quadro 7). Como as autoras propõem que o PEI seja uma
alternativa que ofereça parâmetros a serem atingidos por cada estudante,
foi entregue juntamente a ele o “Inventário de habilidades escolares”
(Quadro 8), de autoria de Pletsch (2010), e apresentado por Pletsch e Glat (2013)
como um instrumento para avaliar e conhecer o nível de desenvolvimento escolar do
estudante, pois consideram uma das dimensões necessárias para a composição do
PEI.
Pletsch e Glat (2013), que pesquisam na área desde 2009, apresentam o PEI,
partindo de um enfoque propositivo como “[...] estratégia para contemplar a
diversidade do alunado presente, hoje, em nossas escolas e, principalmente, como
resposta educativa aos casos de alunos com deficiência [...]” (PLETSCH; GLAT, 2013,
p. 18).
As autoras enfatizam a importância da avaliação como fundamentação para a
elaboração de metas para estudantes com necessidades especiais, tornando-se um
componente essencial no sistema educativo (PLETSCH; GLAT, 2013). Por isso, elas
sugerem três níveis de planejamento (Quadro 6) para a elaboração do PEI analisado
pelo grupo: Identificação, Avaliação e Intervenção. A partir desse axioma, indicam
componentes básicos (Quadro 7) de um PEI e ressaltam a ideia de que é
fundamental que ele seja “[...] elaborado de forma colaborativa entre os
professores especialistas de suporte e os regentes da turma comum [...]”
(PLETSCH; GLAT, 2013, p. 32). Assim, juntamente ao Inventário de
habilidades de autoria de Pletsch (2010) (Quadro 8), as autoras propõem as diretrizes
100
para a elaboração de um PEI, o qual foi analisado pelo grupo de participantes em seu
conjunto.
Assim sendo, os Quadros 6, 7 e 8, como já apontamos, reproduzem os quadros
e o inventário de habilidades, respectivamente, analisados pelo segundo grupo.
Ressaltamos que tais quadros e inventários foram, assim como o modelo anterior de
Sassaki (1999) e o que virá a seguir, de Poker et al. (2013), adaptados para a
apresentação e a organização gráfica neste estudo, porém podem ser encontrados
com todos os itens e versão na íntegra em Pletsch e Glat (2013).
Quadro 6 – Níveis de Planejamento do PEI segundo Pletsch e Glat (2013)
Fonte: Adaptado de Pletsch e Glat (2013, p. 26).
101
Quadro 7 – Componentes básicos do PEI segundo Pletsch e Glat (2013)
Fonte: Adaptado de Pletsch e Glat (2013, p. 27).
Quadro 8 – Inventário de habilidades escolares (PLETSCH, 2010)
Fonte: Adaptado de Pletsch e Glat (2013, p. 28-31).
O segundo grupo, na análise das diretrizes propostas por Pletsch e Glat (2013)
e ilustradas nos Quadros 6, 7 e 8, anteriormente apresentados, assinala como
elementos do PEI analisado e que merecem destaque que:
- [...] contempla três níveis de planejamento (identificação, avaliação e intervenção. - [...] professor do ensino comum e do AEE planejam em conjunto.
102
- [...] há anuência parental (sobre o que foi planejado para o aluno). - [...] inventário de habilidades (escolares) em português e matemática. (Participantes PSRM, PHI e PEF).
O grupo reflete que há várias semelhanças de meios e fins com o modelo em
uso na escola, uma vez que documentos secundários como as Fichas de Referência26
não fazem parte especificamente do PEI, mas assemelham-se ao inventário de
habilidades escolares analisado. A esse respeito, a participante PSRM afirma:
- [...] o inventário de habilidades [...] que nós temos como as fichas de referência, os anexos, [...] são lidas pela gente e levadas em consideração para os próximos encaminhamentos. (Participante PSRM).
O Grupo 2 destaca ainda o fato de, nesse PEI, o professor do ensino
comum e do atendimento educacional planejarem juntos. São as
primeiras pistas do trabalho colaborativo entre os professores das duas
esferas e que Zerbato (2014), em sua pesquisa sobre o papel do
professor de Educação Especial, na proposta do coensino, relata que este vem sendo
adotado em vários países e se configurando em um dos mais promissores serviços
de apoio para favorecer a aprendizagem de estudantes com deficiência no ensino
comum. O trabalho colaborativo também se configura como tema de relevância nesta
pesquisa, sendo abordado mais profundamente no próximo capítulo.
O Grupo 3 analisou o PAEE da escola e o modelo apresentado por Poker et al.
(2013, p. 25 a 30; 34 a 37), o qual os autores denominam como Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI). Segundo as autoras desse PDI, trata-se “[...] de um
documento que pretende orientar a organização do trabalho pedagógico realizado
pelo professor do AEE. [...] constitui-se em um roteiro de avaliação e
intervenção pedagógica para alunos que frequentam a SRM” (POKER et
al., 2013, p. 12). Essa proposta de planejamento individual foi desenvolvida
em parceria pela UNESP com o Ministério da Educação (MEC) durante
Curso de Especialização em AEE, na modalidade a distância entre 2010 e 2011.
O PDI é constituído por duas partes: a primeira define-se por um roteiro de
avaliação, e a segunda por roteiro para elaboração da intervenção pedagógica,
chamada pelas autoras de Plano Pedagógico Especializado. Segundo as
26 Ficha de referência são formulários com questões de diferentes áreas do desenvolvimento e do conhecimento disciplinar que os professores do ensino comum respondem sobre o aluno para o municionamento de informações para avaliação psicoeducacional de ingresso no AEE e que servem também ao professor de AEE para programar suas intervenções.
103
pesquisadoras, a avaliação tem papel fundamental no oferecimento de
uma educação inclusiva de qualidade pois
[...] uma avaliação detalhada das competências de aprendizagem, capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos processos cognitivos subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como aos aspectos sociais, familiares, emocionais e escolares, é que permite, de fato, planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para promover o seu desenvolvimento. (POKER et al., 2013, p. 22).
A segunda parte do PDI forma-se pelo plano de intervenção pedagógica, ou
Plano Pedagógico Especializado (PPE) a ser desenvolvido na SRM. Sua
elaboração, de acordo com as autoras, tem como base os dados registrados
na primeira parte e
[...] deve enfocar, além de proposições para o atendimento pedagógico do aluno, considerando seu potencial de aprendizagem, propostas de ações necessárias para atender as suas necessidades educacionais especiais no âmbito da escola, da sala de aula, da família e dos serviços de apoio. (POKER et al., 2013, p. 12).
Dessa forma, a propositura das autoras é que o PDI seja um mecanismo
dinâmico, passível de revisões e adaptações para ajustar-se às
necessidades da escola, do professor e, principalmente, às
necessidades educacionais reais de cada estudante.
Os Quadros 9 e 10 representam o modelo de PDI (POKER et al.,
2013) analisado pelo Grupo 3.
104
Quadro 9 – Primeira parte do modelo de PDI – Roteiro de Avaliação (POKER et al., 2013)
Fonte: Adaptado de Poker et al. (2013, p. 25-30).
A primeira parte do plano analisado, como podemos perceber no Quadro
anterior (Quadro 9) requer, segundo o grupo que o analisou:
- [...] informações sobre: ações já necessárias já existentes e ações que precisam ser desenvolvidas na escola, na sala de aula, na família e na saúde. (Participantes PP1, PG1 e PLP).
E, na segunda parte (Quadro 10), a seguir, as informações requeridas
relacionam-se ao trabalho da Sala de Recursos Multifuncional propriamente dito.
105
Quadro 10 – Segunda parte do Modelo de PDI - Plano Pedagógico Especializado – PPE (POKER et al., 2013)
Fonte: Adaptado de Poker et al. (2013, p. 34-37).
De posse desse PDI, o grupo realizou observações comparativas com o PAEE
da escola e concluíram que o PDI (Quadros 9 e 10):
- [...] utiliza outra linguagem, mas ele contempla [...]. (Participante PLP).
Segundo o grupo, os aspectos que caracterizam o estudante estão descritos
no campo “Características do aluno” do PAEE. A participante ainda afirma que:
106
- A gente tem que ler, para pensar, para ver onde se encaixa na verdade, mas a gente analisou e viu que também estão presentes todos esses aspectos. (Participante PLP).
O grupo registrou ainda como relevantes: a) o fato de a primeira parte ser
preenchida pelos professores do regular e da SRM; b) as informações familiares e
escolares do estudante serem mais completas do que no PAEE; c) a
primeira parte ser semelhante a anamnese que os professores da SRM
da escola fazem com a mãe do estudante como parte do processo de
avaliação para ingresso no AEE. Além disso, considerando o que os
outros grupos já comentaram sobre o Plano de Ação do PAEE instituído, o grupo
afirmou que:
- a segunda parte é um plano de ação em que os itens a serem trabalhados estão bem especificados. (Participante PG1).
Percebemos, pelas observações do grupo, que há muitas semelhanças entre
os dois modelos, porém o PDI é mais específico em alguns itens. Já, sobre
a estruturação dos componentes do PDI, “Avaliação e intervenção passam
a se relacionar diretamente” (POKER et al., 2013, p. 22).
Contudo, durante a atividade de análise dos modelos, muitos aspectos que
continham em um modelo não eram encontrados no PAEE da escola em análise e
vice-versa. Para melhor visualização desses dados, organizamos os Quadros 11 e 12
com as informações que emergiram em cada grupo e que se apresentam a seguir.
Quadro 11 – Tópicos que os modelos analisados não contemplam em comparação ao PAEE
instituído na escola participante
Modelo analisado Não contempla em relação ao PAEE da escola
PEI adaptado por Sassaki (1999)
- Aspectos afetivos. - Resultados esperados.
PEI sugerido por Pletsch e Glat (2013)
- Aspectos psicomotores. - Aspectos afetivos. - Resultados esperados.
PDI apresentado por POKER et al. (2013) - Resultados esperados.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados.
Esse quadro permite observar que os aspectos afetivos não são contemplados
em dois dos modelos. O que se percebe é que ambos os modelos se direcionam para
a intervenção especificamente pedagógica, estão voltados ao atendimento das
necessidades educacionais do estudante. Já o tópico “resultados esperados” não
107
aparece em nenhum dos três modelos, embora, no PEI sugerido por Pletsch e Glat
(2013), haja o tópico de objetivos gerais como “[...] conjunto de metas educacionais
anuais a serem atingidas nas diferentes áreas curriculares” (PLETSCH; GLAT, 2013,
p. 27) e se assemelhe ao que se entende que sejam os “resultados esperados”
constantes no PAEE da escola participante da pesquisa.
Quadro 12 – Tópicos que o PAEE instituído na escola participante não contempla em comparação aos modelos analisados
Modelo analisado PAEE não contempla em comparação ao modelo
PEI adaptado por Sassaki (1999)
- Habilidades de recreação e lazer. - Habilidades pré-profissionais e profissionais. - Habilidades da vida diária.
PEI sugerido por Pletsch e Glat (2013)
- Sistema de transição (para sair da escola – vida adulta). - Previsão de participação do estudante nas avaliações padronizadas. - Planejamento conjunto entre AEE e ensino comum. - Anuência parental para o que foi planejado para o aluno.
PDI apresentado por POKER et al. (2013)
- A frequência semanal. - Outros profissionais envolvidos. - Orientações a serem realizadas pelo professor do AEE.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados.
Ao examinarmos o PAEE da escola, comparando-o aos outros modelos, é
possível constatarmos que vários componentes não são contemplados, mas que
poderiam fazer parte dele. Esses componentes tornam-se, assim, “pistas” para o
plano colaborativo emergente desta pesquisa. Destacamos, por conseguinte, nesse
momento, o planejamento conjunto, o envolvimento de outros profissionais (equipe
pedagógica e gestora), as orientações do professor de AEE, dimensões
que entendemos ser do trabalho colaborativo. Merece destaque ainda a
anuência da família para o que se planeja para o estudante.
Ao final das atividades de análise dos referidos PAEE,
PEI e PDI, é possível destacar que todos eles têm grande preocupação
com a identificação das necessidades educativas como forma de avaliar
o potencial do estudante e, então, planejar estratégias de intervenção pedagógica que
interfiram diretamente no processo de ensino e aprendizagem do estudante. Como
afirmam Magalhães, Cunha e Silva (2013, p. 46), torna-se “[...] um mapa valioso para
o professor”.
Uma vez que, como afirma Vigotski (1998) e Vygotski (2007), a forma como
acontece a interação entre o indivíduo e o mundo interfere diretamente no seu
108
desenvolvimento emocional e cognitivo, o Planejamento Individualizado, em suas
diferentes denominações, constitui-se em instrumento de interação mediada entre o
professor e o estudante, ou mediação da aprendizagem, que, ao considerar a
singularidade daquele para quem se planeja, alavanca o potencial
cognitivo que está para ser construído.
A mediação da aprendizagem pelo professor, segundo Magalhães,
Cunha e Silva (2013, p. 38), estimula “[...] as funções cognitivas ainda
não consolidadas, promovendo a apreensão dos conceitos e conteúdos que estão a
um passo de ser adquiridos com autonomia pelo aluno”.
A análise do Plano em uso na escola e de outros modelos por grupos formados
por professores do ensino comum e da Educação Especial permitiu o
compartilhamento de opiniões, de compreensões e de mediações que possibilitaram
o descortinamento de novas possibilidades de práticas pedagógicas a partir do
trabalho colaborativo para o planejamento educacional personalizado de estudantes
com deficiência em contexto de inclusão, como afirmam as participantes PLP e PSRM
ao concluir o encontro da formação que tratava das análises dos planos:
- [...] estão saindo situações bem interessantes para conseguir desenvolver um trabalho melhor com ela (a aluna Joana). (Participante PLP).
- Vejo muitos pontos para a gente discutir, para a gente conversar e achar caminhos... (Participante PSRM).
As palavras das participantes PLP e PSRM sugerem que já foram dados os
primeiros passos no caminho da colaboração como processo em busca da
aprendizagem e da inclusão escolar da estudante com deficiência tomada como
referência para a pesquisa. Nessa direção, o capítulo seguinte apresenta os dados
referentes ao diagnóstico de quem é essa estudante a partir do olhar da pesquisadora,
dos professores e como esses olhares se entrelaçaram nessa descoberta.
109
4 NOSSA ALUNA COM DEFICIÊNCIA: O ENCONTRO DE OLHARES DOCENTES
La calidad de los aprendizajes que logran los alumnos está en
gran parte influenciado por la calidad de los procesos que
ocurren en el aula, […]. Gran parte de lo que ocurre en un aula
depende de lo que piensan y hacen los maestros.
Juan Casassus (2003, p. 125)
Na busca pela mudança e pelo redirecionamento do olhar que professores e
equipe pedagógica têm sobre o estudante com deficiência, seu processo de ensino e
aprendizagem e, igualmente, na procura do movimento desse olhar provocado por
fundamentos da perspectiva histórico-cultural de Vigotski (1998, 2001, 2003), Vygotski
(1993, 1997, 2004, 2007, 2011) e Vygotsky (2003), este capítulo intenta descortinar e
analisar o exercício desse redirecionamento a partir dos conhecimentos propiciados
pela pesquisa formação. Buscamos descortinar e analisar o conhecimento que
professores e equipe pedagógica têm sobre a estudante com deficiência tomada como
referência e parâmetro para a pesquisa, assim como conhecer de que forma equipe
pedagógica, professores de disciplinas e da Educação Especial desta estudante se
relacionam entre si.
O exercício de olhar para as práticas de escolarização realizadas pelos
professores participantes da pesquisa junto à estudante Joana foi realizado pelos
próprios professores a partir de atividades e da observação de situações vivenciadas
pelo grupo, assim como pelo estudo de textos científicos concernentes às temáticas
em questão, de modo a possibilitar discussões e reflexões que se traduziram nas
análises apresentadas neste capítulo. Vale lembrarmos que Joana, foco das
dinâmicas realizadas na pesquisa, se caracterizou apenas como referência para a
escolha dos sujeitos do estudo e como modelo para as situações de ensino propostas
como atividades da pesquisa formação, não sendo ela o objeto de investigação.
Na época da pesquisa, como já mencionamos anteriormente, Joana, uma
menina diagnosticada com deficiência intelectual e Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA), estava com 12 anos de idade e frequentava uma sala de aula de 6º
ano com 25 alunos. Joana, segundo relatos dos professores, no período de realização
110
da pesquisa, era uma estudante com muitas dificuldades na aprendizagem e ainda
consolidando o processo de alfabetização, conforme relatos a seguir27:
- É que ela gruda as palavras, sozinha ela faz um amontoado tremendo. [...]. Não existe construção de frases. (PLP).
- E ela tem muitas omissões de letras. Então, às vezes, a gente também não consegue ler. [...] a dificuldade dela também é a interpretação. (PSRM).
Joana foi matriculada no colégio no início de 2017, egressa do 5º ano realizado
em uma escola da Rede Municipal, sem histórico de reprovações, na qual já
frequentava Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e contava com Professor de
Apoio Educacional Especializado28, acompanhando-lhe, ou Professor de Apoio, como
passa a ser adotado neste estudo.
Rememorado quem era a estudante que valeu como guia para a escolha dos
sujeitos e para os estudos e investigações, voltamos, neste capítulo, para a análise
dos episódios da formação que tratavam de identificar o que os professores
conheciam dessa estudante, quais suas principais necessidades de aprendizagem e
como era a relação entre os professores de Joana.
Nesta etapa da pesquisa, o objetivo era construir um olhar conjunto sobre a
estudante para que os sujeitos conhecessem melhor quem era essa
estudante tomada como referência e o que ela poderia vir-a-ser.
Procurou-se levá-los a compreenderem as atitudes, os
comportamentos, o envolvimento, os ritmos e os percursos da
aprendizagem de Joana, a fim de que pudessem perceber a diversidade de alunos
que se encontram presentes em suas salas de aula.
Conhecer o estudante com quem se trabalha é condição necessária para a
efetividade da prática pedagógica na escola inclusiva. Mendonça e Miller (2010)
afirmam que conhecer o aluno
[...] em sua concreticidade não se limita ao conhecimento do que ele é, mas também ao conhecimento do que ele pode vir a ser, e este conhecimento exige um claro posicionamento em favor de algumas possibilidades desse vir-
27 Os textos de anotações do diário de notas de campo, transcrição de videogravações e dos murais do Padlet serão grafados na mesma fonte do corpo do texto, porém em itálico e com o mesmo espaçamento das citações a fim de dar destaque ao seu conteúdo. 28 De acordo com a Deliberação No 02/2016, do Conselho Estadual de Educação do estado do Paraná, o Professor de Apoio Educacional Especializado é também uma das formas de AEE disponibilizadas aos estudantes público-alvo da Educação Especial, porém apenas àqueles diagnosticados com TEA, sendo esse o motivo de Joana ter um professor lhe acompanhando, e não o diagnóstico de DI.
co
111
a-ser e consequentemente, contra outras. (MENDONÇA; MILLER, 2010, p. 49-50).
Em suas pesquisas sobre a defectologia29 Vigotski assevera que as leis que regem o
desenvolvimento da criança, quer seja com deficiência, quer seja sem deficiência, são
as mesmas (VYGOTSKI, 1997, p. 133). O autor esclarece que
[…] las leyes que rigen el desarrollo, tanto del niño anormal como del normal, son en lo fundamental las mismas, así como las leyes que gobiernan la actividad vital siguen siendo las mismas si son normales o patológicas las condiciones de funcionamiento de cualquier órgano o del organismo en su conjunto. (VYGOTSKI, 1997, p. 213).
Com esse posicionamento, Vygotski (1997) argumenta que o objetivo da
educação do estudante com deficiência deve ser o mesmo que para estudantes sem
deficiência: o desenvolvimento cultural das funções psíquicas (ou intelectuais)
superiores30.
Entende o autor citado que o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores da criança com deficiência ocorre pelo seu desenvolvimento social, no
processo de inter-relação e colaboração com o meio (VYGOTSKI, 1997, p. 214), ou
seja, na participação em atividades compartilhadas com outros, na internalização de
práticas sociais específicas, na interação com os grupos e contextos sociais que
participa.
Entendendo a escola como um microcosmo social em que as relações de
ensino produzem práticas educativas e, por conseguinte, sociais e específicas, a
educação do estudante com deficiência não deve limitar possibilidades de vir-a-ser
desses sujeitos. Por isso, a importância, neste estudo, em conhecer a estudante a
quem “se ensina”, para só depois disso avançar para o alinhamento do PEI como
instrumento de planejamento e de organização da prática pedagógica que põe em
evidência o potencial de aprendizagem de estudantes com deficiência.
Considerando que a educação é a influência premeditada, organizada e
prolongada no desenvolvimento do indivíduo (VIGOTSKI, 2003), em que conhecer o
aluno se faz condição sine qua non para a construção de relações e formas de
mediação voltadas às especificidades de cada estudante, a etapa da formação voltada
29 Defectologia: “ciência geral da deficiência, com caráter de um sistema, que integrava, numa unidade, os aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociais e educativos na análise das deficiências” (PADILHA, 2005, p. 22). 30 Martins (2010, p. 48) explica que, para Vigotski, “[...] as funções intelectuais superiores são aquelas cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado [...] na psicologia tradicional se denominam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.”.
112
ao diagnóstico foi direcionada para três perspectivas de olhar sobre a estudante
Joana: a) o olhar da pesquisadora na sala de aula; b) o olhar dos docentes em suas
aulas e ambiente escolar; e c) o encontro dos olhares da pesquisadora e dos
professores. Essas perspectivas foram investigadas mais a fundo na etapa de coleta
de dados e compõem a estrutura deste capítulo da tese.
Para o levantamento de dados que substanciassem a investigação nessa
etapa, foram usados recursos valiosos como:
a) O Padlet, que, como já mencionado no capítulo da Metodologia, se trata
de
[...] um recurso para construção de mural virtual, on-line, colaborativo e gratuito. O recurso possibilita aos usuários curtir, comentar e avaliar as postagens de materiais publicados no mural, além de compartilhar com demais usuários para visualização ou edição [...]. (SILVA; LIMA, 2018, p. 3).
A aquisição do conhecimento, como afirma Vygotski (2007), ocorre na interação
do sujeito com o meio. Dessa forma, o Padlet foi escolhido como recurso apropriado
ao que se pretendia usar como estratégia diferenciada de formação e interação. Uma
vez que teve como objetivo permitir que todos os participantes compartilhassem seus
pensamentos e ideias sobre determinado assunto e vissem as respostas dos demais
em tempo real, de forma a possibilitar o fortalecimento na argumentação e na reflexão
sobre opiniões a respeito do tema em questão, o Padlet, devido a sua característica
de “[...] interação entre os participantes e o aprendizado através da troca de
conhecimento numa situação real” (COELHO, s.d., p. 11), foi adotado
apropriadamente aos propósitos desta investigação. Assim como pelo fato de o
software possibilitar que os murais (páginas virtuais) elaborados possam ser
armazenados em formato PDF, permitindo a impressão das inserções e do material
produzido, contribuindo no trabalho de análise de conteúdo dos dados coletados.
Sobre o uso do referido software como recurso tecnológico de colaboração e
aprendizagem, Silva e Lima (2018) argumentam que: “Ferramentas como o Padlet,
que apresentam características colaborativas, permitem a interação dos sujeitos
difundindo ideias, cultura, democratizando as informações e aprendendo em um
contexto diferente [...] da tradicional sala de aula” (SILVA; LIMA, 2018, p. 3).
Nas etapas em que o Padlet foi utilizado como espaço colaborativo e de
interação na realização das atividades da formação, a pesquisadora criou,
113
antecipadamente, uma conta no site do Padlet31, com o intuito de elaborar os murais
específicos para cada atividade que se pretendia usar a ferramenta. Foi solicitado,
portanto, que cada participante trouxesse para os encontros um dispositivo de
smartphone, tablet ou notebook para acesso ao Padlet.
Com tais dispositivos pessoais conectados à rede de internet, e com acesso a
uma versão gratuita e disponível do Padlet, proporcionou-se aos sujeitos um ambiente
em que todos pudessem participar de forma síncrona na construção colaborativa do
conhecimento em tela, podendo acessar, interagir com os demais e fazer comentários
(SILVA; DUARTE, 2018, p. 6). Foi criado um ambiente de interação pessoal e virtual
em que os professores participantes da pesquisa criaram oportunidades de diálogo,
de mediação, de colaboração, de troca e de construção de conhecimentos, de forma
a materializar a ambiência social apropriada aos preceitos vigotskianos de um bom
ambiente de aprendizagem.
b) A Escala de Envolvimento de Leuven de Avaliação do Nível de
Envolvimento da Criança na Atividade (LAEVERS, 2014), ou como adotado neste
estudo, a Escala de Envolvimento, foi adaptada (Apêndice B) para realizar a coleta de
informações sobre o envolvimento de Joana em atividades escolares.
Ferre Laevers (2014), ao tratar dos fundamentos da educação experiencial,
mais especificamente da importância do envolvimento como critério de avaliação da
qualidade do contexto educacional, argumenta que o envolvimento se constitui em
“[...] um dos indicadores mais diretos e confiáveis de aprendizagem significativa”
(LAEVERS, 2014, p. 159). O autor assevera que:
Envolvimento é o que observamos quando as crianças estão intensamente engajadas em uma atividade. [...] não é um estado de entusiasmo facilmente atingido por qualquer entretenimento. [...] significa que há atividade mental intensa, que a pessoa está agindo no limite de suas capacidades, com um fluxo de energia que provém de fontes intrínsecas. (LAEVERS, 2014, p. 159-160).
Afirma, ademais, que o envolvimento “[...] não está ligado a tipos específicos
de comportamento nem a níveis específicos de desenvolvimento” (LAEVERS, 2014,
p. 158); por isso, a ferramenta que usou para medir o envolvimento em seu estudo foi
baseada e adaptada por ele da escala original The Leuven Involvement Scale for
Young Children – LIS-YC, que pode ser aplicada em grupos de bebês, crianças,
adolescentes ou adultos (LAEVERS, 2014). A citada ferramenta é constituída por dois
31 Disponível em: www.padlet.com. Acesso em: 10 jan. 2019.
114
componentes: uma lista com nove sinais indicadores do comportamento de
envolvimento da criança na aprendizagem e uma escala de cinco pontos com os níveis
de atividade mental da criança na aprendizagem.
Oliveira-Formosinho e Araújo (2004), em relato de pesquisa sobre o
envolvimento como forma de monitorização de processos de aprendizagens da
criança e que também faz referência aos estudos de Laevers com a Escala de
Envolvimento, adaptaram da escala original de Leuven, a qual citam, como
apresentado na Figura 16, os nove sinais de envolvimento:
Figura 16 – Sinais de envolvimento da criança na aprendizagem segundo a Escala de
Envolvimento de Leuven
Fonte: Elaborada pela autora com base em Oliveira-Formosinho e Araújo (2004).
As referidas autoras afirmam que só ocorre o envolvimento se as atividades
estiverem no limite da capacidade da criança, ou seja, ela precisa operar suas funções
psíquicas na zona de desenvolvimento iminente. As atividades não devem ser,
portanto, fáceis ou difíceis demais. As características de cada indicador de
comportamento do envolvimento no momento que a criança realiza atividades
apresentam-se transcritas no Quadro 13.
115
Quadro 13 – Sinais e indicadores de Envolvimento – Escala de Leuven adaptada por Oliveira-Formosinho e Araújo (2004)
Sinais Indicadores
Concentração
A criança focaliza a sua atenção ao círculo limitado da sua actividade. Apenas estímulos intensos podem distraí-la. Um ponto importante de referência para o observador são os movimentos oculares da criança, ou seja, os olhos estão fixos no material, nas mãos ou vagueiam ocasional ou permanentemente?
Energia
A energia física está envolvida nas actividades motoras. Podemos mesmo observar o nível de transpiração como uma medida do envolvimento. Noutras actividades, outros componentes físicos podem reter a nossa atenção como falar alto ou pressionar algum material com força. A energia mental pode tornar-se evidente no zelo colocado na acção ou, mais abstractamente, no esforço (mental) evidenciado na face. Isto pode ser acompanhado por sinais como ruborização ou transpiração.
Complexidade e criatividade
A criança aplica livremente e num grau acentuado capacidades cognitivas e outras. Como resultado, o seu comportamento ultrapassa a noção de comportamento rotineiro – a criança envolvida encontra-se a realizar no seu máximo. A complexidade envolve com muita frequência a criatividade: a criança adiciona um toque individual à actividade, produz algo de novo, mostra algo não inteiramente predizível, algo de pessoal, sendo que aquilo que realiza promove o desenvolvimento da sua criatividade.
Expressão facial e postura
Os sinais não-verbais são uma grande ajuda quando se avalia o nível de envolvimento. Por exemplo, é possível distinguir entre olhos que “vagueiam de um ponto para o outro” de um “olhar intenso”. Quando histórias são contadas, sentimentos e humor podem ser inferidos a partir da face da criança. A postura global pode revelar alta concentração ou aborrecimento. Mesmo quando as crianças são observadas apenas por trás, pode avaliar-se o nível de (não) envolvimento.
Persistência
Quando concentrada, a criança dirige toda a sua atenção e energia para um ponto. A persistência refere-se à extensão dessa concentração. A criança que se envolve não abandona facilmente a actividade. Ela pretende obter uma sensação de satisfação experienciada com uma actividade intensa e está preparada para realizar todos os esforços necessários a fim de manter essa actividade. As actividades que suscitam envolvimento tendem a estender-se (de acordo com a idade e níveis de desenvolvimento) e a serem revisitadas.
Precisão
A criança envolvida dá especial atenção ao seu trabalho, é susceptível aos detalhes e mostra precisão nas suas acções. As crianças não envolvidas tendem a realizar o seu trabalho “à pressa”, sendo negligentes. Nas actividades verbalmente orientadas como contar histórias, comunicações em actividades de grupo como o tempo de círculo, os detalhes escapam ao seu reconhecimento (exs.: palavras casuais, gestos).
Tempo de reação
A criança envolvida está alerta e rapidamente responde a estímulos (ela “salta” para a acção), demonstrando motivação. O envolvimento é mais do que uma reacção inicial; de facto, a criança reage a novos estímulos que surgem no decurso da acção.
116
Sinais Indicadores
Comentários verbais
As crianças explicitam, por vezes, o seu envolvimento nas actividades através de comentários espontâneos (ex.: “Eu gosto disto! Posso fazer outra vez?”). Elas podem ainda indicar mais implicitamente que as actividades lhes interessam, fazendo descrições entusiastas acerca do que estão/estiveram a fazer; elas não conseguem refrear a sua necessidade de pôr em palavras o que estão a experimentar, a descobrir.
Satisfação
As actividades que possuem a qualidade de envolvimento induzem, a maior parte das vezes, um sentimento de “satisfação”. A fonte deste sen-timento pode variar, mas deve sempre implicar uma resposta a estímulos e exploração. Este sentimento de satisfação é com frequência implícito, mas, por vezes, podemos reconhecê-lo quando uma criança olha com grande satisfação para o seu trabalho, tocando-o, mostrando-o, etc.
Fonte: Elaborado pela autora. Transcrito de Oliveira-Formosinho e Araújo (2004, p. 86-87).
Os sinais/indicadores, apresentados no Quadro 13, permitem examinar se a
criança está realmente envolvida na experiência de aprendizagem.
O segundo componente da Escala de Envolvimento são os níveis de
envolvimento, também apresentados por Oliveira-Formosinho e Araújo (2004) e
Laevers (2014), sintetizados no Quadro 14. Os níveis de envolvimento são indicados
de acordo com o grau de atividade mental da criança durante a execução de uma
tarefa.
Quadro 14 – Níveis da Escala de Envolvimento segundo Laevers (2014)
Níveis Atividade mental da criança
1 Sem atividade. A criança está mentalmente ausente. Se qualquer ação for observada, será meramente uma repetição estereotipada dos movimentos mais elementares.
2 A criança desenvolve ações com diversas interrupções.
3
A criança desenvolve atividade, mas sem envolvimento. Apesar de a criança estar participando de uma atividade (por exemplo, ouvindo uma estória; brincando com argila, massinha ou areia; interagindo com outras pessoas; escrevendo; lendo; terminando uma tarefa qualquer; etc.), ela não demonstra concentração, motivação ou prazer na atividade. Em muitos casos, a criança está apenas presente nas atividades de rotina.
4 A criança apresenta momentos de atividade mental intensa.
5
A criança apresenta atividade intensa contínua. Há engajamento total expresso pela concentração e absorção absoluta pela atividade. Qualquer perturbação ou interrupção seria encarada como um frustrante rompimento de um processo que estava sendo executado suavemente.
Fonte: Elaborado pela autora. Transcrito de Laevers (2014, p. 160-161).
117
A escolha da Escala de Envolvimento para observação da estudante tomada
como referência deu-se pelo fato de essa ferramenta já ter sua eficiência comprovada
junto à aprendizagem de alunos com deficiência, como apontam as pesquisas de
Cathcart (2011), Mendes R. da S. (2016) e Silva, C. da (2016), entre outras realizadas
no Grupo de Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais da UNIVALI, do qual
esta pesquisadora faz parte, e mais recentemente por Lima e Pletsch (2018).
Além disso, outro fator determinante para a escolha dessa Escala como recurso
para a observação da estudante foi que, como apregoam Oliveira-Formosinho e
Araújo (2004), ela se mostra “[...] um instrumento útil para a regulação dos processos
de ensino-aprendizagem, isto é, para avaliação formativa” e “[...] uma forma óptima
de monitorização de processos/aprendizagens e de os investigar” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 91-92). Acrescente-se BASTANTE eficaz para a
observação e a prática pedagógica que reconheça e valorize aquilo que o estudante
com deficiência é capaz de fazer com autonomia e o que faz com ajuda.
c) Jogo do Faz-de-conta. Vygotski (2007), ao afirmar que “[...] elementos das
situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera
emocional do próprio brinquedo” e que “[...] a situação imaginária de qualquer forma
de brinquedo já contém regras de comportamento” (VYGOTSKI, 2007, p. 110), remete
ao brincar o que é realmente verdadeiro; fazer de conta é ser o que se pensa ser, da
forma como se pensa que deve ser. Mostra, assim, comportamentos nem sempre
visíveis em situações diárias.
Tomamos emprestadas as palavras de Padilha (2005) sobre instrumentos
simbólicos: a dramatização trata de “[...] colocar-se no lugar do outro e de si mesmo,
interpretando-se como personagem ou interpretando outro personagem, realizando
ações que não realizaria de outra forma” (PADILHA, 2005, p. 184). Ao referir-se ao
que diz Vigotski, a autora complementa que “[...] é uma reprodução do real [...] e sendo
um aspecto do brincar [...] é a criação de uma nova relação entre [...] o pensamento e
situações reais” (PADILHA, 2005, p. 184).
Por enfatizar a similitude de tudo que está ligado ao conceito que a criança tem
do que está a representar, passa-se a entender as regras de comportamento do que
está representando. Dessa forma, na pesquisa, o jogo de faz-de-conta surgiu com o
propósito de que as crianças envolvidas se expressassem sob essas regras, trazendo
à tona, aos olhos dos professores, situações reais que não seriam percebidas por eles
em vivências cotidianas. “O que na vida real passa despercebido pela criança torna-
118
se uma regra de comportamento no brinquedo” (VYGOTSKI, 2007, p. 111). Assim
sendo, na pesquisa em tela, o jogo de faz-de-conta foi proposto com o intuito de servir
como recurso para que os professores pudessem observar como Joana se colocava
no grupo e perante o grupo de sala de aula, ao representar, junto aos colegas, uma
situação comum na classe.
Os três recursos supra descritos foram sendo lançados, conforme a que se
propunham no decorrer da coleta de dados e na medida em que era possível
incorporá-los à metodologia de ação do primeiro eixo da formação, voltado à
observação de Joana e às relações com o conhecimento e seus professores do ensino
comum e especializado.
O local das observações foi o colégio participante da pesquisa, no município de
Pato Branco, Paraná, e Joana foi observada pelo tempo de uma aula em cada uma
das disciplinas por seus respectivos professores. Pela pedagoga/coordenadora
pedagógica e pela professora de Apoio Educacional Especializado, a observação deu-
se em uma aula de disciplina de livre escolha. A professora de sala de recursos
também observou a estudante em uma aula segundo seu cronograma de
atendimentos. Já a pesquisadora realizou observações da estudante em uma aula de
cada disciplina e um atendimento na SRM. O período de observações concentrou-se
entre a primeira e a segunda semana do mês de novembro de 2017. Essa atividade
fez parte da etapa de formação a distância da pesquisa formação e que, junto à leitura
de textos, antecedeu o primeiro encontro da formação.
