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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CAMILA GULARTE LANAU
ANÁLISE DA PROPOSTA METODOLÓGICA DO CURSO DE
ESPECIALIZAÇÃO EM PROCESSO DE TRABALHO EM REDES DE
ATENÇÃO À SAÚDE
Itajaí
2015
CAMILA GULARTE LANAU
ANÁLISE DA PROPOSTA METODOLÓGICA DO CURSO DE
ESPECIALIZAÇÃO EM PROCESSO DE TRABALHO EM REDES DE
ATENÇÃO À SAÚDE
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do
Trabalho, da Universidade do Vale do Itajaí-
UNIVALI, como requisito para a obtenção
do titulo de mestre. Orientadora: Dra. Stella
Maris Brum Lopes.
Itajaí
2015
RESUMO
Os métodos ativos de ensino-aprendizagem colocam o aluno como o principal ator neste processo, baseado no princípio de sua autonomia. Para os professores, fica o desafio de ser apenas facilitador deste processo. O objetivo deste estudo é analisar a estrutura metodológica e as contribuições das metodologias ativas utilizadas no Curso de Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde, na ótica dos professores, tutores e alunos. Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, na qual foi utilizada como método de coleta e análise a triangulação dos dados. Os instrumentos de coleta foram a entrevista semiestruturada realizada com a equipe pedagógica e rodas de conversa com os alunos. O método adotado para o tratamento dos dados obtidos foi a análise temática, identificando-se as seguintes categorias: Concepção do curso; Metodologias ativas. Em relação a concepção do curso existiram questões estruturais que alteraram a proposta, como: mudança na equipe pedagógica, não liberação dos profissionais para realização das atividades do curso no horário de trabalho impossibilitando a realização de tutorias envolvendo a equipe da unidade; ausência de acesso a internet na unidade de saúde. Em relação as metodologias ativas os alunos apontaram como positivo o uso dos ambientes virtuais, por permitir a realização das tarefas no momento mais apropriado para eles, ou seja, o curso não apresentar a rigidez no horário e nas datas de entrega das tarefas. E reconheceram como vantagem poder entender a teoria e a prática acontecendo de forma simultânea. Como dificuldade sinalizaram a pouca participação no processo de construção do próprio curso. A utilização dos métodos ativos de ensino aprendizagem, possibilitam a autonomia dos alunos, pois permite que ele se torne responsável pela construção de seu conhecimento, além de desenvolver o lado crítico- reflexivo sobre seu cotidiano de trabalho. Paralelamente uma proposta de curso voltada para o serviço e com o objetivo de transformar o processo de trabalho atual, necessita de uma maior permeabilidade dos educadores e do serviço de saúde para um efetivo diálogo com os trabalhadores envolvidos.
Palavras- chave: Saúde; Educação; Metodologias ativas; Integralidade;
ABSTRACT In the active Learning-Teaching Method, students play an active role in their own learning process, based on the principle of the student’s autonomy. The challenge for the teacher is to act merely as a facilitator in this process. The aim of this study is to analyze the methodological structure and the contributions of the active methodologies used on the Specialization Course in Work Process in Healthcare Networks, from the perspectives of teachers, tutors and students. It is a descriptive research with a qualitative approach, using semi-structured interviews and round table discussions as the data collection techniques. The sample consisted of the teaching team and three groups of students. The method adopted to process the data collected was thematic analysis. The following categories were identified: Course design; Active methods. Regarding course design there were structural issues that have altered the proposal, such as: changes in teaching staff, no release of professionals to carry out the course activities during working hours making it impossible to carry out tutorials involving the staff of the unit; lack of access to internet at the facility. Regarding the active methods, the students pointed out the use of virtual environments as positive since they allow the tasks to be carried out at the most appropriate time for them, i.e., the course is flexible concerning times and due dates. Students also perceived as an advantage the opportunity to understand theory and practice simultaneously. As difficulties, they pointed to little participation in the construction process of the course itself. The use of active teaching learning methods leads to students’ autonomy, since they enable students to become responsible for the construction of their knowledge, and to develop their critical-reflective side in relation to their daily work. At the same time, a proposal of a course aimed at service and at transforming the current work process needs more permeability of teachers and health service for an effective dialogue with the workers involved.
Keywords: Health; Education; Professional Formation, Integration Service- Learning
PÁGINA DE APROVAÇÃO
CAMILA GULARTE LANAU
“ANÁLISE DA PROPOSTA METODOLÓGICA DO CURSO DE
ESPECIALIZAÇÃO EM PROCESSO DE TRABALHO EM REDES DE
ATENÇÃO Á SAÚDE”
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do título de mestre e aprovada pelo
Programa de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho da UNIVALI.
__________________________________________________________
Professora Stella Maris Brum Lopes, Doutora Coordenadora PMSGT
Apresentada perante a banca examinadora composta pelos professores:
_______________________________________________
Prof. Dra. Stella Maris Brum Lopes (UNIVALI) Presidente e orientadora
________________________________________________
Profa. Dra. Fabiola Hermes Chesani (UNIVALI) – Membro Interno
_____________________________________________________
Prof. Dra. Fatima Ferretti Tombini (UNOCHAPECO) – Membro Externo
Itajaí, 24 de novembro de 2015
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 7
2. OBJETIVOS DA PESQUISA ....................................................................... 14
2.1 Objetivo Geral ......................................................................................... 14
2.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 14
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................... 15
3.1 Educação voltada aos profissionais de saúde ........................................ 18
3.2 Metodologias Ativas no Processo Ensino- Aprendizagem ...................... 20
4. PERCURSO DA PESQUISA ....................................................................... 23
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................... 30
5.1 Concepção do curso: da idealização à implantação ............................... 30
5.1.1 Estrutura metodológica do curso ...................................................... 32
5.1.2 Processo avaliativo ........................................................................... 37
5.2 Metodologias ativas ............................................................................... 41
5.2.1 Problematização ............................................................................... 41
5.2.2 Ambientes virtuais ............................................................................. 45
5.2.3 Portfólio ............................................................................................. 53
5.2 Percepção dos entrevistados sobre o uso das metodologias ativas ....... 55
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 58
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 60
APÊNDICE 1 – Autorização do Comitê de Ética .............................................. 67
APÊNDICE 2 – Termo de Consetimento Livre Esclarecido ............................. 71
APÊNDICE 3 – Roteiro de Entrevista .............................................................. 72
APÊNDICE 4 – Roteiro Roda de Conversa...................................................... 73
APÊNDICE 5 – Termo de Orientação .............................................................. 74
APÊNDICE 6 – Manuscrito .............................................................................. 75
7
1 INTRODUÇÃO
O processo de formação dos profissionais em saúde tem sido um tema de
estudos e discussões recorrente na área da saúde e educação, desde o início
do século passado. Uma das referências na área foi a realização de um estudo
sobre educação médica, pelo médico Abrahan Flexner, que originou o Relatório
Flexner, publicado em 1910. Este relatório orientou a formação e as práticas de
todos os profissionais da área de saúde ao longo do século XX e, ainda exerce
grande influência neste século no mundo inteiro, principalmente no ocidente
(SANTANA; CAMPOS; SENNA, 1999).
O Relatório Flexner recomenda uma formação baseada na segmentação
do currículo em ciclos básico e profissional, no ensino baseado em disciplinas
ou especialidades e estágios em ambientes hospitalares, quase que
exclusivamente. Dentre outros aspectos, o paradigma flexneriano envolve
enfoque na doença, conhecimento medico fragmentado em disciplinas,
vinculação das escolas medicas a universidade, hospital como espaço de cura
e de ensino, especialização intensiva e mercado de trabalho restrito ao
consultorio. (GONZÁLEZ; ALMEIDA, 2010)
Ao se adotar a proposta de Flexner, o modelo de saúde-doença tem como
base a unicausalidade e o biologicismo, sem considerar as dimensões social,
psicológica e econômica da saúde e o amplo espectro de profissionais de saude,
que vai muito alem da medicina e seus medicos. Isto gera uma visão
fragmentada e distanciada do ser humano, característico do modelo biomédico,
resultando na incapacidade de se atender as reais necessidades individuais e
comunitárias (ARAUJO; MIRANDA; BRASIL, 2007).
Para Pagliosa; Da Ros (2008) mesmo que inegáveis a contribuição do
modelo biomédico, o fato de ser centrado na doença e no hospital não responde
mais as necessidades atuais de atenção à saúde, inclusive de programas
educacionais.
O Modelo Biomédico, portanto, apresenta inúmeras deficiências
diante dos problemas sociais brasileiros. Mostra-se incapaz de
intervir com a responsabilidade social que a área da saúde
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demanda, além de uma incapacidade, no plano coletivo, de ser
modificador de indicadores sociais (CUTOLO, 2006, p.17).
Em meados da década de 1970, surgiram movimentos que foram contra
a lógica imposta aos cursos e a prática na área da saúde no Brasil. Estes
movimentos então se unificaram e passou a ser intitulado de Movimento
Sanitário (Da Ros, 1986).
O termo “Movimento Sanitário” ou ainda, “Reforma Sanitária” surgiu a
partir de um movimento semelhante ao Movimento da Reforma Sanitária Italiana.
Esta expressão ficou esquecida por um tempo, mas logo foi reavivada durante
debates que antecederam a 8ª Conferência Nacional de Saúde, ao ser usada
para mencionar o conjunto de ideias relacionadas às mudanças na área da
saúde (BRASIL, 2008b).
Para Sergio Arouca, presidente da 8ª Conferência Nacional de Saúde e
principal representante do Movimento da Reforma Sanitária, este evento que
ocorreu em 1986, tornou-se o mais significativo em termos de debate da política
de saúde já acontecido na história deste país. Durante cinco dias, quase cinco
mil pessoas discutiram sobre saúde e um dos grandes momentos foi a criação
do Sistema Único Descentralizado de Saúde (SUDS), que mais tarde se
transformaria no atual Sistema Único de Saúde (SUS). Em 1988, foi aprovada
pela nova Constituição a lei do Sistema Único de Saúde (BRASIL, 2008a).
De acordo com Machado et al. (2007, p. 337):
É a partir deste Sistema que emergem princípios básicos como
o acesso universal e igualitário a ações e serviços, a participação
comunitária, a rede regionalizada e hierarquizada e a
descentralização. Portanto, as ações de saúde devem ser
desenvolvidas obedecendo a princípios como: universalidade de
acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência,
integralidade da assistência, entendida como um conjunto
articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em
todos os níveis de complexidade do sistema.
Em 1994, foi concebido pelo Ministério da Saúde, o Programa de Saúde
da Família (PSF), como uma das prioridades do governo federal para a
reorganização dos serviços de saúde. De acordo com o Ministério da Saúde, o
9
PSF nasce com o propósito de reafirmar a superação do modelo de assistência
à saúde, caracterizado pela sua natureza hospitalar, focado nos atendimentos
médicos, com visão biologicista do processo saúde-doença, voltado
prioritariamente para ações curativas, ou seja, o modelo biomédico (MERHY,
2006).
Marques; Silva (2004) relatam que, inicialmente o PSF tinha como uma
de suas principais funções ampliar a atuação do Programa dos Agentes
Comunitários de Saúde (PACS) de 1991, construindo uma parceria de trabalho
na qual um programa interagiria com o outro. Com a Portaria Nº 648, de 28 de
Março de 2006, o PSF se consolidou como Estratégia de Saúde da Família (ESF)
para a reorganização da Atenção Básica no Brasil. Desta forma, a ESF prioriza
as ações de promoção, proteção e recuperação da saúde da família, de forma
integral e contínua, cujo objetivo é a reorganização da prática assistencial em
substituição ao modelo tradicional de assistência.
Com a criação do SUS e a proposta de adoção de um novo modelo de
atenção à saúde, o processo de formação dos profissionais da saude tambem
entra com força na pauta de discussão. Assim, na decada de 1990, os olhares
ficam voltados para que o ensino acompanhe as mudanças que já estavam
ocorrendo nos serviços. Este movimento culminou na criação de novas diretrizes
curriculares, as quais propõem a formação de profissionais flexíveis, com
conhecimentos mais abrangentes e um sistema de saúde e currículos,
embasados nas necessidades e demandas sociais (GARCIA et al., 2006).
Neste processo, procurava-se privilegiar a construção da integralidade e
da interdisciplinaridade, buscando a superação da separação extrema existente
entre as disciplinas no ensino, além de superar também a “hiperespecialização”.
No entanto, a desarticulação política, na época, entre os ministérios da Saúde e
da Educação dificultavam e mesmo acentuavam o distanciamento entre a
formação dos profissionais e as necessidades do Sistema Único de Saúde.
Mesmo que a criação do SUS e do PSF/ESF ampliasse significativamente o
mercado de trabalho para os profissionais da área, este fato não refletia nas
mudanças necessárias no ensino da graduação, a fim de adequar os formandos
ao novo modelo proposto (CAMPOS et al., 2001).
Para dirimir este problema, no período de 2001 a 2004 foram
implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) com o seguinte perfil:
10
De forma geral, o formando egresso/profissional da área, deve
ter um perfil com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no
processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de
atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e
reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da
assistência, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral
do ser humano (BRASIL, 2001, p. 38).
Contudo, formar profissionais que valorizem a promoção da saúde voltada
para a comunidade, requer muito mais do que o simples remanejamento da
grade curricular. As demandas necessárias exigem uma nova postura do corpo
docente e dos dirigentes das instituições de ensino, baseadas, principalmente,
em habilidades humanas. O processo de formação proposto passa a direcionar
o rompimento gradativo do paradigma biologicista e impulsionar a gradativa
humanização dos currículos dos cursos, buscando dar às instituições
formadoras a possibilidade de graduar profissionais de acordo com as
necessidades de saúde da população. Isto implica na formação de um
profissional capaz de prestar atenção integral, mais humanizada, trabalhar em
equipe e compreender melhor a realidade em que vive a população (KRIGER,
2005).
Para impulsionar as mudanças na formação, em 2006, a partir da
articulação entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, cria-se o
Pró-Saúde – Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional, que
busca mudanças nos processos de formação e nos serviços prestados à
comunidade, com base na integralidade do cuidado. O papel indutor deste
Programa é o de direcionar o processo de mudança curricular, bem como,
facilitar a construção de uma nova identidade profissional (KLEINUBING, 2012).
A UNIVALI, instituição de ensino superior comunitária, contém dez cursos
na área de saúde. Constantemente aprova projetos dos editais do Pró-Saúde e
PET/Saúde lançados pelo governo federal. De acordo com Univali (2010), no
ano de 2007 a instituição aprovou o Pró- Saúde– ação multiprofissional junto à
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Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) do
Ministério da Saúde. Desde 2008 os cursos de Enfermagem, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Farmácia, Nutrição, Psicologia e Educação Física vem
participando deste projeto que tem por objetivo integrar ensino e serviço, visando
à reorientação da formação profissional. No ano de 2013 os programas Pró-
Saúde e PET/Saúde foram unificados buscando fortalecer o processo de
reorientação da formação profissional para a saúde.
Logo, segue um quadro explicativo, retirado do site da UNIVALI:
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Os recursos provenientes destes editais são determinantes para que os
cursos da saúde possam implementar diretrizes curriculares adequadas a esta
nova perspectiva da clínica ampliada. No entanto, após várias experiências e
avaliações dos envolvidos (professores, profissionais da rede, egressos e
alunos) verificamos que ainda não ocorreram mudanças desejadas e
significativas (UNIVALI,2013).
Procurando reverter este quadro, em 2014, foi implantado o Curso de
Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde. Este
curso propõe, por meio do uso de metodologias ativas, facilitar a mudança dos
cenários de práticas das Equipes de Saúde da Família. Dentre as metodologias
utilizadas podemos citar: o uso de ambientes virtuais, a problematização de cada
tópico a ser discutido, o uso de portfólios como forma de avaliação e a integração
e troca de experiências dos alunos com os professores e tutores do curso.
Considerando que a idealização do Curso contou com a colaboração de
vários atores, sendo a maioria docente do Mestrado em Saúde e Gestão do
Trabalho da UNIVALI e que a proposta do uso de metodologias ativas é inédita
nos cursos ofertados pela UNIVALI, pretendemos desenvolver um estudo com o
objetivo de analisar a estrutura metodológica e as contribuições das
metodologias ativas utilizadas no Curso de Especialização em Processo de
Trabalho em Redes de Atenção à Saúde, na ótica dos professores, tutores e
alunos. A nosso ver, esta análise contribuirá para elaboração de propostas de
reorganização do curso, que possui seu eixo pautado na integralidade.
Meu interesse na realização deste estudo está pautado na experiência
que tive durante a minha formação nas graduações de enfermagem e
odontologia, orientada no modelo tradicional de ensino. Pouco me deparei com
metodologias que me colocassem no centro, como figura principal do processo
de ensino-aprendizagem. Embora, algumas vezes, poucos professores se
arriscassem nessa aventura do uso de metodologias diferenciadas, o tema e a
condução das atividades continuavam sendo de forma tradicional. O uso desses
métodos, juntamente com o exercício da reflexão crítica, foi uma oportunidade
que só me foi dada durante a realização do Mestrado em Saúde e Gestão do
Trabalho, o que certamente, me preparou para o desafio de executar esta
pesquisa.
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2. OBJETIVOS DA PESQUISA
2.1 Objetivo Geral
Analisar a estrutura metodológica e as contribuições das metodologias
ativas utilizadas no Curso de Especialização em Processo de Trabalho em
Redes de Atenção à Saúde, na ótica dos professores, tutores e alunos.
2.2 Objetivos Específicos
Descrever as metodologias ativas utilizadas no Curso de Especialização em
Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde.
Identificar as potencialidades e os entraves do processo de implementação do
Curso de Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à
Saúde, na ótica dos professores, tutores e alunos.
Reconhecer as contribuições das metodologias ativas utilizadas no Curso de
Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde, na
ótica dos professores, tutores e alunos.
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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde (Pró-Saúde) é sem dúvida uma das ações mais importantes em nível
federal, com o objetivo precípuo de reorientar a formação do profissional de
saúde para atender as necessidades do SUS (BRASIL, 2011).
A primeira fase do Pró-Saúde, o Pró-Saúde I, iniciou no ano de 2005.
Nesta primeira fase o Programa destinou-se aos cursos de graduação que
integravam, prioritariamente, a Equipe de Saúde da Família, ou seja:
Enfermagem, Medicina e Odontologia (BRASIL, 2011).
Com a Portaria Interministerial nº 3.019, publicada no ano de 2007, o Pro-
Saude foi estendido as demais graduações da área da saude, originando o Pro-
Saúde II. A lógica do Pró-Saúde é a de promover mudanças no processo de
ensino-aprendizagem, para tanto, foram propostos alguns eixos de orientação
(Brasil, 2009):
- Eixo de Orientação Teórica: relaciona-se com determinantes de saúde, com
aspectos biológicos e sociais da doença, bem como estudos clínicos-
epidemiológicos que propõem a avaliação crítica do processo de Atenção
Básica. Está ligado também a questões gerenciais do SUS e a educação
permanente.
- Eixo de Orientação Pedagógica: relaciona-se a maior ênfase no nível básico
com possibilidade de referência e contrarreferência, com ênfase na excelência
técnica e relevância social. Prioriza também a interação com a comunidade e
alunos, bem como, a importância do trabalho conjunto das equipes
multiprofissionais, com ampla cobertura da patologia prevalente.
- Eixo de Cenários de Práticas: discute a utilização de metodologias com foco no
ensino-aprendizagem, colocando os alunos como sujeitos ativos neste processo.
Os alunos devem aprender fazendo com sentido crítico na análise da prática
clínica, possibilitando ao aluno reconhecer e trabalhar com problemas reais,
aprendendo a exercer a autonomia dentro de sua realidade. Além disso, este
eixo ressalta a ênfase no aprendizado baseado na solução de problemas, com
avaliação formativa e somativa.
Para Haddad et al (2012), o Pró-Saúde foi primordial para instituir
mudanças em nível institucional e transpor os muros da universidade,
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propiciando a integração dos acadêmicos com a comunidade, podendo vivenciar
in loco as reais necessidades da população.
A partir do estabelecimento do Pró- Saúde I e, posteriormente, do Pró-
Saúde II, foi instituído então o Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde (PET-Saúde), através da Portaria Interministerial MS/MEC nº 1.802, de
26 de agosto de 2008 (HADDAD et al, 2009).
De acordo com Pinto et al (2013), o PET-Saúde tem como principais
objetivos: inserir antecipadamente o acadêmico nos cenários de prática
comunitária, ou seja, na Atenção Primária; estimular as mudanças curriculares
dos cursos de graduação; incentivar a integração ensino-serviço; promover a
educação permanente dos profissionais atuantes; e estimular o desenvolvimento
de pesquisas na área.
No entanto, estes são programas estabelecidos muito recentemente e
não abarcam a grande massa de profissionais formados no modelo biomédico,
que acabam por encontrar sérias dificuldades, por desconhecerem o
funcionamento do SUS, bem como seus princípios e por não saberem lidar com
a complexidade de uma atenção mais humanizada.
Para a inclusão destes profissionais neste novo cenário, o Ministério da
Saúde elabora três estratégias que objetivam suprir as deficiências do ensino,
destinadas a estes profissionais. São elas (Brasil, 2014):
- Política Nacional de Educação Permanente para os trabalhadores do SUS:
destinada a públicos multiprofissionais, com o objetivo de transformar as práticas
técnicas e sociais, com foco nos problemas cotidianos das práticas das equipes
de saúde;
- Programa Telessaúde Brasil: objetiva fortalecer e ampliar as ofertas de
Educação Permanente em Saúde para os profissionais e trabalhadores do SUS,
utilizando tecnologia de comunicação e informação. Oferece serviços de
Teleconsultorias (serviço estruturado de perguntas e respostas entre
profissionais sobre procedimentos clínicos ou dúvidas do processo de trabalho
e gestão em saúde), de Tele-educação (oferta de atividades educacionais a
distância), Telediagnóstico (elaboração de laudos a distância) e 2ª Opinião
Formativa (biblioteca pública de perguntas e respostas sobre questões
levantadas pelos profissionais e trabalhadores do SUS);
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- Universidade Aberta do SUS: visa criar um acervo público e colaborativo de
materiais educacionais para a área da saúde, bem como, promover a
incorporação de novas tecnologias de informação, com oferta de apoio
presencial aos processos de aprendizagem e oportunizar aos trabalhadores da
saúde a oferta de cursos adequados à realidade local, utilizando-se de
interações presenciais e a distância, com vistas à capacitação em áreas
estratégicas para o SUS.
A proposta didático-pedagógica da Universidade Aberta do SUS (UNA-
SUS) baseia-se na aprendizagem ativa, a partir de saberes que o próprio aluno
traz de sua prática profissional, de suas experiências vividas nos serviços da
rede. Portanto, utiliza-se de meios oriundos das metodologias ativas (GUSMÃO
et al., 2014).
Com a aprovação do Pró-Saúde I, no ano de 2005 e o Pró-Saúde II em
2007, a Univali tem aprovado alguns projetos para auxiliar na implementação
das diretrizes curriculares dos cursos da área de saúde.
Dentre estes projetos, foi aprovada a proposta da criação do Curso de
Especialização para profissionais de saúde que atuam na rede municipal, em
2014, com a finalidade de potencializar a implementação das diretrizes
curriculares nos cursos da área de saúde. Este curso propôs a utilização de
metodologias ativas no ensino, como estratégia para facilitar a mudança no
cenário de prática das Equipes de Saúde da Família, tendo como pano de fundo
o método construtivista.
Para melhor contextualização, faz-se necessário abordar, mesmo que
brevemente, os dois grandes segmentos norteadores no processo de ensino-
aprendizagem: o método tradicional e o método construtivista. Kruger; Ensslin
(2013) caracterizam estes 2 métodos da seguinte forma:
- Método Tradicional: a figura do professor é o centro do aprendizado. A
maior deficiência desse método é a dificuldade que o professor encontra para
explicar a prática por meio de aulas expositivas, e consequentemente, torna-se
extremamente difícil para o aluno pensar na aplicabilidade da teoria na prática.
Valente (2014) corrobora esta afirmação e acrescenta que o modelo tradicional
consiste na figura do professor que detém o conhecimento e simplesmente o
repassa ao aluno.
18
- Método Construtivista: diferente do método anterior, no construtivismo o
aluno se torna sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. Neste, o
professor age como facilitador no processo, orientando o aluno a buscar e gerar
seus próprios conhecimentos. A principal vantagem deste método é que existem
diversos meios que o aluno pode utilizar que facilitará a construção de seu
próprio conhecimento como, por exemplo, a internet. Portanto, o professor deixa
de ser a figura principal do processo de ensino-aprendizagem e o aluno passa a
ser um ator ativo na construção de seus conhecimentos.
Jonassem (1996) refere que no construtivismo o conhecimento é
construído e não simplesmente repassado, como é o caso do modelo tradicional.
Relata ainda que o construtivismo é capaz de fornecer bases teóricas para o
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem à distância.
Portanto, o método construtivista abriu precedentes para o surgimento de
novos meios, que colocam o aluno como objeto principal para adquirir seu
conhecimento. É neste cenário que surgem os cursos de educação à distância,
através do uso da internet como meio facilitador.
O método de educação à distância (EAD) tem se fixado com uma
adequada e competente ferramenta para educação de adultos já inseridos no
mercado de trabalho, apresentam, consequentemente, grande experiência
acumulada. Este método facilita o acesso destes profissionais aos conteúdos
disponibilizados (BASTOS; GUIMARÃES, 2003).
Transitando entre o método tradicional, mas com mais ênfase no
construtivista, ou ainda, métodos de ensino a distância, esta especialização está
sendo ofertada de forma semipresencial, conforme o projeto pedagógico do
curso (UNIVALI, 2013). Este formato se desenvolve parcialmente na sala de aula
e a distância, por meio do uso de tecnologias (MORAN, 2002).
Borges (2005), ao estudar a educação semipresencial, revela que este
método promove uma transformação das concepções relacionadas ao uso da
tecnologia para a educação e, possibilita subsídios teóricos e metodológicos
para um desenvolvimento de qualidade do curso.
Frente ao exposto, discutiremos a seguir conceitos que consideramos
relevantes para o processo de ensino-aprendizagem.
3.1 Educação voltada aos profissionais de saúde
19
Para promover as mudanças necessárias impostas por este novo cenário
é fundamental a utilização de processos educativos, buscando o
desenvolvimento dos profissionais que atuam nos serviços de saúde (FARAH,
2006).
A educação em serviço ainda é muito utilizada na capacitação dos
profissionais de saude. Tem como finalidade os interesses da instituição,
deixando em segundo plano o interesse dos profissionais e da população. Está
mais centrada nas técnicas (habilidades) do que nos conhecimentos teóricos a
serem adquiridos, coincidindo com os métodos tradicionais de ensino. Portanto,
esta ação não surge a partir das necessidades do processo de trabalho e nem
das necessidades dos profissionais. Não reflete a prática nem tampouco
contextualiza o problema (FARAH, 2006).
Já a educação continuada apresenta uma abordagem para complementar
a formação dos profissionais, reforçando a insuficiência da graduação no
atendimento das necessidades dos serviços. No entanto, a educação continuada
parte da percepção da necessidade individual do profissional durante a
execução da sua prática, ou de algum interesse que tenha sobre um assunto.
Comumente preenche lacunas da formação, que são percebidas quando os
profissionais começam a atuar e se deparam com problemas que não
conseguem solucionar. A maioria das propostas nesta área é de ações pontuais,
desenvolvidas esporadicamente, apresenta uma metodologia
predominantemente de ensino-aprendizagem pela transmissão do
conhecimento. Este modelo de ensino é aplicado na maioria das instituições de
ensino superior (FARAH, 2006; PEIXOTO et al, 2013).