4.1 A OBSERVAÇÃO DA ALUNA NA SALA COMUM E NO AEE: O OLHAR DA PESQUISADORA
Com o intuito de conhecer e saber mais informações e dados sobre Joana, a
estudante tomada como referência para a pesquisa e, consequentemente, para as
atividades da formação que levariam à elaboração do protocolo de Planejamento
Educacional Individualizado (PEI), optou-se pela observação da estudante em seus
contextos de escolarização. Constituiu-se em foco da observação, para a
pesquisadora, a coleta de dados que trouxessem informações e material para o
diagnóstico de quem era essa estudante com deficiência. Para tal, optou-se em
realizar a observação não participante a fim de não interferir (ou interferir o menos
possível) no ambiente observado. Por isso, os registros deram-se no diário de notas
de campo da pesquisadora e em formulário da Escala de Envolvimento adaptada para
119
esta pesquisa (Apêndice B). Não foram usados recursos como gravadores de áudio
ou vídeo a fim de não tirar a naturalidade das situações que estavam sendo
investigadas e, também, por conta de complicações éticas, uma vez que era
necessário a autorização dos pais de todos os alunos da sala para. Para observar a
estudante sem constranger ou interferir no ambiente e no comportamento da classe,
foi informado a todos que a pesquisadora estaria na sala observando a turma como
um todo e que essa ação se tratava de uma “tarefa” para os seus estudos.
Uma vez que o objetivo das observações era construir um olhar conjunto sobre
a aluna, a partir das perspectivas dos olhares da pesquisadora, dos docentes e do
encontro desses olhares, o cerne das observações foram aqueles propostos como
tópicos das discussões no Eixo 1 – Diagnóstico da formação, quais sejam:
ü Como a estudante se coloca no grupo.
ü Como interage com colegas e professores.
ü Como colegas e professores interagem com ela.
ü Como lida com o conhecimento.
ü O que demonstra conhecer e o que não.
ü Qual o nível de envolvimento nas atividades.
4.1.1 Como Joana se coloca no grupo e interage com colegas
Desde o primeiro contato com Joana, foi possível perceber que era uma menina
quieta e de poucas palavras. Observou-se a estudante nos ambientes da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM) e de sala de aula do ensino comum - sua classe de
sexto ano. O primeiro fato observado foi que Joana se portava de forma diferenciada
nos dois grupos e isso nos remeteu ao pronunciamento de Vygotski (1997) de que a
limitação de uma função particular não leva, obrigatoriamente, a uma limitação do
desenvolvimento humano.
Na Sala de Recursos Multifuncionais, Joana colocava-se e agia de forma mais
segura e autônoma conforme é possível perceber nos excertos da observação
realizada nesse ambiente, durante a realização de uma atividade que consistia em um
jogo de tabuleiro e que, segundo a professora, tinha como propósito “trabalhar o
raciocínio” (PSRM) dos estudantes.
- [...] Durante toda a atividade [...] conversou um pouco com os colegas sobre o jogo [...] tomou iniciativa para separar algumas (peças do jogo). [...]. Avisou
120
a professora quando terminaram. [...] sempre observando a atividade da sua colega. (Diário de notas de campo da pesquisadora).
- Enquanto a professora orientava outro aluno, Joana conversava com a colega sobre outros assuntos. (Diário de notas de campo da pesquisadora).
O período observado na SRM foi dividido em dois momentos pela professora.
O primeiro com uma atividade de jogo de tabuleiro entre os quatro alunos que estavam
no atendimento; e o outro em que a professora dividiu o grupo para atividades mais
individualizadas. Nesse momento, Joana e uma colega, a quem chamaremos de
Cris32, estavam trabalhando juntas. Nos dois momentos da aula observados, Joana
agia com mais desinibição e vivacidade, conversava e fazia observações sobre as
atividades em que participava. Não chegou a se sobressair como liderança ou
destaque do grupo, mas também não passou o tempo todo isolada dos demais,
fazendo interações com todos.
Desses momentos observados na SRM, registrou-se que:
“Em ambiente com menos alunos, Joana demonstra estar mais segura e desenvolta. Em atividade em dupla, interagiu bem com a colega (que é a mesma que tem amizade no ensino regular). Teve iniciativa em realizar as tarefas que lhe eram propostas, apesar de estar sempre de olho em como a colega fazia o dela (como que o tomando como parâmetro). Quando em grupo maior (4), participou da atividade, porém a interação foi menor”. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
Percebeu-se que a estudante estava à vontade no grupo da SRM que era um
grupo menor, e que, no momento da observação, era formado por quatro estudantes:
Joana, um menino aparentando quase a mesma idade que ela, outro um pouco mais
velho, estudante do Ensino Médio e Cris, sua colega na turma do sexto ano no ensino
comum.
No grupo da sala de aula comum, Joana apresentou-se de maneira diferente
do que no grupo da SRM. Nas dez situações observadas no ensino comum, que foram
uma aula de cada disciplina e no intervalo entre aulas, a estudante colocou-se como
uma estudante quieta, com mínimas iniciativas para interagir com colegas, que fala
pouquíssimo, e, quando o fez, foi apenas com professores e com a colega Cris, que
se sentava logo atrás dela na fileira de carteiras. Os fragmentos de anotações da
pesquisadora, em algumas disciplinas, apontam:
32 Nome fictício dado à aluna por questões éticas. Cris é colega de Joana na SRM e na turma do sexto ano no ensino comum.
121
- Durante a atividade não verbalizou nenhuma palavra. Sentada de lado em sua carteira se vira para olhar e acompanhar o que a colega de trás está fazendo, mas não conversa com ela. (aula de Arte).
- Durante a aula, a expressão facial de Joana pouco muda [...], permanece em silêncio. (aula de Geografia).
- Há bastante conversa na sala, mas ela não direciona a atenção para algo ou alguém específico. [...] a aluna parece estar alheia aos acontecimentos. Se manteve calada durante todo o tempo desta aula. (aula de Matemática em que a professora não estava e a turma ficou com a Pedagoga).
- [...] está realizando a atividade, porém se mantém quieta [...]. (aula de Português).
Nas aulas de Educação Física e Arte, que foram as disciplinas com atividades
mais práticas, a estudante mostrou-se, inicialmente, mais apática para a participação
nas atividades solicitadas, mas, em seguida, se portou mais ativamente, como pode
se observar nos excertos que seguem:
- A professora pediu que se posicionassem em cinco filas. Joana ficou onde estava, aguardando que os demais se organizassem. [...]. Enquanto aguardava, se manteve na fila, conversando um pouco em tom baixo com a colega que está atrás dela (Cris) [...]. Joana cumpriu com o esperado (para a realização da atividade). (aula de Educação Física).
- Ao perceber que a professora está colando a base dos fantoches para os alunos, Joana levanta e leva o seu até ela. Ao voltar para a carteira [...], olha seu trabalho com satisfação [...], observa seu fantoche e arruma os objetos escolares que estão sobre sua carteira, ordenando-os. (aula de Arte).
Por outro lado, nas disciplinas que lhe exigiam mais empenho cognitivo, com
atividades mais teóricas e escritas, Joana colocou-se, em todas as aulas observadas,
de forma apática e desinteressada em interagir. Não demonstrou interesse em
aprender. Sobre a forma como se coloca no grupo e interage com os colegas, nesses
momentos ficaram latentes os seguintes comportamentos:
- [...] seus olhos permanecem na Professora de Apoio Pedagógico Especializado, mas vagueiam com frequência. (aula de História).
- Dá a entender que “faz porque tem que fazer”; não deixa transparecer interesse. (aula de Geografia).
- [...] Nesta aula está mais desmotivada que nas anteriores. (aula de Ensino Religioso).
- [...] passou o restante da aula copiando o enunciado do primeiro exercício de forma lenta e com pouca concentração, não sobrando tempo para sua resolução. (aula de Ciências).
- A pedagoga está conversando com todos e a aluna parece alheia aos acontecimentos. (aula de Matemática em que a professora não estava e a turma ficou com a Pedagoga).
122
No período observado pela pesquisadora, a aluna Joana apresentou-se com
postura de retraimento e poucas iniciativas para interação, comunicação e
participação nas aulas. Colocava-se no grupo de forma quieta, com algumas
vacilações para tomar iniciativa em realizar e participar das atividades, mas realizava
algumas e tinha iniciativas em outras. Vygotski (2007) enfatiza a importância da
convivência e das interações sociais, ressaltando o papel que tais interações têm para
o desenvolvimento humano. Isso nos leva a crer que tipos diferentes de relações
sociais ocasionam diferentes níveis de aprendizagem.
De forma geral, o olhar da pesquisadora sobre como a estudante se
apresentava e interagia com colegas da turma do sexto ano é de que Joana:
- Tem dificuldades em se entrosar com o grande grupo, tendo escolhido apenas uma colega para interagir e ter laços de amizade. [...] com esta amiga tem iniciativa, conversa e interage.
- Em momentos de “ociosidade” em que o grupo confraterniza, Joana permanece reservada e sem interagir, “na sua”.
- Percebi que ela não está integrada ao grande grupo; está em sala, mas pouco participa do que acontece nela, no que diz respeito ao grupo de alunos.
“Apenas a colega Cris interage mais naturalmente com Joana, sendo que as duas já tem uma boa amizade”. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
Os colegas pouco interagiram com Joana. Apenas a aluna Cris teve mais de
uma iniciativa de interação com a estudante e demonstrou terem um vínculo recíproco.
As duas conversavam mais na SRM e na aula de Educação Física, na qual “se
escolheram” como grupo no momento de atividade livre/recreativa para jogar vôlei
juntas.
Uma vez que na disciplina de Arte Joana não havia concluído a atividade da
aula anterior, a professora solicitou que outras duas estudantes a auxiliassem na
conclusão da atividade prática que era montar as partes de um boneco de papel
articulado com amarrações. As duas estudantes atenderam a professora
prontamente, porém não conversaram com Joana enquanto faziam a atividade por ela
em sua carteira. Não era trabalho colaborativo entre elas, pois Joana não participou
da atividade, ao contrário: apenas observou as colegas fazerem a sua atividade.
Complementaram a atividade por ela, conversando entre si, como se Joana não
estivesse ali, como se percebe nessa passagem:
123
- Enquanto as colegas amarram as partes articuladas do boneco e conversam entre si, Joana está sorridente e interage com elas através do olhar. Não fala nada durante a atividade. Está mais interessada nas colegas e no que conversam do que em sua atividade. Já as meninas também não trocam nenhuma palavra com Joana. (aula de Arte).
Mesmo nos momentos de ociosidade, como nos intervalos entre aulas,
naqueles minutinhos em que os alunos ficam sem professor até que o docente da aula
seguinte adentre a sala, Joana não interagiu ou se socializou com os colegas. Em
todo o período de observação nas aulas do ensino comum, em apenas dois episódios,
colegas, além da estudante Cris, interagiram com Joana. Um foi nessa mesma aula
de Arte, em que uma colega veio até sua carteira ver o boneco de Joana que “lhe
mostra sorrindo” (registro da pesquisadora na observação da aula de Arte), porém
nenhuma das duas faz qualquer comentário. E outro na aula de Educação Física,
quando, em determinado momento, a estudante teve dificuldades em realizar o
exercício solicitado pela professora e “uma colega de equipe veio para ajudá-la”
(registro da pesquisadora na observação da aula de Educação Física).
Diante dessas observações, depreendemos que Joana se porta de maneira
diferente nos grupos de SRM e de sala comum. Na sala comum, suas interações são
menores, quase nulas, ficando a parte do grupo. Já na SRM, o grupo é sempre menor
e lhe dá mais espaço e oportunidades para interagir e suas interações são maiores.
Vygotski (1997), em sua obra sobre defectologia, já exprime essa situação ao
dizer que as dificuldades que a criança com deficiência experimenta em uma atividade
coletiva, em ambiente coletivo (como os de sala de aula), são as causas do
subdesenvolvimento das funções psíquicas superiores, causando limitações
cognitivas.
4.1.2 Como se dá a interação Joana x professores x Joana
Vygotski (2007), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano e o
funcionamento psicológico, traz como cerne de suas pesquisas a ideia de que é no
contato e na relação com a cultura - com o mundo social e natural - que nos
constituímos e construímos saberes. Essa relação é sempre mediada por “[...] um
terceiro ‘elemento’ que possibilite a interação entre os ‘termos’ de uma relação”
(SIRGADO, 1991, p. 38, grifos do autor). Esse elemento é sempre instrumento, signo
ou o outro que nos constitui. Essas considerações ressaltam o objetivo de observar-
124
se com atenção as relações entre a estudante com deficiência tomada como
referência para esta pesquisa e seus professores.
Após a observação de Joana nos contextos da SRM e da turma do sexto ano,
foi possível inferir que as interações da estudante com seus professores assemelham-
se às interações com os colegas: na SRM sente-se mais à vontade para participar,
interagir e conversar com a professora do que com os professores das disciplinas.
Contudo, é preciso destacarmos que houve interações de Joana com os professores
do ensino comum.
Alguns trechos da observação realizada pela pesquisadora enquanto Joana
realizava uma atividade em dupla com sua colega Cris na SRM foram assim
registrados:
- Ao ser questionada, a estudante [...], em algumas vezes, respondeu prontamente e, em outras, hesitou. Fez perguntas à professora interagindo com ela. [...], avisou a professora quando terminaram. (atendimento da SRM).
- Está o tempo todo sorridente [...]. Tem o mesmo riso ao mostrar seu trabalho (uma casa de blocos lógicos) para a professora e ao alterá-lo nervosamente quando a professora pergunta o que é. (atendimento da SRM).
Nesses momentos, foi possível perceber que Joana tem iniciativas para
conversar com a professora. A postura da professora perante Joana também
contribuía para que a aluna se sentisse mais à vontade no grupo, pois se colocava ao
seu lado, instigava-lhe a pensar, orientava sobre possibilidades de realizar a atividade,
conversava com ela:
- A professora vai até a aluna, espera que ela faça suas jogadas e então lhe pergunta se não viu mais nenhuma possibilidade de jogadas. Ao que a aluna diz que terminou a jogada, a professora vai sugerindo alternativas para que a aluna procure na mesa possibilidades de encaixe de suas peças. O tempo todo a professora conversou com aluna, estimulando-a a responder.
- Na sequência, a professora joga dominó de blocos lógicos com Joana e outra aluna. (atendimento da SRM).
Aqui fica clara a importância da mediação sustentada na ideia da possibilidade
e não de limitação de desempenho da estudante, realizada pela professora. Nessa
direção, Fontana (2005) afirma que:
Na mediação do/pelo outro revestida de gestos, atos e palavras (signos) a criança vai integrando-se, ativamente, às formas de atividade consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente. (FONTANA, 2005, p. 15).
125
Já no que concerne às interações da estudante com os professores das
disciplinas do ensino comum, observou-se que Joana
- Com os professores é mais retraída, com poucas iniciativas de interação, porém é capaz de fazê-las, e faz. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
O que se notou nas observações das aulas de disciplinas é que Joana se porta
mais passivamente, aguardando a iniciativa dos professores em estabelecer “contato”
com ela. Durante o período de observação, a estudante não iniciou conversa com
seus professores, e apenas duas vezes foi até as professoras para mostrar sua
atividade. Uma na aula de Arte, já relatado anteriormente, e outra na aula de História,
mas em nenhuma das duas vezes ela iniciou diálogo com as professoras. Apenas
mostrou o que havia feito. Também não foi observada iniciativas ou início de diálogo
com colegas durante as observações.
Conclusivamente, foi possível perceber que os professores do ensino comum
“enxergam” Joana na sala e buscam, de forma imediata ou previamente pensada,
encaminhar sua aprendizagem, como é possível perceber nos excertos das
observações das aulas a seguir:
- A professora passa na carteira avaliando a atividade [...]. (aula de Arte).
- Com dificuldade em entender a ordem um pouco mais elaborada [...], Joana teve dificuldades em fazê-la e a professora chegou junto da aluna para passar as mesmas orientações que passou ao grupo como um todo. (aula de Educação Física).
- Para esta aluna, a professora veio até a carteira e solicitou que faça os exercícios 2 e 3, copiando enunciado e respostas no caderno. Os demais deverão realizar todos. [...] veio até a carteira e demonstrou para a aluna como realizar um deles. (aula de Ciências).
- A professora estagiária veio até a carteira de Joana e explicou-lhe, indicando o “caminho” de algumas respostas. [...]. A professora regente veio e sentou-se ao seu lado, auxiliando-a na resolução da atividade. (aula de Inglês).
- A professora [...] passou o título do assunto no quadro para que Joana pudesse copiar, depois continuou ditando o conteúdo. Veio até a carteira e indicou no livro um trecho do conteúdo que a aluna deveria copiar. (aula de Geografia).
- A professora está recontando a história do livro que todos leram para continuarem a resenha. Faz questionamentos à Joana para incentivá-la a participar. (aula de Português).
Foi possível perceber que os professores procuravam interagir com Joana,
embora em certas situações ficassem visíveis atitudes que se deviam pela presença
126
da pesquisadora na sala, pois não traziam sinais de planejamento ou organização da
atividade para atendimento de necessidades da estudante.
Merecem atenção as observações sobre a relação entre Joana e a sua
Professora de Apoio Educacional Especializado. Foi combinado com a direção da
escola e a própria Professora de Apoio que ela não participaria das aulas em que a
pesquisadora estivesse realizando as observações para que fosse possível observar
como Joana se colocava no grupo e com professores. As duas primeiras aulas
observadas (Ensino Religioso e História) antecederam esse acordo. E foi pelo que
presenciou nessas duas aulas que a pesquisadora fez o pedido de observar a aluna
sem a presença da Professora de Apoio Educacional Especializado na sala.
Na aula de Ensino Religioso, o professor retomou o assunto da aula anterior e
conversou com os alunos sobre os temas do filme assistido naquela aula. De uma
forma mais genérica, assim se deram as interações entre a professora de Apoio
Educacional Especializado e Joana:
- Joana está com a Professora de Apoio Educacional Especializado ao seu lado que está copiando o calendário de avaliações na agenda da aluna. Como o conteúdo do quadro é um texto e está escrito em letra cursiva33, a Professora de Apoio transcreve-o no caderno da aluna e, ao mesmo tempo, lhe pede para ler o que está no quadro acompanhando a sua leitura. Porém também copiou no caderno em letra cursiva. Ao mesmo tempo que o professor faz questionamentos de forma generalizada à turma (sobre o conteúdo), a Professora de Apoio dirige as mesmas perguntas à Joana instigando-a a participar do assunto mesmo que só entre elas34. [...] a estudante pegou o livro que havia levado para ler e mostrou à Professora de Apoio que questionou se ela conseguiu lê-lo e ela lhe respondeu que sim. A professora perguntou sobre o que era e a aluna lhe contou. (aula de Ensino Religioso).
Na aula seguinte, disciplina de História, a professora da disciplina principiou
fazendo um desenho no quadro (o tema era “sistema de castas”). Professora de Apoio
e a estudante referência assim se portam nessa aula:
- A professora de Apoio Educacional Especializado orienta a estudante a seguir o desenho que a professora passa no quadro e copia no caderno da aluna as duas questões solicitadas pela professora para serem respondidas por Joana. Enquanto a professora copia, a aluna conversa com a colega de trás. Devido a conversa da turma, a pesquisadora não consegue ouvir como a professora de apoio orienta a aluna a responder. Seus olhos estão fixos na Professora de Apoio, porém vagueiam pela sala ocasionalmente. A aluna está dispersa e a professora de apoio chama a sua atenção para o caderno;
33 Joana ainda tem dificuldades em copiar/transcrever em letra cursiva. O mesmo ainda se dá com a leitura nesse estilo de letra. 34 A professora de Apoio Educacional Especializado fazia as perguntas em tom baixo, em uma conversa só entre elas, de forma que não fosse preciso Joana responder alto e para que todos, inclusive o professor, pudessem ouvir.
127
passa a auxiliá-la na escrita das respostas. A aluna não tem iniciativa, aguarda que a Professora de Apoio lhe diga o quê, como e onde estão as respostas. A professora de Apoio localiza as respostas no livro e dita-as para que Joana as escreva. Nesse momento, a aluna pergunta que letra que vai em determinada palavra, aguardando que a Professora de Apoio lhe dê a resposta. A Professora de Apoio saiu da sala antes de terminar a aula e orientou para que aluna continuasse a atividade (passar o lápis de cor sobre o "esqueleto de castas" que ela havia feito como os demais). Joana realizou o que lhe foi solicitado. Ao concluir, levantou para mostrar à professora que olhou a atividade e explicou o que deveria ser incluído na resposta e onde incluir. A aluna voltou para sua carteira e não fez o que a professora orientou. (aula de História).
Por esse extrato do observado nas duas aulas é possível perceber que Joana
habituou-se a aguardar as iniciativas da Professora de Apoio na escrita e na resolução
de atividades.
Esse posicionamento da estudante perante seu processo de aprendizagem
remete-nos, imediatamente, ao fato de estar claro que Joana é fruto de relações de
ensino em que o foco é o déficit, a limitação de seu desenvolvimento, pois o quadro
que se apresentou anteriormente é oposto ao anunciado por Vigotski (2007) como um
bom ensino. A transformação desse quadro é um dos componentes da mudança de
olhar do professor para os alunos com deficiência que se pretendeu com a pesquisa-
formação e a elaboração do instrumento proposto como meta desta pesquisa.
Após essas duas aulas, como já afirmado anteriormente, as observações
passaram a ser em aulas sem a presença da Professora de Apoio para que se
pudesse observar como estudantes e professores interagiam e se relacionavam com
Joana sem a interferência desse elemento que, aparentemente, trazia para a aluna
acomodação com seu processo de ensino-aprendizagem.
Nessa vertente de pensamento, Batista e Tacca (2011) afirmam que
A concepção dos professores sobre as crianças que apresentam certas peculiaridades e o julgamento que fazem de sua capacidade de aprender tende a transformar o que originalmente é uma característica particular de funcionamento intelectual em deficiência. (BATISTA; TACCA, 2011, p. 149-150).
Professores e Joana, pelo que se depreendeu durante os momentos
observados pela pesquisadora, relacionam-se e colocam-se em uma posição muito
comum em escolas que têm alunos com deficiência em suas turmas regulares:
professores fazem tentativas de realizar um ensino apropriado para o atendimento das
necessidades da estudante, e não de desenvolvimento de suas potencialidades e
possibilidades de avanços, e, em contrapartida, a estudante coloca-se em uma zona
de conforto que não chame atenção para suas reais dificuldades.
128
Trata-se de tentativas de prática pedagógica inclusiva, mas que não fazem
grandes e reais reestruturações em seus modos de direcionar os elementos
constitutivos da aula – metodologia, recursos, avaliação – e de forma a atender o
potencial da estudante para aprender. Professores ainda mantêm sua aula no nível
do desenvolvimento real da aluna sem lançarem atividades desafiadoras para ela.
Assegura Vigotski que:
Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. [...] o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança, dessas funções especificamente humanas, formadas no decurso da história do gênero humano, é um processo absolutamente único. (VIGOTSKII, 2010, p. 114).
Engessados nessa prática que se limita ao que o aluno faz porque “é só isso
que consegue fazer”, não realizam um planejamento adequado às possibilidades de
aprendizagem da estudante e não sabem aproveitar potentes elementos de apoio que
têm a seu dispor: a Professora de Apoio e a professora de Sala de Recursos
Multifuncionais, para conduzirem um ensino colaborativo e significativo para a aluna,
a partir das atividades que ela precisa de ajuda para realizar.
Joana se posiciona como sujeito passivo em seu processo de aprendizagem,
aguardando que lhe digam o que fazer. Assim, pouco interage com os professores e
colegas e, consequentemente, pouco se desenvolve. O desenvolvimento das
formas/funções psíquicas superiores, diz Vygotski (2011), “[...] acontece sob pressão
da necessidade; se a criança não tiver necessidade de pensar, ela nunca irá pensar”
(VYGOTSKI, 2011, p. 866).
Contudo, esse comportamento da estudante em nada colabora com sua
aprendizagem. Ao contrário, Vygotski (1997) defende que ambientes heterogêneos
como a sala de aula são os mais propícios à aprendizagem de crianças com
deficiência, mas, como afirmam Lima e Pletsch (2018), ao se referirem aos
pressupostos de Vigotski em pesquisa que realizaram sobre o tema,
[...] faz-se necessário oferecer estratégias e mediações pedagógicas sistematizadas e planejadas para que os alunos com deficiência intelectual não só participem, mas interajam com os colegas e construam conceitos científicos necessários para o seu desenvolvimento social. (LIMA; PLETSCH, 2018, p. 886).
Conclui-se, com isso, que é necessário – e urgente - a escola e seus agentes
pedagógicos envolvidos com essa estudante repensarem a forma como vem
129
acontecendo a dinâmica de escolarização da estudante com deficiência e os
contextos em que ela está inserida. Nesse sentido, apontamos para o uso do PEI
como estratégia para a superação do cenário posto.
4.1.3 Como Joana lida com o conhecimento e se envolve nas atividades
Vigotski discorre em vários momentos de seus estudos que o conhecimento é
construído a partir das relações sociais/culturais que a criança estabelece em sua
convivência com o outro. O autor afirma que a escola tem papel singular nessa
jornada, pois é nela que o saber sistematizado, historicamente construído, se constitui
em ingrediente principal da aprendizagem escolar e, consequentemente, do
desenvolvimento humano (VYGOTSKI, 1993, 2007, 2011; VIGOTSKI, 1998, 2003;
VYGOTSKY, 2003).
Vygotski (2011) é categórico em afirmar que a criança com deficiência é tão
capaz de aprender quanto uma criança sem deficiência. Para o autor, a diferença,
sinteticamente, está em que a criança sem deficiência aprende por caminhos diretos
e “[...] o único caminho para a educação da criança anormal [...] consiste na criação
de caminhos indiretos de desenvolvimento onde este resulta impossível por caminhos
diretos” (VYGOTSKI, 2011, p. 868). Por caminho direto da aprendizagem, de acordo
com o autor, podemos entender quando a criança consegue dar conta de uma tarefa
com uma resposta natural, por uma ação imediata; quando reage diretamente para
responder a uma ação. Já o caminho indireto se faz quando uma “[...] situação
apresenta exigências tais, que a resposta primitiva revela-se insatisfatória”
(VYGOTSKI, 2011, p. 865). Surge quando, “[...] pelo caminho direto, a resposta é
dificultada, ou seja, quando as necessidades de adaptação que se colocam diante da
criança excedem suas possibilidades [...]” (VYGOTSKI, 2011, p. 865).
Por meio da observação dos caminhos postos para Joana trilhar sua
aprendizagem, a pesquisadora percebeu que a dicotomia entre a construção do
conhecimento no AEE e na sala de ensino comum ainda é grande. Na SRM, embora
os objetivos educacionais não sejam curriculares, o envolvimento e a lida
com o conhecimento, no caso de Joana, são maiores do que na sala de
ensino comum. Isso não quer dizer que aconteça por “caminhos diretos”,
como bem diz Vygotski (2011). O que se observou foi que na SRM a criação de
130
caminhos indiretos de desenvolvimento cultural acontecia mais do que na sala de aula
do ensino comum - até porque esse é um dos fins do AEE.
Nas aulas do ensino comum, o que se observou foi que Joana, apesar de se
apresentar mais reservada e com poucas iniciativas, demonstra interesse em
aprender; preocupa-se em fazer o que lhe é solicitado. Embora isso não fique latente
em todas as aulas observadas, houve momentos que comprovam o fato, como pode
se ver nos excertos a seguir:
- O exercício consistia em ir de um lado ao outro da quadra quicando a bola de basquete com a mão direita e voltar quicando com a mão esquerda. Joana cumpriu com o esperado. [...]. A atividade agora é quicar a bola baixa e em frente. Joana conseguiu fazê-lo só que indo de costas. (aula de Educação Física).
- A aluna está ouvindo a exposição da professora que abre o livro para mostrar uma figura na página X. Nesse momento, a aluna procura a mesma página no seu livro. A professora diz o número da página e a aluna confere com os olhos (o que mostra que conhece o número dito, no caso o 185). [...]. A aluna copiou sozinha os passos para o relatório no caderno. [...]. A professora retomou um exemplo da aula anterior fazendo um questionamento a Joana que soube responder. Ao explicar qual lado de uma caixa de fósforo tem contato de superfície maior com a carteira, Joana demonstrou dificuldade de resolução, porém, quando o solicitado foi saber qual o lado deixar em contato para demonstrar maior pressão sobre uma superfície, a aluna acertou, deixando o menor lado da caixa em contato com a carteira. (aula de Ciências).
- Voltou a copiar a lista de palavras que foi passada no quadro e não havia terminado. Demonstra persistência em continuar/concluir a cópia do que está no quadro. (aula de Inglês).
- Joana conseguiu transcrever da letra cursiva usada no quadro pela professora para caixa alta no seu caderno. (aula de Geografia).
- A aluna realizou o que lhe foi solicitado. Ao concluir levantou para mostrar para a professora que olhou a atividade e leu as respostas feitas. (aula de História).
- [...] está seguindo a professora com olhar demonstrando interesse no que ela está falando. (aula de Português).
- [...] a Professora de Apoio questionou se ela conseguiu lê-lo [o livro da biblioteca que levou para casa] e ela lhe respondeu que sim. A professora perguntou sobre o que era e a aluna lhe contou.
É perceptível que a aluna se posiciona de diferentes maneiras diante do
conhecimento disciplinar. Certamente isso se deva também pela forma com que cada
professor lida com ela e como encaminha seu processo de ensino aprendizagem, ou
seja, as estratégias, os tipos de atividades, o diálogo que estabelecem (ou não), a
atenção que lhe dedicam.
131
De uma forma geral, é possível depreender, a partir das observações
realizadas, que Joana assim lida com o conhecimento:
- Joana se coloca em posição passiva em sua aprendizagem, aguardando que essa professora tenha as iniciativas de condução das atividades, tanto para escrita quanto para resolução e reflexão de conteúdo.
- Na ausência da sua Professora de Apoio, é capaz de “perseguir” sua aprendizagem, tomando a iniciativa e fazendo tentativas de participação nas aulas e na resolução de atividades, embora seus resultados sejam bem aquém do esperado.
- É mais participativa em aulas práticas como Educação Física e Arte.
- Demonstrando um certo grau de esforço quando está sem a Professora de Apoio. Na sua presença, o interesse e a motivação parecem decrescer, contando sempre com esta professora para conduzi-la. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
De forma abrangente, a estudante tem dificuldades para lidar com o
conhecimento, pois, como mencionado em momento anterior, os caminhos postos
para sua aprendizagem não lhe trazem desafios e, consequentemente, não lhe
proporcionam avanços que seriam possíveis se o direcionamento das práticas
pedagógicas, fossem mais atrativas e desafiadoras.
É possível perceber que a estudante tem muitas dificuldades em acompanhar
o currículo escolar do ano/série em que se encontra, pois, como observado pela
pesquisadora,
- [...] é uma aluna em período de consolidação da alfabetização. Não escreve bem e não lê bem quando comparada a alunos de mesma idade e experiência.
- Em aulas mais teóricas, expositivas e escritas, se revelam suas grandes dificuldades, pois aparenta não ter conceitos científicos elementares das disciplinas, lhe falta organização do material e do pensamento. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
Ficou evidente que a estudante tem um bom potencial para aprender; contudo,
o resultado de seu percurso de escolarização no qual essas potencialidades não
foram privilegiadas criaram uma lacuna considerável entre as expectativas para um
aluno de sexto ano e seu nível real de aprendizado. Assim sendo, constatou-se que a
estudante se coloca mais ativamente frente ao conhecimento e à aprendizagem na
SRM, como é possível notar no fragmento a seguir da observação realizada:
- Joana participa envolvida. Acompanha as jogadas dos demais, na sua vez observa onde pode pôr suas peças. [...] tomou a iniciativa para separar algumas (peças do jogo de blocos lógicos), separando-as pelos critérios solicitados. (atendimento da SRM)
132
Do mesmo modo, seu envolvimento com as atividades é maior na SRM. Com
o uso da Escala de Envolvimento, foi possível mensurar que, nas atividades
observadas, a estudante alcançou o nível máximo de envolvimento (nível 5), pois se
manteve absorvida na atividade, com os olhos focados na sua execução,
depreendendo energia, realizando a atividade ao máximo, adicionando toques
pessoais e produzindo além, persistiu na atividade dando toda a atenção do momento
a ela. Além disso, a estudante estava motivada, realizou comentários verbais e, o mais
importante, demonstrou satisfação com seu desempenho e resultado.
Na transcrição das videogravações da socialização dos momentos de
observação na SRM, a pesquisadora os registrou do seguinte modo:
- [...] na atividade com blocos lógicos eu também senti ela com um pouco mais de iniciativa para participar e também achei que o envolvimento dela alcançou o nível 5. Não que ela tenha feito com perfeição ou totalmente certo, mas ela se envolveu na atividade: escolheu peças, juntou. Era para fazer, criar, uma figura, um desenho com os blocos lógicos. E ela fez. Fez o desenho simples de uma casa. Ao mesmo tempo que fazia, observava que peças a colega colocava no dela, para ver se precisava colocar mais alguma ou não no seu. Quando a professora veio e sentou ao seu lado, rapidamente ela puxou mais uma peça na sua figura, sorrindo. A preocupação era que estivesse satisfatório para a professora o que ela estava fazendo. Depois, na sequência, (a atividade) era um dominó de blocos lógicos onde as peças deveriam se encaixar com pelo menos 1 critério de igualdade. Lembrando que os critérios de igualdade dos blocos lógicos são sempre 4, então no jogo tinha que ser 1 ou mais desses 4 critérios. Joana teve um pouco de dificuldades. No começo ela não compreendeu o que deveria fazer. A professora, que se sentou para jogar com as alunas, orientou-as e, em cada vez que as meninas faziam suas jogadas, a professora oralizava o porquê cada uma estava colocando aquela peça. Nesse momento, Joana estava atenta, porque a professora colocava e falava: - “olha estou colocando essa peça, aqui ao lado desse círculo amarelo estou colocando esse retângulo, o que tem de igualdade é a cor, então esses dois são amarelos e podem ficar juntos”. Na primeira ou na segunda rodada, Joana teve um pouco mais de dificuldade. Mas, depois de observar qual era o critério de igualdade da Cris e também o da professora, ela conseguiu fazer. (Transcrição da socialização da observação em SRM).
Com relação ao envolvimento da estudante nas atividades das disciplinas, a
pesquisadora observou que, em Educação Física e Arte, seu envolvimento chegou a
um nível 4, que é quando há atividade com momentos intensos de envolvimento e
este é expresso por sinais (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004). Durante a
execução das atividades, Joana manteve a atenção e a concentração nas atividades
por tempo razoável. Colocou zelo e esforço nas atividades, embora houvesse também
insegurança na execução, não empregando energia na ação. Na atividade de Arte,
não houve criatividade e nem persistência, mas sua expressão era de alegria. Já, em
Educação Física, usou criatividade (indo de costas para poder realizar os movimentos
133
solicitados) e foi persistente, embora não tenha demonstrado sentimentos ou humor
na execução. Em ambas as atividades, estava alerta e focada por momentos, mas
não reagia imediatamente ao que lhe era solicitado, assim como não fez comentários
verbais durante a execução e perante os resultados da atividade.
Já seu envolvimento nas demais disciplinas decresceu em relação ao nível das
disciplinas anteriormente citadas. Ficou entre 2 e 3, pois não se manteve
continuamente envolvida, mas com mínimos sinais reais de envolvimento (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004)
Em seu favor, Joana teve sempre o fato de manter a concentração quando se
propunha a fazer uma atividade. Não se distraía facilmente com estímulos externos.
Entretanto, a execução das tarefas era realizada de forma displicente: não empregava
energia, realizando-as de qualquer forma. Ao contrário, muitas vezes apenas
“copiava” as atividades sem tentar resolvê-las, pois, como já aludido, aguardava que
outros mostrassem ou revelassem a resposta para então copiar.