A educação permanente surge a partir de problemas oriundos do
processo de trabalho, tem como propósito melhorar a qualidade de vida humana
em todas as dimensões, tanto pessoais como sociais, o objetivo é formar o
individuo na sua integralidade e transformar as práticas profissionais e da própria
organização do trabalho (FARAH, 2006; BRASIL, 2009; PEIXOTO et al, 2013).
De acordo com Ceccim; Feuerwerker (2004); Paulino et al (2012) este tipo
de metodologia parte do pressuposto da aprendizagem significativa, coloca a
transformação do processo de trabalho como um produto da reflexão crítica
sobre as práticas cotidianas de profissionais atuantes na rede de serviços.
20
Portanto, os processos de qualificação destes profissionais devem ser
desenvolvidos a partir da problematização do seu cotidiano de trabalho.
A educação permanente representa uma importante mudança na
concepção e nas práticas de capacitação dos trabalhadores, propõe a inversão
da lógica do processo, prevê a incorporação do ensino e o aprendizado no
cotidiano dos profissionais, transformando as estratégias educativas a partir da
prática, problematizando o próprio fazer.
Além do exposto, a educação permanente coloca os profissionais como
atores reflexivos de sua própria prática e construtores do conhecimento e de
alternativas, ao invés de apenas receberem informações e supostas soluções.
Ainda, aborda a equipe e o grupo como estrutura de interação, o que evita a
fragmentação disciplinar (BRASIL, 2009).
Esta estratégia propõe que a formação e o desenvolvimento devem
ocorrer de modo descentralizado, ascendente e transdisciplinar. Com isso,
espera-se a democratização dos espaços de trabalho, desenvolvimento da
capacidade de aprender e de ensinar de todos os atores envolvidos, busca de
soluções criativas para os problemas, desenvolvimento do trabalho em equipe
matricial, melhoria permanente da qualidade do cuidado à saúde e humanização
no atendimento. A proposta é que sejam realizadas rodas de discussão com os
profissionais do SUS e pessoas que pensam a formação em saúde, ou seja, não
haverá um comando vertical e obrigatório, já que na roda todos podem dialogar
livremente, influir e provocar movimento (BRASIL, 2005).
Este movimento de reflexão sobre a dinâmica do trabalho e do ensino-
aprendizagem é imprescindível para o sucesso dos processos educativos, uma
vez que coloca os trabalhadores no centro do processo, tornando-os agentes de
mudança. No entanto, esta não é uma tarefa fácil, uma vez que a maioria dos
serviços ainda desempenha uma atenção à saúde compatível com o modelo
hegemônico, centrado na doença e na cura (FARAH, 2006).
Dentro da perspectiva do processo ensino-aprendizagem, discutiremos a
seguir algumas metodologias ativas, bem como, formas inovadoras de avaliação
deste modelo.
3.2 Metodologias Ativas no Processo Ensino- Aprendizagem
21
O curso de especialização, alvo desta pesquisa, contou com o uso de
metodologias ativas que tendem a facilitar o entendimento e a mudança nos
cenários de prática.
Ao definir metodologias ativas, Bastos (2006) refere que:
São processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema. É o processo de ensino em que a aprendizagem depende do próprio aluno. O professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faca pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir um objetivo.
Já Mitre et al (2012) definem metodologia ativa como método baseado no
princípio da autonomia do sujeito, que deve ser capaz de governar sua própria
formação, levando em consideração que ensinar não consiste simplesmente em
transferir conhecimento, mas sim é um processo que se estabelece por uma
relação dialética entre ensino-aprendizagem, entre docentes e discentes.
Freitas et al (2009) e Barbosa; Moura (2013) reforçam o fato de que, na
aprendizagem ativa, o aluno participa da busca e produção de seu
conhecimento, cabe ao professor o papel de facilitador neste processo.
Independente da escolha do método que será utilizado na aprendizagem
ativa, o fundamental é que o aluno utilize suas funções cognitivas e mentais para
desenvolver o raciocínio. Portanto, a diferença do aprendizado tradicional para
o ativo é que o segundo está centrado na atitude ativa da inteligência, ou seja,
de suas funções cognitivas e mentais, baseadas nas ações de pensar,
raciocinar, observar, refletir, entender e combinar (BARBOSA; MOURA, 2013).
A problematização como forma de metodologia de ensino, está indicada
para discutir assuntos que estejam diretamente ligados à vida em sociedade.
Este método segue a lógica cientifica aplicada ao ensino, baseia-se em
apresentar os problemas e discutir formas para aprender a resolvê-los.
A problematização consiste na reflexão dos atores do processo de
trabalho sobre situações/problemas a fim de compreender e propor soluções
para as dificuldades encontradas. (MARADOLA et al, 2009; BERBEL, 2014).
Esta metodologia utiliza como referência o Método do Arco, de Charlez
Maguerez, que compara a um arco suas cinco fases, que compreendem: 1º) a
22
definição dos problemas; 2º) pontos chave dos problemas; 3º) a teorização; 4º)
hipóteses de solução; 5º) aplicação a realidade (GOMES et al, 2010).
Outra metodologia utilizada é o portfólio, como forma de avaliação,
instrumento que induz o pensamento reflexivo, consiste na utilização de alguns
registros e tem a finalidade de ajudar a estruturar os procedimentos e até mesmo
o aprendizado em si. O portfólio estimula no educador e, principalmente no
educando, processos de autorreflexão (VIEIRA, 2002; BOAS, 2005).
Freitas et al (2009); Vieira (2002); Boas (2005) definem o portfólio como
uma pasta individual onde são depositados todos os trabalhos desenvolvidos
pelo aluno no decorrer de um curso. Além de sua própria produção acadêmica,
o aluno deve ser incentivado a utilizar o portfólio como meio para registrar suas
reflexões, impressões, opiniões, dúvidas e dificuldades no processo vivido, tanto
em relação aos conteúdos, quanto as técnicas de ensino, sentimentos, situações
vividas, relações interpessoais e outros aspectos que julgue necessário. No
momento devido, todo esse material colecionado poderá oferecer subsídios para
a avaliação do aluno, do professor, dos conteúdos e das metodologias de ensino,
assim como para avaliar o desempenho do curso.
Portanto, esse processo de escrita do portfólio estimula os alunos em
relação a questionamentos, discussões, suposições, análises e reflexões,
instigando cada vez mais os alunos a aprenderem os assuntos discutidos em
sala de aula, os discentes passam de ouvintes, a participantes ativos do
processo (FROTA et al, 2011).
Outra metodologia a ser mencionada, são os ambientes virtuais de
aprendizagem. De acordo com Paiva (2010) estes espaços online proporcionam
aos alunos um ambiente de encontro, de compartilhamento de informações e de
troca de aprendizagem.
Para Aguiar; Cassiani (2007) isto representa um novo paradigma para a
educação, e suas propriedades permitem o desenvolvimento do processo
didático por intermédio de meios modernos e não no simples fato do indivíduo
estar na frente do computador.
23
4. PERCURSO DA PESQUISA
O projeto que deu origem a presente pesquisa foi aprovado pelo Comitê
de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Vale do Itajaí, com
parecer número 854.509 de 2 de novembro de 2014.
Este estudo teve como objetivo analisar a estrutura metodológica e as
contribuições das metodologias ativas utilizadas no Curso de Especialização em
Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde, na ótica dos professores,
tutores e alunos. Para tanto, optou-se pela realização de uma investigação de
abordagem qualitativa e exploratória. A investigação qualitativa trabalha com
valores, crenças, hábitos, atitudes, representações, opiniões e adequa-se a
aprofundar a complexidade de fatos e processos particulares e específicos a
indivíduos e grupos. A abordagem qualitativa é empregada, portanto, para a
compreensão de fenômenos caracterizados por um alto grau de complexidade
interna. (MINAYO, 2008).
O curso de interesse do estudo é oferecido pela UNIVALI, instituição de
nível superior multicampi. Sua matriz está situada no município de Itajaí e sua
história iniciou-se a partir da “Sociedade Itajaiense de Ensino Superior”, desde a
década de 60. Antes de se tornar universidade, a partir de 1989, era Fundação
de Ensino Superior e somente um curso na área da saúde era ofertado, o de
Enfermagem e Obstetrícia, além dos cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, de
Filosofia, Ciências e Letras. A partir desta data, a Universidade evoluiu e conta,
atualmente, com mais de 50 opções de cursos, 9 mestrados e 6 doutorados.
Somente na área de saúde, a UNIVALI conta com dez cursos de graduação, dois
mestrados e um doutorado (UNIVALI, 2014).
Em 2013, foi reconhecida como Universidade Comunitária diferenciando-
a de instituições privadas e com fins lucrativos. Com este reconhecimento, a
UNIVALI passa a participar da destinação de recursos orçamentários, oriundos
do governo federal em editais outrora reservados somente para instituições
públicas. Portanto, apesar de cobrar mensalidades, a UNIVALI não possui fins
lucrativos e o valor arrecadado destas mensalidades é revertido em capital para
cobrir custos de manutenção, em projetos sociais ou aplicado na melhoria da
estrutura de ensino (DIÁRIO CATARINENSE, 2013).
Denominado “Curso de Pos Graduação em Processo de Trabalho em
Redes de Atenção a Saude”, envolve os municípios de Itajaí e Balneário
24
Camboriú, no estado de Santa Catarina. O curso é destinado aos profissionais
de nível superior da área da saúde que participam da integração ensino-serviço
ou que, potencialmente, podem vir a trabalhar nas atividades de ensino e/ou
estágio. Também podem participar profissionais que atuam nas atividades do
Programa de Educação pelo Trabalho PET–SAÚDE (UNIVALI, 2013).
Atualmente o curso está em seu último módulo, isto é, na execução do
Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). Ele foi desenvolvido na forma
semipresencial e a avaliação dos alunos, em um total de 60, se dará a partir de
um portfólio, o qual deverá constar todas as atividades desenvolvidas na prática,
desde o seu planejamento até sua execução, relacionando-as com o referencial
teórico de cada conteúdo, além de reflexão crítica do processo.
Aulas teóricas sob a forma de palestras também foram utilizadas e ao final
de cada uma delas eram realizadas discussão/problematização entre
palestrantes e alunos, sobre o assunto abordado. Os palestrantes foram
professores da própria UNIVALI, mas também professores convidados de outras
instituições. As tutorias estão sendo conduzidas por quatro profissionais do
Telessaúde, em parceria com estados e municípios que, através da rede mundial
de computadores, propicia educação permanente aos profissionais do Sistema
Único de Saúde.
Participaram desta pesquisa sujeitos envolvidos no Curso desde sua
idealização até a execução, que denominaremos de equipe pedagógica
composta por 2 professores responsáveis pela construção e idealização do
curso e 2 tutores. Para os demais, ou seja, para a escolha dos alunos, foi
estabelecido alguns critérios de seleção, como afinidade e facilidade para
encontrar os sujeitos. Foram escolhidos prioritariamente àqueles que são, além
de alunos deste curso de especialização, também preceptores do PET- Saúde
Odontologia em suas respectivas UBS. A partir disso, sabendo quais UBS iriam
compor a amostra, selecionamos os demais servidores destas, que viriam a fazer
o curso. Assim, foram triadas duas UBS (que depois viraram três, porque um
cirurgião dentista foi transferido e abriu mais um grupo), desta forma, a
composição dos grupos ficaram da seguinte maneira: Grupo 1: Cirurgiã dentista
(preceptora) + Médico; Grupo 2: Médica + Enfermeira; Grupo 3: Cirurgião
dentista (preceptor- transferido de UBS) + Enfermeira.
25
O critério de escolha utilizado, ou seja, alunos que fossem também
preceptores do PET- Saúde Odontologia, deu-se uma vez que a pesquisadora
participou, durante toda sua trajetória acadêmica no curso de odontologia, de
todos os editais ofertados deste projeto de extensão.
Os sujeitos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), que relaciona os procedimentos e apresenta os riscos e benefícios da
pesquisa, garantindo a condução ética do estudo.
Como técnica de coleta de dados, optou-se pela Triangulação de dados,
neste caso para ampliar as informações sobre objeto de pesquisa, conforme
recomendam Marcondes; Brisola (2014), para isso foram realizadas entrevistas
individuais com os professores responsáveis e rodas de conversa com os alunos,
paralelamente. Já com as tutoras, a entrevista não foi presencial mas com o
auxílio do Skype, porque na fase da coleta não podiam mais se deslocar para
Itajaí e optaram em utilizar esta forma de comunicação.
A entrevista semiestruturada se desenvolveu a partir de uma lista de
perguntas previamente desenvolvidas, e questões que emergiam no momento
da entrevista e dependiam da interação entre pesquisadora e informante. A
coleta dos dados foi realizada no período de novembro de 2014 a março de 2015,
considerando o recesso do final de ano.
As entrevistas semi-estruturadas combinam perguntas abertas e
fechadas, possibilitando ao entrevistado uma maior liberdade para discorrer
sobre o tema e não se ater as indagações formuladas ( Minayo et al., 2002). É
uma técnica que se caracteriza por uma comunicação verbal e serve como um
meio para coleta de informações sobre determinado tema (DESLANDES 1994).
A interação entre pesquisador e informante cria um ambiente de
reciprocidade, onde ambos mantêm-se em um só patamar. Neste sentido, a
entrevista destaca-se de outros instrumentos, pois permite a intervenção de
pesquisador e informante, interagindo em um processo dialético. Este fato é
constatado por Triviños (1987), quando afirma que a entrevista ganha vida ao se
iniciar o diálogo entre investigador e entrevistado. No momento em que houver
aceitação mútua, as informações fluirão de forma mais autêntica.
Os horários para a realização da coleta de dados foi agendado de acordo
com a disponibilidade dos participantes. As entrevistas, assim como as rodas de
discussão, duravam no máximo uma hora.