A falta de criatividade e a expressão facial foram indícios mais visíveis do pouco
envolvimento de Joana com as atividades teóricas observadas nas disciplinas,
podendo se afirmar que atingiu o nível 2 de envolvimento nessas atividades. Sua
expressão facial era sempre a mesma. Até mesmo quando mantinha o olhar mais
tempo em uma professora ou objeto, não era possível definir a natureza desse olhar,
assim como nos momentos seguintes mudava para um olhar vago e disperso da aula.
A escrita desalinhada, disforme e com pressa, assim como exercícios sem resolução
caracterizaram a maioria das atividades teóricas durante o período de observação.
Quase todas as ações e as atividades de Joana aparentavam um fazer
automático, inconsciente e obrigatório. Todavia, há de ressaltarmos que um único
episódio de uso da criatividade foi observado durante os dez momentos de
intervenção: na disciplina de português, cuja atividade era a produção coletiva da
resenha de um livro e a sua transcrição do quadro para o caderno, Joana copiou cada
frase do texto com uma cor diferente, o que então permitiu estimar seu envolvimento
entre os níveis 2 e 3.
Isso posto, cabe ressaltarmos que, após a observação dos contextos de
aprendizagem em que a estudante referência está inserida, constatando como se
relaciona com o conhecimento, com colegas, com professores, o que demonstra
conhecer e como se envolve com sua aprendizagem, inquietações surgiram na
pesquisadora. Contudo, foram inquietações que vieram ratificar a escolha do tema de
134
pesquisa, pois demonstraram a fragilidade do trabalho pedagógico desenvolvido com
estudantes com deficiência em nossas escolas públicas paranaenses. Inquietações
que manifestaram insights para a elaboração do protocolo de PEI que se objetiva na
etapa seguinte da formação e que, após o olhar dos professores orientado pelos olhos
da Escala de Envolvimento aos já anunciados cernes de observação realizados pela
pesquisadora - os tópicos da discussão do Eixo 1 - sejam reconhecidos ou
descartados como indícios válidos para a referida elaboração.
4.2 A OBSERVAÇÃO DA ALUNA NA SALA COMUM E NO AEE: O OLHAR DOS DOCENTES
Tendo em vista que os participantes da pesquisa eram docentes da estudante
referência e a pedagoga era a coordenadora pedagógica da turma em que Joana
estava matriculada, compreendeu-se que essa etapa de observação dispensaria
apresentações da estudante a seus observadores.
A atividade de observação deu-se de forma sistemática, com o uso de dois
instrumentos:
a) um roteiro com as questões norteadoras do Eixo 1 de discussão, apresentado
anteriormente e novamente aqui referenciado, a saber:
ü Como a estudante se coloca no grupo?
ü Como interage com colegas e professores?
ü Como os colegas e professores interagem com ela?
ü Como lida com o conhecimento?
ü O que demonstra conhecer?
b) A Escala de Envolvimento, entregue antecipadamente a cada participante para que
pudessem realizar o registro de suas observações, focava na seguinte questão do
mesmo Eixo:
ü Qual o nível de envolvimento nas atividades?
Após a realização da observação da estudante com deficiência em uma de
suas aulas, em que os professores, a pedagoga, a professora de Apoio Educacional
Especializado e a professora de SRM realizaram anotações pessoais dos aspectos
observados, foram para o primeiro encontro da formação com elementos e
informações suficientes para embasar as discussões propostas para o Eixo 1.
Os resultados das observações realizadas pelos docentes foram registrados
com o auxílio do Padlet, durante encontro da formação, em que, de forma síncrona,
135
as discussões fomentavam reflexões sobre a estudante com deficiência e seu
envolvimento no processo de aprendizagem. Todo o conteúdo das observações
socializadas foi registrado em vídeo e, assim como as inserções no Padlet, foram
devidamente transcritos e serviram de apoio à elaboração do capítulo em tela.
4.2.1 Como os professores veem Joana no grupo
Como sinalizado anteriormente, a observação pelos professores deu-se em
suas aulas, o que permitiu que pudessem ver, ouvir e ter contato mais direto com o
sujeito observado, coletando, dessa forma, informações em situações reais e
colocando em evidência dados que um observador de fora provavelmente não
conseguiria.
Sobre o modo como Joana se coloca no grupo e como acontece a interação
entre ela e os colegas, as observações dos professores envolvidos são convergentes.
Sobre como se coloca no grupo de estudantes da sua turma, foi consenso entre os
professores das disciplinas e, também, do AEE que Joana é uma aluna tímida, pouco
comunicativa e de poucas interações, como se pode notar nos seguintes excertos
retirados do mural do Padlet intitulado “Perfil da aluna referência do estudo”35:
- Ela é muito tímida, quase não se comunica. Na sala, ela não conversa com ninguém. (PHI).
- É muito reservada, mesmo sendo chamada nos grupos, ela não interage. (PP1).
- Às vezes tímida. Demora para interagir. Conforme vai passando o tempo consegue fazer suas colocações. (PSRM).
- Se depender dela não puxa conversa com ninguém. Eu percebi isso. (PLP).
- Não levanta da carteira para nada durante a aula. (PG1).
A professora de SRM concordou com as demais que a aluna era tímida e de
poucas interações, mas lembrou as colegas que
- Ela demora, mas assim, ela começa a conversar quando a atividade é em conjunto. (PSRM).
Ao observarem como a estudante e os colegas se relacionam, as inferências
realizadas ratificam, com suas palavras, a fragilidade dessa relação. Vigotski (2001)
alerta que as dificuldades no engajamento e na participação da criança com
35 Nesta etapa, como foi usado o dispositivo móvel e pessoal com acesso à internet, nem todos os presentes conseguiram fazer seus registros.
136
deficiência em atividades coletivas causam o subdesenvolvimento das funções
psíquicas superiores. Destaca-se assim, a importância de a escola priorizar a
aprendizagem colaborativa e a mediação entre pares.
Nos registros no Padlet, as inferências sobre a qualidade das interações de
Joana com os colegas são curtas e objetivas:
- Pouquíssima interação; quando interage, fala baixo. (PMA).
- Não interage. Fala se induzida ou questionada. (PLP).
- Somente interage com a colega de trás de sua carteira. Com os demais da turma, ela não interage. (PHI).
- Muito pouco participativa. Fica quieta. (PP1).
- Ela tem dificuldades para interagir. É muito quieta. Nem mesmo quando não tem professor na sala, ela não interage com os colegas. (PAR).
- Demora para ficar à vontade. Fala sempre baixo. Amizades restritas. (SRM).
Sobre o comportamento dos colegas em relação à aluna, os professores
registraram no Padlet que:
- Os colegas respeitam seu modo de ser. (PLP).
- Como não há interação da parte da aluna, geralmente é deixada de lado. (PP1).
- Eles deixam ela de lado, ignoram, não conversam com ela. (PHI).
Ainda durante a socialização e o registro dessas observações, surgiram
colocações como:
- Infelizmente ela acaba sendo esquecida naquele tumulto da sala, porque a sala é bem... (PMA).
- É engraçado porque eles também não conversam mais com ela. (PHI).
- Ela pediu para a mãe para sair desse colégio. (PP1).
Vygotski (2007), diz que “[...] processos internos de desenvolvimento são
capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente
e quando em cooperação com seus companheiros” (VYGOTSKI, 2007, p. 103). A
lembrança desse pressuposto evidencia uma das “pistas” para o protocolo a ser
elaborado: a cooperação.
Contudo, a professora da SRM manifesta um olhar mais positivo para a
estudante. Tanto é que uma das professoras pergunta a ela:
- PSRM, na sala com você ela conversa com as outras amiguinhas? (PHI).
137
- Sim. Ela demora. (PSRM).
- Porque na sala ela não conversa com ninguém. Eles não se aproximam dela. (PHI).
- Ela demora, mas assim... ela começa a conversar quando a atividade é em conjunto. Como eu trabalho muito individual, tem momentos em que realmente um não vai conversar com o outro, mas em atividades que eu consigo colocar todos, ela conversa. Mas ela é tímida. (PSRM).
Acreditamos que a professora do AEE tenha esse olhar diferenciado dos
demais para a estudante devido à natureza de sua relação com ela, uma vez que o
trabalho pedagógico no AEE se dá por cronograma e em atendimentos
individualizados ou pequenos grupos, além, é claro, de ser sua função “[...] identificar,
elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e
estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos [...]” (BRASIL,
2009, p. 3). Por conta disso, na generalidade, os professores de AEE acabam sendo
sempre mais próximos e, por conseguinte, conhecendo melhor seus alunos.
Depreende-se dessas observações que a ênfase na condição orgânica da
constituição do sujeito ainda é a que prevalece para esses professores. Não há como
não acreditar que, para eles, o déficit intelectual não seja o causador do desinteresse
e pouca participação social da estudante e consequente redução de seu
funcionamento psicológico, pressupostos de uma abordagem que não considera a
importância da dimensão social e cultural como integradoras do desenvolvimento do
sujeito (VYGOTSKI, 1997).
As observações sobre as interações da estudante com seus professores e
destes com ela resultaram em constatações que levam, igualmente, a novas reflexões
para a elaboração do protocolo de PEI, como é possível percebermos a seguir.
4.2.2 Como se dá a interação entre a aluna e seus professores
As observações realizadas pelos professores evidenciam um olhar voltado para
o déficit da aluna, ao enfoque tradicional da educação de pessoas com deficiência.
Assim como a observaram em situações de interação com colegas, ao voltarem o
olhar para como Joana interage com a figura do professor, os aspectos negativos vêm
em primeiro lugar, como se nota nos registros do mural “Perfil da aluna referência do
estudo” no Padlet inseridos por eles:
- Não interage, a não ser quando questionada. (PMA)
138
- Os professores acompanham mais de perto, induzem sua participação. Fala apenas pela indução. (PLP).
- Só responde quando questionada. Geralmente é calada. (PP1).
- Fala baixo, e pouco questiona, somente se perguntarmos, ela responde rapidamente. Os professores interagem na maioria das vezes como interagem com os outros. (PHI).
Para Vygotski (2007), a apropriação do conhecimento não se dá de forma
passiva. Ela passa necessariamente pelas interações que a criança estabelece
socialmente. A escola, continua ele, tem o papel de promover, por meio de uma
variedade de relações interpessoais, a formação e o desenvolvimento das funções
psicológicas especificamente humanas (VYGOTSKI, 2007). Percebemos, assim, a
importância das intervenções do professor para mudar a realidade das interações que
eles vêm realizando com sua aluna com deficiência.
Ao mesmo tempo que registravam suas observações no Padlet, os professores
socializavam suas observações, registradas em vídeo. Algumas de suas colocações
merecem destaque:
- Como é que eu vou dizer aqui que, na verdade, os “profe” deixam ela de lado? Ela é deixada de lado! (PMA).
- Ela é. (PLP)
- Seria assim, PMA, que os professores na maioria das vezes interagem com ela como interagem com todos. (PHI).
- E ela não se importa também, não é? Porque mesmo chamando ela, ela não interage. (PP1).
- Eu sei que se eu tive mais convivência com ela eu ia conseguir mais coisas com ela. (PLP).
Esses comentários denotam o olhar desses professores para a estudante com
deficiência. Trata-se de um olhar chamado por Raad e Tunes (2011) de Olhar Clínico.
“O Olhar Clínico que enxerga apenas fragmentos isolados de uma realidade torna-se
o retrato da totalidade do ser” (RAAD; TUNES, 2011, p. 27).
Complementam as autoras que “por não conceber formas diversificadas de
trabalhar, enxergando as causas do não aprendizado para além de sua competência,
o professor deposita no aluno a responsabilidade pela aprendizagem e pelo seu
possível fracasso” (RAAD; TUNES, 2011, p. 27), desconsiderando o papel do contexto
cultural no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.
Retornamos, assim, ao postulado de Vygotski (2007): quando a criança está
inserida em um contexto cultural como a escola, as interações que ali se estabelecem
139
são determinantes para sua constituição como ser social e para o saber que constrói.
Assim, não há como não reiterar o papel do professor nessas interações. Entendemos
que “[...] por meio da interação entre aluno e professor, as significações apropriadas
pelos sujeitos a partir das vivências culturais [quando articuladas] com estratégias de
ensino planejadas [...] propiciam o aperfeiçoamento das funções psicológicas
superiores” (OLIVEIRA et al., 2015, p. 62). Afinal, como afirma Vygotski (1997), para
a educação da criança com deficiência, não importa saber do fracasso, do que falta,
mas “[...] sino la reacción que nace em la personalidade del niño, durante el proceso
de desarollo, en respuesta a la dificultad com la tropieza y que deriva de esa
insuficiência” (VYGOTSKI, 1997, p. 134).
Isso posto, ressaltamos que emergiu nesta etapa da pesquisa
uma das “pistas” basilares para a elaboração do protocolo: a importância
em saber quem é o aluno com deficiência que está na sala de aula e
para quem se planeja. E, para saber quem é o estudante para quem se
planeja, é preciso saber também como o estudante lida com o conhecimento.
4.2.3 As relações de Joana com o conhecimento e seu envolvimento nas atividades
Sob a óptica do desenvolvimento humano a partir do entrelaçamento do
biológico e do cultural forjado, segundo Souza, Dainez e Magiolino (2015), ao se
referirem à teoria de Vigotski, “[...] na trama das relações sociais nas quais o sujeito
está imerso e que o constituem” (SOUZA; DAINEZ; MAGIOLINO, 2015, p. 17), os
dados resultantes da observação dos professores sobre como a estudante com
deficiência se relaciona com o conhecimento e como se envolve nas atividades,
revelam três indicativos sobre o ambiente cultural que ela faz parte.
Ao compilar as informações sobre como Joana lida com o conhecimento, os
professores inferiram que
- Joana não demonstra interesse em aprender. (PG1).
- Geralmente é indiferente. (PHI).
- Espera sempre a aprovação da professora. Por apresentar defasagem no conhecimento não se sente “apta” em alguns momentos. Trabalha-se autonomia para começar a andar sozinha. (PSRM).
- Não demonstra interesse e nem conhecimento. (PP1).
- Não reage de nenhuma maneira. (PMA).
140
Ao examinarmos essas inferências, o primeiro indicativo e mais forte que se
observa é que os professores não acreditam nas possibilidades de aprendizagem de
Joana. Ou até mesmo que a forma como a estudante lida com o conhecimento tenha
sido confundida com seu modo próprio de ser, caracterizado por timidez, ser de
poucas palavras e poucas amizades.
Rosangela Machado (2011) assevera que:
Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores não podem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos, nem prever quando esses alunos irão aprender. [...] Ele deve partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade das manifestações intelectuais. A aprendizagem também é imprevisível [...]. (MACHADO, R., 2011, p. 72-73).
No contexto desvelado nesta etapa da pesquisa, emerge a necessidade de
consideração da pluralidade das manifestações intelectuais próprias de crianças em
idade escolar, haja vista que cada aluno tem uma maneira de lidar com o
conhecimento, de aprender. Percebemos, no decorrer da coleta de dados, que há
professores que pouco conhecem da sua aluna Joana, e sua não aprendizagem recai
sobre si. Isso fica evidente quando em um momento se ouve a afirmação de que a
estudante não reage de maneira nenhuma ao meio circundante, ou que não
demonstra interesse nas atividades, na aprendizagem. Fazer tais afirmações é
declarar que a estudante é sempre inerte, desinteressada, negando outras falas dos
próprios professores que nessas reflexões também disseram:
- Eu percebo que comigo ela só responde o que eu peço. (PHI).
- Suas respostas são bem monossilábicas. Não existe construção de frases. É assim: pam... pam... pam. [...]. Ela consegue fazer as coisas através de indução. [...] para entender os enunciados, mesmo coisas fáceis, é só mesmo com você do lado dizendo. (PLP).
A partir dessas reflexões se desvelou uma situação muito peculiar em escolas
que têm alunos com deficiência matriculados em suas turmas de ensino comum: a
insipiência por parte de professores sobre os processos de socialização e ensino
dessas crianças. Vigotski argumenta que as relações da criança com o conhecimento
se sustentam em relações de coletividade e de colaboração, nos processos de
interação com seu meio circundante. Dessa forma, se as relações da criança com
deficiência com o conhecimento são precárias, frágeis, ou até insatisfatórias, é preciso
rever como aqueles que medeiam essas relações as estão promovendo.
141
Quando o foco das observações realizadas pelos professores foi o que Joana
demonstrava conhecer, duas classes de respostas surgiram: a que faz referência ao
que a estudante conhece em termos de conteúdos escolares e o que ela conhece em
termos de conteúdos não escolares, como os professores assim assinalaram:
- Ela lê. [...] Quando eu tenho leitura eu deixo um pedacinho e ela lê. [...]. Lê para responder perguntas simples. [...]. Ela está se alfabetizando, ela tem dificuldades em interpretar. É tudo abstrato para ela. As interpretações ainda são abstratas para ela. (PLP).
- Ela consegue decodificar na leitura, mas, na hora de colocar no papel, tá muito confuso. A interpretação é muito falha. (PSRM).
- Mesmo oralmente é mais sim ou não. (PP1).
- Por isso os outros escrevem, eu peço muito para ela desenhar o que explico ou copio [no quadro]. (PHI).
- Ela não tem conceitos básicos como unir, separar, juntar. Fica muito difícil na matemática (PMA). (Observações inseridas no mural do Padlet “Perfil da aluna referência do estudo”).
- Às vezes quando indagada ela responde sim ou não. (PP1).
- Conhecimento de mundo restrito. (PSRM).
- Sabe pouquíssimas coisas sobre “atualidades”, por exemplo. (PHI).
- Conhecimento de mundo muito limitado. (PMA).
É possível percebermos, a partir dessas inferências descritas, que Joana ainda
está consolidando sua alfabetização, e a forma como tem sido encaminhado seu
processo de aprendizagem está fortemente arraigada no modelo tradicional, seguindo
um currículo reduzido, restrito a conteúdos escolares adaptados ao diagnóstico e que
envolvem essencialmente as funções elementares (VYGOTSKI, 2007).
No que diz respeito às observações sobre as relações que Joana tem com o
conhecimento, as inferências dos observadores levam a crer que a estudante
apresenta um repertório pequeno de vivências culturais, sendo este o segundo
indicativo sobre seu contexto cultural: carência ou limitação de experiências culturais,
conceito limitado de mundo. De acordo com a abordagem histórico-cultural, essa
carência é determinante para seu desenvolvimento pois, “[...] o desenvolvimento
cultural seria, a principal esfera em que é possível compensar a deficiência”
(VYGOTSKI, 2011, p. 863).
Vale lembrarmos que, para Vigotski, a interação adulto/criança em contexto
escolar “[...] é uma relação de ensino, cuja finalidade imediata – ensinar/aprender – é
explícita para seus participantes, que ocupam lugares sociais diferenciados e
142
hierarquicamente organizados” (FONTANA, 2005, p. 21). Dessa forma, entendemos
que cabe ao professor ultrapassar esse limite de pouco conhecimento curricular e de
mundo que a estudante tem. E o caminho para isso, defendemos, transita pelo
trabalho colaborativo.
O terceiro ponto indicativo do ambiente cultural que Joana faz parte é o nível
de seu envolvimento nas atividades escolares. Após realizarem a observação do
envolvimento da estudante a partir dos sinais e níveis descritos na Escala de
Envolvimento, a dinâmica da pesquisa-formação deu-se pela socialização dos
achados nas observações após discussão e reflexão em pequenos grupos.
As inserções no Padlet, realizadas enquanto discutiam em grupos, registraram
que são traços do envolvimento da estudante:
- Geralmente faz as atividades com auxílio. Trabalha-se autonomia da aluna. (PSRM).
- Faz o que se pede, mas as possibilidades de acerto apenas com auxílio direto. (PLP).
- Quando muito instigada, ela participa um pouco. (PP1).
- Envolvimento mínimo, somente com a ajuda da professora de apoio [educacional especializado]. (PHI).
Contudo, durante as discussões e as reflexões na socialização para o grande
grupo, outras ponderações emergiram:
- Enquanto eu falava como seria a atividade, ficou ali de espectadora, observando com um olhar que nem dá pra dizer se é atento ou não. (PLP).
- Eu estava dando uma atividade prática (colagem), então eu via ela fazer com prazer. E depois teve prazer em ver o que tinha feito. (PAR).
- A atividade que eu tinha planejado para ela veio de uma sequência de outras atividades em que ela teve outros momentos para realizá-la também, mas só dirigia a atenção e a energia quando era auxiliada. (PSRM).
- Quando fixa (se concentra) em algo, estímulos externos não a afetam. (PEE1).
- É insegura em suas ações. Às vezes até para copiar. Em experiências da disciplina, não produz sozinha. (PCI).
Nesse momento, fica claro que, apesar das dificuldades, a estudante é capaz
de realizar atividades desde que tenha auxílio. Para Vigotski, é a emergência da zona
de desenvolvimento iminente, em que as intervenções do professor se fazem cruciais
para o avanço na aprendizagem.
143
Nas reflexões em pequenos grupos, o entendimento sobre o nível de
envolvimento da estudante diversificou entre 1 e 3, certamente pela natureza das
disciplinas em cada grupo. A partir dos sinais de envolvimento constantes na Escala
de Envolvimento adaptada para esta pesquisa e usada pelos professores como
instrumento de observação, os indícios levantados pelos professores e que levaram a
essas conclusões foram:
Concentração:
ü Quando está concentrada, se distrai apenas com estímulos intensos.
ü Os olhos se fixam no material e focaliza sua atenção ao círculo da atividade,
porém mais intensamente quando a Professora de Apoio está próxima.
Energia:
ü Não fala alto.
ü Não coloca zelo nas atividades.
ü Não dá sinais físicos de esforço mental na realização das atividades.
Complexidade e criatividade:
ü Realiza as atividades no seu máximo, mas sem toque pessoal.
ü Não produz algo novo ou diferente frente às possibilidades permitidas pela
atividade.
ü Pouco criativa na realização das atividades.
Expressão facial e postura:
ü Tem um olhar intenso para os professores enquanto explanam os conteúdos
ou explicam a atividade, porém com facilidade vagueiam de um lado a outro.
ü Sua expressão facial demonstra seus sentimentos e humor muito tenuamente.
ü Sua postura global é de mais aborrecimento do que de concentração nas
atividades.
Persistência:
ü Quando tem o auxílio da Professora de Apoio, persiste nas atividades e sua
energia é dirigida para a atividade.
ü Quando está sem o auxílio da Professora de Apoio, se a atividade não for de
natureza prática, termina rapidamente sem se preocupar com o resultado.
ü Não abandona facilmente uma atividade, mesmo que realize poucos esforços
para mantê-la.
ü Não revisita atividades. Somente se for solicitado.
Precisão:
144
ü É insegura em suas atividades; não há precisão.
ü Dá pouca atenção ao seu trabalho, realizando-o com pressa.
ü Em atividades orientadas verbalmente, deixa escapar detalhes.
Tempo de reação:
ü Algumas vezes está alerta à hora da atividade; muitas não.
ü Não responde rapidamente a estímulos. Quando o faz é apenas reação inicial.
ü Demonstra pouca motivação.
Comentários verbais:
ü Não faz comentários verbais; não sentindo necessidade de pôr em palavras o
que está experimentando, descobrindo ou realizando.
ü Não faz descrições (positivas ou negativas) acerca do que fez ou está fazendo.
ü Não indica ou anuncia se as atividades lhe interessam.
Satisfação:
ü Poucas vezes demonstra sentimento de satisfação; isso fica mais implícito.
ü Olha com satisfação para trabalhos práticos e que possam ser tocados,
manuseados.
ü Quando conclui trabalhos, mostra-os aos professores.
Após a socialização, reflexões e ponderações, os participantes concluíram que
o envolvimento da estudante em suas atividades escolares, nos períodos observados,
permaneceu entre os níveis 2 e 3, pois, conforme pontuam Oliveira-Formosinho e
Araújo (2004), no nível 2, “[...] existem momentos de atividade. [...]. Existem frequentes
e longas interrupções na atividade, incluindo fitar o espaço ou perder tempo com
pormenores sem importância” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 87); e,
no nível 3, porque “[...] não são visíveis sinais reais de envolvimento. As crianças
parecem estar indiferentes à atividade, sem realizar qualquer esforço. [...] estão
completamente conscientes do que estão a fazer [...] porém não estão realmente
envolvidas” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2004, p. 87).
Esse exercício de direcionar o olhar e pontuar o envolvimento da estudante nas
atividades permitiu que os professores a “enxergassem” melhor, pois, como afirma
Laevers (2014):
A essência do processo de pontuação está na empatia, pela qual o observador se sensibiliza ao observar a experiência da criança. Com isso, ele obtém informações para chegar a conclusões relativas à atividade mental da criança e à intensidade de sua experiência. (LAEVERS, 2014, p. 161).
145
Continua o autor que o envolvimento está diretamente ligado à qualidade de
qualquer contexto educacional, pois “[...] incita o adulto a construir um ambiente
desafiador que favoreça a concentração, a motivação intrínseca e a intensidade
mental ao desenvolver atividades” (LAEVERS, 2014, p. 156).
Conclusivamente, foi possível perceber que o envolvimento da estudante se
deu diferentemente em cada disciplina, e isso também é explicado por Oliveira-
Formosinho e Araújo (2004, p. 91) ao afirmarem que “[...] o envolvimento depende de
várias variáveis, nomeadamente da qualidade do contexto, da formação das
educadoras, do apoio formativo que estas dispõem ou da perspectiva pedagógica
adoptada [...]”.
Apoiada nesse pressuposto e no que se discorreu sobre a atividade de
observação realizada, pesquisadora e professores colocaram-se a explorar e debater
suas visões compartilhadas sobre a estudante, para identificar outras formas de olhar
para ela ao mesmo tempo que colhiam referenciais para a construção do PEI. Essas
descobertas compõem o tópico seguinte deste capítulo, deixando aparente
possibilidades de redimensionamento do olhar surgidas no decorrer das atividades.
4.3 O ENCONTRO DOS OLHARES: A JOANA QUE ENCONTRAMOS – OS INSIGHTS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO COMPARTILHADO
Ao cruzar as “descobertas” e os achados nas observações realizadas pela
pesquisadora e pelos professores, decorreu-se o conhecimento e o reconhecimento
– pelos discursos dos professores - da estudante e dos contextos em que ela estava
inserida. São nesses discursos que estão latentes muitos dos insights que os sujeitos
tiveram nesta etapa.
Olhar para Joana e ver nela possibilidades que não eram percebidas pelos
professores trouxe à tona um discurso ambíguo por parte de alguns, pois, ao mesmo
tempo, faziam um discurso da impossibilidade em que a palavra destaque era o
“NÃO”: “Não interage [...]”; “Não demonstra interesse em aprender [...]”; “Não reage
de nenhuma maneira [...]”; “Não existe construção de frases [...]”; “Não tem conceitos
básicos [...]”. Esses olhares carregados de impossibilidades denotaram o enfoque
tradicional de se trabalhar com alunos com deficiência, baseado “[...] nos limites que
tem a pessoa com necessidade especial de, individualmente, dar as respostas
esperadas” (PIMENTEL, 2012, p. 44-45).
146
Vigotski, como salienta Padilha (2005, p. 33, grifos da autora), “[...] propõe a
busca dos ‘pontos fortes’ e não dos ‘déficits’ das pessoas comprometidas com a
deficiência”, deixando claro que mais importante que reconhecer aquilo que falta, que
não faz, que não sabe, “[...] é preciso compreender como essas pessoas enfrentam
suas dificuldades [...]” (PADILHA, 2005, p. 33).
Concomitantemente, aflorava em suas reflexões advindas das leituras dos
textos dos referenciais teóricos e das ponderações acerca das observações
exatamente o contrário: falas incorporando o discurso das possibilidades:
- [...] ela consegue fazer as coisas através de indução. (PLP).
- Ela demora [...] mas começa a conversar quando a atividade é em conjunto. (PLP).
- Ela lê. Eu faço ela ler. Quando eu tenho leitura eu deixo um pedacinho e ela lê. (PLP).
- Eu vejo que na ausência da professora de apoio ela faz. Do jeito dela, ela faz. [...] eu peço muito para ela desenhar o que eu explico ou copio [no quadro]. (PHI).
Eram os primeiros movimentos de olhar para outra direção, por parte dos
professores e que a pesquisadora havia notado em suas observações. Os professores
começavam a perceber a estudante com deficiência sob outras perspectivas a partir
do que os exercícios de observação lhes mostravam, do que os referenciais teóricos
lhes “diziam” e das reflexões construídas no grupo.
Para ampliar esse movimento de “re”-olhar a estudante como sujeito cheio de
possibilidades e não de ações determinadas, a pesquisadora sugeriu aos
participantes da pesquisa a realização de uma atividade de simulação, um “faz-de-
conta” organizado pelos professores junto aos estudantes da turma do ensino comum
em que Joana estava matriculada.
A atividade foi organizada pelas professoras PLP, PP1 e PSRM e consistiu na
dramatização por um grupo de cinco alunos representando uma vivência cotidiana,
um faz-de-conta, de uma situação em que os próprios alunos escolheriam o tema, o
roteiro e distribuiriam as personagens, sendo crucial que Joana participasse como um
deles. Ressaltou-se aos professores que não era necessário organizar uma
“superprodução”. Bastava lançar a ideia aos alunos e deixar que eles criassem o
episódio.
A finalidade da atividade era criar uma situação em que pesquisadora e
professores pudessem olhar juntos para a estudante, em uma situação que
147
representasse um fragmento da realidade em que a estudante pudesse ser vista por
todos. A dinâmica foi proposta com a missão de deixar emergir situações reais em
Joana, que ela pudesse agir e reagir por iniciativa própria, demonstrando seu nível de
envolvimento na atividade e capacidades de interação e reação, assim como os
caminhos que faz para aprender, tudo em movimento, no momento.
Vygotsky (2003, p. 67) entende que “estudiar algo historicamente significa
estudiarlo en movimiento”. Assim, estudar todas as fases e mudanças de um
fenômeno, do seu surgimento até que desapareça, permite ao pesquisador dar
visibilidade à natureza do fenômeno e conhecer sua essência, pois ele só se mostra
quando em movimento.
Após a apresentação, novo encontro da formação aconteceu e foi palco de
ótimas reflexões, descobertas e encaminhamentos. Novos relatos sobre
as diferentes formas de se portar nos grupos escolares, de manifestar
interesse pelo conhecimento e envolver-se na atividade
emanaram no grupo, como confirmam as passagens:
- Ela se envolve mais quando está em grupo. (PCI).
- E em atividades mais amplas, sem muita coordenação motora fina seu desempenho é mais autônomo. (PSRM).
- Eu trabalhei (na preparação da atividade) com os alunos a necessidade de eles darem atenção para ela, tentando ajudar, [...] então eles conversaram bastante com ela e essa foi a diferença. (PLP).
- Não pode ser nada muito abstrato pra ela. Então o que ela precisa é de textos com linguagem bem simples, que ela leia e entenda. (PHI).
- Mas tem que considerar que o que já faz com ajuda, já está quase fazendo sozinha. (PP1)
- No espaço onde ela está, ela sabe se localizar. (PEF).
Os professores e a pesquisadora já haviam percebido que o envolvimento de
Joana em atividades práticas e coletivas era maior, e isso ficou demonstrado em
depoimentos anteriores. O tom dos comentários, das falas e das reflexões já
demonstrava que os professores haviam percebido que Joana é capaz de realizar
atividades, mas que precisa de apoio. Nesse sentido, Vygotski (2007) nos lembra que:
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso nos leva diretamente a reexaminar [...] a importância de cada assunto em particular [...] baseados no conceito de zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKI, 2007, p. 104-105).
148
Quando indagados sobre o que tinham a dizer sobre o comportamento, o
desempenho, o envolvimento e a interação da estudante com o grupo, alguns poucos
comentários ainda denotavam o olhar de impossibilidade, mas outros já eram mais
positivos, transpareciam o movimento do olhar do professor a respeito
das capacidades da estudante. Um entre aqueles que mais
chamaram atenção foi:
- Olha, a Joana... a gente pensa que ela ficou contente, que ela teve satisfação. Percebi que ela estava tão contente de estar no grupo, de estar interagindo, com os outros dando atenção para ela, porque, normalmente, na sala de aula, ninguém dá muita bola para ela. Lá, nos ensaios e na apresentação, ela sentiu que ela era o centro da atenção, eu acho que foi isso que aconteceu com a Joana. Só que, mesmo assim, a gente percebe que ela precisa de direcionamento sempre, ela ficava meio sem ação: “O que eu faço, o que eu devo fazer!”. Ela precisava de apontamentos. “Joana, faça assim!”. Foi assim que os colegas fizeram. Eles sempre estavam a direcionando, e, quando dependia dela sozinha, ela ficava meio perdidinha, ela não sabia exatamente o que ela deveria fazer. (PLP).
Alguns professores lembraram de que os referenciais teóricos estudados
falavam sobre coletividade, colaboração e mediação, estabelecendo relação com as
descobertas feitas a partir da observação e da dinâmica do faz-de-conta. Novos
insights surgiram, tanto para a mudança da prática que vinham exercendo com a
Joana, quanto para a estruturação do Protocolo do PEI na etapa seguinte da
formação.
Os insights para a mudanças na prática pedagógica diária com a estudante
com deficiência se associavam à relação que os assuntos tratados na escola têm com
o curso do desenvolvimento da aluna, como se pode notar nos
fragmentos a seguir:
- [...] a gente não pode comparar os alunos [...]. (PAR).
- Na nossa prática, há diferenças (de elaboração de conceitos) que alunos de mesma idade têm [...], a gente pensa que todos têm os mesmos conceitos. [...] e é diferente. (PHI).
- Eu parei pra pensar um pouquinho assim, a gente pode fazer mais atividades em grupo tentando inclui-la, e também trabalhando com os alunos [...]. (PCI).
- Semana passada [...], depois do nosso estudo aqui, eu mudei um pouquinho com a Joana [...], fizemos um cartaz em grupo [...], eu acho que falta mais incentivo. (PLP).
- Atividades em grupo a estimulariam. (PMA).
- Então, são várias situações, e cada uma é diferente da outra. (PEE1).
149
Essas reflexões foram socializadas enquanto as participantes faziam suas
inserções no mural do Padlet sobre as descobertas com a atividade de faz-de-conta
(Figura 17).
Figura 17 – Síntese das descobertas a partir da dinâmica “Faz-de-conta”
Fonte: Dados surgidos na pesquisa – acervo da autora.
Os olhares, as descobertas, os avanços percebidos constituíram-se em um
passo importante na caminhada para mudanças tão necessárias na prática
pedagógica com estudantes com deficiência para esses professores.
Os professores foram, naturalmente, estabelecendo conexões das
aprendizagens que fizeram sobre a estudante com deficiência e que serviu como
referência para reflexões e novas aprendizagens/novos olhares para
todos os estudantes com deficiência que têm matriculados em suas
turmas, como se percebe nos comentários dos participantes a seguir:
- Na verdade a gente faz errado. A gente sempre vai no que o aluno não sabe. Em todos que chegam com alguma dificuldade. Isso é errado. (PCI).
- Dá a impressão que todos sempre vão melhor no que é prático e coletivo. Em História eu posso ir por essa linha. (PHI).
- Quando estão em grupo também. (PAR).
- Então de repente a gente tem que fazer um trabalho assim, puxar eles para a participação também nas salas de ensino comum. (PSRM)
- Quando organizamos a atividade juntos, nós professores, fica mais fácil de ver o que queremos ver. (PP1)
- Muito interessante a escala (de envolvimento). Até para observar outros alunos. (PEF).
150
- Eu acho que é muito importante a colaboração entre os professores e a coordenação pedagógica. Todos lidam com o mesmo aluno que tem deficiência. (PEE1).
- De repente é o ponto de a gente parar para pensar e fazer acontecer. (PLP)
Ao permearmos as discussões e as reflexões, foram surgindo pistas para a
composição do Protocolo de Plano Educacional Individualizado a ser elaborado.
Ficaram evidentes, nas falas dos professores, algumas características que um
instrumento de apoio à aprendizagem de alunos com deficiência deveria ter:
ü Ser um roteiro que sirva como “norte” a todos os professores do estudante.
ü Estar dentro da realidade e das possibilidades da escola, ou seja, deve ser
funcional.
ü Informar o nível de conhecimentos do aluno.
ü Prever atividades em grupo, estimular a coletividade.
ü Contemplar objetivos de socialização.
ü Envolver todos da escola que lidam com o aluno.
ü Preocupar-se com a avaliação formativa desses estudantes.
Nesse momento, os participantes da pesquisa já percebiam que, para ensinar
esses estudantes,
[...] parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem, alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. [...] O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. (MANTOAN, 2011, p. 62).
Destarte, destacamos três principais fragmentos da inserção coletiva no Padlet
(Figura 18), sobre que ensinamentos ficam sobre a aluna após essa etapa de
diagnóstico e identificação de suas necessidades.
151
Figura 18 – “Ensinamentos” que ficam após conhecer melhor a estudante com deficiência
Fonte: Dados surgidos na pesquisa – acervo da autora.
O fato de observarem a estudante com um olhar direcionado, de examinarem
seu comportamento, suas reações e suas interações em uma dinâmica que simulava
seu cotidiano, e de analisarem seu envolvimento nas atividades por meio de
indicadores que serviam como parâmetros foram cruciais para que os participantes
da pesquisa chegassem a conclusões como as expostas na Figura 18.
A partir do momento que apreenderam que colaboração, um novo
olhar sobre o aluno e coletividade são aspectos que precisam ser
incorporados no Plano Educacional Individualizado, abrem um link para a
pesquisadora introduzir outro tema importante do Eixo 1 da formação: a relação entre
os professores do ensino regular e do AEE, considerada “[...] fundamental para a
promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os alunos, principalmente
daqueles com necessidades educativas especiais” (MIRANDA, 2016, p. 99).
Mendes, Cia e D’Affonseca (2015) afirmam que um bom planejamento
educacional deveria envolver “[...] todos os profissionais necessários para responder
as necessidades particulares de cada estudante” (MENDES; CIA; D’AFFONSECA,
2015, p. 514) Assim sendo, buscamos conhecer como se manifestam as relações
entre os professores das disciplinas, do AEE e a equipe pedagógica, a fim de desvelar
novos referenciais para a elaboração do PEI e sem perder a conexão com o que já
desvelaram a respeito da aluna com deficiência e sobre os conhecimentos atinentes
152
ao trabalho colaborativo, à coletividade e à mediação construídos a partir dos
referenciais teóricos da formação.
Novamente, o Padlet se constituiu em um potente recurso para registrar os
remates das reflexões advindas das discussões que, por sua vez, foram registradas
em vídeo-gravações e devidamente transcritas em sua íntegra para o apoio à análise
dos seus conteúdos.
A atividade compôs-se de discussão dirigida a partir de quatro questões
norteadoras com registro no mural “Relação professores do ensino regular e AEE” dos
pontos de vista individuais dos participantes, sendo as questões condutoras:
ü Em que aspecto o trabalho do professor do ensino regular contribui para o seu
trabalho? (Questão dirigida às duas professoras de Educação Especial do
grupo).
ü Em que aspecto o trabalho do professor do AEE contribui para o seu trabalho?
(Questão dirigida aos professores das disciplinas e a pedagoga/coordenadora
pedagógica e a professora de Apoio Educacional Especializado).
ü Em que aspecto o trabalho do Professor de Apoio Educacional especializado
contribui para o seu trabalho? (Questão dirigida aos professores das disciplinas
e a pedagoga/coordenadora pedagógica e a professora do AEE).
ü Nomeie momentos importantes em que haja interação entre vocês. (Questão
dirigida a todos os participantes).
Este foi, novamente, um momento significativo da formação, pois, ao mesmo
tempo que os professores deram depoimentos positivos e de prestatividade dos
colegas a sua prática, nomearam momentos parcos e inconstantes de interação entre
os profissionais das duas modalidades.
De acordo com os professores do ensino regular, as contribuições da
professora do AEE, ou seja, da SRM e a Professora de Apoio se caracterizam como
importante suporte a sua prática em sala de aula, pois o contato mais
próximo que têm com o aluno favorece sua aprendizagem e ajuda na sua
autonomia. Pontuaram que ao ajudarem o aluno em suas dificuldades,
estão se ajudando na execução de suas aulas. Igualmente foi citada a
ajuda com a elaboração de atividades e avaliações diferenciadas como uma das
principais contribuições dos professores de Educação Especial.
Percebemos que não foi citada nenhuma possibilidade de contribuição dos
professores de Educação Especial com o planejamento das atividades para o
153
estudante com deficiência, denotando a falta de diálogo entre as duas modalidades
para esse fim. O depoimento da participante PEE1 traduz um pouco desse sentimento:
- Sabe o que eu acho que falta? Está faltando a direção, a equipe pedagógica sentar junto com todos os professores daquelas turmas que estão esses alunos e já tentar conversar sobre eles. Não deixar, eu vejo que tem professores que conhecem eles lá quase na metade do ano e não sabe o problema do aluno que está ali dentro. Então essa é uma ponte que a escola ainda não está fazendo conosco. (PEE1).
A falta de diálogo entre os profissionais, argumentam Mendes, Cia
e D’Affonseca (2015, p. 515), “[...] afeta diretamente o aluno, o qual,
consequentemente, terá um planejamento pouco efetivo em sua escolarização, e com
atividades realizadas na SRM divorciadas das atividades no ensino regular”. As
participantes afirmam, ainda, em seus depoimentos sobre a falta de diálogo:
- Nosso sistema (educacional) não favorece o encontro entre professor do ensino especial e do ensino regular. Na verdade, não é desvantagem daqui do nosso colégio. É o sistema da política paranaense. (PHI).
- Há falha de não acontecer esses encontros. E não tem ninguém que esteja o dia inteiro na escola pra fazer a mediação. Na verdade, não conseguimos discutir a situação desses alunos com dificuldades. (PLP).
A queixa de falta de oportunidades em se encontrarem para discutir sobre os
alunos é uma realidade em muitas escolas. Isso demonstra que não há
como fazer um trabalho colaborativo e nem como propiciar a
coletividade, apesar disso os professores registram que há
contribuições entre o grupo, dentro do que as políticas e regras da
escola permitem. Isso se evidencia nos momentos importantes de interação entre
professores das duas modalidades apontados no mural do Padlet.
- Momento importante para a interação seria um profissional que fizesse a mediação entre os turnos e profissionais que trabalham com o aluno da Educação Especial. (PSRM).
- Na sala dos professores, nos intervalos e durante o Conselho de Classe. (PHI).
- Na verdade, há essa falha de não acontecer momentos de discussão acerca destes alunos com dificuldades de aprendizagem. (PEE1).
- Interação muito pouco. Quando o professor tem dificuldades. Na sala dos professores e nos conselhos de classe com tempo restrito. (PG1).
- Quando estamos na sala de professores e questionamos os demais professores sobre o desenvolvimento de tal aluno na sua disciplina e nos conselhos de classe.
154
- Reunião pedagógica, Conselho de Classe, intervalo do Recreio. Falas específicas com a coordenação. (PEE1)
- Os principais momentos são em conselhos de classe, e em alguns instantes nas Horas-atividade. (PAR).
- Nos intervalos de recreio e nos Conselhos de classe. (PMA).
- Conselho de classe, sala dos professores. Há poucos momentos (PP1).
Os excertos de depoimentos citados permitem concluir que não existe um
momento específico para interação entre todos na escola e voltado para reflexões
acerca de alunos com deficiência. Percebemos, na prática, um esforço dos
professores para a realização dessa interação, mas ainda longe do que se espera
como ideal. O seguimento dessas reflexões é apresentado no capítulo seguinte,
juntamente ao protocolo de PEI desenvolvido colaborativamente pelo grupo.
155
5 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: A MATERIALIZAÇÃO DA COLABORAÇÃO
[...] o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de
atividades em cujo interior as novas funções psicológicas
[superiores] podem operar.
Lev Semyonovitch Vygotski (2007, p. 56).
O protocolo do Plano Educacional Individualizado (PEI), que a partir deste
momento passa a ser identificado neste estudo como Protocolo, na qualidade de
instrumento potencializador da aprendizagem de estudantes com deficiência,
começou a tomar forma e corpo no decorrer da formação, conforme discorrido nos
capítulos anteriores. Sua materialização se constitui no objetivo e, o desenvolvimento
de seu Protocolo no córpus do presente capítulo.
Como anunciado nos capítulos anteriores, o desenvolvimento do Protocolo de
PEI deu-se a partir do trabalho colaborativo entre representantes da equipe
pedagógica, professores do ensino comum e da Educação Especial de uma escola
pública paranaense após o redimensionamento de seus olhares sobre quem é e quais
são as necessidades de uma estudante com deficiência e quais as práticas educativas
requeridas para a aprendizagem desta estudante.
O início das atividades de elaboração do Protocolo, se deu em continuidade
aos estudos do referencial teórico da formação, envolvendo nesse momento, a
discussão fundamentada dos conceitos vigotskianos de trabalho colaborativo,
aprendizagem mediada, elaboração conceitual e avaliação da aprendizagem. A
pesquisadora também trouxe à baila as discussões e reflexões do grupo de sujeitos
da pesquisa sobre a terceira parte do livro Ensinar a pensar36 de Louis Raths et al.
(1977) que fez parte do material teórico usado na formação. O livro discorre sobre as
operações do pensamento que são também formas de chegar à elaboração conceitual
e ao pensamento científico, considerando o processo de pensar e não o produto do
pensamento. Este, apresenta uma série de exercícios que podem ser trabalhados
para “desenvolver” cada uma das operações de pensamento, sem que sejam
necessárias mudanças no currículo escolar. Apenas a inclusão, a adaptação, a
reinvenção de atividades na operacionalização do plano/planejamento de ensino
(RATHS et al. 1977).
36 Livro clássico da área da didática que expõe formas de ensinar o professor a ensinar as crianças a pensarem.
156
O intuito de trazer o estudo dessas obras para esta etapa da formação foi
ampliar o “campo de visão” dos professores para as possibilidades de trabalho com
elaboração conceitual e ampliar também a discussão das suas aplicações.
Além do referido texto, as discussões e as reflexões tiveram como start as
seguintes questões:
ü Que aspectos precisam ser incorporados a um PEI com base no pressuposto
do ensino colaborativo?
ü O que é para você a mediação e como ela pode acontecer?
ü A elaboração conceitual é uma das possibilidades de trabalhar de forma
articulada a aprendizagem dos estudantes? O que você conhece sobre isso e
como ela acontece?
ü Com base nos estudos e nas discussões realizadas, como você estruturaria
um PEI?
Nessa etapa da formação, as reflexões do grupo de participantes já eram mais
pontuais, as ideias mais claras e as falas mais objetivas. Os comentários e os
depoimentos surgiam permeados de novos saberes resultantes das leituras, das
conversas e dos conhecimentos construídos, como bem exemplificam os depoimentos
a seguir:
- Falando da elaboração de conceitos, dentro das fases que fala no texto, eu observo que a Joana está na primeira fase, não é? É aquele amontoado de informações e ela não consegue selecionar, não consegue organizar. (PSRM).
- Na nossa prática esquecemos que há diferenças nos conceitos que os alunos têm. Até como exemplo, a gente acredita que todos eles, por exemplo, têm os conceitos de ontem, hoje e amanhã, não é? Com 11 anos a gente pensa que todos têm esse conceito. Como é que vai fazer uma análise de um texto lá da antiguidade e de hoje, e como será no futuro, se alguns não têm esses conceitos? Nós temos que trabalhar o antes o agora e o depois, eles só vão conseguir entender esse hoje e amanhã se eles tiverem o agora e o depois, não é? São bem interessantes os textos de elaboração conceitual. (PHI).
Comentários como os destes excertos encerraram as discussões acerca dos
referenciais teóricos, mostrando que os professores avançaram em seus
conhecimentos sobre os temas abordados e, consequentemente “[...] no modo de
produzir sua ação e, assim, [...] transformando sua prática” (FIGUEIREDO, 2011, p.
144). Estavam prontos para o encaminhamento das atividades de elaboração do
Protocolo.
157
5.1 DESIGN DO INSTRUMENTO: PISTAS, INSIGHTS E REFERENCIAIS
A conexão com essa nova etapa da formação foi estabelecida com a retomada
dos propósitos da pesquisa: desenvolver um Protocolo que transitasse entre ensino
comum e especial, e que atuasse como instrumento potencializador da aprendizagem.
Sobre isso, Magalhães, Cunha e Silva (2013) afirmam que o PEI é uma estratégia que
contém explicitamente a direção de como percorrer o caminho de amadurecimento de
funções cognitivas ainda não consolidadas, ou seja, a zona de desenvolvimento
iminente, “[...] tornando-se um mapa valioso para o professor (MAGALHÃES; CUNHA;
SILVA, 2013, p. 46, grifo dos autores).
Mais do que ser elaborado coletivamente, nesta pesquisa, o PEI se trata de um
instrumento de mediação impulsionador da aprendizagem. Sobre isso Glat e Pletsch
(2013) asseveram que o PEI:
[...] é uma alternativa promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a serem atingidos com cada aluno, sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas curriculares. [...], pode auxiliar os docentes a planejar ações que possibilitem aos alunos com deficiência participar de atividades e desenvolver aprendizagens escolares, mesmo que com adaptações, a partir de práticas curriculares propostas para a turma em que estiverem matriculados. (GLAT; PLETSCH, 2013, p. 23).
Essa concepção de PEI converge com os estudos ora propostos sobre esse
instrumento e que começou a ser desenhado com o inventário de pistas sobre seus
atributos que foram surgindo desde a construção dos primeiros conhecimentos a
respeito do tema pelos sujeitos participantes da pesquisa. Tais pistas são retomadas
nesse momento a fim de recapitularmos em que contextos elas emergiram. São
apresentadas a seguir em ordem aleatória de mérito ou relevância para o estudo,
seguindo apenas a ordem temporal de surgimento nas reflexões realizadas no
decorrer da formação.
Cabe ressaltar que as locuções designativas das referidas pistas a seguir
apresentadas expressam definições e significados atribuídos nesta e para esta
pesquisa, a partir do contexto de construção de conhecimentos pelos sujeitos
partícipes da pesquisa formação empreendida. São elas:
Articulação
A atuação articulada como atuação planejada e preparada em conjunto entre
equipe pedagógica, professores do ensino comum e da Educação Especial,
na busca do estabelecimento ou melhoria da sintonia nas ações pedagógicas voltadas
158
ao estudante com deficiência. Versa, neste estudo, sobre a concretização do já
propalado nas políticas educacionais inclusivas sobre o tema.
Colaboração
A colaboração como pista de um PEI potencializador da aprendizagem surge,
neste estudo, sob duas perspectivas: a do trabalho colaborativo como
trabalho conjunto, em colaboração entre professores do ensino comum e ensino
especializado com foco em um mesmo aluno ou objetivo; e a perspectiva do ensino
colaborativo como proposta alternativa de trabalho que envolve a cooperação entre
professores do ensino comum e da Educação Especial. Colaboração como atuação
conjunta na programação da escolarização do aluno com deficiência garantindo a
articulação de saberes e combinando habilidades dos professores das duas esferas
(regular e especial), de forma que todos possam contribuir com propostas e
estratégias de ensino, avaliação e recursos adequados à promoção da aprendizagem
do aluno a quem o PEI se destina.
Individualização ou Individuação
Refere-se ao que Tannús-Valadão (2010, p.17) declara como “[...] plano
educacional talhado individualmente [...]” para responder às necessidades
diferenciadas do estudante com deficiência, ou seja, a individuação, é a base da
atuação pedagógica a partir da perspectiva da diferenciação do ensino de acordo com
as necessidades específicas do estudante. O entendimento de Glat, Vianna e Redig
(2012, p. 81) de individualização como “[...] uma ação contextualizada, que considera
a proposta escolar para todos os alunos, mas busca alternativas de aprendizagem
para aqueles que requerem alguma especificidade nos processos de ensino e
aprendizagem” é o que condiz com o sentido que esta pista quis determinar para o
termo em questão. Relaciona-se também ao conceito de individuação.
Estratégia
No estudo em pauta, estratégia surgiu como alternativa, como opção de
prática pedagógica positiva para a aprendizagem do estudante com deficiência na
escola regular, o qual o próprio PEI se caracteriza como tal (GLAT; VIANNA; REDIG,
2012). Surgiu ainda, relacionada à proposta pedagógica da prática que se intenta, ou
159
seja, estratégia diferenciada de ensino, sendo o ensino colaborativo uma das
estratégias emergidas nas discussões.
Família
Esta pista surgiu entre os debates da formação sob duas perspectivas. A
primeira se relaciona a importância de envolver a família no processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência, ampliando o trabalho
colaborativo com ela. Nesse aspecto, cientes, pela experiência diária, das dificuldades
cada vez maiores em se trazer a família até a escola, os professores levantaram como
importante elemento para o PEI, pelo menos o registro das expectativas e do
compromisso da família com a aprendizagem do estudante e, sempre que possível,
sua anuência para o planejamento de sua aprendizagem. O conhecimento de maiores
detalhes dos dados familiares caracterizou-se como a segunda perspectiva da
família como pista. Surgiu da necessidade de se contextualizar o momento do
estudante, confirmando-o como sujeito histórico e social e contribuindo para a
materialização da pista a seguir.
Conhecer o aluno
Relacionado à pista anterior, conhecer o aluno, ou seja, conhecer um
pouco mais da sua história, dos contextos pessoal e escolar que participa,
fornecem, com certeza, explicações sobre seus percursos e níveis de aprendizagem.
Poker et al. (2013, p. 23) afirmam que conhecer o aluno se trata de “[...] informação
fundamental para o professor conhecer as experiências já vividas, as oportunidades
que o aluno já teve e, também, a maneira como a escola está respondendo às suas
necessidades”, possibilitando a esta se reorganizar conforme necessário para atender
às demandas do estudante. Não há como planejar individualmente sem que se
conheça o estudante a quem se destina o plano.
Expectativa
As expectativas que se estabelecem para o estudante influenciam no
processo e nos resultados de sua aprendizagem, pois estão relacionadas diretamente
aos objetivos que para ele foram estabelecidos. Expectativa como pista para o
Protocolo surgiu sob duas vertentes: a) quando os professores perceberam a
importância de compartilhar as expectativas que cada um tinha para o estudante e
ao estabelecerem expectativas comuns para esse aluno; b) também a partir do
160
entendimento da família como parte fundamental no processo de ensino
aprendizagem do estudante precisa expressar suas expectativas acerca do que
espera do estudante e da escola no período letivo a que se planeja.
Habilidades
Os professores participantes da pesquisa entenderam que o enfoque nas
habilidades expressas pelo estudante é crucial para a elaboração de um
PEI que privilegie o atendimento das suas singularidades educacionais. Assim como
se pretenda uma prática pedagógica assentada no reconhecimento do papel da Zona
de Desenvolvimento Iminente para sua aprendizagem e para o seu acesso ao
currículo. Surgiu no momento que compreenderam a importância de se mudar o olhar
e transformar as relações de ensino vigentes.
Ação pedagógica/atividades
Esta pista surgiu após a análise, pelos participantes da pesquisa, de outros
modelos de PEI, na qual ficou evidente a necessidade de que a ação
pedagógica a ser proposta no PEI em elaboração considere a ressignificação das
atividades que se propõem para o estudante com deficiência. E que a sistematização
delas seja uma das ações do trabalho colaborativo entre os professores do ensino
comum e do especializado. Atividade como intervenção pedagógica, requer
elaboração considerando as potencialidades e habilidades que o estudante demonstra
ter bem como o que ele consegue fazer com apoio ou ajuda, ou seja, partir da ZDP
do estudante, além de estarem voltadas ao atendimento das suas necessidades
educacionais.
Avaliação
Esta pista despontou em sincronia com a ação pedagógica/atividade, pois
avaliação e intervenção se relacionam diretamente. O PEI assumido como
roteiro de avaliação (POKER, et al., 2013), aponta habilidades que o estudante tem
e que vai adquirindo no decorrer do processo de aprendizagem, o que, por sua vez,
vai revelando sua evolução e desenvolvimento. De modo simultâneo, a avaliação tem
papel fundamental no oferecimento de uma educação realmente inclusiva pois é “[...]
capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos processos
cognitivos subjacentes aos diferentes conteúdos [...]” (POKER et al., 2013, p. 22),
161
permitindo o planejamento de estratégias pedagógicas individualizadas necessárias
ao atendimento das especificidades.
Potencial de aprendizagem
Como pista para o Protocolo do PEI, o potencial de aprendizagem do
estudante deve ser considerado como elemento indispensável a sua
proposição. Deve ser considerado no momento da estruturação do PEI e dos seus
objetivos, da escolha dos recursos, estratégias, conteúdos e avaliação. Essa pista
esteve latente em todo o percurso de construção do conhecimento por parte dos
sujeitos da pesquisa já que era intento que eles movimentassem o olhar sobre os
estudantes com deficiência procurando o seu potencial de aprendizagem. Após a
realização das atividades expressas no capítulo 4, essa pista passou de latente para
aparente e necessária para a constituição do protocolo.
Adaptações
Segundo os participantes, adaptações dizem respeito aos ajustes
necessários nos elementos constitutivos do processo de ensino
aprendizagem traduzidos nos componentes do PEI para atendimento das
necessidades da escola e do professor para construírem um ambiente propício à
aprendizagem real dos estudantes com deficiência, bem como ao atendimento das
necessidades educacionais reais de cada estudante.
Mediação
A mediação, surgiu após as reflexões da formação sob duas perspectivas:
o PEI se trata também de um elemento externo de mediação (instrumento)
(VYGOTSKY, 2007) e a perspectiva do professor como elemento intermediário que
em suas intervenções é capaz de mediar a aprendizagem do estudante, bem como
as interações sociais entre o aluno com deficiência e os outros de seu grupo,
favorecendo e estimulando suas funções cognitivas.
Envolvimento
O envolvimento como pista para o PEI surgiu a partir da percepção de que
ele se trata de um potente indicativo da aprendizagem do estudante. Trata-
se de uma forma de monitorização dos processos de aprendizagens e só ocorre se o
estudante operar suas funções psíquicas na zona de desenvolvimento iminente.
162
Dessa forma, as atividades não devem ser fáceis ou difíceis demais. É preciso haver
um ambiente desafiador para a aprendizagem, com mais possibilidades de
envolvimento nas atividades.
Cooperação
A interação do estudante com seus pares e demais pessoas do seu
ambiente em cooperação com os companheiros permite a operação dos
processos internos de desenvolvimento. Dessa forma, a cooperação manifestou-se
como pista que ressalta a importância das interações do estudante com deficiência
com seus colegas, professores e demais pessoas do contexto escolar. Por outro lado,
a cooperação também surgiu como sinônimo de colaboração, imbricando-se a esse
conceito em alguns momentos.
Isso posto, é possível depreender que estas quinze “pistas” para a elaboração
do PEI se entrelaçam ativamente tendo como liame principal a proposta pedagógica
do ensino colaborativo que se caracteriza como “[...] proposta inovadora [...] pela
cooperação entre os docentes – prevista em alternativas de suporte como salas de
recursos [...]”. (MARIN; BRAUN, 2013, p. 54).
Ressalta-se que na pesquisa ora apresentada o conceito de ensino
colaborativo se assenta como uma proposta alternativa de trabalho que envolve a
cooperação entre professores do ensino comum e da Educação Especial (mesmo
quando não há o professor de educação especial na sala de ensino comum), atuando
juntos na programação da escolarização do aluno com deficiência, garantindo a
articulação de saberes e combinando habilidades dos professores das duas esferas
(regular e especial), de forma que todos possam contribuir com propostas e
estratégias de ensino, avaliação e recursos adequados a promoção da aprendizagem
do aluno a quem o PEI se destina e na(s) turma(s) em que está matriculado.
A partir desse olhar sobre o ensino colaborativo entrelaçado pelas pistas
anteriormente mencionadas, os insights que foram surgindo a partir do momento que
o foco da formação já se direcionava para a elaboração do Protocolo, podem ser
sintetizados, nos depoimentos dos sujeitos participantes da seguinte forma:
- Acho que deveríamos partir do que já temos e melhorá-lo. (PSRM).
- Acho que deve partir daquilo que ele já sabe pra não começar da estaca zero de novo. (PHI).
163
- Tem que pôr de que maneira trabalhar com ele. (PP1).
- A avaliação deles não pode ser classificatória como a gente tem. Ela devia ser por conceito [...] com acompanhamento [...] para ver a evolução dele. (PCI).
- Vamos trabalhar as dificuldades do aluno, mas é preciso mostrar a todos as habilidades dele, as facilidades q ele tem para aprender. Isso vai ajudar muito. (PLP).
- Não podemos esquecer de colocar um espaço para registrar o envolvimento dele. A escala foi muito boa. (PEE1).
Conclusivamente, as pistas, os insights e os referenciais advindos das
reflexões da formação, permitiram ao grupo levantar características necessárias ao
Protocolo que embora já tenham sido apresentadas no capítulo da Metodologia,
expomos novamente a fim de favorecer a conexão entre os tópicos em pauta. Assim
sendo, se constituíram como características necessárias ao PEI:
ü Ser um plano individualizado.
ü Não se tratar apenas de um instrumento de planejamento do que viria a ser ou
seria trabalhado. Trata-se de um plano em que devem constar o que se planeja,
mas também um plano que registre o que já se fez e deu resultados para que
assim sirva a outro professor como parâmetro, sugestão, apoio ou recurso de
ensino em sua disciplina.
ü Acompanhar o percurso de escolarização do estudante sem tempo limite para
fechamento ou conclusão.
ü Identificar o que pode ser trabalhado com o estudante a partir de suas
habilidades e potencialidades.
ü Registrar quais as expectativas de aprendizagem os professores têm para o
estudante.
ü Ter registrado o que o estudante já sabe, a fim de permitir que todos saibam
seu nível de aprendizagem como recurso para as avaliações.
ü Deixar claro que o parâmetro para avaliação da evolução do estudante é
unicamente a sua própria evolução.
ü Trazer as melhores maneiras de se trabalhar com o estudante; os tipos e a
natureza de atividades a que ele responde melhor.
ü Ter um formato em que o trabalho colaborativo entre professores do ensino
regular e do especializado possam estar em co-participação em seu
preenchimento, a qualquer tempo e lugar.
164
ü Constar o registro do envolvimento do estudante em atividades e na
aprendizagem.
ü Constar o registro das expectativas da família para aprendizagem do
estudante.
Há de ressaltar-se que a inserção da família na aprendizagem dos estudantes
com deficiência se constituiu em objeto de relevantes trabalhos como Pamplim (2010),
Cruz (2013), Pinto (2013), Souza (2015), Oliveira, C. M. de (2016).
A partir das análises críticas e do conhecimento da estudante com deficiência
e seu contexto escolar, os insights dos professores e os referenciais emergidos e
latentes no encadeamento da pesquisa suscitaram o aparecimento de critérios
orientadores da construção colaborativa do Protocolo, qua já se encontram citados
em Mello e Hostins (2018, p. 1034-1035), em publicação realizada como parte desta
pesquisa:
ü Observar e registrar o processo de aprendizagem do estudante no ensino
comum e no AEE. Refere-se ao olhar atento dos percursos do estudante para
aprender e à observação cuidadosa das suas peculiaridades em relação às
suas disciplinas. Tais observações passaram a ser registradas em documento
único de acesso a todos os professores do estudante.
ü Considerar que o que o estudante sabe é o “marco zero” para sua
aprendizagem e não o ponto final. O grupo assumiu que, ao se avaliar o
estudante com deficiência, é preciso considerar e comparar sua aprendizagem
com ele mesmo e não com a turma.
ü Definir em conjunto o objetivo geral da aprendizagem do estudante. Entendeu-
se que os objetivos de aprendizagem para o estudante com deficiência podem
(e devem) ser estabelecidos conjuntamente entre os professores. O importante
é que se defina entre todos os professores da turma, quais as metas propostas
para este estudante.
ü Dispor do PEI em ambiente virtual para acesso e registro simultâneo e remoto
por todos os professores. Ao se pensar um PEI que fosse colaborativo e
acessível a todos os professores, que pudesse estar disponível a cada um no
tempo em que este tem para suas atividades pedagógicas, de imediato surgiu
o consenso de que ele deveria ser compartilhado por todos em ambiente virtual,
permitindo que suas alterações e atualizações fossem visualizadas a qualquer
tempo e lugar graças a ferramentas tecnológicas.
165
ü Definir estratégias que cada professor utilizará, em um mesmo documento, de
modo que todos conheçam o que todos estão fazendo. Cada professor registra
as estratégias de aprendizagem e de avaliação que utiliza em sua disciplina
durante a ação, que podem ser compartilhadas com os demais. Será essa troca
de informações simultâneas, no decorrer do período letivo, que efetivará o
acesso ao currículo e à aprendizagem do estudante.
ü Registrar, a qualquer tempo, os avanços observados durante o período letivo,
não precisando ser apenas em momentos de pós-avaliação. O registro dá-se a
partir de itens, podendo identificar quando o avanço é na aprendizagem
curricular (nas disciplinas) ou no desenvolvimento global do estudante.
ü Observar e evidenciar os sinais e níveis de envolvimento do estudante na
realização das atividades. Consiste em realizar apontamentos dos sinais de
envolvimento do estudante na aprendizagem observados durante o processo.
Para isso, toma-se como base a Escala de Avaliação do Envolvimento de
Leuven (LAEVERS, 2014).
ü Alterar o planejamento das atividades tendo em conta os avanços e os níveis
de envolvimento observados. Uma vez que o PEI estará em constante
movimento pelo preenchimento, pelas anotações e pelos registros constantes
e simultâneos ao processo de aprendizagem, suas alterações dar-se-ão a
qualquer tempo, permitindo o acompanhamento e avaliação simultânea do
estudante.
ü Emitir parecer descritivo sobre o processo de aprendizagem. Ao final do
período letivo, a equipe de profissionais envolvida com o estudante emite
parecer descritivo fundamentado nos avanços, nos caminhos que fez para
aprender, nas suas dificuldades; enfim, sua trajetória de aprendizagem. É
necessário ainda que ofereça subsídios para encaminhamentos, sugestões e
possibilidades de intervenção pedagógica para o próximo período.
Pontuadas as peculiaridades do Protocolo, assevera-se que mais do que ser
elaborado coletivamente, o PEI se desenha como um instrumento potencializador
mediado e colaborativo em que professores observam, registram, descrevem,
planejam e avaliam a aprendizagem do estudante como um todo, sem compartimentar
seus avanços e aprendizagens por disciplinas ou áreas. Tais características reforçam
o conceito de plano e não de planejamento de ensino ou de aulas que, segundo
Gesser (2011, p. 44), “[...] são elaborados pelos professores e podem ser organizados
166
por disciplinas, unidades, projetos entre outras formas” e têm como preocupação
central “[...] a organização didático-pedagógica para a docência [...]”, portanto menos
flexíveis.
Sobre o caráter de Plano, Sacristán (1998) o delineia como um documento
norteador, orientador, e afirma que
Plano indica a confecção de um apontamento, [...] um esquema que representa uma ideia, um objeto, uma ação ou sucessão de ações, uma aspiração ou projeto que serve como guia para ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente. [...] prefigura a prática e serve de guia a sua realização. (SACRISTÁN, 1998, p. 197).
Uma vez que o “Plano” Educacional Individualizado elaborado se constitui em
um documento a ser preenchido por muitas mãos, o professor do AEE tem relevante
participação nesse processo de observação e registros das informações. Devido ao
fato de ser ele o professor com maior contato e relação com o estudante, cabe-lhe
coordenar o trabalho de preenchimento do Protocolo, prestando informações,
estabelecendo contato com os professores do ensino comum e, também, auxiliando
os professores com as práticas por eles anotadas.
Destarte, perante todo esse fluxo de informações e conhecimento elaborado
sobre o Protocolo que se propôs a emergir na pesquisa formação, sua estrutura
elaborada constitui objeto e foco do tópico a seguir.
5.2 A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DO PROTOCOLO
Tendo por base epistemológica e conceitual os estudos realizados no processo
de formação, o grupo voltou-se à estruturação e ao desenvolvimento do Protocolo.
Dado que a proposta de construção do Protocolo era colaborativa, a pesquisadora
preparou o ambiente de forma que todos se sentissem à vontade para participar com
contribuições, sugestões, exemplos, questionamentos, críticas ou interpelações.
Levou para o encontro da formação os modelos de PEI analisados, o modelo instituído
na escola, a transcrição dos encontros em que a estrutura desses modelos foi
debatida e pediu, antecipadamente, ao grupo que trouxessem outros modelos e
materiais que pudessem contribuir para a estruturação do Protocolo.
Tannús-Valadão e Mendes (2018), em estudo sobre inclusão escolar e PEI,
pontuam que o planejamento centrado no indivíduo vem ampliando sua demanda
sobre o planejamento centrado na instituição, ainda vigente em paradigmas que
priorizam o modelo médico da deficiência.
167
O modelo de Protocolo de PEI elaborado se pretende centrado na pessoa e
focalizado no período de vida escolar pois “[...] se preocupa em atender as demandas
escolares (TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2018, p. 5), assim como se procurou
desenvolvê-lo como uma proposta alinhada ao pensamento das referidas
pesquisadoras, pois
[...] pode ser traduzida como a forma de se produzir documentação ou registro com a finalidade de promover e garantir, como um contrato, a aprendizagem de estudantes PAEE37 por meio da ação compartilhada pelas pessoas responsáveis ou que deverão trabalhar com esses alunos. (TANNÚS-VALADÃO; MENDES, 2018, p. 5).
A iniciativa para direcionar a atividade veio das professoras de Educação
Especial:
- Acho que a gente devia partir do que já temos (instituído na escola) e melhorar. Usar o nosso PAEE como roteiro, para saber de onde partir. (PSRM).
- Uma base (o modelo instituído na escola) para a gente mexer inteiro. (PEE1).
- Porque há coisas que não tem como tirar e colocar coisas novas. (PSRM).
- Fazer um documento que acompanhe o aluno e que esteja disponível para todos os professores envolvidos com ele. Eles têm que pensar assim: “Quando eu recebo um aluno com deficiência, o que eu quero saber dele e para ele?” (PEE1).
O primeiro passo havia sido dado. Após alguns momentos de discussão sobre
como começar a elaboração e a estruturação do Protocolo, decidiram, a partir da
revisitação aos modelos analisados, organizá-lo por seções, que passam a ser
apresentadas uma a uma no decorrer deste subitem e se encontra na íntegra no
Apêndice D, deste relato.
Sumariamente, apresenta-se, a seguir, a estrutura elaborada do Protocolo para
uma visualização abrangente de seu ordenamento, para logo em seguida cada seção
que o compõe ser abordada detalhadamente:
- Seção I – Identificação
- Seção II – Expectativas/contribuições da família
- Seção III – Caracterização da aprendizagem
3.1 Aspectos cognitivos
3.2 Aspectos sociais e psicoafetivos
37 Público-alvo da Educação Especial.
168
3.3 Aspectos psicomotores
- Seção IV – Plano de trabalho colaborativo
4.1 Flexibilização curricular
4.2 Objetivos
4.2.1. Objetivo geral
4.2.2 Objetivos específicos
4.3 Plano de ação
4.4 Avanços observados
- Seção V – Envolvimento do aluno no processo de aprendizagem
- Seção VI – Parecer do ano letivo
- Campos finais: Observações; Aquiescência.
Entende-se indispensável assinalar, neste momento, que o instrumento
desenvolvido é resultado do trabalho colaborativo realizado entre os sujeitos
participantes e a pesquisadora, com base nos conhecimentos construídos a partir da
formação e nas suas experiências vividas como professores de estudantes com
deficiência na escola de ensino comum e em programas de AEE.
A primeira parte do Protocolo envolve, como se percebe na Figura 19, o
cabeçalho institucional e a seção I – Identificação.
Cabeçalho institucional e Seção I - Identificação
169
Figura 19 – Cabeçalho institucional e Seção I do PEI - Identificação
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
No cabeçalho, os participantes da pesquisa optaram pela colocação apenas
da identificação e natureza do documento, no caso, Plano Educacional
Individualizado (PEI), a indicação de que se trata de parceria entre Ensino Comum
e Educação Especial e o nome do Colégio a ser preenchido pela instituição.
Na seção I - Identificação as informações solicitadas seguem modelos de
formulários padrão em que os dados de identificação permitem o levantamento de
dados pessoais como: Nome do aluno; Data de nascimento; Nome do pai; Nome
da mãe; Mora com (parentesco), acrescidas de informações escolares básicas como
Ano escolar/turma; Turno; Diagnóstico clínico; Encaminhamento para AEE e
Frequenta?