26
Para a reprodução das respostas dos entrevistados com precisão, as
entrevistas foram gravadas. Antes de iniciar as gravações, foi solicitada a
permissão, tendo em vista que o gravador poderia inibir o informante. Após o
término da gravação as entrevistas e as rodas de conversa foram transcritas na
íntegra.
A roda de conversa, ou ainda, discussão de grupo como é chamado por
Minayo (2007), consiste em reuniões com grupos pequenos, com cerca de seis
a doze informantes, geralmente tem um intermediador que por vezes intervém,
no intuito de trazer foco e aprofundar discussões. A relevância deste método está
nas opiniões, na relevância e nos valores dos entrevistados.
A coleta de dados foi postergada devido ao atraso do início do curso. Por
este motivo também, não foi possível acessar o produto final do curso, pois esta
pesquisa será entregue antes do final da especialização.
Algumas dificuldades surgiram no momento do agendamento de datas
para a coleta dos dados com os alunos, alguns não tinham disponibilidade de
tempo para as rodas de conversa, uma vez que a gestão municipal não os
liberava das atividades profissionais no horário dos encontros; um dos grupos se
desfez devido a transferência de alguns alunos e aposentadoria de outros. Os
alunos transferidos acabaram participando da pesquisa, porque foi possível
agenda-los em suas novas unidades de lotação.
As rodas de conversa com os alunos foram realizadas em suas
respectivas UBS, com data e horário previamente agendados, de acordo com a
disponibilidade dos alunos. As conversas duraram cerca de uma hora com cada
grupo.
A fim de garantir o sigilo dos participantes da pesquisa, os entrevistados
foram identificados aleatoriamente, ao longo do estudo, por Equipe Pedagógica
(E1; E2; E3; E4) e por Grupos de Alunos (G1; G2; G3).
Foi utilizada a triangulação para a análise qualitativa dos dados coletados,
opção pela Análise por Triangulação de Métodos, segundo Marcondes; Brisola
(2014, p.204),
significa adotar um comportamento reflexivo- conceitual e
prático do objeto de estudo da pesquisa sob diferentes
perspectivas, o que possibilita complementar, com riqueza de
27
interpretações, a temática pesquisada, ao mesmo tempo em que
possibilita que se aumente a consistência das conclusões.
.Assim, além dos dados das entrevistas e das rodas de conversa, nos
pautamos no Projeto Pedagógico do Curso para validar e discutir as informações
coletadas.
A análise dos dados utilizada foi a de conteúdo temática, com o intuito de
descobrir os núcleos de sentido da comunicação, observando-se a presença e a
frequência dos temas relacionados ao objeto em questão. Nesta análise, a
presença de determinados temas denotam os valores de referência e os modelos
de comportamento do discurso (MINAYO, 2007).
A primeira fase da análise de conteúdo constitui-se de um período de
organização que objetiva operacionalizar e sistematizar as idéias iniciais. Esta
análise é realizada a partir da leitura das informações contidas na transcrição do
material. Para Bardin (1997), esta etapa corresponde a um período de
associações, que conduzirá a um esquema preciso de desenvolvimento das
operações sucessivas, uma das formas de identificar a coerência das hipóteses
iniciais em relação às hipóteses emergentes é tomar contato exaustivo com o
material atraves da “leitura flutuante”.
O segundo passo realizado na pré-análise e a “constituição do corpus” e
a extração das unidades de registro, que se caracterizam por frases com
significado temático em relação ao objeto. Após a conclusão da pré-análise,
ocorrerá a exploração do material e a sistematização das informações nas
próprias folhas de transcrição de cada entrevista, sendo que, posteriormente,
são reunidas pelos domínios semelhantes a todas as entrevistas (BARDIN,
1997).
A análise levada a efeito baseou-se na técnica de Análise Temática ou
Categorial, que define o tema como uma unidade de significação capaz de
operacionalizar e sistematizar o objeto de estudo. Segundo Minayo (1995), fazer
uma análise temática consiste em descobrir núcleos de sentido que compõe uma
comunicação cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o
objeto a ser analisado. Podemos afirmar que a presença de determinados temas
denota qualitativamente os valores de referência e os modelos de
comportamento presentes no discurso.
28
Após repetidas leituras os dados foram agrupados de acordo com o
objetivo da pesquisa, desta maneira surgiram as primeiras categorizações. Após
novas leituras das transcrições, as categorias foram reagrupadas e novas
unidades de registro surgiram.
Na primeira fase da análise identificaram-se as seguintes categorias:
Concepção do curso
Operacionalização
Cenário
Implantação
Objetivo
Metodologia e sujeitos de pesquisa
Vantagens/Desvantagens
Processo avaliativo
Entretanto, durante um novo processo de análise, realizou-se um novo
agrupamento:
CATEGORIAS
SUB CATEGORIAS
Concepção
Estrutura metodológica
- Base conceitual
-Processo de trabalho nas
redes de atenção à saúde
-Reorganização do processo
de trabalho em saúde
- Trabalho de conclusão de curso (TCC)
Processo avaliativo
Metodologias
ativas
Ambientes virtuais
- MOODLE -Teleconsultorias
Portfólio
29
Problematização
Um olhar sobre o
processo
Vantagens e
desvantagens
30
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO Neste capítulo serão apresentadas as categorias que emergiram das
falas dos sujeitos. A equipe pedagógica composta pelos idealizadores do curso
e tutores participou das duas categorias de análise, ou seja, a estrutura
metodológica e a utilização das metodologias ativas. Os grupos de alunos
analisaram a utilização das metodologias ativas.
5.1 Concepção do curso: da idealização à implantação
Nesta etapa em que participaram da pesquisa os membros da equipe
pedagógica, composta pelos idealizadores do Curso e as tutoras, surgiram as
seguintes sub-categorias: 1- Estrutura metodológica: base conceitual; processo
de trabalho nas redes de atenção à saúde; reorganização do processo de
trabalho em saúde; trabalho de conclusão de curso (TCC); e 2- Processo
avaliativo.
Conforme consta no projeto pedagógico (Univali, 2013), o Curso de
Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde tem
como objetivo principal instrumentalizar os profissionais para a reorganização do
processo de trabalho das equipes e serviços. Esta instrumentalização visa
qualificar a formação dos acadêmicos e dos serviços que necessitam estar
adequada a proposta de reorganização do processo de trabalho pautado na
integralidade.
Este objetivo nasce da experiência com o PRO/PET Saúde conforme os
entrevistados:
Esses anos todos de Pró- Saúde e PET mostraram que a
gente tinha que fazer uma qualificação tanto do docente
quanto do serviço, então é qualificar ensino e serviço.
Então é uma parte mais teórica para que refinasse um
pouquinho mais, e a parte prática, para que de alguma
forma, ela não respondesse só pela universidade. Ela
responde pelo serviço porque a gente faz a partir do serviço
(...). Então se você não qualifica também o serviço, de
alguma forma, as práticas hegemônicas acabam se
31
repetindo, e o aluno acaba aprendendo também nesta
práticas hegemônicas. (E1)
Primeiro a questão do compromisso do Sistema Único com
a questão da educação permanente e da educação em
serviço, para estar sempre adequando o servidor, o
serviço, as demandas da sociedade e as demandas
teóricas e legais do sistema. Então atualizar o servidor.
Segundo, que é a nossa, é justamente aproximar o serviço
da academia. Então aproximar a fala, aproximar o olhar e
possibilitar práticas para o servidor, que eles devem estar
desenvolvendo com os acadêmicos nos cenários de prática
(E2)
Nas falas é perceptível que os entrevistados estão preocupados com a
mudança do modelo assistencial e, consequentemente, com a mudança na sua
formação acadêmica em direção a este paradigma. O alinhamento dos anseios
dos acadêmicos se dará com a mudança na postura dos docentes e profissionais
que irão recebê-los nos campos de estágio uma vez que a maioria teve sua
formação baseada no modelo assistencial tecnicista e biológico.
Ceccim e Feuerwerker (2004) referem que para induzir de fato a mudança
na formação, deve-se levar em conta todos os elementos ditos indispensáveis
para garantir o perfil necessário à consolidação do sistema de saúde vigente. A
partir do momento em que há o comprometimento de formar profissionais na
perspectiva da integralidade, deve haver empenho na construção da
aprendizagem e da clínica, envolvendo todos os atores no processo da formação
profissional, sejam os ligados ao ensino ou os ligados aos serviços de saúde.
Batista; Gonçalves (2011) defendem a necessidade de educação permanente
para todos estes profissionais, com o objetivo de (re) significar seus perfis de
atuação.
É importante acrescentar que a equipe responsável pela implantação do
curso em questão, contou com a colaboração das tutoras do Telessaúde:
Na verdade elas estão o tempo inteiro. Elas estão desde o
primeiro período, antes de começar o curso, a gente já teve
reunião, acertamos a metodologia, acertamos o
referencial. Elas trabalham primeiro com o texto,
32
recebendo o material e corrigindo o material. Então elas
estão desde o primeiro módulo, junto com a coordenação
e os professores, trabalhando a questão da correção, e da
orientação teórica do material elaborado. (E2)
Primeiro, antes ainda de iniciar a especialização, a gente
participou já das atividades de planejamento a partir da
proposta da universidade, nos foi pedido também que
fizessemos a nossa proposta de prática para a realização
da tutoria. (E3)
A preocupação da equipe de implantação em procurar auxilio de
profissionais afinados com a proposta de reorganização do modelo de atenção,
culminou na robustez da proposta, no sentido de alcançar os objetivos do curso.
Esta organização integrou os diversos sujeitos envolvidos na implantação do
curso, buscando uma afinidade com a concepção e execução de todas as etapas
ao longo do curso.
5.1.1 Estrutura metodológica do curso
No projeto pedagógico do curso (Univali, 2013) o conteúdo programático
foi dividido em quatro modulos, o primeiro foi “ Base conceitual do programa”,
as falas revelam concordância no relatado pela equipe pedagógica e o PP do
curso.
É conceitual mesmo, que é um pouquinho dos óculos do
que seria olhar todo o processo de trabalho. Então tem a
ver muito com concepção saúde- doença, com ênfase na
questão da visão da integralidade e das políticas públicas
de como tu estrutura todo esse processo. (E1)
A questão da mudança de modelo ficou claro nas respostas no que tange
aos objetivos do curso pelos membros da equipe:
Não era simplesmente formar pessoas com mais
conhecimento, mas era de transformar práticas. O objetivo
33
do curso não era, como já te falei, a gente ofertou isso não
só para formar as pessoas, para ter profissionais mais
qualificados, a gente montou este curso para mudar as
práticas que tinha a ver com o cenário de prática dos
cursos de graduação. E isso, eu estou falando sobre o
ponto de vista da universidade, mas é lógico que o nosso
grande objetivo não é mudar a prática do ensino, é de
mudar as práticas sanitárias. Isso é o mais importante. (E1)
Eu penso não só na mudança, eu penso que ele pode
qualificar o processo que já acontece, então em cima da
realidade vivida hoje, ele pode qualificar essa realidade –
então ele pode fortalecer o que já está realmente
funcionando, fortalecer as experiências que são exitosas,
fortalecer o processo de trabalho, ele pode potencializar
novas metodologias, novas técnicas de trabalhar na lógica
da integralidade da Saúde da Familia. E terceiro, eu
acredito que ele possa mudar o que realmente não está
adequado a proposta, as diretrizes, desta estratégia.” (E2).
Neste momento os entrevistados relatam os objetivos do curso sob seu
ponto de vista. Enquanto E1 acredita que deve transformar e mudar as práticas,
E2 refere que a mudança deve acontecer, mas também deve fortalecer aquilo
que já existe, ou seja, adaptar o processo de trabalho a essa nova realidade.
É natural que as falas dos entrevistados reflitam o seu ponto de vista
sobre os objetivos dos cursos, já que se dá a partir de suas concepções prévias
sobre o assunto. O fato de E2 acreditar que é possível adaptar uma nova ótica
ao cotidiano de trabalho dos profissionais, reflete na ideia de transformar algo
imposto, de forma vertical. Transformar algo significa tornar diferente do que já
era e para isso é necessário que as pessoas envolvidas tenham por base um
novo conceito, uma nova concepção sobre seu processo de trabalho.
Há que se considerar que a (re)organização das ações de saúde, ou seja
do processo de trabalho, está intimamente relacionada a forma como o
profissional concebe o processo saúde-doença. Quando se almeja a
integralidade, não deve haver imparcialidade, ou seja, deve ser planejado e
34
estruturado a partir da concepção e pressuposto da integralidade, organizado,
desta forma, tanto na graduação quanto na educação permanente de
profissionais que atuam no SUS, com foco na mudança do modelo hegemônico
em direção de um estilo de pensamento integral (MAEYAMA; CUTOLO, 2010).
No segundo modulo “Processo de trabalho nas redes de atenção à
saúde”, fica explícito a divergência entre os membros da equipe pedagógica
sobre o processo de trabalho nas redes de atenção à saúde.
Um segundo bloco ele teria mais a ver com o processo de
trabalho, então, toda a parte que de fato te auxilia na
mudança de processo de trabalho ou que faz tu refletir
sobre processo de trabalho, ele estaria nesse bloco. (E1)
A partir dessas aulas teóricas, os alunos tinham que
elaborar um diagnóstico de problemas que eles
identificavam no processo de trabalho deles. De cada tema
que foi trabalhado na sala de aula, eles fizeram um
diagnóstico. (E4)
Ao utilizar o termo “refletir” E1 demonstra sua preocupação em trazer o
aluno para o centro da discussão, tornando-o um ator ativo, crítico- reflexivo, do
processo da aprendizagem. Já E4 apresenta uma tendência em somente
apontar problemas quando usa o termo “diagnostico”, sem contextualizá-los.
Refletir sobre o processo de trabalho torna o profissional o centro do
processo ensino-aprendizagem e do processo de trabalho, coloca-o como
agente ativo no processo de mudança. No entanto, esta não é uma tarefa fácil,
pois a estrutura dos serviços muitas vezes é o maior impedimento do
trabalhador, porque ainda estão estruturadas no modelo hegemônico (FARAH,
2006).
O terceiro módulo “Reorganização do processo de trabalho em
saúde” foi organizado no PP do curso de acordo com o espaço de prática do
aluno. Deste modo, os profissionais ficaram divididos em grupos, os da
Estratégia de Saúde da Família e outros de potenciais matriciadores e
profissionais de serviços especializados e hospitalares. Este módulo é o que
possui maior carga horária com 144 horas foi realizado em pequenos grupos
35
tutoriais, com apoio institucional para discussão, planejamento e execução das
atividades previstas no programa.
As atividades são voltadas para a reorganização do processo de trabalho
das equipes, cujos participantes do curso fazem parte.
“O terceiro módulo é de priorização de problemas e de
propostas de elaboração de um projeto de intervenção em
cima do Arco de Maguerez, então a gente problematiza,
hipotetiza, teoriza e depois a gente aplica na realidade.”
(E2)
Para qualquer proposta de mudança na formação profissional,
principalmente na área da saúde, é condição sine qua non a adequação dos
serviços que serão campos prática no processo ensino-aprendizagem. Esta
adequação passa muito pela reestruturação física e de pessoal, ou seja, o apoio
institucional que é definido como:
“Função gerencial que reformula o modo tradicional de se fazer
coordenação, planejamento, supervisão e avaliação em saúde.
Um de seus principais objetivos é fomentar e acompanhar
processos de mudança nas organizações, misturando e
articulando conceitos e tecnologias advindas da análise
institucional e da gestão. Ofertar suporte ao movimento de
mudança deflagrado por coletivos, buscando fortalecê-los no
próprio exercício da produção de novos sujeitos em processos
de mudança é tarefa primordial do apoio. Temos entendido que
a função do apoio é chave para a instauração de processos de
mudança em grupos e organizações, porque o objeto de trabalho
do apoiador é, sobretudo,o processo de trabalho de coletivos
que se organizam para produzir, em nosso caso, saude”
(BRASIL, 2008, p. 52).
O quarto módulo “Trabalho de conclusão de curso (TCC)”, consiste na
realização de portfólio e seminário final, segundo o PP. Neste deverá constar o
planejamento e a execução de todas as atividades desenvolvidas na prática,
analisando-as com o referencial teórico de cada conteúdo, além de conter uma
36
reflexão critica do processo. Obrigatoriamente deverá ter um orientador que será
o mesmo orientador/ tutor das atividades práticas do aluno.
... o módulo quatro é o módulo de fechamento, que é o
módulo de conclusão, do trabalho de conclusão de curso.
Então a gente vai estar dando um apoio mais teórico e de
revisão para fechar uma redação da intervenção que eles
vão ter realizado. (E3)
É interessante ressaltar que a etapa do TCC não foi mencionada por um
dos idealizadores, embora estivesse presente desde o projeto inicial do curso.
Outro ponto relevante na discussão dos módulos, diz respeito a
discordância entre idealizador e tutora, como pode ser observado a seguir:
Os módulos funcionam separadamente. Se não me
engano, o primeiro módulo com 80 horas, o segundo
módulo com 120 horas, o terceiro com 200 horas, e o
quarto módulo com 80 horas. (E2)
Na verdade, as etapas elas se misturam. Ao mesmo tempo
em que estavam acontecendo as disciplinas teóricas, a
gente já estava trabalhando com eles os diagnósticos a
distância. Agora a gente está numa outra etapa, que foi
priorizado o problema, e eles estão elaborando a
intervenção. Mas antes, a teorização e a elaboração dos
diagnósticos, elas eram concomitantes.(E4)
Como mencionado anteriormente, as tutoras estiveram presentes desde
o início, participando de cada módulo. A seguir, E4 relata sua função enquanto
tutora do curso:
A minha função é, nós demos aulas teóricas claro, mas a
minha função é acompanhar alguns grupos de alunos no
desenvolvimento do projeto deles de intervenção no
processo de trabalho. Então a gente acompanha e orienta
esses alunos em cada etapa do curso. A gente utiliza a
metodologia da problematização, identifica problemas,
teoriza sobre esses problemas nas aulas práticas, e depois
propõem uma intervenção real, na realidade de trabalho
dessas pessoas, e analisa essa intervenção. (E4).
37
Além da tutoria, as tutoras participaram das aulas teóricas no início do
curso. Esta condição é fundamental uma vez que a teoria precisa estar alinhada,
posteriormente, com a parte prática do curso. Esta preocupação fica explícita na
fala de E1: “A ideia era que tivesse essa aproximação, que os convidados
pudessem seguir uma linha que o curso desejava, e os tutores da mesma forma,
que eles tivessem um alinhamento daquilo que se gostaria, porque às vezes
acontece isso… você chama um convidado, alguém dá uma parte teórica e
depois na parte de desenvolvimento de estágio, ou na parte prática, as pessoas
falam numa outra lógica, o que não faz sentido nenhum” (E1).
Esta aproximação e alinhamento são fundamentais em um curso cujo
objetivo principal é a transformação do processo de trabalho, a partir de um
referencial teórico oferecido no curso.
Portanto, percebe-se certas divergências entre os sujeitos envolvidos na
equipe pedagógica o que, presume-se, acaba refletindo nos alunos,
principalmente no que se refere a metodologia que será utilizada no trabalho de
conclusão de curso, apesar de estar explícita no projeto pedagógico do
programa.
5.1.2 Processo avaliativo
De acordo com o relato de todos os entrevistados, a avaliação é
processual, obedecendo uma sequência que corresponde a cada módulo
cursado na especialização.
O que a gente esperava realmente no final do curso era o
portfólio, com a descrição dessas ações, das tutorias e dos
processos de mudança… era este o processo avaliativo.
Assim como eles acabam passando por uma banca de
trabalho de conclusão de curso, eles passariam por uma
banca, que não necessariamente seria uma banca, mas a
gente pensou em fazer um grande seminário final, que as
pessoas poderiam trazer suas experiências de como elas
fizeram todo o processo de mudança, no que avançaram
mais e em outras, no que tiveram mais dificuldade. (E1)
38
No primeiro módulo foi feito uma discussão mais geral
sobre os modelos de atenção e como está contextualizada
a atenção básica hoje. Então eles entregaram um artigo
que vai ser parte do TCC como introdução. Depois, quando
entrou nas aulas de cada tema do processo de trabalho,
eles entregavam os diagnósticos dos respectivos temas e
a gente avaliou de 0 a 10. Eles entregavam os diagnósticos
e a gente avaliava a reflexão deles, o empenho na
discussão dessa problemática. Agora o que está em fase
de avaliação, é a priorização do problema que eles
entregaram para nós por escrito, usando a metodologia e
também a matriz de intervenção. Daí agora, a avaliação
final vai ser do TCC como um todo, da descrição, da ação,
da aplicação e do envolvimento dos alunos. (E4)
Não houve consenso entre os membros da equipe pedagógica no que diz
respeito ao processo avaliativo dos alunos. E1 fala sobre o uso do portfólio como
instrumento avaliativo e da socialização do percurso com os outros alunos, em
um grande seminário final. Por outro lado, E4 informa a realização de um artigo
no início do curso, que servirá como introdução para o TCC e a listagem de
diagnósticos.
Embora E4 refere que a última etapa da avaliação será a descrição da
ação, da aplicação e do envolvimento dos alunos, não podemos considerar que
os alunos serão avaliados a partir de um portfólio, pois é um instrumento que
deve ser elaborado durante toda a atividade do aluno, o que se presume não foi
realizado. Maciel et al (2014) definem o portfólio como uma ferramenta
facilitadora da construção e reconstrução do processo ensino-aprendizagem,
que permite ao aluno refletir sobre a realidade local e identificar os problemas
analisando-os criticamente. Portanto, não há clareza de que os alunos serão
avaliados a partir deste instrumento.
Ao analisar este processo de construção e implantação do curso
identifica-se que o mesmo foi estruturado da seguinte maneira, conforme o
projeto pedagógico:
39
Portanto o projeto pedagógico do curso (Univali, 2013) previa
primeiramente, o módulo com o desenvolvimento de uma base conceitual,
discussão da concepção saúde-doença e obter conceitos pautados na
integralidade.
Em um segundo momento, após a parte teórica, os alunos teriam então
subsídios para discutir de maneira crítico-reflexiva o seu processo de trabalho.
No terceiro momento iniciaria a reorganização do processo de trabalho,
divididos em pequenos grupos, onde teriam o auxílio das tutorias, sob a forma
de apoio institucional, para conduzir este processo. O apoio das tutoras deveria
ocorrer sob a forma de teleconsultorias, previamente agendadas (síncrona), e as
duvidas poderiam ser “postadas” na plataforma MOODLE (assíncrona), ambos
via internet.
Em seguida está previsto no PP a realização do TCC. Esta não é uma
etapa isolada do curso, deveria ser desenvolvida desde o início, uma vez que
consiste na elaboração do portfólio que consiste no relato de todas as atividades
desenvolvidas na prática, desde o planejamento até a execução, relacionando-
as com o referencial teórico de cada conteúdo, além de reflexão crítica do
processo.
O orientador do TCC seria o mesmo tutor responsável pela condução
destes alunos, durante o processo de tutoria via internet. No final do curso, os
40
alunos deveriam se reunir para dividir suas experiências, suas angústias, as
facilidade e dificuldades que encontraram durante o percurso e as
transformações ocorridas durante todo este processo. No entanto, de acordo
com os relatos, o curso ocorreu da seguinte maneira:
Na visão dos sujeitos o primeiro módulo ocorreu como consta no PP, a
base conceitual do programa, que serviu para a formação da concepção saúde-
doença dos alunos, no âmbito da integralidade. Neste momento, após cada aula
teórica, os alunos deveriam realizar tarefas sobre cada tema abordado. Para a
elaboração dessas tarefas, os alunos foram divididos em pequenos grupos, que
respondiam uma série de perguntas, propostas pelas tutoras e ao final deveriam
ser entregues via MOODLE. Os alunos tinham aula teórica presencial uma vez
por semana, logo, deveriam produzir um trabalho por semana.
O segundo módulo denominado processo de trabalho nas redes de
atenção à saúde, na visão dos entrevistados, foi desenvolvido de maneira
diferente do proposto no projeto pedagógico. As tutoras solicitaram aos grupos
que elaborassem uma lista de diagnósticos, ou seja, apontassem problemas
identificados no cotidiano do processo de trabalho dos alunos e a
encaminhassem via MOODLE.
41
No terceiro módulo de reorganização do processo de trabalho em saúde,
as tutoras solicitaram que cada grupo priorizasse um problema. A partir disso,
foi elaborado um projeto de matriz de intervenção, semelhante a matriz de
intervenção utilizada no Programa Nacional de Melhoria do Acesso e da
Qualidade da Atenção Básica (PMAQ).
O módulo final, elaboração de um trabalho de conclusão de curso, ainda
não estava claro. Devido a data da coleta de dados, não foi possível tomar
conhecimento da metodologia que foi seguida no TCC. Mas parece-nos que não
ocorreu como previsto no projeto pedagógico - o uso do portfólio-, já que é uma
estratégia que exige a elaboração de um documento desde o começo do curso,
contando toda a trajetória do aluno no curso e a mudança no processo de
trabalho ocorrida, juntamente com a reflexão crítica do aluno. Na fala de alguns
entrevistados não havia este entendimento e o curso já estava em sua etapa
final.
5.2 Metodologias ativas
Nesta categoria, além da equipe pedagógica, também participaram os
alunos, a seguir descreveremos as categorias que emergiram das informações.
Com base no que foi proposto, destacaram-se as seguintes metodologias.
5.2.1 Problematização
A problematização consiste na reflexão dos atores sobre o processo de
trabalho diante de situações/problemas, a fim de compreender e propor soluções
para as dificuldades encontradas (MARANDOLA et al, 2009).
De acordo com Ceccim; Feuerwerker (2004) este tipo de metodologia
parte do pressuposto da aprendizagem significativa, coloca a transformação do
processo de trabalho como um produto da reflexão crítica sobre as práticas
cotidianas de profissionais, atuantes na rede de serviços, em situações reais.
Portanto, a qualificação destes profissionais deve ser desenvolvida a partir da
problematização do seu trabalho cotidiano.
42
Este conceito refletiu nas falas dos acadêmicos ao referirem vantagens
no uso desta metodologia:
A nossa criticidade em relação ao nosso processo de
trabalho mudou bastante nesse processo durante a
especialização. Isso foi muito bom. Nos fez pensar, nos fez
refletir mais. (G2)
Acho que valeu, só o fato de a gente estar percebendo
problema e tentando achar a solução… parar e conversar,
já vai ter valido. (G1)
De acordo com a fala dos alunos, esta metodologia auxiliou na melhoria
do senso crítico sobre seu processo de trabalho. Ter um tempo para refletir sobre
suas ações e problemas é importante para que juntos, em equipe, possam
encontrar soluções nos impasses diante de seu cotidiano nas unidades.
De acordo com Silva; Delizoicov (2008) há diferentes sentidos para o
significado de problematização. Os autores revelam que a essência do
problematizar no processo de ensino-aprendizagem, depende do pressuposto
epistemológico, da concepção de educação e do domínio da técnica daquele
que aplica esta estratégia, para o alcance dos objetivos propostos.
O Projeto Pedagógico do curso não especifica qual referencial de
Metodologia da Problematização utilizado, se a proposta por Berbel (1998), ou o
Aprendizado Baseado em Problemas (Problem Based Learning - PBL).
No entanto, durante a fala de uma das tutoras, tendo em vista algumas
etapas citadas, parece que é a proposta por Berbel (1998):
Então é a metodologia da problematização, que a gente
identifica problemas, a gente teoriza, e volta para a
realidade aplicando uma intervenção. (E4)
Berbel (1998) refere que a primeira referência para a Metodologia da
Problematização é o Método do Arco, de Charles Maguerez, apresentado por
Bordenave e Pereira (1982). Nesse esquema constam cinco etapas que se
desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observação da
Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à
Realidade (prática).