Os dados pessoais e familiares solicitados são importantes para que todos os
professores possam conhecer um pouco mais o contexto familiar do estudante
“enxergando-o” para além de um número na chamada escolar. Com essa
preocupação, é que a informação solicitada: “mora com (parentesco)” foi incluída
nesse campo pois os professores a consideraram importante argumentando que:
- Seria interessante nós colocarmos além do pai e mãe, um “mora com” para saber com quem ele mora, quem cuida dele. (PP1).
- É interessante para saber quem acompanha. Quando a gente conhece quem educa, entende melhor o aluno. (PCI).
170
Outra particularidade levantada pelos professores participantes da pesquisa
sobre a inclusão desse item na seção é que, pelas experiências vividas por todos no
que se refere às relações escola x família, as composições familiares hoje em dia são
muito diversas. Muitos estudantes têm além dos pais biológicos, os pais socioafetivos,
ou seja, aqueles que, mesmo sem laços de sangue, criam o estudante, como
madrasta, padrasto, ou então tios ou avós, por exemplo, sendo essas informações
significativas ao contexto escolar.
O grupo definiu pelo registro do “diagnóstico clínico” por entender que alguns
estudantes apresentam problemas clínicos além da deficiência reconhecida, como é
o caso da própria Joana, que tem epilepsia e esta é uma informação relevante a todo
o corpo docente, pois a estudante pode demandar mais atenção a sua saúde em
alguns momentos. Como bem lembrou a professora de língua portuguesa, esse
registro no Protocolo deve ser
- [...] tal e qual o especialista tenha colocado no laudo médico. Não nos compete nada além de “copiar” o que está no laudo ou relatório, pois é informação séria. Se alguém não entender, pede ajuda. (PLP).
Há de considerar-se, ainda, sobre o registro desse item que essa informação
se faz necessária para a matrícula do estudante no AEE. No estado do Paraná, a
matrícula no AEE só pode ser efetivada no Sistema Estadual de Registro Escolar
(SERE) com um diagnóstico clínico ou psicoeducacional, conforme a especificidade
da deficiência, corroborando, dessa forma, a decisão de inclusão do termo diagnóstico
no Protocolo.
Já o campo “Encaminhamento para AEE” no Protocolo refere-se ao
encaminhamento de intervenção pedagógica solicitada no diagnóstico clínico ou
avaliação psicoeducacional para encaminhar o estudante para uma das possibilidades
de atendimento especializado. No Paraná, de acordo com a Deliberação 02/2016 do
Conselho Estadual de Educação (PARANÁ, 2016a), as possibilidades de AEE
compreendem:
· Sala de Recursos Multifuncionais em deficiência intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais
específicos.
· Sala de Recursos Multifuncionais em surdez, visando à aprendizagem em
LIBRAS, como primeira língua, e na modalidade escrita de Língua Portuguesa,
como segunda língua.
171
· Sala de Recursos Multifuncionais em deficiência visual, visando à
aprendizagem da leitura e da escrita no sistema Braille, Sorobã, atividades da
vida autônoma e social, orientação e mobilidade.
· Sala de Recursos Multifuncionais em altas habilidades ou superdotação.
· Centro de Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Visual ou
Deficiência Auditiva.
· Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (para aluno com Deficiência
Física Neuromotora).
· Professor de Apoio Educacional Especializado (para aluno com Transtorno
Global do Desenvolvimento – Transtorno do Espectro do Autismo).
· Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – TILS.
· Escola Especial.
Paralelamente à informação do encaminhamento ao AEE, incluiu-se o item:
“Frequenta?”, pois, muitas vezes o estudante com deficiência está em avaliação para
identificação da necessidade especial ou já é avaliado para frequentar o AEE, mas
não frequenta, como muito bem explicitam os seguintes depoimentos:
- [...] nós temos muitos alunos que precisam de um olhar diferenciado para sua aprendizagem, que são avaliados com algum tipo de deficiência ou necessidade especial e que, apesar disso não frequentam o AEE, por uma série de motivos: ou moram no interior, ou os pais não tem condições de mandar no contraturno, ou já são adolescentes...principalmente isso: são adolescentes e vão para o mercado de trabalho. Para esses, trabalhar para ajudar os pais nas despesas de casa é mais importante que vir para a SRM. Mas nem por isso deixam de ser nossos alunos com dificuldades. Precisam de um plano diferenciado, mesmo que não frequentem a SRM. (PSRM).
- Isso mesmo PSRM. Os do ensino médio, principalmente, mas muitos do fundamental também, porque com reprovações, crescem, mas vão ficando ‘empacados’ no fundamental e não querem mais vir para a SRM. (PP1).
Além das observações das professoras, destacou-se o risco de um plano que
enfatizasse as dificuldades do estudante em virtude de um parecer da área médica
que define o “problema” do estudante. Por essa razão, retomando as aprendizagens
dos referenciais teóricos da formação, enfatizou-se que as atividades ali programadas
estimulassem
[...] as funções cognitivas ainda não consolidadas, promovendo a apreensão dos conceitos e conteúdos que estão a um passo de ser adquiridos com autonomia pelo aluno. Dessa forma, caber-lhe-ia observar de maneira prospectiva o desenvolvimento [do aluno com deficiência] a fim de definir os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem. (MAGALHÃES; CUNHA; SILVA, 2013, p. 38).
172
Tais assertivas foram corroboradas e assentidas pelo grupo, passando-se à
aprovação da composição dessa primeira seção. Encaminhou-se a elaboração da
seção seguinte a partir de um estudo cuidadoso das palavras e termos que fariam
parte do Protocolo, mantendo coerência com a concepção de um instrumento
potencializador da aprendizagem dos referidos estudantes.
Essa seção, de acordo com a opinião dos participantes, deveria vir logo após
os dados de identificação como um campo único para registro das informações dadas
pela família. Essas informações devem ser fidedignas ao dito, expresso ou notificado
pela família e podem ser colhidas pelo professor do AEE (que é quem, via de regra,
tem mais contato com os responsáveis pela criança), pelo pedagogo ou outro
professor que em contato com os responsáveis possa interrogá-los. A Figura 20
mostra o formato dessa seção no Protocolo.
Figura 20 – Seção II do PEI – Expectativas/contribuições da família
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
A inclusão de uma seção sobre o registro das expectativas e/ou contribuições
da família no PEI resultou da preocupação dos professores em que a família possa
firmar o compromisso de contribuir, de fato, com o processo de aprendizagem desses
Seção II – Expectativa/contribuições da família
173
estudantes, mesmo sabendo das dificuldades de efetivação da participação e da
presença de muitas delas na escola. A esse respeito, registraram:
- Gente, não vamos conseguir trazer as famílias para participarem disso! Vai ser preciso inventar alguma estratégia muito boa. (PHI).
- Nós podemos pegar o compromisso deles com o que vão fazer para ajudar durante o ano, como a gente faz com os alunos que são aprovados por Conselho (de classe): registra na ficha individual e informa que irá para o plano que os professores fazem, para que possam saber o que a família se compromete em fazer. (PP1).
- Isso, PP1, quando eu chamar para conversar sobre o cronograma, os dias de atendimento, já registro isso também. Inclusive nesse momento nós professoras de SRM podemos fazer direto no PEI, pois a gente sempre aproveita para conversar bem com os responsáveis. (PSRM).
Esses excertos demonstram que se, por um lado, não é fácil trazer a família
para a participação na vida escolar de seus filhos, por outro não é impossível
conseguir um compromisso ou o registro das expectativas que ela tem nesse
processo.
Quanto às “Expectativas da família”, os professores depreenderam que se
ajustam como referência para as anotações nesse campo, informações referentes:
· à aprendizagem da criança - qual a postura didático-pedagógica da escola e
dos professores é esperada pela família;
· à preparação para o futuro - o que a família vislumbra e espera para o futuro
dessa criança ou jovem com deficiência; e qual o projeto de vida que a família
idealiza para ele;
· ao desenvolvimento dos aspectos individuais (autonomia, socialização,
iniciativa, vida independente, etc.) – o que a família espera que a escola faça
em relação ao desenvolvimento do estudante em questão.
No campo “Contribuições da família”, serão apontados quais os compromissos
com a aprendizagem, desenvolvimento e inclusão do estudante a família assume junto
à escola. Para isso, os participantes entenderam ser fundamental registrar quais
atitudes, ações cotidianas a família adota ou assume o compromisso de realizar em
relação à aprendizagem e à rotina escolar do estudante, como, por exemplo: ver
agenda, comparecer na escola, auxiliar em tarefas e trabalhos, encaminhar e
participar do AEE ou outros projetos da escola, estudar junto ao estudante em casa,
organizar horário e ambiente de estudo em casa, acompanhar o seu desenvolvimento.
174
A organização da seção III - Caracterização da aprendizagem (Figura 21)
teve como base o que consta na Orientação 010/2017 da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (PARANÁ, 2017) no que se refere ao registro dos Aspectos
cognitivos e Aspectos sociais e psicoafetivos da aprendizagem. Os Aspectos
psicomotores foram incluídos por sugestão das professoras de Educação Física,
Arte e SRM que entenderam que, em muitos estudantes, esses aspectos podem ser
desenvolvidos também pelas demais disciplinas. Elas desmistificaram que
- [...] psicomotricidade não é só desenhar e fazer bolinha de papel. Vai muito além. Não esqueçam que esse aluno precisa saber se locomover sozinho por uma rua cheia de buracos (olha o equilíbrio aí), até a escrever, segurar um tubo de ensaio no laboratório, um mouse de computador. (PEF).
- Verdade! Tem professor que manda o aluno fazer maquete, mas não considera a dificuldade que é para alguns lidar com pecinhas tão pequenas. (PP1).
Figura 21 – Seção III do PEI - Caracterização da aprendizagem
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
O foco nessa etapa do Protocolo está no registro das habilidades e/ou
potencialidades de aprendizagem existentes ou pré-existentes nas áreas cognitiva,
social, psicoafetiva e psicomotora que permitirão a todos os professores conhecerem
e aproveitá-las para a preparação de suas aulas. Os conhecimentos de tais
habilidades e potencialidades subsidiará as adaptações e as flexibilizações
Seção III - Caracterização da aprendizagem
175
curriculares mais adequadas a esse estudante. Registra também os aspectos da
aprendizagem que precisam ser potencializados, tornando-os, da mesma forma,
conhecidos dos professores para que possam traçar as melhores estratégias de
ensino e aprendizagem. Nesse campo, registram-se também as dificuldades
intervenientes na aprendizagem e que serão foco das intervenções pedagógicas
planejadas.
As informações e os dados que municiarão essa seção do PEI devem
considerar todos os aspectos que os professores do ensino comum, do AEE e equipe
pedagógica observam, percebem e reconhecem no estudante individualmente, ou
seja, que dizem respeito à sua singularidade, ao seu processo de aprender; àquilo
que facilita e àquilo que se apresenta como barreira ao seu aprendizado nos seguintes
aspectos:
a) Aspecto cognitivo. Levantar, de forma descritiva, os aspectos da área
cognitiva implicados na aprendizagem dos conteúdos acadêmicos do ano de
matrícula do estudante, considerando funções psicológicas superiores38 como:
memória, atenção, concentração, raciocínio e linguagens.
b) Aspectos sociais e psicoafetivos. Descrever aspectos da conduta social e
afetiva (comportamento) esperados para sua faixa etária e situação familiar e
cultural em perspectiva à aprendizagem do estudante. Relatar com palavras
próprias e linguagem clara, dados e fatos de forma que se considere o
estudante em sua singularidade, ou seja, como este aluno se apresenta no
momento do preenchimento em relação a esses aspectos.
c) Aspectos psicomotores. Embora muitos aspectos psicomotores sejam mais
fáceis de serem observados e percebidos nas aulas de Educação Física, Arte
e no AEE, todos os professores precisam estar atentos a estes tópicos. Ao
observar o estudante é preciso considerar se o mesmo apresenta apropriação
e conhecimento das potencialidades corporais no desenvolvimento de
atividades de expressão corporal.
O preenchimento desses campos dar-se-á no início do processo, sendo
alterado, munido e incrementado a cada momento que os professores envolvidos
percebam essa necessidade ou notem mudanças nos aspectos já registrados.
38 Hostins, Silva e Alves (2016) expõem que, para Vygotsky, fazem parte das funções psicológicas superiores, “[...] o pensamento por conceitos, a linguagem racional, a memória lógica e a atenção voluntária”.
176
A seção IV – Plano de trabalho colaborativo (Figura 22) traduz-se no ponto
fulcral do Plano Educacional Individualizado – PEI. Até a seção anterior, o foco estava
voltado às informações sobre o estudante e as suas características de aprendizagem,
pontuando-se elementos potenciais para sua aprendizagem e elementos interferentes
ou impeditivos.
Aqui as informações desenham todo o plano que os professores do ensino
regular e especial traçam colaborativamente para o estudante ao longo do ano. Toda
a programação é planejada pelos profissionais envolvidos com a aprendizagem do
estudante, de forma que a informação dada por um professor possa servir como
ferramenta de ensino para o outro. Será essa troca de informações que efetivará o
acesso ao currículo e a aprendizagem real para estudante com deficiência.
Figura 22 – Seção IV do PEI – Plano de Trabalho Colaborativo
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
A seção é formada por campos destinados mais especificamente à prática
pedagógica em sala de aula. Integram, essa seção, os campos reservados às
anotações sobre as Flexibilizações Curriculares previstas para o estudante sujeito
do Plano; os Objetivos – Geral e Específicos – do trabalho pedagógico que se
pretende; o campo Plano de Ação, em que constam as estratégias de ensino, de
Seção IV- Plano de trabalho colaborativo
177
avaliação e os recursos que cada professor utilizará em suas aulas e que podem ser
compartilhadas com os demais, a fim de contribuir para a aprendizagem do estudante;
e o campo Avanços Observados, reservada a indicação dos avanços educacionais,
emocionais, psicológicos, sociais; enfim, a qualquer avanço que se perceba na
aprendizagem, no desenvolvimento global e na inclusão escolar do estudante durante
o processo e no referido período letivo.
É válido afirmar que essa seção se constitui na maior parte do córpus do PEI e
ratifica a proposta de, em comum pensamento com Pletsch e Glat (2013, p. 25), “[...]
subsidiar e fornecer indicativos aos docentes para a avaliação e o acompanhamento
da aprendizagem escolar dos alunos com necessidades especiais incluídos no ensino
comum”. Reconhecendo esse papel, detalha-se a seguir os elementos constitutivos
da seção:
· Flexibilização curricular - Trata-se de apresentar alternativas,
possibilidades e estratégias de acesso ao conteúdo e à aprendizagem, diversificando
opções de aprendizagem de acordo com as possibilidades do estudante. Consiste em
favorecer e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à convivência em
comunidade.
· As adequações necessárias à flexibilização do currículo escolar com vistas a
consecução da aprendizagem do estudante com deficiência efetivam-se na escola, a
partir da dimensão das práticas pedagógicas flexíveis e diferenciadas que valorizem
a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes.
· Objetivos: geral - trata-se de preencher o campo com o objetivo mais amplo
que se quer para o estudante a quem o PEI se destina. Deve partir do pressuposto
que o nível de desenvolvimento que o estudante se encontra “neste momento” é o
marco zero para a sua aprendizagem, ou seja, parte-se do que o estudante é capaz
de fazer naquele momento, com autonomia e com ajuda e não como ele fazia no ano
anterior ou está indicado em laudos e avaliações psicoeducacionais. Refere-se à meta
de aprendizagem que se tem para ele mediante uma organização curricular que
favoreça a compreensão e a apreensão dos conteúdos, partindo do nível de
desenvolvimento e/ou experiência que o referido estudante apresenta.
· Objetivos específicos - trata-se de formular objetivos de aprendizagem do
estudante. São estabelecidos coletivamente, por área ou interesses por todos os
profissionais envolvidos na aprendizagem dele, para o período de vigência do plano.
178
Trata-se de objetivos complementares, porém imprescindíveis ao atingimento do
objetivo geral. Devem considerar:
ü as adaptações de acesso ao currículo (procedimentos, metodologias,
instrumentos de avaliação, recursos e individuação no atendimento)
levando em consideração o nível de desenvolvimento do estudante;
ü promover a valorização de habilidades e potencialidades dele;
ü acompanhar o processo de aprendizagem e escolarização do estudante
de forma contínua e permanente.
· Plano de Ação (estratégias de ensino). Nesse campo, cada professor se
encarrega de incrementar, municiar, “alimentar” o Plano com as estratégias e os
instrumentos que utiliza em sua disciplina e que podem ser compartilhadas com os
demais para o ensino e a aprendizagem do referido estudante.
Nesse item cada professor disponibilizará para os colegas a sua parcela de
contribuição real com a aprendizagem do estudante com deficiência matriculado em
suas turmas no ensino regular e, também, no AEE.
O preenchimento dar-se-á com palavras do próprio professor sobre as
estratégias adotadas. Deve discorrer sobre os tipos de atividades realizadas, os
recursos que utiliza e que dão resultado para aprendizagem, assim como critérios e
instrumentos de avaliação que permitem a verificação real do que foi apreendido pelo
estudante.
As escolhas das estratégias de ensino a serem utilizadas são, inicialmente,
pessoais. Há professores que têm mais habilidades para atividades práticas, assim
como sua disciplina dá maiores ou menores possibilidades para tal. Já outras
disciplinas ou professores têm mais afinidade com atividades escritas, ou orais com
registro, ou atividades de pesquisa, por exemplo. Dessa forma, não há como enumerar
sugestões de atividades que possam ser aqui empregadas, sem que cada professor
experimente, em primeiro lugar, algo que realmente permita a aprendizagem do
estudante, registre nesse campo e, então, fique disponível aos demais como: “este
estudante aprende melhor com tal estratégia... de tal forma”.
Contudo, há de ressaltar-se que, à luz da teoria do “Ensinar a Pensar” de Louis
Raths (1977), é preciso privilegiar “[...] o ensino que procura provocar o pensamento,
bem como a maneira de realizá-lo” (RATHS et al., p. 7). Nessa etapa, os professores
do AEE podem dar significativas contribuições para o PEI, pois todo o seu
conhecimento e expertise podem servir de referência para aqueles que ainda estão
179
começando a trabalhar com as propostas de individuação do ensino e ensino
colaborativo.
· Avanços observados - Os professores envolvidos deverão registrar os
avanços observados durante o processo de aprendizagem. É essencial que fique claro
que os avanços devem ser relatados a qualquer tempo do período escolar, não
precisando ser apenas em momentos de pós-avaliação.
Deve-se fazer o registro a partir de itens, podendo identificar quando o avanço
é na aprendizagem curricular (nas disciplinas) ou no desenvolvimento global do
estudante. Como, por exemplo: “Passou a participar mais das atividades de Ciências
quando as atividades práticas são em grupo”.
Por avanço, nesse plano, entende-se que seja todo e qualquer progresso que
o estudante fizer em sua aprendizagem e/ou desenvolvimento. Até o fato de ele não
realizar determinada ação ou atividade e passar a fazê-lo/a com ajuda, ou, então,
passar da realização de uma atividade com apoio ou recurso para a sua realização
com autonomia, são entendidos como avanço e precisam ser registrados e
compartilhados para que todos os professores envolvidos tenham conhecimento
sobre tal e possam usufruir dessa(s) informação(ões).
A seção V – Envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,
ilustrada na Figura 23, consiste na anotação dos níveis de envolvimento do estudante
em atividades observadas durante o processo de aprendizagem. O levantamento de
tais informações e sua anotação terá como diretriz para o municiamento do PEI a
Escala de Avaliação do Envolvimento de Leuven – LIS-YC adaptada por Laevers
(2014) e Oliveira-Formosinho e Araújo (2004).
Seção V - Envolvimento do aluno no Processo de Aprendizagem
180
Figura 23 – Seção V do PEI – Envolvimento do aluno no Processo de Aprendizagem
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados pesquisados.
Nesse campo, devem ser apontados os níveis de envolvimento do estudante
no momento da sua percepção, assim como a mudança de nível de envolvimento
ocorrida no decorrer do desenvolvimento das atividades.
Segundo Laevers (2014), “[...] envolvimento é o que observamos quando as
crianças estão intensamente engajadas em uma atividade” (LAEVERS, 2014, p. 159)
e consiste em um dos indicadores mais diretos e confiáveis de aprendizagem
significativa, tendo como características:
ü extrema concentração, sem interrupções, ficando a criança totalmente
absorvida, sem noção de tempo;
ü alto nível de motivação, interesse, fascinação e perseverança;
ü atividade mental intensa, sensações vívidas e um senso de significação que
toma forma;
ü profunda satisfação ao atingir o objetivo inicial;
ü trabalhar no limite das próprias capacidades, como na “zona de
desenvolvimento proximal” (VYGOTSKI, 2007).
Para Ferre Laevers (2014), o envolvimento do estudante em sua aprendizagem
pode ser medido pela observação de nove sinais de envolvimento nas atividades que
façam parte do processo de aprendizagem e o grau pode ser mensurado por meio de
cinco níveis de envolvimento observados nesses sinais que podem variar do nível um
ao nível cinco. A funcionalidade da referida escala já foi analisada no capítulo 4 deste
181
estudo e foi com base nos seus resultados que o grupo de participantes da pesquisa
tomou-a como parâmetro apropriado para o que se pretendia no PEI.
O professor deve preencher o PEI indicando quanto de envolvimento o
estudante depreende na realização de tarefas, indicando aquelas em que ele se
envolve mais, partilhando com os demais professores a natureza dessas atividades.
Pode, do mesmo modo, indicar quais são as atividades que não provocam motivação
ou estímulo suficiente para o estudante envolver-se com a própria aprendizagem,
servindo de recurso para o “repensar” das atividades proporcionadas a esse
estudante e para o encaminhamento de novas alternativas.
Deve ser preenchido por todos os profissionais envolvidos com a aprendizagem
do estudante, cada um a seu tempo e em sua área. Como já afirmado anteriormente,
no PEI a informação dada por um professor pode ser auxílio, explicação ou recurso
para o outro e é essa troca de informações que otimizará o trabalho pedagógico de
cada profissional envolvido com o estudante assistido pelo Plano.
Para encerrar os campos de preenchimento obrigatório, está a sexta seção, ou
o campo Parecer do Ano Letivo (Figura 24) em que os professores envolvidos
registram sua avaliação sobre a aprendizagem, o envolvimento e o desenvolvimento
do estudante durante o período.
Figura 24 – Seção VI do PEI – Parecer do ano letivo
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Seção VI - Parecer do ano letivo
182
Esse campo surgiu das reflexões a respeito da necessidade de dar-se
continuidade a ações que se mostraram positivas de um ano letivo para outro. A
equipe de profissionais envolvida com o estudante com deficiência assistido pelo PEI
emite, então, parecer descritivo sobre o processo de aprendizagem e escolarização,
fundamentado nos avanços do estudante, suas dificuldades; enfim, sua trajetória de
aprendizagem. É necessário ainda que ofereça subsídios para encaminhamentos,
sugestões e possibilidades de intervenção pedagógica para o próximo período.
O municiamento das informações no protocolo deve se orientar por aspectos
como:
· A linguagem escrita a ser utilizada deve enfatizar aspectos positivos da
aprendizagem ou desenvolvimento do estudante. Para isso, é preciso ter
cuidado com termos e expressões depreciativas, julgamentos de valor e
ambiguidades.
· Nesse campo, as informações são complementares àquilo que foi registrado
no campo das habilidades, e não ser mera transcrição destas.
· Priorizar avanços e habilidades adquiridas pelo estudante, ressaltando os
aspectos positivos de sua aprendizagem em detrimento dos negativos.
· Ao registrar habilidades ainda não adquiridas ou não desenvolvidas, não
registrar de forma que dê a entender que isso é irreversível. Por exemplo: em
lugar de “o aluno não conhece”, “não realiza”, anotar “o aluno precisa de apoio
para...”, “precisa desenvolver...” ou “será necessário trabalhar...”.
O preenchimento dessa seção deve ser, na medida do possível, elaborado a
“muitas mãos”. Como se refere ao assentamento do percurso de aprendizagem e
desenvolvimento do estudante ao longo do período, é adequado que inclua o parecer
de todos os professores/profissionais envolvidos.
Conclui-se o Protocolo com as Observações (Figura 25), campo necessário
ao entendimento pelo leitor, de outras informações relevantes sobre o estudante e
com o campo de Aquiescência (Figura 26) para data e assinatura dos envolvidos e
dos responsáveis pelo preenchimento, em caso de impressão do documento.
Campos finais: observação e aquiescência
183
Figura 25 – Campo final - Observação
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
O campo “observações” é destinado às complementações de informações
sobre o estudante assistido pelo PEI, sua aprendizagem, seu desenvolvimento, sua
socialização ou qualquer outra informação pertinente que os profissionais envolvidos
julgarem necessário apontar como relevante e complementar ao PEI que não pôde
ser inserida em nenhuma das seções anteriores. Tais informações podem ser
registradas a qualquer momento do período letivo, assim como podem ser retiradas
se tal relevância deixar de existir, também a qualquer tempo.
Já o campo da aquiescência, como se percebe na Figura 26, trata da
confirmação das informações prestadas por meio da assinatura de todos os
profissionais envolvidos e do(s) responsável(eis) pelo estudante, uma vez que se
caracteriza como documento escolar interno da escola; assim, fará parte dos
documentos escolares do estudante, sem que suas informações façam parte do seu
Histórico Escolar.
184
Figura 26 – Campo final - Aquiescência
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Os participantes sugeriram que, após seu fechamento, o PEI seja salvo em
formato “.pdf” ou equivalente e arquivado em pasta digital. Estes sugeriram ainda a
impressão somente para casos de transferência, ou a pedido, priorizando sua
permanência online para compartilhamento entre os envolvidos com o estudante em
cada etapa, enquanto este se mantiver na mesma escola.
A partir de construção final do instrumento, os professores envolvidos
trabalharam na elaboração de um Guia de Orientações para o Preenchimento do
Plano (Apêndice G) como estratégia de compreensão da função e do funcionamento
do protocolo além de garantir maior praticidade e exequibilidade do instrumento. O
guia tem o propósito de viabilizar o acesso aos professores que venham a assumir
turmas com estudantes com deficiência na escola, a informações e possibilidades (de
estratégias, teor e conteúdo) que sirvam como recurso de balizamento para escolhas
e decisões sobre o preenchimento do protocolo e, principalmente, sobre a
aprendizagem desses estudantes.
Inicialmente elaborado pela pesquisadora, a partir de material coligido com a
contribuição dos participantes da pesquisa, o Guia de Orientações se caracteriza
como um documento aberto a melhorias e atualizações, a qualquer tempo, de modo
a cumprir sua função de orientação à elaboração do PEI. Assim sendo, está em
consonância com orientações e práticas curriculares adequadas à aprendizagem de
qualquer estudante, podendo ser incluída em sua estrutura orientações destinadas a
185
públicos que demandam práticas específicas como é o caso, a título de exemplo, dos
estudantes com transtorno do espectro do autismo.
A marca da coletividade e colaboração entre o ensino regular e o especial
se revela na construção desse Protocolo de Plano Educacional Individualizado,
desenvolvido com base nas experiências, necessidades e aprendizagens dos
professores envolvidos no processo de ensino dos estudantes com deficiência nos
contextos das salas de ensino regular e de AEE. Este conta ainda com um guia de
balizamento para adequações relevantes ao nível de ensino e especificidades do
estudante a quem se planeja, é, certamente, uma das características, que
particularizam este protocolo como inovador, dado que se propõe: ser instrumento
potencializador da aprendizagem e da inclusão de estudantes com deficiência.
Para a confirmação desse pressuposto, o instrumento elaborado foi levado à
experimentação em uma situação real de planejamento e uso junto a estudante com
deficiência tomada como referência para as investigações, a fim de passar por uma
avaliação de sua efetividade e aplicabilidade. Esse procedimento de testagem é
apresentado como tema do subitem a seguir.
5.3 EXPERIMENTAÇÃO DO PROTOCOLO: A TESTAGEM EM SALA DE AULA COMUM E NO AEE
Estudo realizado por Varanda e Benites (2017, p. 23849) sobre validação de
instrumentos na pesquisa qualitativa anuncia que esta “[...] se torna importante para
garantir que os mesmos permitam a exploração de aspectos essenciais de acordo
com o objetivo da pesquisa”. Com base em tal afirmação e no acordado com os
sujeitos da pesquisa no último encontro da formação, o Protocolo do Plano
Educacional Individualizado (PEI) de Joana, elaborado na pesquisa, foi disponibilizado
pela pesquisadora, em formato experimental para testagem e avaliação por seus
professores.
A disponibilização do Protocolo do PEI a ser municiado pelos sujeitos no
período da experimentação, assim como informado no capítulo da Metodologia, foi
definido por todos que se estenderia pelo primeiro trimestre do ano letivo (2018). Para
sua disponibilização, empreenderam-se os seguintes passos:
ü Organização do material disponibilizado pelos participantes, das contribuições
e sugestões do grupo durante a elaboração do Protocolo e registradas em
186
áudio e vídeo, moldando-os no formato do Guia de Orientações para o
Preenchimento do Plano (Apêndice G).
ü Armazenamento e disponibilização virtual dos arquivos do Protocolo e do Guia
de Orientações para o preenchimento do plano no Google Drive (disco virtual
– nuvem – do Google) com compartilhamento e edição colaborativa entre os
participantes.
ü Criação de contas de e-mails para todos os participantes, como chave de
acesso a nuvem e aos documentos disponibilizados.
Após essa etapa de preparação e organização do PEI para uso pelos
professores, a pesquisadora retornou ao colégio no início do ano letivo para contato
com todos os professores da turma do sétimo ano em que Joana (estudante tomada
como referência para a pesquisa) estava matriculada, para revisitar os professores
que permaneceriam docentes nessa turma e fazer convite aos novos professores para
participarem da pesquisa nessa etapa de experimentação.
Dos 10 professores que participaram da formação e da construção do
Protocolo, seis não estavam mais com docência na turma, incluindo nesse grupo a
pedagoga e a professora de Apoio Educacional Especializado. A pesquisadora
convidou os novos professores para participarem do estudo, apresentou a pesquisa,
seus propósitos e explicou no que consistia a etapa de experimentação. Entregou e
colheu assinatura dos termos de aceite de participação em pesquisa, como constam
no TCLE (Apêndice E).
Dos seis professores convidados, quatro aceitaram o convite, sendo os
regentes das disciplinas de Inglês e Geografia, a Pedagoga/coordenadora pedagógica
responsável pela turma e o novo professor de AEE. Dessa forma, o grupo passou a
contar com 14 participantes, visto que, mesmo aqueles que não estavam mais
acompanhando a estudante naquele ano, permaneceram na pesquisa até o final,
conforme consta no Quadro 2 que figura no capítulo da Metodologia.
Por conseguinte, foi explanado a cada participante a dinâmica de avaliação do
Protocolo:
ü O Protocolo do PEI da estudante Joana e o Guia de orientação para
preenchimento ficariam disponíveis e compartilhados virtualmente com todos
os participantes da pesquisa e a pesquisadora no Google Drive até 19 de maio
de 2018, e com acesso pelo e-mail criado pela pesquisadora.
187
ü A professora de Sala de Recursos Multifuncionais, em específico, preencheria
o cabeçalho. Todos os demais campos estariam disponíveis para receber
contribuições de todos os professores.
ü O preenchimento do Protocolo, nessa etapa da pesquisa, compreendia dois
objetivos: a) a experimentação do protocolo como instrumento de apoio a
prática pedagógica do professor; b) a confirmação do PEI como instrumento
potencializador da aprendizagem da estudante com deficiência.
ü Após o período de experimentação seria marcado novo encontro para
discussões e reflexões a respeito da experiência e dos resultados obtidos.
No período de experimentação, como já informado, teve a duração de um
trimestre letivo de 19 de fevereiro a 19 de maio de 2018. Os professores participantes
puderam analisar a positividade da aplicabilidade e da efetividade do instrumento,
assim como as possibilidades de sua contribuição como apoio ao trabalho
colaborativo entre os professores e para a aprendizagem da estudante tomada como
referência. Durante esse período, a pesquisadora esteve sempre à disposição dos
professores para auxiliar, tirar dúvidas e colaborar quando necessário.
Transcorrido o tempo da experimentação, realizou-se a socialização grupal da
experiência de preenchimento e uso do PEI em situação real de ensino e
aprendizagem.
Por conta disso, estiveram presentes, nesse encontro, 11 dos 14 participantes
da pesquisa e o tempo disponível era de apenas uma hora. O encontro foi organizado
objetivamente para que o foco das discussões e das reflexões estivesse voltado à
avaliação do instrumento.
Isso posto, a pesquisadora apresentou as questões que nortearam as reflexões
para a avaliação:
ü O formato e a estrutura do Protocolo: ele se apresenta de maneira otimizada,
viável e acessível a todos?
ü O papel efetivo do instrumento: o PEI servirá como um recurso, um apoio ao
processo de ensino do professor ou será apenas mais um “papel a ser
preenchido”?
ü A efetiva função do protocolo: ele se traduziu, nesse tempo de experimentação,
em um instrumento potencializador da aprendizagem da estudante tomada
como referência? Foi possível constatar avanços em sua aprendizagem com o
uso do PEI?
188
A professora da Sala de Recursos Multifuncionais iniciou o diálogo. Ela fez sua
avaliação da experiência e relatou que considerou que o formato e a estrutura
elaborados ficaram “bacanas” (PSRM). Afirmou que a disponibilização online permitiu
que voltasse várias vezes ao documento para ler, reler e refazer, assim como para
“[...] acompanhar as postagens dos colegas” (PSRM). Revelou, além disso, que,
nesses momentos, sentiu a importância do trabalho colaborativo, pois “[...] a visão do
que o outro percebeu [sobre a Joana] ampliou também a minha” (PSRM).
A partir dessas colocações, cada um dos participantes realizou a descrição das
suas vivências individuais com a experiência do preenchimento do protocolo e com a
estudante, a partir de cada um dos itens. Todas as seções do protocolo foram
revisitadas a fim de se confirmar seus enunciados, a disposição de itens e possíveis
alterações que o grupo julgasse necessárias para sua otimização.
Na retomada da primeira seção (Identificação), não houve nenhuma
consideração acerca de necessidade de alterações das informações ali solicitadas, e
recebeu a aprovação do grupo para sua apresentação e estrutura com um
assentimento coletivo após o comentário da participante PCI de que:
- É bem tranquila essa parte. Ficou bem clara. (PCI).
A seção seguinte do Protocolo (expectativas/contribuições da família) também
foi aprovada pelo grupo e foi lembrada pelas participantes PEE1 e PLP que
pronunciaram:
- Foi por causa da nossa experiência com a Joana que achamos importante por esse item. As vezes a expectativa da gente, da escola é uma e a família, os pais, é outra. (PEE1).
- Às vezes além ou aquém também. (PLP).
Na seção III (caracterização da aprendizagem), as contribuições e as reflexões
voltaram-se ao teor dos dados que devem compor os campos das habilidades e dos
aspectos da aprendizagem que precisam ser potencializados. Um dos participantes
que entrou nessa fase da pesquisa questionou por que se utilizou o termo
“dificuldades/necessidades”, fazendo contraponto com as
habilidades/potencialidades, o que foi respondido por professores que participaram da
formação e demonstraram o conhecimento construído nos seguintes excertos:
- Isso é para que o professor não pensasse só nas dificuldades do aluno. (PSRM).
189
- Ou então não se pensar a aprendizagem do aluno a partir da dificuldade, pensar na necessidade. (PHI).
- É para que não olhe para o aluno a partir da dificuldade. Vamos supor: ela não lê. Daí você não vai dar uma atividade que impulsione a leitura porque ela não lê. Então daí "Ah, não precisa, não vou dar para ela ler, porque ela não lê." Entende?! Então algumas pessoas... (PLP).
Observou-se, pelo teor das respostas dos docentes, uma compreensão dos
estudos realizados no processo de formação, notadamente os pressupostos de
Vigotski (2007) sobre a forma como é conduzido o processo de aprendizagem, o qual
fará a diferença no desenvolvimento do aluno, assim como o reconhecimento da
importância da zona de desenvolvimento iminente como etapa que antecede a
consolidação de uma aprendizagem e está presente também nas crianças com
deficiência.
Nesse sentido, no lugar da ênfase nas dificuldades/necessidades foi proposto
identificar “Aspectos da aprendizagem que precisam ser potencializados” por entendê-
los como mais apropriados para o que se propõe nesse campo do protocolo.