43
No que tange a relevância da metodologia problematizadora, os
entrevistados relataram:
Bem, eu sou uma defensora da problematização, porque
para que as coisas façam sentido para você, tem que estar
dentro da sua realidade. Você tem que conseguir aplicar
aquela discussão teórica, dentro da sua realidade. Então
acho que essas metodologias potencializam isso. Claro
que existem muitas dificuldades na aplicação disso tudo,
as pessoas, os alunos, não estão acostumados a trabalhar
com este tipo de metodologia.(E4)
A parte da problematização surgiu até espontaneamente.
E o problema a ser priorizado, para nós era bem óbvio.
Esse confronto com a parte teórica ajudou bastante, foram
muitos textos e aulas bem interessantes no início. Mas eu
acredito que a teorização ajudou a compreender alguns
assuntos, mas não que isso tenha contribuído para o
trabalho final agora. Eu não vejo essa ligação. Com alguns
textos foi bem fácil fazer essa ligação com a prática, agora
outros, como por exemplo aquele do Quadrilátero, (X: É
verdade… meu deus do céu), ali ficou uma coisa muito
vaga para nós, nós não entendemos onde ele queria
chegar no final, eu não consegui entender onde aquilo iria
facilitar minha vida na Unidade ou mudar meu processo de
trabalho. Mas por exemplo, o texto do Rubens Mattos sobre
a integralidade foi muito legal, até de perceber as coisas
que a gente já estava fazendo ou aquilo que deveríamos
mudar o olhar. (G1)
A gente problematizou fora dos espaços que tinham
alguém supervisionando a nossa problematização. Só nós,
entre nós. Sem apoio da tutora. Até teria o apoio se a gente
quisesse conversar através do MOODLE. Não nos foi dada
a opção de fazer uma conversa com a tutora via skype,
antes desse momento que estamos vivendo agora, que é
um momento de teleconsultoria. No primeiro momento,
44
quando nós estávamos lá: educação em saúde, daí tinha
lá as perguntas, um monte delas. Ok, um monte delas… se
isso é problematizar, ok, tá bom. Se querem usar isso como
problematização, de vir como pergunta para a gente
pensar, para a gente reviver o processo de trabalho que a
gente faz isso, ok. Mas eu preciso de alguém para me
direcionar o meu pensar. Teve a aula, mas a aula não é
problematizar. (G2)
Assim, na verdade a nossa tutora, no final de cada texto,
ela só respondia pelo texto mesmo. Ela fazia mais uma
correção técnica. Não teve assim uma contribuição ativa
das tutoras, de pegar junto. A correção era mais no sentido
de mudar alguma referência bibliográfica. É, mais na parte
científica. Às vezes ela respondia e dizia que não via que o
raciocínio estava claro, que faltava complementar. Mas só
citava isso, não puxava nada da gente nem dava nenhuma
ideia, instigando a gente a escrever mais. (G1)
Teve a parte teórica, que foi muito boa. Mas não tivemos a
contrapartida da discussão, da problematização (G2)
Pelo relato é possível verificar que, os alunos realizaram a
problematização em grupos, no entanto, sem o apoio da tutora durante este
processo. Referiram que não tiveram dificuldade para problematizar, mas que o
fizeram sozinhos e, ao final, quando encaminhavam a atividade pronta para as
tutoras, estas limitavam a uma correção bibliográfica.
Contudo, a tutora defende o processo de problematização por trazer
temas do cotidiano de trabalho dos alunos. No entanto, elas admitem que este é
um processo que apresenta dificuldades, até porque os alunos não estão
adaptados a esse método.
No que se refere à importância da metodologia problematizadora os
entrevistados reconheceram, de forma unânime, suas vantagens e importância.
No entanto, pelo fato dos alunos relatarem a dificuldade na ligação
teórico/prática, fica claro que não houve apoio direto e contínuo, por parte dos
tutores, durante a utilização da técnica de problematização.
45
Essa dificuldade relatada pelos alunos pode estar relacionada com a falta
de comunicação direta entre os acadêmicos e os tutores, responsáveis pela
mediação deste processo. Toda a etapa de problematização, levantamento de
problemas e priorização do problema, foi realizada por emails ou do MOODLE,
o que pode ter dificultado o processo da comunicação dos alunos com os tutores.
Entretanto, estava previsto no projeto pedagógico do curso que os alunos
deveriam realizar a problematização com o auxílio das tutoras e para que isso
de fato ocorra, é necessário exaustivas discussões entre eles. Claramente não
existe a possibilidade de realizar tais discussões a partir de meios assíncronos
como e-mails e/ou via MOODLE, uma vez que essas plataformas são, em sua
maioria, utilizadas para resolução de dúvidas. Para fins de discussão, foi previsto
o uso de meios síncronos, ou seja, teleconsultorias, onde os alunos se
encontrariam, virtual e simultaneamente, com seus tutores para discutir o
processo de trabalho.
Na concepção de Silva; Delizoicov (2008) o professor é um importante
mediador e a discussão entre ambas as partes deve ser constante:
O professor reconhece nos conhecimentos prévios dos alunos, obstáculos epistemológicos e promove, por meio de rupturas do conhecimento vulgar, a possibilidade de o aluno realizar a catarse intelectual e afetiva desse conhecimento para que o mesmo possa romper com o conhecimento do senso comum e transitar também pelo conhecimento científico. Em relação a este último, é necessário que o mesmo esteja exposto constantemente ao confronto, à dialetização.
Contudo, os professores apresentam certa dificuldade em propor e
conduzir atividades sob a perspectiva das metodologias ativas, uma vez que toda
a formação profissional destes foi baseada ainda no método tradicional de
ensino.
5.2.2 Ambientes virtuais
Com o advento da internet surgiram os ambientes virtuais de
aprendizagem. Estes espaços online proporcionam aos alunos um ambiente de
encontro, de compartilhamento de informações e de troca de aprendizagem. As
videoconferências, audioconferências e ainda o Moodle são consideradas, pelo
46
Ministério da Saúde, estratégias de ambiente virtual de aprendizagem (PAIVA,
2010; SILVA, NESPOLI, 2012).
O MOODLE foi um ambiente muito utilizado. Segundo Cerveira (2011), a
plataforma “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment"
(MOODLE) é um software livre, serve de base à aprendizagem e é realizado num
ambiente virtual. Na língua de origem, o inglês, o verbo "to moodle" descreve o
processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto é possível fazer
outras coisas ao mesmo tempo. Pode ser definido ainda como um ambiente de
gestão de aprendizagem, utilizado no mundo todo.
Os autores Prado; Freitas (2012, p.2) definem o MOODLE como uma
ferramenta que se divide em três partes:
O Moodle possui diversas ferramentas, dentre elas questionário, “chat” e forum. Durante o desenvolvimento de um curso de ensino a distância ou semipresencial, o questionário pode por ser usado para diversas atividades, tais como: atividade para autoavaliação, lista de exercícios, teste rápido, prova virtual etc. Foruns e salas de “chat” fornecem meios de comunicação entre o professor e os alunos fora das salas de aulas. Os fóruns permitem mais tempo para reflexão antes que a participação aconteça e permitem uma discussão reflexiva por um período longo de tempo. As salas de “chat”, por outro lado, fornecem uma forma de comunicação rápida e instantânea com professores, tutores e alunos.
Nos depoimentos da equipe pedagógica e dos alunos, fica claro a
dinâmica de utilização e as dificuldades encontradas via MOODLE:
Nós temos a consultoria, do qual elas recebem o material
via MOODLE, elas corrigem e reenviam para o aluno e
temos a webconferência, então no terceiro módulo, do qual
será desenvolvido praticamente todo a distância, com
alguns encontros presenciais, elas vão combinar as web
conferências, do qual em tempo real os acadêmicos vão
estar em grupos junto com as tutoras recebendo
orientação. (E2)
Já nos ambiente virtual, neste caso, nesta especialização,
não houve tantas dificuldades. Claro que sempre tem um
aluno ou outro que precisa de uma ajuda, que a gente tem
47
que ter um pouco de paciência no início para explicar. Nos
encontros tutoriais nós fizemos um passo a passo,
auxiliando eles no acesso, porque a gente sabe que esse
é um problema. (E4)
Nós reconstruímos a nossa priorização e eu postei no
MOODLE, mas eu acho que deve ter acontecido algum
problema, porque depois ela me mandou email perguntou
o que tinha acontecido, mas eu já tinha mandado, já tinha
me desculpado, já tinha explicado o que tinha acontecido e
não chegou para ela. Ao invés de mandar por email, eu
preferi mandar pelo MOODLE, porque por aí ela poderia
até me corrigir já. Mas por uma incapacidade técnica
minha, pessoal, isso não aconteceu e se a gente estivesse
junto isso não aconteceria. (G2)
Em relação ao uso do ambiente virtual, surgiram visões diferentes entre
equipe pedagógica e alunos. Para a equipe pedagógica, não houve grandes
problemas em relação ao uso desta plataforma virtual, no entanto, reconheceram
que no início os alunos podem apresentar dificuldades na utilização da
ferramenta. Contudo, desenvolveram um passo a passo, auxiliando os alunos
neste primeiro contato com o MOODLE.
Outra divergência de opinião entre tutoras e alunos foi a comunicação via
MOODLE. Apesar das tutoras referirem que o processo de comunicação foi
facilitado, os acadêmicos apontaram justamente o inverso.
Mas é um ambiente muito importante para que a gente
possa manter essa comunicação com eles, além dos
momentos que a gente pode estar presencialmente já que
também a especialização tem uma restrição de carga
horária e para isso tem que direcionar né, o que vai ser
presencial e o que vai ser a distância. Mas o moddle tem
ajudado muito. (E3)
Outra coisa que eu senti dificuldade foi o contato com a
tutora, porque a gente mandava email e ela demorava
muito para responder. Não tinha um acesso próprio ali no
48
site. Então a gente mandava mensagem e ela demorava
muito para nos responder. Tinha que ter sido algo mais
dinâmico. (G1)
Pelas falas parece que faltou uma comunicação mais frequente e outros
meios de realizá-la entre alunos e acadêmicos, o que acabou acarretando várias
divergências.
Outra dificuldade pontuada pelos alunos, diz respeito à interface complexa
da plataforma, tornando o acesso e a navegação complicada, gerando o
desinteresse no seu uso: “Bem, tem o MODDLE. A interface desse programa,
ela é muito ruim. Não facilita e não estimula a gente a utilizar. Não era sequencial,
se você precisasse voltar você não conseguia achar de volta o caminho. Eu
sugiro que o programa seja mais atrativo, mais simples, sem muitos passos (G1).
Outro grupo complementa:
Quando eu comecei essa pós, eu tinha acabado
recentemente outra a distância. Eu já usava esses
ambientes virtuais, usava o MOODLE, mas essa veio um
pouco diferente. Eu achei assim com muito mais conteúdo,
que a gente dependia mais de orientação. O site era um
pouco mais trancado, o outro fluia muito. Mesmo estando
acostumado com o ambiente virtual na primeira, nesta
segunda eu tenho que estar pensando até hoje, onde eu
tenho que ir. Então não fluiu tão rápido como da primeira,
em relação a acesso, a descobrir onde está, não é
instintivo… eu tenho que estar pensando para chegar. (G3)
De acordo com Faria; Giraffa (2008) é primordial preparar o aluno para
utilizar a tecnologia e também para a aprendizagem no ambiente virtual. Para a
utilização de qualquer tecnologia é preciso inserir o aluno gradualmente, com o
apoio e incentivo do professor. So assim o aluno se sentirá motivado a ‘navegar’
por essas plataformas com mais propriedade. É preciso estar atento também
para a utilização da interface do programa, quanto mais simples e rápida ela for
melhor será o aprendizado, uma vez que a maioria dos alunos não está
familiarizada com as ferramentas disponíveis on line, até porque a formação na
graduação, na maioria das vezes, seguiu o modelo tradicional.
49
No caso da teleconsultoria, Alckmin et al (2012) definem como uma troca
de informações entre profissionais da saúde com a finalidade de discutir um caso
clínico ou obter uma segunda opinião quando houver necessidade. Existem dois
modelos de Teleconsultoria: síncrono (online), quando a ação se dá em tempo
real, e assíncrono (off line), quando o caso é enviado e respondido
posteriormente.
A definição de teleconsultoria, contida na Portaria nº 2.546, de 27 de
outubro de 2011 é a seguinte:
Teleconsultoria: consulta registrada e realizada entre trabalhadores, profissionais e gestores da área de saúde, por meio de instrumentos de telecomunicação bidirecional, com o fim de esclarecer dúvidas sobre procedimentos clínicos, ações de saúde e questões relativas ao processo de trabalho, podendo ser de dois tipos: a) síncrona - teleconsultoria realizada em tempo real, geralmente por chat, web ou videoconferência; ou b) assíncrona - teleconsultoria realizada por meio de mensagens off-line (BRASIL, 2011).
O entrevistado da equipe pedagógica define teleconsultoria como:
“É uma teleconsultoria que a gente chama de síncrona,
online, é à distância, mas é online. Ela é feita por Skype, a
pessoa se conecta, e consegue discutir com a equipe.
Sempre com agendamento. Até para que os profissionais
possam se organizar e o teleconsultor também.” (E1)
Em relação ao funcionamento da teleconsultoria os entrevistados
apontam:
O que nós pensamos, inicialmente, era que essa parte da
dispersão não fosse individual. Não faz sentido nenhum ser
individual, se o processo de reorganização é coletivo. E o
tutor sempre ficasse com um grupo, que fosse da mesma
unidade. Uma outra coisa que também foi pensado, era
que nessas discussões de tutoria, não só as pessoas que
estivessem participando do curso, mas toda a equipe
pudesse participar. (E1)
Na verdade, a lógica vai ser trabalhar os alunos do curso
com a tutora. Confesso que não vislumbrei a possibilidade
da inclusão de outros profissionais da Unidade que não
sejam do curso, participar da teleconsultoria. Até porque eu
50
acredito que pelo Telessaúde eles também tenham
momentos, outros momentos, de conferências que não
ligados ao curso.
Essa é a lógica, que ele sirva de multiplicador. (E2)
Quem participa são os alunos, mas a gente sempre
incentiva que eles pactuem tudo com a equipe, na reunião
de equipe. A matriz deve ser apresentada para a equipe,
os diagnósticos devem ser apresentados para a equipe e
aproveitar o momento da reunião para colocar o que eles
estão fazendo na especialização. (E4)
Para mim a teleconsultoria foi uma coisa engessada que
está sendo um problema. E ainda tem mais, além disso,
haveriam dias que eu não poderia estar. E elas disseram:
não, mas alguém do grupo vai estar e este resolve. E foi
essa fala. Vocês têm que ser organizar. Beleza, primeira
teleconsultoria nós não conseguimos estar. A gente está
tentando. (G2)
No que diz respeito às teleconsultorias percebe-se, novamente uma
contradição na visão dos entrevistados. A fala de E1 revela algumas
inconsistências no curso quanto as teleconferências. O curso, previsto no PP, foi
estruturado com momentos presenciais e dispersão, nesta dispersão haveria a
discussão com os tutores e o envolvimento dos alunos, juntamente com os
demais integrantes da equipe da unidade. Esta estrutura facilitaria a
concretização do objetivo do curso que seria a mudança nas práticas.
O fato é que a reorganização do processo de trabalho baseado na
integralidade, como é indicado no projeto pedagógico do curso, necessita que
todos os atores estejam envolvidos no processo. Desta forma, todos os
profissionais que compõem os serviços também devem participar das atividades
de reorganização, mesmo que não estejam ligados diretamente no curso. De
acordo com Araújo; Rocha (2007) para realizar qualquer ação de saúde, na
perspectiva da integralidade, faz-se necessário uma aproximação integral entre
todos os profissionais que prestam o cuidado.
Os alunos levantaram questões em relação ao horário da teleconsultoria:
51
O horário das teleconsultorias é noturno! Então tem
teleconsultoria às oito horas da noite. Sinceramente, às oito
e meia da noite eu estou dormindo. Não conseguimos
renegociar os horários das teleconsultorias, porque a coisa
é meio pré definida. E se perdeu a teleconsultoria, perdeu!
(G2)
Foi bem prejudicada, porque nós fomos para a biblioteca
da UNIVALI e o nosso skype não estava funcionando muito
bem, então ela não nos ouvia. Aí tivemos que baixar o
nosso volume, porque a gente estava na biblioteca então
foi meio complicado. Mas as orientações foram passadas,
e dentro delas, nós estamos construindo. Clareou muita
coisa, porque nós não sabíamos onde colocar o que, e
fomos indo e construindo. Clareou muito, mas desesperou
muito também!! E angustiou!! Trezentas informações e
você tendo que absorver aquilo em dois segundos. Ela
precisando falar e nós precisando expor nossas dúvidas,
mas enfim, foi tudo anotado e nós a partir daqui, estamos
caminhando […] quanto aos horários, a gente se adequou
(G3)
Neste ponto há uma diferença entre o que foi proposto inicialmente e o
que realmente ocorreu, segundo os alunos. De acordo com E1 a teleconsultoria
deve ser “sempre com agendamento. Ate para que os profissionais possam se
organizar e o teleconsultor tambem”. No entanto, as teleconsultorias foram
agendadas de uma só vez, sem a possibilidade de negociação em relação ao
horário. Essa forma de agendamento imposta, dificulta a organização dos
acadêmicos, uma vez que, além de acadêmicos são também servidores da rede
e não foram liberados de suas funções dentro das UBS. Segundo as falas, a
dificuldade de liberação das atividades profissionais com a rigidez dos horários
desestimulou os alunos no momento da teleconsultoria.
A fala de um dos membros da equipe pedagógica corrobora esta
afirmativa:
Claro que, outro dificultador, é a pessoa estar em serviço.
Ela não está com dedicação exclusiva para a realização de
52
um curso, então o tempo de trabalho, de leitura, de estudo,
para essas pessoas é um pouco mais difícil, mas a gente
tem tentado incentivar que eles façam isso como o trabalho
deles mesmo, isso é carga horária de trabalho, eles estão
planejando para o serviço. (E4)
(...) Nós contávamos com 60 alunos, e eu estou hoje com
55 alunos. Com uma previsão, talvez, pelo que estou
acompanhando, de terminar o curso com 50 alunos.
Acredito que terá uns 20% de evasão, porque eles não
imaginavam que ia ser tão intenso, com referencial teórico,
com uma cobrança de reflexão e de elaboração de análise
e etc. Então disseram que era um curso muito pesado. A
questão da expectativa de alguns em relação ao curso,
então alguns diziam: - Ah, achei que o curso era mais no
serviço, era menos teórico. E alguns mesmo pela questão
da sobrecarga, ou próprio processo de trabalho, o
compromisso com vários vínculos faz com que ele termine
desistindo. Para evitar isso, nós deixamos na mão da
gestão, então nós apresentamos para a gestão o projeto e
a gestão de cada município fez a priorização em cima de
perfil, de necessidade do serviço, a escolha dos
profissionais convidados a fazerem parte da equipe. (E2)
De acordo com os entrevistados, a questão da sobrecarga de trabalho
profissional, associado à sobrecarga teórica do curso, podem ter ocasionado a
desistência de alguns alunos. Ao analisar os motivos da evasão dos alunos em
cursos a distancia, Almeida (2008) relata que a sobrecarga de trabalho está
intimamente ligada a desistência do curso. O autor refere também que conciliar
estudo, trabalho e família ainda são as grandes dificuldades encontradas pelos
alunos.
Em relação a infraestrutura para realização das teleconsultorias, G2
complementa: “MOODLE para mim não funciona, o skype é uma porcaria,
porque internet é bom, mas não é uma ferramenta que está ali, tudo facinho. Não
temos internet na UBS!”. Neste sentido, o curso estava estruturado para esta
53
situação, segundo o PP, estavam previstos recursos tecnológicos de informática
mediante agendamento prévio no laboratório de informática da UNIVALI.
(UNIVALI, 2013).
Também foi relatado pelos alunos que o apoio institucional de forma
síncrona, ocorreu somente durante a última etapa do curso e não na penúltima,
como previsto. Foram agendadas cinco teleconsultorias para auxilia-los durante
o processo de desenvolvimento do TCC, como isto ocorreu precariamente,
relataram que se sentiram perdidos pela falta de apoio, durante a etapa de
levantamento dos diagnósticos e na priorização.
5.2.3 Portfólio
O portfólio é um documento que consta todas as atividades desenvolvidas
na prática, desde o planejamento até a execução, relacionando-as com o
referencial teórico de cada conteúdo, além de reflexão critica do processo. Ainda,
o orientador do trabalho deve ser o mesmo orientador/ tutor das atividades
práticas. Além desta produção individual, os alunos em seminário final, deverão
socializar uma experiência desenvolvida ao longo do curso.
A partir da conclusão do portfólio cabe aos tutores estimular os alunos
para a produção de artigos no formato relato de experiência, porém sem
obrigatoriedade da entrega.
Então vai ter toda a caminhada e principalmente o relato
deles sobre aquilo que eles conseguiram perceber que foi
possível aplicar, de como foi possível intervir. Então eu sou
bem favorável, acho que todo o percurso da especialização
e também a parte teórica de qualificação, ela é muito mais
significada por quem está realizando o curso quando é
desenvolvido dessa forma. (E3)
A questão do trabalho de conclusão do curso gerou divergências de idéias
entre todos os envolvidos no processo.
O portfólio ele não tem o caráter de artigo científico, ele é
mais informal. Tem uma parte que tem o relato, uma outra
parte que é uma relação teórica, e por fim, uma parte que
é mais de reflexão do que aquele processo gerou. Então é
54
uma forma de unir a prática com a teoria e daí com o
processo reflexivo… o que aquilo transformou. (E1)
Isso seria, na verdade, o portfólio que vai resultar no
trabalho de conclusão de curso, que vai ser a apresentação
do projeto final. (E2)
Isso, o TCC é um relato de experiência. Vai ser um artigo
de relato de experiência, porque o TCC comum é muito
acadêmico, então uma especialização que a gente quer
que seja profissionalizante, aplicado ao trabalho, a gente
pensou que seria mais útil um relato daquela experiência,
daquela intervenção. Então como foi fazer os diagnósticos,
fazer a priorização do problema, como foi elaborar uma
intervenção e a aplicação. (E4)
Deve ter mudado no meio do caminho, porque até onde eu
sei, podemos inclusive entrar agora no Telessaúde, até
onde eu sei, o terceito módulo é a produção de um artigo.
E a última aula que a gente teve foi sobre a produção de
artigo. Vamos ter que produzir um artigo. Mudaram no meio
do caminho, mas não dá para saber porque ninguem falou
como ia ser. Foi nos dito que: vocês vão fazendo, eu vou
fazendo as críticas e vocês podem até corrigir, o que é
legal, porque no final vocês vão usar isso. (G2)
Apesar da clareza do projeto pedagógico em relação a última etapa do
programa, tanto os membros da equipe pedagógica, como os alunos
apresentaram uma versão para esta programação.
Como o portfólio é um instrumento que favorece a reflexão, bem como a
construção do conhecimento de modo processual e garante uma visão crítica
(CHUN; BAHIA, 2009), é um instrumento que vai ao encontro dos objetivos do
curso, dentre eles o de instrumentalizar os profissionais para reorganização do
processo de trabalho, promovendo uma discussão crítica a partir da realidade
local. Maior proximidade no relato de E1.
Contudo, é possível perceber a falha na comunicação de tutores com
alunos e vice-versa e a não observância do PP do curso. O fato é que o aluno
55
não foi incluído como parte do projeto, de forma integrada ao método, para atingir
o propósito esperado.
A implementação de “feedbacks”, pode ser uma estrategia a ser utilizada
para tornar o aluno parte integrante do curso e do processo ensino-
aprendizagem. É importante consultar os alunos com relação aos entraves do
processo. Essa alternativa pode inclusive, evitar uma possível impressão dos
alunos de que não aprenderam nada no curso.
Ferla e Ceccim (2009) corroboram a discussão, quando afirmam que duas
vertentes de dificuldades aparecem na implantação de cursos: dificuldades
institucionais, principalmente a falta de suporte por parte da instituição onde será
implementado o curso; e as dificuldades individuais relacionada a condução do
processo pelos tutores e educandos.
5.2 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS SOBRE O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
Nesta fase final da pesquisa, optou-se por fazer um momento de síntese
com os entrevistados, a fim de realizar uma análise de todo o percurso. Os
entrevistados relataram, sua percepção sobre o uso das metodologias ativas
utilizadas nesta especialização.
Desculpa, mas eu não sei que metodologia é essa porque
ninguem combinou isso com a gente. Eu prefiro o método
anterior. O tradicional, sabe? O professor ali na tua frente,
olhando no olho, sentar e fazer roda de conversa, discutir,
saber se é para fazer trabalho ou não. (G2)
Você passa a ter um enfrentamento menos tímido do
processo de trabalho, né? Então foi meu primeiro contato
com essas metodologias. Não vou dizer para ti que foi tudo
assim as mil maravilhas, mas não foi uma coisa
desesperadora. O processo educacional tinha que evoluir
para isso. A internet é para tudo, então ela tinha que ter
evoluído também, porque se não, daqui a pouco, nós não
56
íamos ter alunos mais. Então isso dinamizou, não quer
dizer que facilitou, até porque para mim eu acho que não
facilitou. Eu vim de um primeiro mais tranquilo, daí peguei
esse…. Teve sofrimento sim, mas eu não vejo como ser de
outra forma, daqui para frente. Pegar por exemplo, uma
outra especialização, com métodos tradicionais, vai ser
difícil, sabe? Salas de aula, aulas intermináveis, livros, etc.
(G3)
Teve essa coisa de tu fazer no teu tempo também. Semana
passada era para ter feito, mas não consegui. Hoje então
tive meu tempo e consegui construir. Então essa liberdade
e flexibilidade de tempo ela é fantástica. E você tem uma
prática e uma teoria acontecendo junto. (G3)
Então nós tivemos algumas dificuldades, mas eu considero
extremamente benéfico e importante, e que isso seja feito
especialmente dentro do SUS que é um sistema que está
em implantação e que precisa mudar uma lógica de
atenção, sair de um modelo hospitalocêntrico, médico
centrado, para um modelo de trabalho em equipe. A gente
precisa insistir um pouco mais nesse tipo de metodologia
para que as ações educativas façam sentido, porque se
não, você qualifica, dá um certificado para umas pessoas
que vão voltar para o trabalho e não vão conseguir aplicar
aquilo na sua realidade. Então eu acho que isso ajuda,
facilita para que a aplicação chegue de fato onde tem que
chegar, e não fique só em âmbito acadêmico. (E4)
Bem, a aceitação dos alunos, dessa prática nova de
estudos e de aplicação… tivemos que fazer um processo
firme de convencimento de que valeria a pena continuar
nesse caminho. Então no início eu considero que foi mais
difícil, e ao longo do período nós tivemos essa dificuldade
de fazê-los entender como que é essa reflexão prática […]
claro que existem muitas dificuldades na aplicação disso
tudo, as pessoas, os alunos, não estão acostumados a
57
trabalhar com este tipo de metodologia. A gente vem de
uma educação que a aula é expositiva, você escuta o
professor, faz uma atividade e deu. Então esse refletir
sobre o seu problema, colocar no papel como você faz, é
uma coisa que a gente ainda precisa quebrar muitas
barreiras. A gente teve algumas dificuldades no início, a
gente teve que ser bem insistente na verdade, de levar isso
adiante. (E4)
Segundo Christofoletti et al (2014) o modelo tradicional de ensino está
cada vez mais defasado e é incapaz de suprir as necessidades da sociedade
moderna. Refere ainda, que a interação entre ensino e serviço nunca esteve tão
próxima, interligando ações de gestores, docentes, tutores, preceptores e
alunos.