O participante PEE2 assim resumiu para o grupo:
- Então já é uma dificuldade, mas você não tá olhando para aquele item, para aquele aspecto a partir da dificuldade, mas sim da possibilidade de aprender do aluno... (PEE2).
Na sequência. o grupo discutiu os itens da seção IV (plano de trabalho
colaborativo). Nessa ocasião. as reflexões voltaram-se às dificuldades dos
professores para realizar as flexibilizações, criar estratégias; enfim, conduzir a prática
pedagógica em turmas regulares que tenham estudantes com deficiência
matriculados.
As professoras PLP e PP2, ao argumentarem sobre tais dificuldades em
relação ao PEI, declaram que:
- Acho que a única dificuldade (em usar o PEI) está aí. Porque o professorado... eu percebo que ele não sabe o que fazer, como ensinar esse aluno. (PLP).
- É. Minha dificuldade é justamente essa com os professores. [...] essa questão das adaptações. (PP2).
O debate sobre a condução das práticas pedagógicas dos professores com
estudantes com deficiência nas turmas de ensino comum mostrou que os professores
ainda não sabem como conduzir o processo de ensino voltado ao aproveitamento das
habilidades/potencialidades, nem ao atendimento das necessidades de aprendizagem
desses estudantes.
190
Em objeção a essa realidade e corroborando nosso pensamento, Tannús-
Valadão e Mendes (2018, p. 8) argumentam que “[...] o PEI tem servido para diminuir
a sensação de despreparo dos professores no processo de inserção desses alunos
no ensino regular”. Foi com essa intenção que se propôs o PEI em tela.
Os professores que não participaram da formação foram os que demonstraram
mais dificuldades em preencher o Protocolo. Essa situação demonstrou que o ensino
colaborativo ainda não é uma prática entre o grupo. Que, apesar desta ser uma das
propostas do PEI, ela ainda não germinou entre os professores em geral. Marin e
Braun (2013), ao se reportarem à tarefa de elaboração do PEI, asseveram que
Dificilmente um único docente será capaz de buscar respostas educativas e organizar adequadamente o trabalho pedagógico. Dessa forma, o contexto aponta a importância da colaboração entre professores, o que nos traz de volta a ideia do ensino colaborativo. Professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes, de modo que possam construir propostas com objetivos comuns para garantir a escolarização de todos os alunos. (MARIN; BRAUN, 2013, p. 58).
Tal afirmativa remeteu-nos ao que foi dito pela participante PSRM no início do
encontro:
- [...] falta ainda a nossa cultura, como professores [...] o colaborativo, de eu observar o que o outro percebeu, de ampliar colocando a tua visão do que o outro percebeu. (PSRM).
Sem dúvidas, o trabalho colaborativo ainda precisa ser implantado e precisa de
mais tempo para ser incorporado na cultura escolar.
Retomando a avaliação do Protocolo, o grupo discutiu o preenchimento da
seção V (envolvimento do aluno no processo de aprendizagem), ao que ouviu de
alguns professores:
- É a parte que eu mais gostei do Plano. A escala é muito boa. Aprendi muito com ela. (PP1).
- Sim. Foi a partir daí que eu comecei a olhar diferente para Joana. É bom estar no plano. E está bom assim, com a gente podendo descrever o que viu, porque daí eu posso dizer que hoje ela estava com nota três de envolvimento e amanhã só incluo se o nível se for diferente disso. (PHI).
Sobre o restante dos componentes do Protocolo, ou seja, a seção VI (parecer
do ano letivo) e Observações e Aquiescência, nenhum comentário divergente foi
acrescido pelo grupo.
Ao final das análises sobre o formato e estrutura do protocolo, o
questionamento avaliativo norteador das reflexões envolveu a acessibilidade ao
191
instrumento apresentada pela pesquisadora. A disponibilização por meio virtual, sem
a necessidade de preencher papéis, foi um diferencial inovador, como fica claro nos
fragmentos de depoimentos colhidos:
- Quando você me convidou para participar da pesquisa eu disse: ‘só vou se não tiver papel para preencher’, lembra? Gostei desse formato. (PLP).
- O professor que entra no decorrer do ano, pega esse plano, já facilita bastante para o conhecimento do aluno. (PEF).
- É bem interessante. (PIN).
- [...] pode concretizar mesmo. A ideia é muito interessante. (PG2).
- Pode ajudar muito. Mas depende também do interesse do professor. De cada profissional. Mas ajuda sim. O material (Protocolo e Guia de orientação) é excelente. [...] estar acessível online ajuda muito no trabalho colaborativo. Com certeza. (PP2).
O aspecto seguinte a ser avaliado foi se o Protocolo se traduziu, nesse tempo
de experimentação, em um instrumento potencializador da aprendizagem da
estudante tomada como referência e se foi possível constatar avanços em sua
aprendizagem com o uso do PEI. Aqui surgiram os resultados mais relevantes da
pesquisa, como demonstram os depoimentos transcritos a seguir:
- Acho que a validade maior, é que eu comecei a lançar um novo olhar sobre a pessoa. Porque eu vejo muito isso assim, entra os professores, vai tocando, azar se é diferente, e vamos embora. Sem dar muita atenção. Só que aí você percebe que você tem que ver diferente, não é assim, não dá. Qual é a aprendizagem que o aluno vai ter? O que vai aprender? Eu acho assim que alguma coisa que eu tento passar, acho que alguma coisa aprende, alguma coisa capta, tem que ficar. (PLP).
- Eu acho que a gente começa a baixar um pouquinho (a expectativa de querer que aprenda como os demais), a entender diferente, tentar entender a Joana. Depois daquela reunião com a mãe, a gente enxerga um pouquinho diferente assim, o que ela vai ser capaz ou não de atingir, porque você quer cobrar uma coisa que talvez não é o que ela possa ter. E se instrumentalizar isso, virar um instrumento mesmo de prática, nossa... [...]. É uma maneira, porque nós não temos momentos em que a gente se encontra para falar dos alunos especificamente. Como diz a PSRM, às vezes é no conselho de classe que às vezes nem acontece. Mas através desse instrumento a gente pode. [...] Então é uma troca de experiência. (PIN).
- Pois eu acho que sim. Como eu falei, acho que ela está agindo diferente. (PHI).
- [...] em minhas aulas ela tem muitas dificuldades, mas se esforça. A nota melhorou. Ela tirou 6 e 7, tudo adaptado, mas tirou por mérito. (PG2).
- Na educação física na aprendizagem [...] está no mesmo nível do ano passado, mas joga, interage... (PEF).
192
- [...] eu vejo progresso, sim. Claro, é pequeno, mas esse pequeno para mim em pequenas coisas que para mim significam muito. E para ela também. Eu não vejo ela “parada”, “estacionada”. De forma alguma. (PP2).
- Ela evoluiu, dentro dos limites dela ela evoluiu. (PEE2).
- Ela tem essa parte do esquecimento, de acomodar a aprendizagem, só muita coisa ela tá dando resposta. Desde quando ela começou (o ano) até agora, teve evolução. [...]. Ontem chegou uma mãe para conversar comigo e a Joana teve que ir sozinha para a cantina. Foi a primeira vez que eu não acompanhei a Joana. [...]. Ela ficou um pouco insegura [...] mas ela foi. Então teve evolução. (PSRM).
Após se pronunciarem sobre a validade do instrumento e do papel que ele
poderia representar para a prática pedagógica com os estudantes com deficiência em
turmas de ensino comum, os participantes finalizaram as reflexões com o seguinte
diálogo, após o participante PEE2 afirmar que Joana evoluiu nesse tempo de
experimentação do Protocolo:
- É, mas... só que assim, agora eu estou começando a aceitar que essa evolução está boa, mas não é fácil. (PIN).
- A gente se cobra e outra coisa, eu vejo que a gente tem que pagar o preço, a gente tem que ser, tem que tirar um tempo para aquele aluno (PHI).
- Sim, tem que adaptar. (PLP).
- Muito! [...]. Mas, na verdade com o tempo você se habitua a fazer, e a prática leva a perfeição. (PSRM).
Há de ressaltar-se que o instrumento foi ratificado, com contribuições
significativas dos professores. Seu sucesso deve-se, em grande parte, ao processo
colaborativo empreendido, aos estudos teóricos realizados, os quais ofereceram um
diferente olhar sobre a aprendizagem de estudantes com deficiência, a estratégia
elaborada a partir da realidade vivida por professores em suas turmas de ensino
comum e de AEE. O protocolo construído colaborativamente comprovou sua validade
junto aos professores participantes da pesquisa, tanto como instrumento de apoio a
aprendizagem, quanto elemento de apoio ao trabalho colaborativo entre esses
professores.
O encontro foi encerrado com a expectativa de o PEI se tornar um instrumento
de apoio para todos, sendo instituído no colégio ao final da pesquisa. Contudo, para
essa proposta ter êxito, o professor ainda precisa quebrar as barreiras que impedem
o trabalho colaborativo, passando a atuar em cooperação, usando melhor suas
habilidades profissionais e, também, aprendendo com o outro. Como resultado, ele
verá, além da melhoria de suas intervenções pedagógicas junto ao estudante com
193
deficiência, a melhoria da aprendizagem e a consequente inclusão dessas crianças
no espaço escolar, propósito de todos nós.
194
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância do tema planejamento educacional individualizado para
estudantes com deficiência para a concretização da melhoria da qualidade da
aprendizagem e da inclusão desses alunos no ensino comum e a preocupação
pessoal com as dificuldades que os professores enfrentam para realizar uma prática
pedagógica que efetivamente proporcione a concretização dessa melhoria é que me
impulsionaram à realização desta pesquisa.
A motivação para a sua realização adveio das inquietações sentidas em minha
práxis diária como professora de Educação Especial e como pedagoga (coordenadora
pedagógica) em escolas da rede pública paranaense. Inquietava-me o fato de, como
docente de Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) elaborar o Plano de Atendimento
Educacional Especializado (PAEE) isoladamente, sem o contato ou a participação dos
demais professores desse estudante e, portanto, sem considerar as necessidades
reais de aprendizagem que ele apresentava no ensino comum. Além disso, vivenciar
que os professores do ensino comum também não vinham até mim para saber como
o PAEE da SRM poderia contribuir para suas práticas junto aos nossos estudantes.
Consequentemente, era preocupante ver que esses alunos pouco avançavam em sua
aprendizagem curricular e que professores do ensino comum aflitos por não saberem
como conduzir atividades e práticas pedagógicas condizentes com as necessidades
educacionais desses alunos acabavam por relegá-los a espaços e práticas nem
sempre plenas de aprendizagem.
Assim sendo, busquei como tema de estudos e aprofundamento, por meio
desta pesquisa, o Plano Educacional Individualizado (PEI) como uma das
possibilidades de otimização da prática pedagógica de professores envolvidos na
aprendizagem de estudantes com deficiência. A intenção principal era propor um
modelo ou protocolo que pudesse ser implantado na escola sem grandes alterações
nos aspectos estruturais e políticos vigentes e dentro dos limites de autonomia da
escola ou do sistema que valesse como instrumento potencializador da
aprendizagem.
A participação no Grupo de Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais,
com o estudo de pesquisas e trabalhos do Observatório Nacional de Educação
Especial (ONEESP), do Projeto A escolarização de alunos com deficiência intelectual:
políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem, e o estudo da
195
teoria de Vigotski no próprio grupo de pesquisa, foram determinantes para a escolha
do caminho de minha investigação e delineamento da pesquisa ora empreendida.
Nossos estudos tinham como pano de fundo a visão do aluno como Ser aprendente
para além da deficiência, constituído não só da deficiência mas de um todo único que
busca mecanismos de compensação para desenvolver-se (VYGOTSKI, 1997).
No papel de pesquisadora que se coloca a examinar a realidade a qual
pertence, é que veio a opção pela pesquisa colaborativa, no formato de pesquisa-
formação. Era fundamental estar inserida no grupo para extrair dele os dados mais
tangíveis e, ao mesmo tempo, colaborar com a construção dos novos conhecimentos.
Portanto, com o tema, o caminho metodológico e o tipo de pesquisa definidos, segui
para as escolhas do contexto em que se daria a investigação e dos sujeitos que fariam
parte da pesquisa.
Para a pesquisa-formação, que se constituiu no cenário para a coleta de dados,
busquei como sujeitos os professores das disciplinas da matriz curricular de um sexto
ano do Ensino Fundamental, professores de Educação Especial e da coordenação
pedagógica dessa turma. Aceitaram o convite para participar da pesquisa sete
professores das disciplinas, a pedagoga (coordenadora pedagógica) da turma e os
dois professores de Educação Especial que acompanham uma estudante com
deficiência que foi tomada apenas como referência para a seleção de sujeitos, para o
direcionamento das atividades propostas na formação e para a propositura do PEI no
período de experimentação/avaliação do instrumento elaborado.
Após a realização da formação, passaram a fazer parte do grupo de sujeitos da
pesquisa os professores de duas disciplinas, uma nova pedagoga e um novo
professor de Educação Especial, que, no ano seguinte à formação, se tornaram
docentes da aluna tomada como referência e aceitaram participar da pesquisa mesmo
não tendo participado da formação que os demais tiveram. A participação desses
quatro novos professores deu-se apenas no período de comprovação da validade do
instrumento, ou seja, participaram da experimentação do protocolo. Um grupo
expressivo de participantes, que, sem dúvida, foi relevante para o alcance dos
objetivos do estudo.
Vale ressaltar que a proposta de uma formação em que o professor participou
como protagonista e teve a concepção epistemológica e teórica sobre a aprendizagem
do estudante com deficiência correlacionando-a ao papel que o Plano Educacional
Individualizado pode desempenhar na aprendizagem de estudantes com deficiência
196
bem fundamentadas, também contribuiu significativamente para o atingimento dos
objetivos.
Algumas observações reveladoras desse processo se constituíram em:
ü Desenvolver um programa de formação continuada, elaborado a partir dos
fundamentos da teoria histórico-cultural que privilegiasse conhecimentos
necessários ao entendimento do processo de aprendizagem e
desenvolvimento de estudantes com deficiência.
ü Produzir um instrumento de uso comum e concomitante entre professores do
ensino comum e da educação especializada que serve ao planejamento
individualizado de estratégias, metodologias e avaliação do estudante com
deficiência.
ü Mostrar aos professores que, apesar dos obstáculos, o trabalho colaborativo
pode acontecer de forma eficiente e produtiva com o uso de recursos
tecnológicos disponíveis e acessíveis a todos como o armazenamento em
nuvem com compartilhamento com edição colaborativa (Google Drive, por
exemplo) e softwares ou aplicativos com as mesmas possibilidades de
armazenamento e compartilhamento, como o PADLET, o WhatsApp e outros.
ü Realizar um trabalho colaborativo com foco no ensino e na aprendizagem de
uma estudante tomada como referência ou exemplo, percebendo as
possibilidades que existem para a prática pedagógica com estudantes com
deficiência. Isso se comprovou com vários insights que os partícipes tiveram
durante a pesquisa-formação.
ü A escala de envolvimento da criança na atividade, adaptada da Escala Leuven
de Avaliação do Nível de Envolvimento da Criança na Atividade (LAEVERS,
2014), utilizada como referência para a observação guiada na pesquisa, se
constituiu em um diferencial para os professores poderem traduzir melhor os
indícios de envolvimento da estudante na atividade, podendo servir-lhe como
apoio ao redirecionamento e à reavaliação das estratégias de ensino utilizadas.
ü O Guia de orientações para o preenchimento do PEI, elaborado com a
colaboração dos sujeitos da pesquisa se constitui em elemento de apoio e
balizamento aos novos professores para poderem preencher o protocolo e
trilhar o caminho do trabalho colaborativo e voltado às reais necessidades dos
estudantes a quem o PEI se destina.
197
Nesse contexto, os preceitos vigotskianos, de que o comportamento cultural
compensatório se sobrepõe ao comportamento natural defeituoso e que
características positivas do estudante com deficiência sobrepõem-se às
características negativas que surgem com a “cultura do defeito” (VYGOTSKI, 1997, p.
132) foram observados no processo de formação dos professores, em especial nos
momentos em que se buscava o redimensionamento do olhar dos docentes em
relação à aprendizagem da estudante. Isso foi fundamental para que o Protocolo de
Plano Educacional Individualizado (PEI) elaborado se materializasse em um
instrumento que busca atender à diferenciação de estratégias que valorizem a
diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes e não como recorte
ou adaptação curricular.
Outro fator que se configurou fundamental foram as condições existentes na
escola para a aplicação do PEI no período de experimentação, pois, além do
compromisso dos professores participantes, houve o envolvimento e a colaboração
real das equipes pedagógicas e diretiva com a pesquisa. Isso trouxe à tona o paradoxo
do PEI como instrumento que pode potencializar a aprendizagem, mas também há o
risco de estigmatizar o estudante, caso seu uso não seja realizado seguindo
especialmente os princípios do trabalho colaborativo e do entendimento da
aprendizagem a partir das possibilidades do estudante.
É necessário e crucial registrar que o PEI é apenas uma das estratégias
possíveis para a potencialização da aprendizagem de estudantes com deficiência,
que, como muitas outras, dependem da reorganização da cultura escolar para cumprir
seu propósito.
É preciso, certamente, destacar alguns limites da pesquisa e algumas
complicações da cultura escolar presentes que se manifestaram no processo de
formação, de implantação e de uso do PEI. Como limites da pesquisa é possível
afirmar que:
ü As condições das tecnologias disponíveis nem sempre permitiram a condução
das atividades como programado, como, por exemplo, o uso do Padlet que,
apesar de todos os participantes estarem com o celular no encontro que seria
usado, nem todos conseguiram acesso.
ü A dificuldade de alguns professores em aceitar que é preciso deixar “velhas”
práticas de lado, assumindo novas posturas frente à aprendizagem de
estudantes com deficiência e do trabalho colaborativo entre professores.
198
Referente às complicações da cultura escolar presentes para o uso do PEI,
além dos pontos anteriormente citados, destacam-se:
ü A necessidade de a Escola propor e realmente realizar mudanças mais
profundas, que impactem em sua organização político-pedagógica, curricular
e prática.
ü A alta rotatividade de professores durante o ano letivo interrompe a
continuidade do processo de aprendizagem de estudantes, prejudicando
sobremaneira aqueles que precisam trilhar “caminhos indiretos” para aprender
(VYGOTSKY, 2011).
ü A formação continuada (e também a inicial), desvinculada das necessidades
hodiernas dos professores que atuam com estudantes com deficiência,
inclusive concernente ao embasamento teórico que fundamenta a prática
pedagógica com esses sujeitos.
ü O entendimento errôneo do que seja o “planejamento individualizado”, pois
muitos professores entendem a individualização (e isto foi vivenciado durante
nossa prática profissional como professora de Educação Especial e como
coordenadora pedagógica) como recorte do currículo ou de conteúdo para
estudantes com deficiência; e ainda, o trabalho com atividades
descontextualizadas do programa ofertado aos demais alunos, “barateando” o
ensino.
Contudo, essas ponderações em nada minimizam os resultados obtidos. Ao
contrário, deixaram transparecer que, entre outros aspectos, os professores do ensino
comum, quando detentores de conhecimentos acerca das especificidades dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes que necessitam de
estratégias diferenciadas em seus percursos de escolarização, reagem mais
positivamente às mudanças de olhar e de postura necessárias ao ensino e a
aprendizagem desses estudantes. Assim como depreendeu-se que professores com
boas condições de trabalho se envolvem mais em novas propostas para a prática
pedagógica.
Concluiu-se igualmente, que o PEI se mostrou um instrumento eficiente para:
ü a desmistificação de que o aluno com deficiência não é capaz de aprender. Ao
partilharem durante as atividades da formação, as estratégias usadas com a
estudante referência que permitiram algum avanço em sua aprendizagem,
expandiu-se o leque de possibilidades de atuação dos outros professores
199
diminuindo os limites do “não sabe fazer” sedimentado pelo trabalho
segmentado e solitário de cada um.
ü A colaboração e a mediação entre os envolvidos com a estudante a quem o
plano se destina. Apesar da existência de barreiras impostas pelo sistema,
como por exemplo, como a jornada de trabalho dos professores de ensino
comum e educação especial serem em turnos diferentes, o PEI online permitiu
que todos pudessem colaborar e acompanhar as inserções dos demais,
intervindo, mediando e interagindo em situações apresentadas.
ü A avaliação sistemática da aprendizagem do estudante com deficiência no
ensino comum. Como o plano está em constante movimento pelo
preenchimento, anotações e registros do processo de envolvimento e evolução
da aprendizagem, o PEI permite a avaliação contínua e simultânea do
estudante.
ü O acompanhamento da sua trajetória da aprendizagem. A possibilidade de
municiamento de informações a qualquer tempo no protocolo, oferece
subsídios e sugestões de intervenções e encaminhamentos, inclusive para o
período letivo seguinte.
Ao concluir este relato de pesquisa e retomar o objetivo geral proposto -
desenvolver um protocolo de construção colaborativa do Plano Educacional
Individualizado como instrumento potencializador de aprendizagem de estudantes
com deficiência na escola regular -, é possível considerar que foi alcançado pois, ao
final dos estudos e experimentação, o protocolo elaborado já passou a fazer parte dos
instrumentos de planejamento e avaliação de alunos com deficiência da escola
participante.
Para além do Plano Educacional Individualizado para estudantes do Ensino
Fundamental com deficiência, emergiu, ao final da pesquisa, e este é um diferencial
do meu estudo que também merece destaque, um instrumento que pode servir a
outros estudantes que requeiram a diferenciação curricular, e em outros níveis de
ensino, como forma de possibilitar a esses estudantes o acesso ao currículo e à
aprendizagem de qualidade. O design final do PEI elaborado permite que ele possa
ser adaptado a diferentes realidades e níveis educacionais, servindo também o Guia
200
Docente criado na pesquisa como baliza39 para adequações relevantes ao nível de
ensino e especificidades do aluno a quem se planeja.
Como relevância social da pesquisa, é possível apontar que:
ü Trata-se de recurso acessível para que professores e equipe pedagógica
possam realizar o trabalho colaborativo, tão necessário à real aprendizagem
de estudantes da Educação Especial.
ü Permite que o professor, ao ter de reposicionar-se diante dos caminhos que o
aluno com deficiência faz para aprender, reveja também toda a sua forma de
atuar com a turma em que o aluno está matriculado.
ü Mais do que um instrumento de apoio ao processo de ensino aprendizagem
de estudantes com deficiência, o Protocolo de PEI elaborado pode ser
implantado em escolas e sistemas que utilizem as tecnologias de informação
e armazenamento como complementação dos registros escolares.
ü Permite o acompanhamento do percurso escolar do aluno por tempo
indeterminado, não sendo preciso que seja “concluído” ao final do período
letivo e, assim, possibilitar que novos professores conheçam os caminhos já
trilhados pelo estudante em sua escolarização e os caminhos que faz para
aprender.
Os resultados deste estudo também poderão contribuir para a prática
pedagógica dos professores do ensino comum que, sem formação específica para o
trabalho com alunos com deficiência matriculados em suas turmas, mas preceptores
de uma parcela cada vez maior desses alunos, encontrem, no Protocolo de PEI, um
instrumento de apoio que permita otimizar o tempo de planejamento e a escolha de
estratégias de ensino e avaliação. E, com isso, possam também sentir-se aptos a um
trabalho pedagógico que traga avanços reais na aprendizagem e na escolarização
desses alunos.
Considerando a experiência vivenciada com a realização desta pesquisa,
acredito que fica aberta uma janela com várias possibilidades para novos estudos a
partir do tema abordado, com destaque para:
ü Estudos sobre o PEI como ferramenta de trabalho colaborativo entre os
professores.
39 O Guia surgiu como recurso de balizamento de como pode ser preenchido o PEI e não como roteiro com o que deve ser preenchido.
201
ü Aprofundamento das questões que envolvem a presença e/ou participação da
família nos processos de aprendizagem e escolarização dos estudantes
público-alvo da Educação Especial no ensino comum.
ü Práticas pedagógicas coletivas e colaborativas entre os professores da
Educação Especial e ensino comum.
ü Atividades em grupo e produções coletivas como estratégias de aprendizagem
para esse público.
ü Possibilidades de reorganização das práticas pedagógicas com alunos com
deficiência.
ü Implicações do uso do PEI como instrumento de trabalho docente.
ü Manutenção a longo prazo das práticas pedagógicas com o PEI.
ü Outras alternativas sob a perspectiva da universalização de estratégias (design
universal).
Diante de todo o exposto, e entre revelações, limitações, possibilidades e
resultados emergidos, é possível concluir que o protocolo de PEI desenvolvido em
coparticipação com os professores do ensino comum e da Educação Especial validou-
se positivamente como instrumento potencializador da aprendizagem de alunos com
deficiência. Contudo, sua funcionalidade está condicionada a fatores, como já citado
anteriormente, como a reorganização dos apoios e das práticas escolares, ou seja, o
repensar da cultura escolar, superando a “[...] cultura escolar pré-políticas de inclusão
[que] ainda se encontram fortemente arraigadas ao éthos escolar” (MELLO;
HOSTINS, 2018, p. 1027, grifo das autoras), e aqui citamos a avaliação da
aprendizagem, a mediação entre pares e o próprio planejamento curricular desses
alunos como tópicos nevrálgicos dessa cultura estabelecida.
Realizar uma pesquisa dessa natureza, mais do que parte necessária à
conclusão dos estudos de Doutorado, permitiu-me vivências e aprendizados únicos
para minha formação acadêmica e profissional, renovando minha fé na importância e
na validade do trabalho colaborativo e na importância do papel de um instrumento
como o PEI para registrar e conduzir esse trabalho.
202
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VIGOTSKII, Lev Semionovich; LURIA, Aleksander Romanovich; LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2010.
213
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ZERBATO, Ana Paula. O papel do professor de educação especial na proposta do coensino. 2014. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.
214
APÊNDICES
215
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A – Dissertações e teses convergentes com o interesse da pesquisa em tela .......................................................................................................................... 216
Apêndice B - Escala de Leuven – Adaptação para a observação ........................... 218
Apêndice C - Matriz de análise de PAEE – Atividade da pesquisa-formação ......... 221
Apêndice D – Protocolo de Plano Educacional Individualizado (PEI) construído na pesquisa .................................................................................................................. 222
Apêndice E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ...................... 225
Apêndice F - Instrumento de coleta de dados - Questionário.................................. 228
Apêndice G – Guia para preenchimento do protocolo de PEI construído na pesquisa ................................................................................................................................ 229
216
Apêndice A – Dissertações e teses convergentes com o interesse da pesquisa em tela
Quadro 15 - Dissertações e teses produzidas no período de 2013-2017 sobre práticas pedagógicas no AEE e relações existentes entre ensino comum e Educação Especial em contexto de
inclusão
No Título Autor (a) Ano Titulação Instituição
1 Dos desafios às possibilidades: a prática pedagógica do professor do
atendimento educacional especializado com o aluno que apresenta deficiência intelectual
ARARUNA, M. R. 2013 Mestrado em Educação
UFC
2 Avaliação do potencial de aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual
MACHADO, R. S. 2013 Mestrado em Educação
UNIVALI
3 A prática pedagógica do professor de atendimento educacional
especializado para o aluno com deficiência intelectual
OLIVEIRA, N. A. de S.
2013 Mestrado em Educação
UFC
4 Um olhar para a Sala de Recursos Multifuncionais e objetos de
aprendizagem: apontamentos de uma pesquisa e intervenção
OMODEI, J. D. 2013 Mestrado em Educação
UEPJM
5 O Atendimento educacional especializado em uma sala de
recursos de Brasília: a sistematização do atendimento e o
uso do computador como apoio pedagógico – um estudo de caso
SALOMÃO, B. R. de L.
2013 Mestrado em Educação
UNB
6 Sala de Recursos Multifuncionais e sala comum: a deficiência
intelectual em foco
SOUSA, I. C. de 2013 Mestrado em Educação
UFU
7 O atendimento educacional especializado em salas de
recursos multifuncionais em um município do interior paulista
MALHEIRO, C. A. L.
2013 Mestrado em Educação Especial
UFSCAR
8 Inclusão escolar e o planejamento educacional individualizado:
avaliação de um programa de formação continuada para
educadores
TANNÚS-VALADÃO, G.
2013 Doutorado em
Educação
UFSCAR
9 Atendimento educacional especializado para alunos com
deficiência intelectual
LAGO, C. D. 2014 Doutorado em
Educação
UFSCAR
10 A sala de recursos multifuncional: a proposta oficial para o trabalho docente frente às necessidades
educacionais de alunos com deficiência intelectual
PERTILE, E.B. 2014 Mestrado em Educação
UNIOESTE
11 O papel do professor de educação especial na proposta do coensino
ZERBATO, A. P. 2014 Mestrado em Educação Especial
U FSCAR
12 Colaboração da educação especial em sala de aula: formação nas
práticas pedagógicas de coensino
VILARONGA, C. A. R.
2014 Doutorado em
Educação Especial
UFSCAR
217
13 Diálogos entre o currículo e o planejamento educacional individualizado (PEI) na
escolarização de alunos com deficiência intelectual
CAMPOS, E. C. V. Z.
2016 Mestrado em Educação
UFRRJ
14 Ensino colaborativo na educação infantil para favorecer o
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual
MENDES, M. T. S.
2016 Mestrado em Educação Especial
UFSCAR
Fonte: Elaborado pela autora a partir da pesquisa nos sites da BDTD e CAPES (2013/2017).
218
Apêndice B - Escala de Leuven – Adaptação para a observação
ALUNA:___________________________________________________________TURMA_____________________DATA:___________________________ DISCIPLINA:_____________________________________________________________________________ DURAÇÃO: __________________________ ________________________________________________________
SINAIS DE ENVOLVIMENTO
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Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
CO
NC
ENTR
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ÃO
· A criança focaliza sua atenção ao círculo limitado da sua atividade.
· Distrai-se com qualquer estímulo.
· Distrai-se apenas com estímulos intensos.
· Os olhos estão fixos no material, nas mãos ou vagueiam ocasional ou permanentemente? (observar os movimentos oculares da criança)
Nível total de concentração
EM
ERG
IA
· Nível de transpiração.
· Fala alto. · Pressiona algum material com força.
219
· Grau de zelo colocado na ação ou no esforço (mental) (sinais c/ ruborização ou transpiração).
C
OM
PLEX
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RIA
TIVI
DA
DE
· Aplica livremente e num grau acentuado capacidades cognitivas e outras.
· Realiza a atividade no seu máximo.
· Adiciona um toque individual à atividade.
· Produz algo de novo.
· Mostra algo não inteiramente predizível, algo de pessoal à atividade.
EXPR
ESSÃ
O F
AC
IAL
E PO
STU
RA
· Os olhos “vagueiam de um ponto para o outro”; “olhar intenso” ou outro.
· Demonstra sentimentos e humor a partir da face.
· Postura global - alta concentração ou aborrecimento.
PER
SIST
ÊNC
IA · Dirige toda a sua atenção e energia para um ponto.
· Abandona facilmente a atividade.
· Realiza todos os esforços necessários a fim de manter essa atividade.
· Persiste nas atividades.
· As atividades são revisitadas.
PREC
ISÃ
O
· Dá especial atenção ao seu trabalho.
· É susceptível aos detalhes.
· Mostra precisão nas suas ações.
· Realiza o seu trabalho com pressa.
· É negligente.
220
· Em atividades verbalmente orientadas os detalhes escapam ao seu reconhecimento (exs.: palavras casuais, gestos).
TE
MPO
DE
REA
ÇÃ
O · Está em alerta à hora da atividade.
· Responde rapidamente a estímulos (ela “salta” para a ação)
· Resposta a estímulos é apenas reação inicial. · Demonstra motivação.
CO
MEN
TÁR
IOS
VER
BA
IS.
· Faz comentários (ex.: “Eu gosto disto! Posso fazer outra vez?”).
· Indica mais implicitamente se as atividades lhes interessam.
· Faz descrições entusiastas acerca do que fez ou está fazendo.
· Tem necessidade de pôr em palavras o que está experimentando ou descobrindo.
SATI
SFA
ÇÃ
O.
· Demonstra sentimento de “satisfação”.
· A fonte deste sentimento implica uma resposta a estímulos e exploração.
· Este sentimento de satisfação é implícito ou pode ser reconhecido.
· Olha com satisfação para o seu trabalho. · Toca-o. · Mostra-o.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Oliveira-Formosinho e Araújo (2004).
221
Apêndice C - Matriz de análise de PAEE – Atividade da pesquisa-formação
GRUPO____________SUJEITOS ENVOLVIDOS__________________________________ __________________________________________________________________________
PAEE DO ESTADO DO PARANÁ
OUTRO PAEE VALIDADO
O QUE CONTEMPLA
O QUE NÃO CONTEMPLA
Fonte: Elaborado pela pesquisadora para fins da pesquisa.
222
Apêndice D – Protocolo de Plano Educacional Individualizado (PEI) construído na pesquisa
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO - PEI ENSINO COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL
COLÉGIO _________________________________
ANO LETIVO: ____________ I – IDENTIFICAÇÃO
Nome do aluno: D. Nasc.:
Nome do pai: Nome da mãe:
Mora com (parentesco):
Ano escolar/turma: Turno:
Diagnóstico Clínico:
Encaminhamento para AEE: Frequenta?
II- EXPECTATIVAS/ CONTRIBUIÇÕES DA FAMÍLIA
- - -
III - CARACTERIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM
3.1. Aspectos cognitivos
HABILIDADES/POTENCIALIDADES ASPECTOS DA APRENDIZAGEM QUE PRECISAM SER POTENCIALIZADOS
- - -
---
3.2. Aspectos sociais e psicoafetivos
HABILIDADES/POTENCIALIDADES ASPECTOS DA APRENDIZAGEM QUE PRECISAM SER POTENCIALIZADOS
- - -
- - -
3.3. Aspectos psicomotores
HABILIDADES/POTENCIALIDADES ASPECTOS DA APRENDIZAGEM QUE PRECISAM SER POTENCIALIZADOS
- - -
- - -
223
IV - PLANO DE TRABALHO COLABORATIVO
4.1. Flexibilização curricular. Serão necessárias as seguintes adaptações: - - - - - 4.2. Objetivos 4.2.1. Objetivo geral: - 4.2.2. Objetivos específicos: - - - - - 4.3. Plano de ação (estratégias de ensino, avaliação e recursos) - - - - - 4.4. Avanços observados: - - - - -
V - ENVOLVIMENTO DO ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
- - - - -
VI - PARECER DO ANO LETIVO
- - - - -
224
OBSERVAÇÕES:
- - - - -
AQUIESCÊNCIA:
______________________________________ Local e data
Responsáveis pelo aluno: ____________________________________________________________
Responsáveis pelo preenchimento deste Plano: Função: _________________________ Assinatura: _________________________
________________________ _________________________
________________________ _________________________
________________________ _________________________
________________________ _________________________
________________________ _________________________
225
Apêndice E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as folhas e assine ao final deste documento, com as folhas rubricadas pela pesquisadora, e assinadas por ela, na última página. Este documento está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é da pesquisadora responsável. Em caso de recusa, você não será penalizado(a) de forma alguma. Informações sobre a Pesquisa Título: Plano Educacional Individualizado: a colaboração docente como processo, a aprendizagem e a inclusão escolar como propósito Pesquisadora responsável: Regina Célia Linhares Hostins – http://lattes.cnpq.br/3614416302948755 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UNIVALI. Telefone para contato: (47) 3341-7516 Pesquisadora participante: Alessandra de Fatima Giacomet – http://lattes.cnpq.br/0493327637754226 Telefone para contato: (46) 3225 7843 e (46) 99115 8797 A presente pesquisa, vinculada à Linha de Pesquisa Políticas para a Educação Básica e Superior e ao Grupo de Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais, tem por objetivo desenvolver um protocolo de construção colaborativa do Plano Educacional Individualizado como instrumento potencializador da aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular. A pesquisa, de caráter qualitativo, do tipo colaborativa, utilizará como fonte de dados: as políticas educacionais e documentos institucionais relacionados ao tema, questionário e discussões advindas de uma pesquisa formação que será também atividade de formação dos professores participantes. Os dados coletados serão analisados pela técnica da Análise de Conteúdo. Como pesquisa colaborativa, envolverá a coleta e discussão coletiva de dados de forma síncrona a formação dos professores que, em conjunto com a pesquisadora, construirão os conhecimentos necessários à produção do instrumento ora proposto. A formação dar-se-á em 6 encontros de 4 horas de duração, compreendendo 24 horas presenciais e outras 06 horas a distância, totalizando 30 horas e se dará no município de realização da pesquisa. Os professores serão selecionados com base nos seguintes critérios: ser professor(a) do ensino fundamental anos finais em turma que tem aluno(a) com deficiência intelectual regularmente matriculado(a) e que, em contraturno, frequenta o AEE – Sala de Recursos Multifuncionais tipo I e demonstrar interesse em participar da pesquisa; assim como o professor do AEE do referido aluno(a). A pesquisa será conduzida simultaneamente em duas frentes de investigação:
1. Análise documental (políticas educacionais de educação especial e inclusiva e que normatizam o AEE e o Plano de Atendimento Educacional Especializado).
2. Pesquisa formação o qual consistirá em curso de formação continuada de 30 horas de duração, distribuídas em 24 horas presenciais e 06 horas a distância, a serem realizadas no município envolvido. A coleta de dados será realizada por meio de registros escritos das atividades a serem realizadas na escola onde o participante atua e das discussões,
226
gravadas em áudio e vídeo, provenientes das discussões da pesquisa formação e transcritas a seguir.
Você está sendo convidado a participar da investigação (Pesquisa Formação) porque atende aos critérios definidos para participação da pesquisa. Convém ressaltar que a sua participação não é obrigatória, podendo a qualquer momento desistir de participar e retirar seu consentimento, sem a necessidade de exposição dos motivos. A sua atuação nesta pesquisa consistirá em participar da formação continuada nos 6 encontros presenciais de 4 horas de duração cada um e em cumprir as atividades a distância propostas e referentes a 06 horas da formação. Dessa forma, seu compromisso será participar dos encontros presenciais e cumprir as atividades a distância propostas para a formação. As pesquisadoras comprometem-se a assegurar a confidencialidade e a privacidade da instituição e dos entrevistados, mantendo anonimato absoluto sobre a imagem e a identidade assim como sigilo das informações que possam ferir a imagem pessoal e/ou profissional destes e da instituição. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com os pesquisadores, com a Instituição de Ensino na qual se vincula ou mesmo com a Univali. Os principais riscos decorrentes da pesquisa aos participantes estão relacionados à divulgação de informações, dados confidenciais e de imagem; entretanto, como afirmado anteriormente, eles terão assegurados a confidencialidade, a privacidade e a proteção de seus dados e imagem. Também pode tratar-se de risco as transcrições inexatas de seus depoimentos nas discussões da pesquisa formação. Tais riscos serão minimizados pois, sendo pesquisa colaborativa, envolverá a coleta e a discussão coletiva dos dados de forma síncrona, em que cada transcrição das discussões do grupo será disponibilizada aos participantes para sua apreciação, aceite ou recusa dos conteúdos relativos ao seu depoimento imediatamente após a coleta. Por se tratar de participação voluntária, não haverá nenhum tipo de compensação financeira ou remuneração aos participantes; contudo, é garantido o direito à indenização, nos termos da lei, e ao ressarcimento de despesas advindas de sua participação neste estudo, conforme o caso. Caso ocorra qualquer tipo de desconforto no decorrer da sua participação, esta poderá ser interrompida, podendo ou não continuar posteriormente. Além disso, as pesquisadoras estarão sempre presentes para sanar eventuais dúvidas, bem como para dar o suporte necessário para minimizar possíveis desconfortos durante a realização da pesquisa. O processo não causará nenhum dano à sua integridade ou à sua instituição de origem, pois assegura-se o sigilo de sua participação. Serão tomados todos os cuidados para garantir um tratamento ético aos participantes. As dúvidas que possam surgir, antes e durante a pesquisa, serão respondidas pelas pesquisadoras. Esclarecemos, ainda, que esta pesquisa não prevê qualquer gasto aos participantes e não será disponibilizada nenhuma compensação financeira adicional. Para garantir a confidencialidade mencionada anteriormente, os nomes dos participantes serão substituídos por códigos. A fim de evitar o risco de extravio dos materiais coletados, estes ficarão sob a guarda e responsabilidade das pesquisadoras responsáveis sendo apenas manuseado por estes. Por se tratar de pesquisa colaborativa, os resultados serão simultaneamente discutidos no decorrer dos encontros da pesquisa formação. O desenvolvimento da pesquisa e seus resultados implicarão em benefícios finais para a comunidade escolar, uma vez que contribuirá para análise e discussão do Plano de Atendimento Educacional Especializado como instrumento pedagógico de desenvolvimento potencial do aluno com deficiência intelectual em sua aprendizagem no ensino regular e no atendimento educacional especializado. Além disso, contribuirá, diretamente, para a sua formação e qualificação frente ao trabalho pedagógico com o aluno com deficiência intelectual incluso no ensino regular. Os dados coletados durante o estudo poderão ser apresentados em relatórios, reuniões, congressos ou publicações, sempre sob a garantia do anonimato de seus participantes. Os resultados alcançados serão apresentados à Secretaria de Estado da Educação - SEED, como forma de contribuir para mais discussões sobre planejamento educacional dos alunos com deficiência intelectual inclusos na rede.
227
Ao assinar este Termo, você autoriza a sua participação nas atividades da referida Pesquisa, declara estar ciente e concorda com as informações expostas anteriormente, no que se referem aos objetivos, riscos e benefícios decorrentes do trabalho a ser desenvolvido. Você receberá uma via deste termo assinado pelas pesquisadoras onde constam os números de seus telefones e os seus endereços, podendo indagar ou esclarecer suas dúvidas sobre o projeto e sua participação agora, qualquer momento e sempre que necessário. Nome completo dos pesquisadores responsáveis:
Dra. Regina Célia Linhares Hostins _____________________________________________________
Alessandra de Fatima Giacomet Mello ___________________________________________________
Data: _____/______/2017
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Caso persistam dúvidas, sugestões e/ou denúncias após os esclarecimentos do pesquisador o Comitê de Ética está disponível para atender-lhe.
CEP/UNIVALI - Rua Uruguai, n. 458 Centro Itajaí. Bloco F6, andar térreo. Horário de atendimento: Das 8:00 às 12:00 e das 13:30 às 17:30 Telefone: 47- 33417738. E-mail: [email protected] CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO Eu, ________________________________________, abaixo assinado, concordo em participar do presente estudo como participante. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade.
Local e data: _______________________________________________________________________
Nome: ___________________________________________________________________________
Assinatura do participante: ___________________________________________________________
Telefone para contato: _____________________________________________________________ Pesquisador responsável: Dra. Regina Célia Linhares Hostins – http://lattes.cnpq.br/3614416302948755 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UNIVALI. Telefone para contato: (47) 3341-7516 E-mail: [email protected] Pesquisador participante: Alessandra de Fatima Giacomet Mello – http://lattes.cnpq.br/0493327637754226 Telefone para contato: (46) 3225 7843 e (46) 99115 8797 E-mail: [email protected]; [email protected]
228
Apêndice F - Instrumento de coleta de dados - Questionário
QUESTIONÁRIO para professores
O questionário tem por objetivo traçar o perfil dos professores participantes da pesquisa. Nesse sentido, contamos com a sua colaboração para responder às questões referentes ao seu perfil pessoal e profissional.
1) Perfil Pessoal:
a) Nome completo ____________________________________________________
b) Data de Nascimento: _____/_____/______ c) Estado Civil: _________________
d) Endereço de e-mail: ________________________________________________
2) Perfil Profissional:
a) Qual o curso da sua graduação? ______________________________________
b) Você tem especialização? ( ) Sim ( ) Não Qual curso? _________________
c) Há quanto tempo atua na educação e ou AEE? ___________________________
d) Como você ingressou na educação e/ou AEE? ___________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
e) O que representa para você ser professor? _______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
f) Quais competências docentes você considera necessárias para atuar na educação
e/ou na educação especial? _____________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
f) Em quantas Escolas você trabalha? ____________________________________
g) Sente-se satisfeito(a) com sua escolha profissional? ( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta: _______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
229
Apêndice G – Guia para preenchimento do protocolo de PEI construído na pesquisa
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO- PEI
GUIA DOCENTE
GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO PEI
PPGE - UNIVALI Programa de Pós-Graduação em Educação –
Universidade do Vale do Itajaí – SC
SEED-PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná
CEPAP
Colégio Estadual Prof. Agostinho Pereira – Pato Branco - Paraná
2018
230
ELABORAÇÃO Aliete Medina Pereira. Professora de Ciências do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental da Rede Pública Estadual paranaense.
Ana Claudia Gonçalves Gregolin. Professora de Arte do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Rede Pública Estadual paranaense.
Dinorá Carlotto Bertol. Professora de Educação Especial da Rede Pública Estadual paranaense.
Eliani da Silva Lazzari. Professora de Ensino Religioso do 6º ano e História do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Rede Pública Estadual paranaense.
Jacira de Jesús Costa. Professora de Língua Portuguesa do 6º ano da Rede Pública Estadual paranaense.
Sirlei Slongo. Professora de Geografia do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e de Educação Especial da Rede Pública Estadual paranaense.
Stelamari G. Albani Bioni. Professora de Educação Física do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da Rede Pública Estadual paranaense.
Tânis Salete Comin. Professora de Matemática do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual paranaense.
Vanda de Fátima Palombit. Professora de Educação Física do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e de Educação Especial da Rede Pública Estadual paranaense.
COORDENAÇÃO Alessandra de Fátima Giacomet Mello. Professora de Educação Especial e
Pedagoga da Rede Pública Estadual paranaense. Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.
231
GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO PEI
APRESENTAÇÃO
Este Plano Educacional Individualizado – PEI trata-se de um Planejamento das ações pedagógicas, portanto de ensino e de aprendizagem de estudantes com deficiência no ensino regular, organizado, constituído e munido pelos professores do ensino regular e especial do estudante a que se destina.
Tal Plano foi concebido a partir da Pesquisa de Doutorado em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI da Pedagoga e Professora de Educação Especial Alessandra de Fatima Giacomet Mello com a colaboração dos participantes da referida pesquisa: um grupo de professores do ensino regular e especial do Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira, de Pato Branco, Paraná.
O PEI foi idealizado para servir de apoio ao ensino, recurso à aprendizagem e, consequentemente, como instrumento potencializador da aprendizagem, do desenvolvimento global e da inclusão do aluno alvo.
Está estruturado em seis seções, a saber:
A seção I, Identificação, remete às informações de reconhecimento do estudante a quem o PEI se destina, assim como a informações pessoais e escolares do estudante. Aqui constam os campos de nome do aluno, sua data de nascimento, o nome dos pais e com quem mora; assim como o ano escolar, a turma e o turno em que está matriculado. Há ainda os campos destinados ao diagnóstico clínico que o caracteriza como aluno também da Educação Especial e ao encaminhamento para o AEE complementado pelo campo Frequenta?.
Na seção II, Expectativas/Contribuição da Família, o campo todo é destinado ao registro das expectativas escolares, de desenvolvimento e de futuro que a família tem para essa criança ou jovem. É também o espaço do Plano reservado ao registro das interações e contribuições da família para a aprendizagem do estudante, descrevendo a relação desta com a escola.
A terceira seção: Caracterização da Aprendizagem, como o título já deixa claro, indica os aspectos cognitivos, sociais, psicoafetivos e psicomotores que caracterizam a aprendizagem do estudante em questão. Registra as habilidades e as potencialidades existentes ou pré-existentes nessas áreas que permitirão a todos os professores conhecerem e aproveitá-las para a preparação de suas aulas. Esse conhecimento subsidiará às adaptações e às flexibilizações curriculares mais adequadas a esse estudante. Registra também os aspectos da aprendizagem que precisam ser potencializados, tornando-os, da mesma forma, conhecidos dos professores para que possam traçar as melhores estratégias de ensino e aprendizagem. O registro nesses campos dar-se-á no decorrer do processo, sendo alterado, munido e incrementado a cada momento que os professores envolvidos percebam essa necessidade ou notem mudanças nos aspectos já registrados.
A quarta seção, aqui chamada de Plano de Trabalho Colaborativo, constitui-se por campos destinados mais especificamente ao trabalho pedagógico em sala de aula. Integram,
232
essa seção, os campos reservados às anotações sobre as Flexibilizações Curriculares previstas para o estudante sujeito do Plano; os Objetivos – Geral e Específicos – do trabalho pedagógico que se pretende. No campo Plano de Ação, constam as estratégias de ensino, de avaliação e os recursos que cada professor utilizará em suas aulas e que podem ser compartilhadas com os demais, a fim de contribuir para a aprendizagem do estudante. Já o campo Avanços Observados está reservado a indicação dos avanços educacionais, emocionais, psicológicos, sociais enfim, a qualquer avanço que se perceba na aprendizagem, no desenvolvimento global e na inclusão do estudante durante o processo no referido período letivo.
O campo Envolvimento do Aluno no Processo de Aprendizagem está na quinta seção do Plano e consiste na anotação dos níveis de envolvimento do estudante em atividades observados durante o processo de aprendizagem. O levantamento de tais informações e sua anotação terão como diretriz o preenchimento a Escala de Avaliação do Envolvimento de Leuven – LIS-YC (LAEVERS, 20141; OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 20042).
Encerrando os campos de preenchimento obrigatório, está a sexta seção, ou o campo Parecer do Ano Letivo, em que os professores envolvidos registram sua avaliação sobre a aprendizagem, o envolvimento e o desenvolvimento do estudante durante o período, podendo inclusive, emitir posicionamento sobre encaminhamentos para a escolarização no período seguinte.
Conclui-se o Plano com as Observações, campo necessário ao entendimento pelo leitor, de outras informações relevantes sobre o estudante. É seguido do campo de Aquiescência para data e assinatura dos envolvidos e responsáveis pelo aluno e pelo documento, em caso de sua impressão.
Uma vez que o PEI que se imbrica a essas orientações estar sendo construído e melhorado coletiva e colaborativamente, também este Guial se caracteriza como um opúsculo em constante aperfeiçoamento, estando disponível para contribuições a qualquer tempo. Afinal, é essa a marca de coletividade e colaboração entre o ensino regular e o especial, que o particularizam como inovador ao que se propõe: ser instrumento potencializador da aprendizagem e da inclusão escolar do estudante com deficiência.
Alessandra F. Giacomet Mello Pedagoga, Professora de Educ. Especial
Doutoranda em Educação - UNIVALI – Itajaí-SC
1 LAEVERS, F. Fundamentos da educação experiencial: bem-estar e envolvimento na educação infantil. Tradução Tina M. Stutzman. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n. 58, p. 152-185, maio/ago. 2014. 2 OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; ARAÚJO, S. B. O envolvimento da criança na aprendizagem: Construindo o direito de participação. Revista Análise Psicológica, Braga, n. 22, p. 81-93, 2004.
233
LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
APPs Applications (Aplicativos)
CEE Conselho Estadual de Educação do Paraná
CNE Conselho Nacional de Educação
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LIS-YC The Leuven Involvement Scale for Young Children (Escala de Avaliação do Envolvimento de Leuven para crianças em idade pré-escolar)
MEC Ministério da Educação
PDF Portable Document Format (Formato Portátil de Documento)
PEI Plano Educacional Individualizado
TILS Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais
234
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................. ii
Lista de Siglas ................................................................................................ v Orientações de Preenchimento ...................................................................... 7 Seção I – IDENTIFICAÇÃO ........................................................................ 7 Seção II – EXPECTATIVAS/CONTRIBUIÇÕES DA FAMÍLIA ...................... 9 Seção III – CARACTERIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................... 11
3.1 Aspectos Cognitivos ................................................................ 12 3.2 Aspectos sociais e psicoafetivos ............................................. 17 3.3 Aspectos psicomotores ............................................................ 19
Seção IV – PLANO DE TRABALHO COLABORATIVO ............................... 22 4.1 Flexibilização Curricular ........................................................... 22 4.2 Objetivos ................................................................................. 26 4.3 Plano de Ação (estratégias de ensino) ................................... 27 4.4 Avanços Observados............................................................... 35
Seção V – ENVOLVIMENTO DO ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..................................................................... 36 Seção VI – PARECER DO ANO LETIVO ..................................................... 40 Campos Finais ............................................................................................. 41
Observações ................................................................................. 41 Aquiescência ................................................................................. 41
235
SEÇÃO I Identificação
Seguindo formulários padrões em que os dados de identificação permitem o
levantamento de dados pessoais, o Plano Educacional Individualizado (PEI), nesta
seção, deve ser preenchido por professor ou professores que tenham acesso a tais
informações.
Nota: uma vez que as informações expressas nesta seção tratam de dados oficiais,
para o preenchimento, deve-se consultar os documentos pessoais, escolares e
originais (no caso do laudo) para uma transcrição fidedigna.
Esta seção consiste no registro das informações pessoais e deve ser assim
preenchida:
Nome do aluno: nome completo do estudante a que se destina.
D. Nasc.: data de nascimento do estudante, no formato dia/mês/ano
(00/00/0000).
Nome do pai: nome completo do pai biológico ou socioafetivo (aquele que,
mesmo sem laços de sangue, cria o estudante).
Nome da mãe: nome completo da mãe biológica ou socioafetiva (aquela que,
mesmo sem laços de sangue, cria o estudante)
Mora com (parentesco): nome completo da pessoa com quem o estudante
mora e seu parentesco, desde que seja outra pessoa que não os pais. Quando for
com os pais ou com um ou outro, apenas registrar “com os pais”, “com o pai” ou “com
a mãe”. Porém, quando o estudante morar com um dos pais em formação de nova
família, registrar: “com o pai e madrasta: Fulana de Tal” ou “com a mãe e o padrasto
Fulano de Tal”.
Ano escolar/turma: anotar ano/série e turma do ensino regular em que o
estudante está regularmente matriculado.
Turno: anotar o turno em que o estudante frequenta o ensino regular.
Diagnóstico clínico: Transcrever o diagnóstico dado pelo profissional clínico que
realizou a avaliação de encaminhamento e ingresso ou a re-avaliação (a que for mais
236
recente). Uma vez que se trata de transcrição, colocar entre aspas e com as mesmas
palavras usadas pelo avaliador.
Encaminhamento para AEE: registrar para qual Atendimento Educacional
Especializado o diagnóstico clínico encaminha o estudante (de acordo com a
Deliberação 02/2016 do CEE):
- Sala de Recursos Multifuncionais – tipo I.
- Sala de Recursos Multifuncionais – tipo II.
- Centro de Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Visual
ou Deficiência Auditiva.
- Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – TILS.
- Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (para aluno com
deficiência Física Neuromotora).
- Professor de Apoio Educacional Especializado (para aluno com
Transtorno Global do Desenvolvimento – Transtorno do Espectro do Autismo).
- Escola Especial.
Frequenta?: anotar “sim” para o caso de o estudante frequentar o AEE para o
qual foi avaliado, e “não” para o caso de o estudante não o frequentar.
237
SEÇÃO II Expectativas/Contribuições da família
A família projeta expectativas quanto à escolarização do estudante, tenha ele
uma deficiência ou não. E essas expectativas podem influenciar de várias formas o
seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 20093; PINTO, 20134).
Considerando que a família é parte fundamental para o desenvolvimento global
e escolar de qualquer criança, faz-se indispensável a sua participação no
planejamento e, também, no processo de escolarização do estudante. Além disso, sua
participação na elaboração e na execução do Plano de Atendimento está prevista na
legislação pertinente, nomeadamente a Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009
(BRASIL, 2009) e a Deliberação Nº 02/2016, do CEE, no item III, parágrafo 3º do artigo
25 (PARANÁ, 2016).
Dessa forma, esta seção tem o objetivo de colher informações dadas pela
família. Podem ser colhidas pelo professor do AEE (que é quem, via de regra, tem
mais contato com os responsáveis pela criança), pelo pedagogo ou outro professor
que em contato com os responsáveis possa interrogá-los.
Nota: as informações a serem registradas nesta seção devem ser fidedignas ao
dito, expresso ou notificado pela família. Quando transcrita a fala de um familiar para
atestar a informação, o professor pode fazer uso do advérbio latino sic5.
Quanto às Expectativas, deve-se ter como referência para as anotações quais
as expectativas da família com relação:
- à aprendizagem da criança - qual a postura didático-pedagógica da escola e
dos professores é esperada pela família;
3 OLIVEIRA, M. P. Expectativas da família em relação à escolarização do seu filho com altas habilidades. 2009. 128 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2009. 4 PINTO, M. C. Inclusão escolar do adolescente com deficiência intelectual na rede pública de ensino: percepção dos pais. 2013. 153 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2013. 5 Sic é um advérbio latino que, em português, significa “assim”, “desse modo”, “desta forma” “exatamente assim” e “assim mesmo”, que, quando escrito entre parênteses, após uma palavra ou frase, de terceiros, mostra ao leitor que foi dessa forma que o autor falou ou escreveu.
238
- à preparação para o futuro - o que a família vislumbra e espera deste jovem
ou criança para o futuro – “qual o projeto de vida que se idealiza”;
- ao desenvolvimento dos aspectos individuais (autonomia, socialização,
iniciativa, vida independente, etc.) – “o que espera que a escola faça em relação ao
desenvolvimento do indivíduo em questão”.
Quanto à Contribuição da família, deve-se apontar quais os compromissos com
a aprendizagem, desenvolvimento e inclusão do estudante a família assume. Pode
nortear este registro da seguinte forma:
- quais atitudes, ações cotidianas a família já tem ou assume o compromisso
de passar a ter em relação à aprendizagem e à rotina escolar do estudante,
como, por exemplo: ver agenda, comparecer na escola com periodicidade e,
quando solicitado, auxiliar em tarefas e trabalhos, encaminhar e participar do
AEE, estudar junto ao aluno em casa, organizar horário e ambiente de estudo
em casa, acompanhar o desenvolvimento do estudante, etc.
239
SEÇÃO III Caracterização da aprendizagem
Nesta seção, o ponto de conversão são os aspectos que envolvem o processo
de aprendizagem do estudante. Refere-se aos parâmetros que precisam ser
observados, aqui apresentados em forma de itens, sob as perspectivas de
habilidades/potencialidades ou aspectos da aprendizagem que precisam ser
potencializados, dificuldades/necessidades enquanto elementos pertencentes ao
processo único de aprendizagem deste estudante. Busca, assim, detectar as
condições que esse estudante tem de absorver conhecimento curricular do ano/série
em que se encontra.
Como habilidade/potencialidade, é preciso partir do pressuposto de que se trata
das formas, dos caminhos, dos percursos que a criança faz para aprender. Trata-se
das aptidões que já tem desenvolvidas e que podem – e devem – ser usadas para o
desenvolvimento de sua aprendizagem e para o seu ensino. Relaciona-se com o nível
real de desenvolvimento da criança como impulsionador do nível de desenvolvimento
iminente (VIGOTSKI, 2001)6. Toma-se como exemplo a facilidade que o estudante
tem para realizar determinadas tarefas, como desenhar; ou para guardar na memória
o conteúdo trabalhado em aulas práticas.
Já Aspectos da aprendizagem que precisam ser potencializados, neste Plano,
devem ser entendidos como aqueles percursos ou interferentes que dificultam ou não
permitem o avanço na aprendizagem ou no desenvolvimento do estudante. Relaciona-
se a limitações e a dificuldades que se caracterizam como barreiras à aprendizagem.
Por exemplo: não é capaz de guardar o conhecimento de uma aula expositiva na
memória, ou, quando apenas escreve sem ouvir as explicações do professor, logo em
seguida, não é capaz de situar-se no assunto.
Nota: nos campos desta seção, o professor deve ir além dos indicadores
constantes neste guia. Deve considerar todos os aspectos que observou,
percebeu e reconheceu no estudante individualmente. As informações a serem
prestadas dizem respeito à singularidade deste aluno, ao seu processo de
6 VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
240
aprender; àquilo que facilita e àquilo que se apresenta como barreira ao seu
aprendizado.
3.1 Aspectos cognitivos
Levantar, de forma descritiva, os aspectos da área cognitiva implicados na
aprendizagem dos conteúdos acadêmicos do ano de matrícula do estudante,
considerando funções psicológicas superiores7 como: memória, atenção,
concentração, raciocínio e linguagens.
Quanto a indicadores para a descrição das habilidades/potencialidades e
dos: o professor pode orientar-se nos itens8 a seguir e descrever com suas
palavras:
§ MEMÓRIA:
Auditiva
O aluno é capaz (registre em habilidades/potencialidades) ou não (registre em
dificuldades/necessidades) de reter e evocar sons:
- onomatopaicos;
- ordens verbais;
- letras de músicas;
- notícias;
- histórias;
- trecho lido;
- frases.
Visual
O aluno apresenta dificuldade em:
7 Hostins, Silva e Alves (2016) expõem que, para Vigotski, fazem parte das funções psicológicas superiores, “[...] o pensamento por conceitos, a linguagem racional, a memória lógica e a atenção voluntária”. HOSTINS, Regina Celia Linhares; SILVA, Cristiane da; ALVES, Adriana Gomes. Coletividade, colaboração e experiência: pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 17, n. 46, p. 159-176, 2016. 8 Seleção de itens baseados em: a) POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2013. B) PARANÁ. Subsídios para avaliação psicoeducacional no contexto escolar - orientações pedagógicas. Anexo F. Curitiba: SEED/SUED/DEEIN 2012.
241
- reproduzir desenhos;
- reter e evocar nomes de lugares, pessoas, objetos, figuras, frases, números;
- reproduzir situações ocorridas (em filmes, TV, situações reais);
Viso-motora
O aluno é capaz (registre em habilidades/potencialidades) ou não (não registrar
em dificuldades/necessidades de:
- reproduzir movimentos com o corpo, após demonstração (dança, exercícios
corporais);
- imitar situações da vida diária (ir às compras, à escola, à festas);
- reproduzir desenhos, imagens, figuras, gravuras (ou outros) segundo modelos
anteriormente vistos.
§ ATENÇÃO. Considerar se o aluno é capaz, com autonomia, com ajuda ou não,
de:
- seleção e manutenção do foco;
- concentração;
- compreensão de ordens;
- identificação de personagens, pontos principais ou tópicos em histórias, temas
ou conteúdo.
§ CONCENTRAÇÃO. Considerar se o aluno é capaz de manter (registre em
habilidades) ou não manter (registre em dificuldades) atitudes de concentração,
como:
- manter o pensamento em um único assunto (mensurar por pouco, médio ou
longo tempo);
- manter-se concentrado em atividade prática ou de escrita, ou de leitura, ou de
produção individual, etc. (mensurar tempo);
- mantém ou desvia o pensamento do assunto em pauta;
- desfocar-se de assuntos que dizem respeito às aulas;
- não fazer uso de celular, i-pod, e outros durante a aula;
- deixar as conversas para o horário de intervalo;
- desligar-se dos barulhos alheios, vindos de outros ambientes;
- manter os olhos voltados para o professor bem como para suas explicações;
- anotar os conteúdos apresentados;
242
- sustentar o foco na aula ou na explicação do professor sob estímulos auditivos
ou visuais externos.
§ PERCEPÇÃO visual, auditiva, tátil, sinestésica, espacial e temporal.
Considerar se é “boa”, “satisfatória” ou termo equivalente (no campo
habilidades). Ou se é “insatisfatória”, “escassa”, “falta” ou termo equivalente (no
campo dificuldades).
- Discriminação de: cores; formas; tamanhos (grande/pequeno, maior/menor);
quantidades; direções; semelhanças e diferenças;
- reprodução de sons;
- localização da fonte sonora;
- reconhecimento de sabores;
- discriminação de odores;
- distinção, através do tato, de: formas, texturas, posições, temperaturas,
objetos, etc.
§ LINGUAGEM. Considerar aspectos relacionados com a expressão e a
compreensão da língua portuguesa: construção do vocabulário, fluência,
codificação, articulação e organização do pensamento, nível de leitura, nível de
escrita e interpretação, conhecimentos sobre a Língua Portuguesa. Em caso
de estudantes com outra deficiência associada, também incluir os
conhecimentos sobre LIBRAS e uso de outros recursos de comunicação como
BRAILLE e Sistemas de Comunicação Alternativa.
Dificuldades apresentadas pelo aluno quanto à Fala:
- omite fonemas;
- fala de forma incompreensível;
- apresenta gagueira;
- apresenta vocabulário aquém de sua idade;
- fala muito rápido (sem clareza).
Dificuldades apresentadas pelo aluno quanto à Escrita:
- escreve sobre a linha;
- omite letras ou palavras;
243
- acrescenta letras;
- substitui letras visualmente semelhantes (ex: u/v, e/l);
- troca letras auditivamente semelhantes (ex: pato/bato);
- troca letras de orientação simétrica: p/d, n/u;
- tremor no traçado;
- direção do traçado;
- escrita ilegível;
- inconstância no tamanho da letra;
- pouca ou muita força muscular ao escrever;
- dificuldade motora ao escrever;
- copiar palavras ou textos do quadro ou de livros.
Dificuldades apresentadas pelo aluno quanto à Leitura:
Fluência:
- lê palavra por palavra;
- lê monotonamente sem inflexão;
- ignora pontuação;
- apresenta dúvidas e vacilações;
- repete palavras conhecidas;
- lê devagar;
- lê de forma rápida e espasmódica;
- perde o lugar onde está lendo;
- não lê.
Reconhecimento das palavras:
- comete erros em palavras comuns;
- tem dificuldade de reconhecer palavras comuns à primeira vista;
- decodifica com dificuldade palavras conhecidas;
- acrescenta palavras;
- omite palavras;
- salta linhas;
- substitui palavras por outras conhecidas ou inventadas;
- inverte sílabas e palavras.
244
Diante das palavras desconhecidas:
- soletra-as;
- tenta sonorizá-las sílaba por sílaba;
- tenta sonorizá-las som por som;
- não faz reconhecimento pela forma, extensão ou configuração.
Utilização do contexto:
- adivinha excessivamente a partir do contexto;
- não utiliza o contexto como chave do reconhecimento;
- substitui palavras de aparência semelhante, mas com significação
diferente.
Uso da voz:
- enuncia com dificuldade;
- omite o final das palavras;
- substitui sons;
- gagueja ao ler;
- lê com atropelo;
- a voz parece nervosa ou tensa;
- o volume da voz é muito alto; é demasiadamente baixo; ou é
desagradável;
- emprega certas cadências ao ler.
Hábitos de postura:
- segura o livro muito perto;
- mexe os lábios ao fazer leitura silenciosa;
- move a cabeça ao longo da linha;
- mantém postura corporal inadequada à leitura;
- segue a linha com o dedo ou com a régua;
- move o livro sem necessidade;
- dá mostra de excessiva tensão muscular;
- dá mostra de excessivo cansaço ao ler;
- esfrega os olhos ou enxuga as lágrimas.
245
§ RACIOCÍNIO LÓGICO. Considerar se é capaz com autonomia ou com ajuda
(registre em habilidades/potencialidades) ou não é capaz (registre em
dificuldades/necessidades), aspectos como:
- compreende relações de comparação (igualde e diferença; causa e
consequência; certo e errado; legal e ilegal; pode e não pode, etc.);
- faz conclusões lógicas de determinadas situações;
- faz críticas;
- explica uma situação;
- resolve problemas do cotidiano e relacionados ao conhecimento linguístico e
lógico-matemático;
- resolve problemas simples;
- resolve problemas complexos;
- compreensão do mundo que o cerca;
- compreensão de ordens e de enunciados, causalidade, consequência,
sequência lógica, etc.
- presta atenção nas aulas ou é dispersivo;
- realiza atividades de sala de aula de forma independente ou necessita de
ajuda do professor ou colegas;
- persiste na realização das tarefas ou desiste diante da primeira dificuldade;
- necessita de explicações complementares para realização das atividades
propostas com vistas à assimilação/compreensão dos conteúdos;
- demonstra atitude positiva ou negativa em relação aos conteúdos
acadêmicos;
- apresenta facilidade na expressão verbal;
- demonstra criatividade de pensamento;
- demonstra sensibilidade artística;
- demonstra preferência por atividades específicas.
3.2 Aspectos sociais e psicoafetivos
Descrever aspectos da conduta social e afetiva (comportamento) esperados
para sua faixa etária e situação familiar em perspectiva à aprendizagem do estudante.
Ao considerar as habilidades/potencialidades e as dificuldades/necessidades,
relatar dados e fatos de forma que se considere o estudante em sua singularidade, ou
246
seja, como este aluno se apresenta. Ter, nas orientações a seguir, tópicos de
referência para expor, com palavras próprias e como o aluno se apresenta no
momento do preenchimento.
§ IDENTIDADE PESSOAL. Como são:
- as características de humor;
- a autonomia;
- a responsabilidade (assume, delega, ignora);
- a assiduidade;
- o isolamento ou a interação grupal;
- a cooperação;
- os cuidados pessoais (a higiene, a aparência, o autocuidado);
- as relações sociais com pessoas nos diferentes setores da escola, família e
colegas;
- tem facilidade para fazer amigos;
- mantém em ordem seus pertences (cadernos e materiais em geral);
- executa as tarefas solicitadas (executa, procrastina, tenta, desiste, não persiste);
- atitudes diante das diferentes situações vivenciadas.
- COMPORTAMENTO:
A) indisciplina:
- Há, em que situações?
- Quando a atividade é difícil?
- Quando é oral? Ou escrita?
- Quando alguém o agride?
- Quando agride alguém?
- Quando vem aborrecido de casa?
B) Conduta inadequada:
- agressividade;
- mentira;
- furto;
- exibicionismo;
- apatia;
- inquietação ou hiperatividade;
247
- egoísmo;
- excessiva preocupação com a sexualidade;
- roe unhas;
- birra;
- retraído.
§ AFETIVIDADE. Demonstra (registre em habilidades/potencialidades) ou não
(registre em dificuldades/necessidades):
- interesse e iniciativa para realização das atividades (acadêmicas, recreativas,
práticas, etc.);
- reações diante as frustrações;
- medos;
- controle de suas emoções;
- auto-imagem (é positiva ou negativa?);
- ajusta-se (ou respeita) as normas escolares;
- demonstrações de afeto;
- choro fácil;
- riso imotivado frequente;
- fala excessivamente sobre suas dificuldades;
- insegurança;
- timidez excessiva.
3.3 Aspectos psicomotores
Embora muitos aspectos psicomotores sejam mais fáceis de serem observados
e percebidos nas aulas de Educação Física, Arte e no AEE, todos os professores
precisam estar atentos a esses tópicos. O registro das informações, nesta seção,
assim como nas demais, deve ser incumbência daqueles profissionais que
dispuserem de maiores oportunidades de fazê-lo, sendo, é claro, mais propício ao
professor de educação Física, Arte e do AEE.
Ao observar o estudante é preciso considerar se ele apresenta apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais no desenvolvimento de atividades de
expressão corporal como:
§ Autoconhecimento
248
- Identifica (ou não) partes do seu corpo;
- identifica (ou não) partes do corpo do outro;
- diz (ou não) a função das partes do corpo;
§ Lateralidade
- Ao escrever, recortar ou segurar objeto, utiliza qual mão?
- ao chutar, utiliza qual pé?
- ao escrever, começa por: lado esquerdo; direito, meio ou final da linha?
§ Estruturação espacial
O aluno distingue (ou tem dificuldades para distinguir):
- à frente/atrás;
- perto/longe/ao lado;
- para dentro/para fora;
- último/primeiro;
- acima/abaixo.
- em cima/embaixo.
§ Orientação temporal
O aluno distingue (ou tem dificuldades para distinguir):
- antes/depois/agora;
- hoje/ontem;
- rápido/lento;
- cedo/tarde;
- dia/noite.
§ Equilíbrio, postura, coordenação global dinâmica e estática
O aluno:
- anda (ou não) em linha reta; pé ante pé; desce e sobe escadas;
- fica (ou não) em pé, em um pé só, de olhos fechados e abertos;
- corre (ou não);
- pula (ou não)
- tem defeito de postura (cabeça baixa, ombros para a frente, corcunda, etc.);
- apresenta desleixo ao sentar e/ou andar;
- deixa cair objetos que segura;
249
- manipula objetos (com ou sem dificuldades);
- apresenta agitação motora (tiques motores, movimentos involuntários, etc.);
- o traçado da letra é excessivamente forte, fraco ou moderado;
- escreve fora da linha.
§ Psicomotricidade fina ou coordenação dinâmica manual
O aluno apresenta habilidade ou dificuldade em:
- usar tesoura;
- empilhar e/ou encaixar objetos;
- copiar do quadro;
- pintar, desenhar, recortar.
250
SEÇÃO IV Plano de trabalho colaborativo
Esta seção consiste no ponto fulcral do Plano Educacional Individualizado –
PEI. Até a seção anterior, o foco estava voltado para informações sobre o estudante
e suas características de aprendizagem, pontuando-se elementos potenciais para sua
aprendizagem e elementos interferentes ou impeditivos.
Aqui as informações a serem prestadas desenham todo o plano que os
professores do ensino regular e especial traçam colaborativamente para o estudante
ao longo do ano.
Nota: cada campo pode e deve ser preenchido por todos os profissionais
envolvidos com a aprendizagem do estudante. Aqui a informação dada por um
professor pode ser ferramenta de ensino para o outro. Será essa troca de
informações que efetivará o acesso ao currículo e à aprendizagem para estudante
com deficiência.
4.1 Flexibilização curricular
Trata-se de favorecer e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à
convivência em comunidade. De apresentar alternativas, possibilidades e estratégias
de acesso ao conteúdo e à escolarização, diversificando opções de aprendizagem de
acordo com as possibilidades do estudante.
As adequações necessárias à flexibilização do currículo escolar com vistas à
consecução da aprendizagem do estudante com deficiência se efetivam na escola, a
partir da dimensão das práticas pedagógicas de:
Diferenciações curriculares relativas aos conteúdos, que dizem respeito a:
- Estabelecer, dentro dos conteúdos gerais, conceitos fundamentais para a
elaboração dos conceitos científicos. Por exemplo: Na geografia, os estudantes
devem comparar modificações de paisagens nos diferentes tempos. Usando
um método de comparação, pode-se levar o estudante a reconhecer diferentes
paisagens, e pela mediação questionar as semelhanças e as diferenças, até
251
chegar ao conceito de paisagem. Com os mesmos recursos, o estudante ainda
pode chegar a identificar as transformações ao longo do tempo, percebendo
também as diferenças. As imagens podem ser impressas, em pesquisa em
sites na internet, vídeos, filmes, ou qualquer outro recurso que possibilite a
apropriação do conceito.
- priorizar conteúdos ou unidades de conteúdo que sejam basilares,
fundamentais e instrumentais para as aprendizagens posteriores, pois o
conceito internalizado deve evoluir para a formação de novos aprendizados.
- retomar determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua
consolidação;
- possibilitar maior tempo para a elaboração dos conceitos básicos e essenciais
do currículo de acordo com a necessidade do aluno.
Diferenciações curriculares relativas a métodos de ensino:
Registrar, com suas palavras, as estratégias metodológicas, atividades e
recursos que melhor respondam às necessidades individuais dos estudantes.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
aprendizagem dizem respeito a como ensinar os componentes curriculares. Referem-
se a:
- possibilitar que o aluno elabore e construa os conceitos;
- selecionar métodos mais acessíveis para o aluno;
- diversificar métodos, metodologias, estratégias de ensino de forma que todos
possam entender. NÃO SE TRATA DE INDIVIDUALIZAR, MAS DE
ABRANGER A TODOS DE OUTRA FORMA;
- fazer uso de atividades complementares, para a consolidação de
conhecimentos já trabalhados que requeiram habilidades diferentes como
forma de possibilitar o uso do conceito de forma deliberada e em situações ou
momentos diferentes; por exemplo: disponibilizar ao aluno imagens de vários
animais para elaborar os conceitos de répteis e anfíbios, para analisar as
características que os fazem pertencer a cada classe. Registre suas respostas
e medeie com perguntas até que consiga chegar aos conceitos pretendidos.
252
Após os conceitos internalizados, fazer um jogo da memória no qual devem
agrupar os animais de acordo com sua classificação, duplas de répteis e de
anfíbios, não tendo pares iguais do mesmo animal.
- possibilitar a evolução do nível de abstração de uma atividade de modo a
oferecer recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais
manipulativos ou concreto, etc., a fim de, posteriormente, não necessitar mais
dos recursos para acessar o conhecimento adquirido;
- oferecer atividades alternativas e variadas para realizar, demonstrando sua
aprendizagem;
- eliminar partes de componentes de uma atividade ou conteúdo;
- simplificar um problema matemático, excluindo ou diminuindo a necessidade
de alguns cálculos;
- fazer enunciados mais curtos e objetivos para a realização de atividades e de
avalições;
- permitir o uso de calculadora;
- usar recursos visuais (livros, fotos, imagens digitais, figuras recortadas de
revistas, etc.), tecnológicos (celular; notebook, tablet, etc., com internet) ou
auditivos (música, audiolivro, etc.), de acordo com as
habilidades/potencialidades do aluno (para isso, contar com o apoio do
professor do AEE, do monitor da turma, da família, sempre informando
antecipadamente que, para tal aula, o aluno precisará ter em mãos tal recurso).
As ATIVIDADES EM GRUPOS de aprendizagem como método cooperativo
caracterizam-se como excelentes estratégias que podem ser adaptadas para um
trabalho pedagógico eficiente e produtivo com estudantes com deficiência em salas
regulares. Contudo, consiste em um método de trabalho que precisa ser bem
organizado e direcionado para o alcance dos objetivos a que o professor se propõe.
Para tanto é preciso:
- organizar grupos em que haja alunos em níveis diferentes de rendimento,
incluindo o aluno, unidos com o objetivo de alcançar uma meta comum.
253
- Maximizar a heterogeneidade do grupo (nível de rendimento, sexo diferente,
raça, temperamento, etc.); forçar os alunos a interagirem, ajudarem-se (resolverem
conflitos entre si, explicar uns aos outros as tarefas, etc.).
Passos para se estruturar atividades escolares em grupo9:
1) especificar (deixar claro) para todos os alunos os objetivos que pretende
atingir em cada momento da atividade;
2) selecionar o tamanho do grupo mais apropriado para cada atividade, matéria
ou conteúdo;
3) considerar a heterogeneidade dos alunos de cada grupo. Levar em conta
que isso dependerá do tamanho da turma, seu perfil de estudo, as necessidades e a
quantidade de alunos na turma, além, é claro, da natureza da tarefa que se pretende
e os objetivos almejados;
4) dispor o grupo de forma que os membros fiquem juntos e possam se
enxergar mutuamente, facilitando o compartilhamento e a troca de materiais e ideias;
5) prever antes do início dos trabalhos em grupo as possíveis dificuldades e as
necessidades do aluno, para proporcionar materiais apropriados e/ou sugestões de
como levar adiante a tarefa;
6) explicar a todos os alunos e, mais especifica e claramente ao aluno alvo do
PEI, o objetivo da atividade, o tipo de atividade que se espera que realizem, o que se
espera do grupo e o que se espera dele;
7) observar as interações entre alunos, prestando especial atenção ao que
ocorre durante as interações entre os membros, a fim de conhecer que problemas
encontram para trabalhar cooperativamente;
8) intervir como mediador e conselheiro para potencializar o trabalho em grupo,
proporcionando a cada um a participação plena nas dinâmicas do trabalho e o
aproveitamento de suas habilidades em busca do êxito;
9) avaliar os trabalhos do grupo, tanto no aspecto global como em relação a
cada um de seus membros individualmente, com o objetivo de, se necessário, ajudar
aqueles que precisam alcançar melhores níveis de participação na atividade e no
grupo.
9 Baseado em COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3, p. 48-53.
254
Diferenciações curriculares relativas a avaliações:
O MODELO DE AVALIAÇÃO NÃO DEVE SER MODELO DE APROVAÇÃO
FACILITADA. Se o estudante com deficiência acabar passando de série sem ter
necessários conhecimentos, estaremos reproduzindo e perpetuando problemas de
ensino que não levam à aprendizagem e ao desenvolvimento reais do aluno.
As adaptações avaliativas dizem respeito a:
- estabelecer antecipadamente os critérios de avaliação que serão usados para
o aluno alvo do Plano. Isso pode acontecer coletivamente;
- avaliar de forma gradual a construção do conhecimento, considerando os
processos, as experiências vivenciadas pelo aluno e não somente o conceito
acabado, quais as elaborações que o aluno realizou até chegar ao
conhecimento pretendido;
- fazer o registro das respostas dadas pelo aluno em todo o processo de
formação dos conceitos, sejam elas verbais ou mesmo comportamentais;
- selecionar técnicas e instrumentos que priorizem as
habilidades/potencialidades do aluno. Nesse caso, é preciso ter um “outro
olhar” sobre os instrumentos mais tradicionais como provas e testes;
- adequar os instrumentos de avaliação de acordo com as possibilidades do
aluno alvo do PEI. Nesse caso, cadernos, exercícios, trabalhos escritos ou
práticos, jogos e brincadeiras, respostas ou, até mesmo perguntas orais que
demonstrem o raciocínio podem ser usados como instrumentos de avaliação;
- usar e/ou adaptar a linguagem, de um modo diferente dos demais alunos, a fim
de atender às peculiaridades do aluno. Isso inclui, por exemplo, dividir um
enunciado, deixando-o com um único raciocínio, valorizar a ideia escrita ou
produzida em detrimento da escrita formal, etc.
4.2 Objetivos
Objetivos de aprendizagem e escolarização para o estudante alvo podem (e
devem) ser estabelecidos conjuntamente entre os professores. Alguns objetivos
podem ser específicos de disciplinas, outros podem ser “coletivos”, como os que visam
o desenvolvimento global e a inclusão, por exemplo. O importante é que se apresente
255
pelo coletivo de professores quais as metas estabelecidas para esse estudante.
Consiste em continuar o seguinte pensamento: “eu/nós espero/esperamos que ao
final do período letivo este aluno seja capaz de...”
4.2.1 Objetivo Geral - trata-se de preencher o campo com o objetivo mais
amplo que se quer para o aluno alvo do PEI. Deve partir do pressuposto de que o
nível de desenvolvimento que o aluno se encontra, “neste momento”, é o marco zero
para a sua aprendizagem.
Refere-se à meta de aprendizagem que se tem para o aluno alvo do PEI
mediante uma organização curricular que favoreça a compreensão e apreensão dos
conteúdos, partindo do nível de desenvolvimento e/ou experiência que o referido aluno
apresenta.
4.2.2 Objetivos Específicos – trata-se de preencher o referido campo com os
objetivos específicos estabelecidos pelos professores envolvidos na aprendizagem do
aluno alvo do PEI para o seu período de vigência, por disciplina, por área,
coletivamente, etc. Deve considerar:
- as adaptações de acesso ao currículo (procedimentos, metodologias,
instrumentos de avaliação, recursos e individuação no atendimento), levando em
consideração o nível de desenvolvimento do aluno;
- promover a valorização de habilidades e potencialidades do aluno;
- acompanhar o processo de aprendizagem e escolarização do aluno de forma
contínua e permanente.
4.3 Plano de ação (estratégias de ensino)
Neste campo, cada professor se encarrega de incrementar, enriquecer,
“alimentar” o Plano com as estratégias e instrumentos que utiliza em sua disciplina e
que podem ser compartilhadas com os demais para a aprendizagem e o ensino do
referido estudante.
É aqui que cada professor disponibilizará para os colegas a sua parcela de
contribuição real com a aprendizagem do estudante com deficiência no ensino regular.
256
O preenchimento dar-se-á com palavras do próprio professor sobre as
estratégias adotadas. Deve discorrer sobre o tipo de atividades realizadas, os
recursos que utiliza e que dão resultado para aprendizagem, assim como critérios e
instrumentos de avaliação que permitem a verificação real do que foi apreendido pelo
estudante.
As estratégias de ensino a serem utilizadas são, inicialmente, pessoais. Há
professores que têm mais habilidades para atividades práticas, assim como sua
disciplina dá maiores ou menores possibilidades para tal. Já outras disciplinas ou
professores têm mais afinidade com atividades escritas, por exemplo; ou orais, com
registro; ou atividades de pesquisa. Dessa forma, não há como enumerar sugestões
de atividades que possam ser aqui empregadas, sem que cada professor
experimente, antes de tudo, algo que realmente permita a aprendizagem do
estudante, registre, neste campo, e, então, fique disponível aos demais, como: este
aluno aprende melhor com tal estratégia... de tal forma.
Há de ressaltar-se, porém, que, à luz da teoria do “Ensinar a Pensar”10, de Louis
Rath (1977, p. 7), deve-se acentuar “[...] o ensino que procura provocar o pensamento,
bem como a maneira de realizá-lo”. Nesse sentido, transcrevemos resumidamente as
“10 Operações do Pensamento” do referido autor como possibilidades de estratégias
(e, nesse momento, como sugestões de orientação para encaminhamento de
atividades) para o ensino ativo do estudante com deficiência.
1. Reação à codificação: Trata-se de análise de expressões (palavras) ligadas ao
processo de pensamento, o qual tem na linguagem (escrita e oral) a sua manifestação.
Procedimentos: um símbolo de código é usado ao lado de cada expressão,
representando uma forma de pensamento. A codificação é usada para
fazer com que os alunos vejam novamente aquilo que já fizeram. Que
reflitam sobre seus pensamentos.
Exemplos: - codificação de relatório elaborado pelo aluno acerca de um tema de
disciplina.
10 RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar. Trad. de Dante Moreira Leite. 2. ed. São Paulo: EPEU, 1977.
257
- demonstrar, por meio de um quadro, ou um esquema, a codificação
realizada, chamando atenção para as operações do pensamento
realizadas pelo aluno e, agora, expressas pela linguagem.
2. Comparação: Trata-se da verificação de semelhanças e diferenças. Estimula o
pensamento, pela percepção de diferenças e semelhanças, resultante da observação
e da exploração, de modo a ampliar as bases para julgamento e, consequentemente,
refinar os discernimentos futuros.
Procedimentos: determinar diferenças e/ou semelhanças significativas. Verificar
semelhanças e diferenças de um todo; entre partes de um todo;
como forma de focar fatos. Localizar características ou
emoções/sentimentos semelhantes ou diferentes entre dois (ou
mais) todos. Localizar: pontos opostos entre descrições,
semelhanças e diferenças atomísticas e globais; semelhanças e
diferenças decisivas.
Exemplos: - descrever um acontecimento em duas versões diferentes e comparar se
há diferenças significativas entre ambos;
- apresentar duas colunas de palavras e localizar quais as semelhanças
entre pares de palavras;
- apresentar dois poemas para leitura e solicitar que o aluno faça duas
colunas para registar as semelhanças e as diferenças entre os dois
poemas, registrando as características de ambos;
- comparar coisas e objetos com características parecidas, mas de
natureza ou funções diferentes (plantas, relevos, fatos históricos,
personalidades, operações matemáticas, etc.).
3. Classificação: Considerada uma extensão da comparação, trata-se de realizar
agrupamento(s) (coleção de palavras, objetos, itens, etc.) baseado(s) em
semelhanças, que contenham um elemento ou fator comum.
Procedimentos: a criação e o desenvolvimento de grupos e de categorias deve dar-se
pelo aluno e não ser pré-determinada pelo professor. Isso permite que
ele ordene seus pensamentos. Cada agrupamento deve ter coerência
interna, ter relação entre partes específicas. Permite a comparação
entre agrupamentos e o agrupamento de diferentes maneiras de um
mesmo conteúdo ou tema, a partir da seleção de princípios.
258
Exemplos: - a linguagem diária é uma forma de classificação.
- agrupar palavras com relações entre si.
- classificar palavras aparentemente aleatórias, considerando o critério de
diferença ou semelhança para o agrupamento.
- fazer agrupamentos a partir de qualidades distintivas entre os objetos,
realizando escala que vai de pequenas a grandes diferenças.
4. Observação e Descrição: Observação e descrição têm uma relação simbiótica
mútua. A descrição decorre naturalmente de uma observação e esta tem a ver com
notar, discernir, considerar semelhanças e diferenças, e agrupar. É mais do que
apenas ver ou ouvir. É operação realizada pelos alunos e não algo que o professor
faz pelo aluno/para o aluno.
Procedimentos: o contato com os fatos dá-se por meio dos sentidos; a percepção dos
sentidos é o início de outros processos mentais. As observações
verificadas quanto a sua exatidão levam à compreensão e são
resultado de nossa atenção ao ato. Para observarmos, precisamos
notar, discernir, considerar diferenças e semelhanças e agrupar. A
criação de um sistema de valores, princípios ou referência podem ser
usados como recurso para a catalogação e descrição.
Exemplos: - observar certas características de modelos dados;
- realizar diferenciações simples ou análise de construções complexas nos
campos da arte, música, história, ciência, etc.
- observar substâncias usadas na vida diária;
- descrever observações por intermédio de ilustrações;
- observar algo, um objeto, uma cena ou situação (por exemplo: um
exercício de Educação Física, uma obra de arte, os passos de uma
operação matemática) por alguns instantes e depois descrever o que foi
observado.
5. Resumo. Trata-se de discernimento e avaliação do que é significativo e o que não
é. As ideias principais são reunidas em uma síntese. É o resultado da capacidade de
abstrair.
Procedimentos: ter claro o objetivo que se pretende. Organizar e obter dados
preparando chaves adequadas. É possível realizar resumos com o
material resultante de comparações e classificações. Pode ser
259
utilizado para realizar as operações de interpretação, análise, crítica
e imaginação. A partir de regras, formulam-se as ideias centrais que
constituirão o resumo. A melhor forma de aprender a resumir é
fazendo resumos repetidamente.
Exemplos: - ler e escrever em “x” parágrafos um resumo do que foi lido;
- dar títulos a trabalhos escritos, mapas, gráficos e materiais em áudio e
vídeo;
- inventar legendas para figuras, histórias, mapas, gráficos, etc.;
- preparar esquemas prévios, índices e sumários de trabalhos escritos;
- realizar uma lista de ideias centrais e a partir daí o resumo.
6. Interpretação. É compreender relatos, textos, trechos, relatórios, imagens, vídeos,
etc. Refere-se a inferências e generalizações que podem ser feitas a partir de
descrições. Supõe acrescentar sentido, ler nas entrelinhas, preencher os vazios. É
também a habilidade de correlacionar causa e efeito.
Procedimentos: o professor dá ao aluno fatos para que este realize os processos de
pensamento como: observar o que está nos dados e quando houve
mudanças. Exercitar a tradução e a comparação de partes dos
dados e, então, preencher os vazios ampliando o sentido dos dados.
Exemplos: - ler um parágrafo ou trecho e responder afirmações sobre ele, indicando
se são certas, erradas ou se a informação é insuficiente (verificar a
exatidão);
- passar dados aos alunos para que deem interpretações; depois, o
professor devolve-lhes para que eles façam avaliação (verificar a exatidão);
- ver uma imagem ou vídeo e relatar sua interpretação sobre o que viu.
7. Análise de suposições: Trata-se de procurar o que não está dito. Suposição é pré-
julgamento, palpite, inferência; portanto, não é fato. É ver possibilidades para
diferentes conclusões. É ver a relação entre dados e conclusões.
Procedimentos: trata-se de procurar relação entre dados e conclusões. Suposições
são necessárias para confirmar ou negar uma afirmação. Também
são necessárias para a conclusão.
Exemplos: - criar suposições para a conclusão de um texto, pontuando e analisando-
as;
260
- analisar uma imagem e, considerando afirmações sobre ela, criar
suposições se a afirmação é correta ou não;
- ler as afirmações referentes a um fato e colocar símbolos indicando se
é fato, se permite conclusão ou se a considera uma suposição;
- enumerar suposições para que uma afirmação possa ser considerada
certa ou provavelmente certa.
8. Solução de problemas. Trata-se de explorar os limites existentes no pensamento,
permitindo-lhe buscar livremente respostas (sem sua antecipação) para uma situação
problema. É trabalhar em perguntas cujas respostas ainda não sejam conhecidas.
Procedimentos: inclui projeto e pesquisa, a operação de coleta de dados (reunir o que
alguém já disse a respeito do assunto) e organização de dados
(aceitar a organização de quem já coletou anteriormente). A
apresentação pessoal deve seguir um padrão coerente e, também,
pessoal.
Exemplos: - apresentar situações juntamente a alguns dados e solicitar que se procure
a solução;
- apresentar uma solução e tentar saber como se chegou a ela;
- apresentar hipóteses sobre uma resolução e tentar chegar à correta ou
à provavelmente correta;
- deixar que o aluno invente um processo experimental (mecanismo)
utilizando análise e avaliação para se chegar a uma conclusão;
- a partir de conclusões recebidas, reconstruir processos e descobrir
dados;
- apresentar uma imagem a partir da organização de dados;
- reunir e organizar dados para dar respostas a problemas específicos.
9. Crítica e avaliação. Criticar e avaliar significa ser capaz de explicar sentimentos e
pensamentos. Permite que os alunos tenham oportunidade para aceitar e justificar
uma posição perante algo ou um assunto/conteúdo. O desenvolvimento dessa
operação advém da sua prática. Consiste em criar um esquema racional do
conhecimento existente.
Procedimentos: estabelecer padrões de escolha (julgar). Agrupar e atribuir posições
(classificar). Aceitar e justificar uma posição tomada. A capacidade de
criticar necessita ser praticada para desenvolver-se.
261
Exemplos: - apresentar argumentos sobre determinado tema;
- realizar relatos ou relatórios em que se apresentem críticas ao tema
escolhido;
- discutir algumas noções ou conceitos “solidificados” e fazer sua
reavaliação;
- escrever um trabalho defendendo uma posição;
- apresentar aos alunos trechos ou parágrafos que provoquem
controvérsias fazendo com que os alunos reajam a eles.
10. Imaginação e criação. Trata-se de método diferente das soluções já
experimentadas e certas para resolver problemas e que exigem imaginação e
invenção. Acentua-se a invenção e o afastamento com relação às fórmulas
conhecidas de resolução de problemas. Trata-se de inventar novas regras, novas leis,
novos princípios. Trata-se de ensinar para a mudança.
Procedimentos: inventar formas novas de fazer as coisas. Aplicar novos princípios a
situações novas e já postas também. Inclui o jogo de “faz-de-conta”.
Exemplos: - exprimir pelo emprego de uma forma de arte, uma regra ou conceito de
um conteúdo disciplinar;
- imaginar que seja um personagem conhecido (da história ou da mídia) e
descrever um dia dessa vida;
- inventar provérbios;
- mudar versos de um poema;
- criar paralelos.
O professor pode embasar-se ainda em OUTRAS
ORIENTAÇÕES/SUGESTÕES de estratégias de ensino como:
- Gravar uma produção textual ou tarefa de casa em mídia (áudio, vídeo,
apresentação, PADLET, APPs, etc.)
- Experiências práticas devem partir da vida real.
- Enquanto a maioria dos estudantes pode realizar leituras, o estudante alvo do
Plano pode ter a tarefa de desenhar os retratos dos personagens a partir do
livro ou da leitura dos colegas.
262
- Enquanto a maioria dos estudantes escreve uma dissertação sobre uma figura,
tema ou conteúdo, o estudante do PEI constrói, com colegas ou
individualmente, um cartaz, mural ou apresentação digital.
- Devem ser apresentadas aos estudantes várias maneiras de aprender e relatar
uma história, incluindo leitura silenciosa, ouvir gravações, dispor (ou elaborar)
em sequência as gravuras da história ou texto (lido ou ouvido) e escrever
relatos resumidos.
- É importante ensinar ao estudante diferentes maneiras de participar das
atividades com os outros colegas, de modo a incentivar sua socialização e
desenvolvimento de potencialidades.
- Se o estudante não é capaz reproduzir um texto ou relatar fatos de uma aula
prática, ele pode tirar fotos dos passos da experiência ou prática e, depois, com
a ajuda de outro membro do grupo (ou sozinho), colar no caderno
acompanhando o relato escrito correspondente, elaborado por colegas, pelo
professor ou constante nos livros.
- O conhecimento principal e as atividades curriculares devem ser aquelas
apreendidas por meio do pensamento ativo, da especulação, da pesquisa, de
debates, de discussões e de respostas.
- As atividades precisam incluir oportunidades para os estudantes utilizarem
suas habilidades ou talentos diferentes. Devem exigir do estudante o “trabalho”
de aprender. Devem ser oferecidas oportunidades para os estudantes
colaborarem.
- É essencial que os professores tenham expectativas diferentes para
estudantes com deficiência. Isso implica garantir a plena participação do aluno.
Modificar as expectativas, segundo Coll, Palacios e Marchesi11 (1995) significa
mudar a maneira como os estudantes demonstram o que sabem; mudar a
quantidade ou o padrão de trabalho geralmente esperados assim como os
objetivos da aprendizagem prioritários de uma determinada aula.
11COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3.
263
4.4 Avanços observados
Os professores envolvidos deverão registrar os avanços observados durante o
processo de aprendizagem. É essencial que fique claro que os avanços devem ser
relatados a qualquer tempo do período escolar, não precisando ser apenas em
momentos de pós-avaliação.
Deve-se fazer o registro a partir de itens, podendo identificar quando o avanço
é em sua aprendizagem curricular (nas disciplinas) ou no desenvolvimento global do
estudante. Como, por exemplo: “Passou a participar mais das atividades de Ciências
quando as atividades práticas são em grupo”.
Por avanço, neste Plano, entendemos que é todo e qualquer progresso que o
estudante faça em sua aprendizagem e/ou desenvolvimento. Até o fato de ele não
realizar determinada ação ou atividade mesmo com ajuda e passar a fazê-lo com
apoio, ou, então, passar da realização de uma atividade com apoio ou recurso para a
sua realização com autonomia – são fatos entendidos como avanço e precisam ser
registrados para que todos os professores envolvidos tenham conhecimento sobre tal.
264
SEÇÃO V Envolvimento do aluno no processo de aprendizagem
Nesta seção, será realizado o apontamento dos níveis de envolvimento do
estudante na aprendizagem observados durante o processo, sendo anotados ao
momento da sua percepção ou da mudança de nível de envolvimento empreendido.
Com base nos estudos realizados na pesquisa causante deste Guia e do PEI,
utilizar-se-á, como referência para o preenchimento desta seção, a Escala de
Avaliação do Envolvimento de Leuven (LAEVERS, 2014)12. Segundo Laevers (2014,
p. 159), “[...] envolvimento é o que observamos quando as crianças estão
intensamente engajadas em uma atividade”. O autor afirma que um dos indicadores
mais diretos e confiáveis de aprendizagem significativa tem como características:
• extrema concentração, sem interrupções, ficando a criança totalmente absorvida,
sem noção de tempo;
• alto nível de motivação, interesse, fascinação e perseverança;
• atividade mental intensa, sensações vívidas e um senso de significação que toma
forma;
• profunda satisfação ao atingir o objetivo inicial;
• trabalhar no limite das próprias capacidades, como na “zona de desenvolvimento
proximal” (de Vigotski).
Para o referido autor, o envolvimento do aluno em sua aprendizagem pode ser
“medido” pela observação de nove sinais de envolvimento13 nas atividades que fazem
parte desse processo, e o grau pode ser mensurado por meio dos níveis de
envolvimento14 observados nesses sinais.
Nota: Para auxiliar o preenchimento do PEI, tanto os sinais quanto os níveis de
envolvimento são aqui transcritos na íntegra (porém com tradução para o português
brasileiro) conforme apresentados por Lauvers (2014) e Oliveira-Formosinho e
Araújo (2004).
12 LAEVERS, F. Fundamentos da educação experiencial: bem-estar e envolvimento na educação infantil. Trad. Tina M. Stutzman. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 25, n. 58, p. 152-185, maio/ago. 2014. 13 OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; ARAÚJO, S. B. O envolvimento da criança na aprendizagem: Construindo o direito de participação. Revista Análise Psicológica, Braga, n. 22, p. 81-93, 2004. 14 Laevers (2014).
265
SINAIS DE ENVOLVIMENTO
1. Concentração. A criança focaliza sua atenção ao círculo limitado da sua
atividade. Apenas estímulos intensos podem distraí-la. Um ponto importante de
referência para o observador são os movimentos oculares da criança, ou seja,
os olhos estão fixos no material, nas mãos ou vagueiam ocasional ou
permanentemente?
2. Energia. A energia física está envolvida nas atividades motoras. Podemos
mesmo observar o nível de transpiração como uma medida do envolvimento.
Em outras atividades, outros componentes físicos podem reter a nossa atenção
como falar alto ou pressionar algum material com força. A energia mental pode
tornar-se evidente no zelo colocado na ação ou, mais abstratamente, no
esforço (mental) evidenciado na face. Isso pode ser acompanhado por sinais
como ruborização ou transpiração.
3. Complexidade e criatividade. A criança aplica livremente e em um grau
acentuado capacidades cognitivas e outras. Como resultado, o seu
comportamento ultrapassa a noção de comportamento rotineiro – a criança
envolvida encontra-se a realizar no seu máximo. A complexidade envolve com
muita frequência a criatividade: a criança adiciona um toque individual à
atividade, produz algo de novo, mostra algo não inteiramente predizível, algo
de pessoal, e aquilo que realiza promove o desenvolvimento da sua
criatividade.
4. Expressão facial e postura. Os sinais não-verbais são uma grande ajuda
quando se avalia o nível de envolvimento. Por exemplo, é possível distinguir
entre olhos que “vagueiam de um ponto para o outro” de um “olhar intenso”.
Quando histórias são contadas, sentimentos e humor podem ser inferidos a
partir da face da criança. A postura global pode revelar alta concentração ou
aborrecimento. Mesmo quando as crianças são observadas apenas por trás,
pode avaliar-se o nível de (não) envolvimento.
5. Persistência. Quando concentrada, a criança dirige toda a sua atenção e
energia para um ponto. A persistência refere-se à extensão dessa
266
concentração. A criança que se envolve não abandona facilmente a atividade.
Ela pretende obter uma sensação de satisfação experienciada com uma
atividade intensa e está preparada para realizar todos os esforços necessários
a fim de manter essa atividade. As atividades que suscitam envolvimento
tendem a estender-se (de acordo com a idade e níveis de desenvolvimento) e
a serem revisitadas.
6. Precisão. A criança envolvida dá especial atenção ao seu trabalho, é
susceptível aos detalhes e mostra precisão nas suas ações. As crianças não
envolvidas tendem a realizar o seu trabalho “às pressas”, sendo negligentes.
Nas atividades verbalmente orientadas, como contar histórias, comunicações
em atividades de grupo, como o tempo de círculo, os detalhes escapam ao seu
reconhecimento (ex.: palavras casuais, gestos).
7. Tempo de reação. A criança envolvida está alerta e rapidamente responde a
estímulos (ela “salta” para a ação), demonstrando motivação. O envolvimento
é mais do que uma reação inicial; de fato, a criança reage a novos estímulos
que surgem no decurso da ação.
8. Comentários verbais. As crianças explicitam, por vezes, o seu envolvimento
nas atividades através de comentários espontâneos (ex.: “Eu gosto disto!
Posso fazer outra vez?”). Elas podem ainda indicar mais implicitamente que as
atividades lhes interessam, fazendo descrições entusiastas acerca do que
estão/estiveram a fazer; elas não conseguem refrear a sua necessidade de pôr
em palavras o que estão a experimentar, a descobrir.
9. Satisfação. As atividades que possuem a qualidade de envolvimento induzem,
a maior parte das vezes, um sentimento de “satisfação”. A fonte desse
sentimento pode variar, mas deve sempre implicar uma resposta a estímulos e
exploração. Esse sentimento de satisfação é com frequência implícito, mas, por
vezes, podemos reconhecê-lo quando uma criança olha com grande satisfação
para o seu trabalho, tocando-o, mostrando-o, etc.
267
NÍVEIS DE ENVOLVIMENTO
- Nível 1: sem atividade. O aluno está mentalmente ausente. Se qualquer ação
for observada, será meramente uma repetição estereotipada dos movimentos
mais elementares.
- Nível 2: o aluno desenvolve ações com diversas interrupções.
- Nível 3: o aluno desenvolve atividade, mas sem envolvimento. Apesar de o
aluno estar participando de uma atividade (por exemplo, ouvindo uma história;
interagindo com outras pessoas; escrevendo; lendo; terminando uma tarefa
qualquer; etc.), ele não demonstra concentração, motivação ou prazer na
atividade. Em muitos casos, está apenas presente nas atividades de rotina.
- Nível 4: o aluno apresenta momentos de atividade mental intensa. Expressa
sinais desse envolvimento.
- Nível 5: o aluno apresenta atividade intensa contínua. Há engajamento total
expresso pela concentração e absorção absoluta pela atividade. Qualquer
perturbação ou interrupção seria encarada como um frustrante rompimento de
um processo que estava sendo executado suavemente.
O professor deve preencher o PEI de modo a indicar quanto de envolvimento
o estudante depreende na realização de tarefas, apontar aquelas em que ele se
envolve mais, partilhar com os demais professores a natureza dessas atividades,
assim como indicar quais são as atividades que não provocam motivação ou estímulo
suficiente para o estudante envolver-se com a própria aprendizagem. Isso serve de
recurso para o “repensar” das atividades proporcionadas a esse aluno.
O campo pode e deve ser preenchido por todos os profissionais envolvidos
com a aprendizagem do aluno, cada um a seu tempo e em sua área. Aqui a
informação dada por um professor pode ser auxílio, explicação ou recurso para o
outro. Será essa troca de informações que otimizará o trabalho pedagógico de cada
profissional envolvido com o estudante.
268
SEÇÃO VI Parecer do ano letivo
A equipe de profissionais envolvida com o estudante emite parecer descritivo
sobre o processo de aprendizagem fundamentado nos avanços do estudante, suas
dificuldades; enfim, sua trajetória de aprendizagem. É necessário ainda que ofereça
subsídios para encaminhamentos, sugestões e possibilidades de intervenção
pedagógica para o próximo período.
É importante orientar-se por:
- A linguagem escrita a ser utilizada não deve enfatizar aspectos negativos da
aprendizagem ou desenvolvimento do estudante. Para isso, é preciso ter cuidado com
termos e expressões depreciativas, julgamentos de valor e ambiguidades.
- Neste campo, as informações são complementares àquilo que foi registrado
no campo das habilidades, e não deve ser sua mera transcrição.
- Priorizar avanços e habilidades adquiridas pelo aluno, ressaltando os
aspectos positivos de sua aprendizagem.
- Ao registrar habilidades ainda não adquiridas, não registrar de forma que dê
a entender que isso é irreversível. Por exemplo: em lugar de “o aluno não conhece”,
“não realiza”, anotar “precisa desenvolver” ou “será necessário trabalhar”.
O preenchimento deste campo deve ser, na medida do possível, elaborado a
“muitas mãos”. Como se refere ao assentamento do percurso de aprendizagem e
desenvolvimento do estudante ao longo do período, é preciso que inclua o parecer de
todos os professores/profissionais envolvidos.
269
CAMPOS FINAIS
OBSERVAÇÕES
Esta seção é destinada às complementações das informações sobre o
estudante, sua aprendizagem, seu desenvolvimento, sua socialização ou qualquer
outra informação pertinente que os profissionais envolvidos julgarem necessárias
apontar como relevante e complementar ao PEI e que não pode ser inserida em
nenhuma das seções anteriores.
Tais informações relevantes podem ser registradas a qualquer tempo do
período letivo, assim como podem ser retiradas se tal relevância deixar de existir,
também a qualquer tempo.
AQUIESCÊNCIA
Após todo o preenchimento do Plano Educacional Individualizado - PEI, é
solicitado aos profissionais envolvidos que o documento seja datado e assinado por
todos, uma vez que se caracteriza como documento escolar interno do Colégio; assim,
fará parte dos documentos escolares do estudante, sem que suas informações façam
parte do seu Histórico Escolar.
Tão importante quanto a aquiescência dos professores é a dos pais ou
responsáveis, considerando que estes devem ter conhecimento dos objetivos do PEI,
sua propositura e ter acompanhado o desenvolvimento escolar do estudante ao longo
do período letivo registrado no PEI.
Dessa forma, sugere-se que, após seu fechamento, o PEI seja salvo em
formato .pdf e arquivado em pasta digital. Sugere-se sua impressão somente para
casos de transferência, deixando-o online para compartilhamento de todos os
professores do estudante enquanto este se mantiver na mesma escola.
270
ANEXOS
271
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética....................................... 272
Anexo B – Protolocado da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR autorização para a realização da pesquisa ....................................................... 274
272
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética
273
274
Anexo B – Protolocado da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR autorização para a realização da pesquisa