Em pesquisa realizada por Silva et al (2014) dentre os aspectos negativos
da metodologia ativa, muitos alunos apresentaram uma resistência inicial em
relação às metodologias ativas, por exigir leituras, crítica, reflexão, busca ativa,
discussões, trabalho coletivo, retirando-os, de certa forma, de sua zona de
conforto: papel passivo de memorizar e repetir o que o professor manda. No
entanto, ao final do curso, os alunos destacaram e reconheceram a importância
do uso destes métodos no exercício da autonomia, com ênfase na aprendizagem
significativa.
Conforme Ferla; Ceccim (2009) embora alguns alunos tenham relatado a
preferência pelo método tradicional de ensino outros, por outro lado, preferem a
metodologia utilizada neste curso semipresencial, por proporcionar mais
liberdade em relação aos horários de cumprimento das tarefas.
Ainda sobre a metodologia utilizada, as tutoras relataram que foi preciso,
no início, realizar um processo firme de convencimento, pois os alunos estão
acostumados ao método tradicional. No entanto, apesar dessas dificuldades
iniciais sobre a aceitação, as tutoras consideram o método extremamente
benéfico e importante para que se mude uma lógica de atenção, especialmente
com profissionais do Sistema Único de Saúde. Desta maneira, facilita para que
a aplicação chegue de fato onde tem que chegar, e não fique só no âmbito
acadêmico.
58
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com a análise dos relatos percebemos que não houve
consenso em relação a concepção do curso. A equipe pedagógica não
compartilhou dos mesmos ideais e objetivos desta especialização. Por sua vez,
quando a equipe não compartilha tal concepção, os métodos utilizados, por si
só, não serão capazes de transformar uma realidade.
A utilização dos métodos ativos de ensino aprendizagem, e
principalmente àqueles relacionados a internet, garantem a autonomia dos
alunos, pois permite que ele se torne responsável pela construção de seu
conhecimento, além de desenvolver o lado crítico-reflexivo sobre seu cotidiano
de trabalho.
Os alunos apontaram como positivo o uso dos ambientes virtuais, por
permitir a realização das tarefas no momento mais apropriado para eles, ou seja,
o curso não apresentar a rigidez no horário e nas datas de entrega das tarefas.
Ademais, os alunos reconheceram como vantagem poder entender a teoria e a
prática acontecendo de forma simultânea.
Uma das dificuldades relatadas foi o acesso a internet, pois não existe o
acesso em todas as UBS. Para isto, foi disponibilizado o acesso a internet na
UNIVALI, mas mesmo assim, os profissionais tiveram dificuldades para ir até a
universidade, uma vez que deveriam realizar as atividades da especialização
após o horário de trabalho.
Ademais, a estrutura semipresencial permitiu ao aluno, também
profissional da rede, maior liberdade na hora de cumprir suas tarefas, uma vez
que não foram liberados pela gestão municipal das atividades profissionais.
Embora o curso seja ofertado em parceria com o Ministério da Saúde e a
finalidade seja a transformação do processo de trabalho no SUS, os profissionais
precisaram adequar suas atividades profissionais e pessoais, ao curso. Este fato
causou desgaste nestes servidores, impedindo-os de dedicarem mais tempo a
este processo que tinha por objetivo discutir, criticar e modificar um modelo de
atenção à saúde pautado no biologicismo.
Como os alunos não foram liberados de suas funções para cumprir tarefas
do curso ocorreram dificuldades de agendamento nos encontros para realização
da roda de conversa. No entanto, o fato de ter participado de alguns encontros
59
durante o primeiro módulo do curso, facilitou de forma significativa o contato com
os alunos.
Sobretudo, os alunos referiram dificuldade em compreender o sistema de
avaliação adotado no curso, também, a sistematização do conhecimento. Se o
aluno participa do processo de construção do curso, ele se torna responsável
diante da construção do seu conhecimento. Além do mais, definir metas ajuda o
aluno a identificar a finalidade de suas atividades, desta maneira, não se sente
perdido no processo de ensino aprendizagem e minimiza a “sensação de não
estarem aprendendo nada”, como foi relatado.
O uso dos métodos ativos, juntamente com o exercício da reflexão crítica,
foi uma oportunidade que só me foi dada durante a realização deste mestrado,
o que certamente me preparou para a experiência no campo desta pesquisa.
O caminho percorrido até aqui, como pesquisadora, me fez crescer e
aprender ainda mais sobre o método de pesquisa qualitativa, o qual tive pouco
contato durante as graduações de enfermagem e odontologia. Ocorreram
algumas adversidades no caminho, como a dificuldade em encontrar com os
entrevistados e a incompatibilidade de horários. Além disso, alguns integrantes
dos grupos foram transferidos de Unidade, o que dificultou ainda mais a coleta
de dados.
Em relação as limitações deste estudo, com o atraso no início do curso e
a previsão de término postergada, não foi possível analisar o processo de
construção do trabalho de conclusão de curso e o processo de avaliação
realizado para as disciplinas.
Por fim, espera-se que esta pesquisa possa contribuir no aprimoramento
dos próximos cursos, que provavelmente serão realizados, e que serão
estruturados a partir da mesma proposta metodológica.
60
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APÊNDICE 1 – Autorização do Comitê de Ética
68
69
70
71
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE ESCLARECIDO Você__________________________________________________________ está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as folhas e assine ao final deste documento, com as folhas rubricadas pelo pesquisador, e assinadas pelo mesmo, na última página. Este documento está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma. A presente pesquisa intitulada Análise da proposta metodológica do Curso de Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde tem como objetivo Analisar as contribuições da metodologia utilizada no curso de Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde para elaboração de propostas de reorganização do processo de trabalho pautado na integralidade. A presente pesquisa será uma pesquisa será realizada com professores, tutores e alunos no curso de Especialização em Processo de Trabalho em Redes de Atenção à Saúde sendo realizada uma ____________________________________(entrevista semiestruturada – roda de conversa). Sua participação na pesquisa em participar de uma ___________________(entrevista ou roda de conversa) com duração de ____________(30 - 60 minutos) que será agendada em local e horário acordados com você. A pesquisa é isenta de qualquer risco para o participante, podendo, contudo, gerar algum desconforto no mesmo, estando este isentado de manifestar-se, ou liberado para deixar a pesquisa, a qualquer tempo da mesma. Será utilizado gravador para registrar a entrevista, estas gravações serão manipuladas apenas pelo pesquisador e seu orientador, minimizando o risco de perda do sigilo e divulgação dos dados. Ao término da pesquisa será realizada uma devolutiva aos participantes do curso . O participante da pesquisa tem liberdade para retirar o consentimento a qualquer tempo. Nome do Pesquisador: Assinatura do Pesquisado:
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APÊNDICE 3 – ROTEIRO DE ENTREVISTA 1. Porque promover uma especialização voltada ao serviço? 2. Na proposta do curso é colocado que a metodologia que será utilizada é inovadora. Conte como funcionará o curso e de que forma a seu ver pode contribuir para as mudanças no processo de trabalho das equipes de ESF.
73
APÊNDICE 4 – ROTEIRO RODA DE CONVERSA 1.O curso promoveu mudanças no processo de trabalho da sua equipe de que forma? 2. Qual foi a maior contribuição da metodologia do curso para essa mudança? 3. Quais foram as dificuldades em relação a metodologia proposta?
74
APÊNDICE 5 – Termo de Orientação
75
APÊNDICE 6 – Manuscrito PERCEPÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA E DOS DISCENTES SOBRE O USO
DAS METODOLOGIAS ATIVAS EM UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
REDES DE ATENÇÃO A SAÚDE
THE PERCEPTION OF ACTIVE METHODOLOGIES IN PUBLIC HEALTH
FACILITIES NETWORK SPECIALIZATION PROGRAM BY THE PEDAGOGIC
TEAM AND THE STUDENT BODY
PERCEPCIÓN DE EDUCATIVO Y ESTUDIANTES DEL EQUIPO EN LA
UTILIZACIÓN DE METODOLOGÍAS VIVE EN UN CURSO ESPECIALIZADO
EN RED DE ATENCIÓN MÉDICA
Resumo
Os métodos ativos de ensino- aprendizagem colocam o aluno como o principal ator neste processo, baseado no princípio de sua autonomia. O objetivo deste artigo é analisar as contribuições de metodologias ativas específicas. Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, na qual foi utilizada a entrevista semiestruturada e rodas de conversa como técnica para coleta de dados. A amostra foi constituída por quatro entrevistas individuais e três grupos de roda de conversa. O método adotado para o tratamento dos dados foi análise temática. Os alunos apresentaram dificuldades em relação aos métodos utilizados no curso. Contudo, a utilização destes métodos, e principalmente àqueles relacionados a internet, garantem a autonomia dos alunos, além de desenvolver o lado crítico- reflexivo sobre seu cotidiano de trabalho.
Palavras- chave: Formação profissional; Integração ensino- serviço;
Metodologia ativa.
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Abstract
Active teaching-learning methods put the student as the main actor in this process, based on the principle of autonomy. The objective of this paper is to analyze the contributions of specific active methodologies. It is a descriptive research with a qualitative approach, in which we used semi-structured interview and conversation circles as a technique for data collection. The sample consisted of four individual interviews and three wheel conversation groups. The method adopted for the treatment of the data was thematic analysis. The students presented difficulties regarding the methods used in the course. However, the use of these methods, especially those related to the Internet, ensure the autonomy of students, as well as developing the next critical- reflective about their daily work.
Keywords: Keywords: Professional Formation; Integration Service- Learning;
Active methodology
Resumen
Métodos de enseñanza-aprendizaje activo ponen al estudiante como actor
principal en este proceso, con base en el principio de autonomía. El objetivo de
este trabajo es analizar las aportaciones de metodologías activas específicas.
Se trata de una investigación descriptiva con enfoque cualitativo, que se utilizó
la entrevista y conversación círculos semi-estructurados como técnica de
recolección de datos. La muestra consistió en cuatro entrevistas individuales y
tres grupos de conversación de ruedas. El método adoptado para el tratamiento
de los datos fue el análisis temático. Los estudiantes presentan dificultades en
relación los métodos utilizados en el curso. El uso de estos métodos,
especialmente los relacionados con la Internet, a garantizar la autonomía de los
estudiantes, así como el desarrollo de la próxima crítico-reflexivo sobre su trabajo
diario.
Palabras clave: formación profesional; Servicio de enseñanza de Integración;
Metodología activa.
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INTRODUÇÃO
A formação dos profissionais da área da saúde e seus cenários de prática
são pautados exclusivamente em hospitais e clínicas, predominando um modelo
de atenção individualizado e especializado1.
No processo de construção da integralidade e interdisciplinaridade se
quer superar a separação entre disciplinas do mesmo domínio, a separação da
reflexão filosofica e superar a “hiperespecialização”2.
A fim de superar este modelo de formação, de 2001 a 2004, foram
implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). De acordo com
Brasil3 as DCN instituem:
(..) o formando egresso/profissional da área, deve ter um
perfil com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos,
no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de
atenção, com ações de promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da
integralidade da assistência, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da saúde integral do ser humano (BRASIL,
2001, p. 38).
As novas demandas exigem uma nova postura do corpo docente e dos
dirigentes das instituições de ensino, baseadas principalmente em habilidades
humanas. O processo de formação direcionaria o rompimento gradativo do
paradigma biologicista e a humanização dos currículos de estudo, buscando dar
às instituições formadoras a possibilidade de graduar profissionais de acordo
com as necessidades de saúde da população 4.
Uma das formas de auxiliar este processo foi a criação do Programa
Nacional de Reorientação da Formação Profissional (Pró- Saúde) e o Programa
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) fruto de uma articulação
entre Ministério da Saúde e Ministério da Educação e que busca mudanças nos
78
processos de formação e nos serviços prestados a comunidade, com base na
integralidade do cuidado. O papel indutor destes Programas é de direcionar o
processo de mudança, bem como, facilitar a construção de uma nova formação
profissional5.
Estas são estratégias que priorizam o processo de integração ensino-
serviço. Com o intuito de não ignorar a grande massa de profissionais formados
antes destas estratégias, quando a formação seguia exclusivamente o modelo
fragmentado, o Ministério da Saúde6 elabora algumas estratégias para suprir as
deficiências do ensino, destinadas a profissionais de saúde. A Política Nacional
de Educação Permanente para os trabalhadores do SUS, é uma destas
importantes estratégias, sendo destinada a públicos multiprofissionais, com o
objetivo de transformar as práticas técnicas e sociais com foco nos problemas
cotidianos das práticas das equipes de saúde.
A educação neste sentido deve ser entendida como um processo
permanente, que se inicia ainda na graduação e deve ser mantido durante a vida
profissional, por meio das relações de parceria de universidades com os serviços
de saúde, a comunidade, as entidades e outros setores da sociedade civil. Como
tal, envolve uma importante reorientação pedagogica, centrada no
desenvolvimento da aptidão de aprender, tornando o conhecimento um produto
construído por meio de ampla e total integração com o objeto de trabalho7.
As questões metodológicas são apontadas como um dos maiores
problemas8, já que estas ocorrem predominantemente conforme o modelo
tradicional, visto que as iniciativas são descendentes e padronizadas.
O presente artigo é parte de uma pesquisa que pretende analisar um
processo de formação proposto por uma equipe do PRO/PET Saúde em 2014.
Este curso propôs uma metodologia cujo objetivo é facilitar a mudança no
cenário de prática das Equipes de Saúde da Família, através do uso de
metodologias ativas, como por exemplo o uso de ambientes virtuais, a
problematização de cada tópico a ser discutido e ainda, o uso de portfólios como
forma de avaliação e de diálogo com os professores e tutores do curso.
Este artigo objetiva conhecer a percepção da equipe pedagógica e dos
discentes sobre o uso das metodologias ativas em um curso de especialização
em redes de atenção saúde.
79
METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM
O curso de especialização alvo desta pesquisa contou com metodologias
ativas, que tendem a facilitar o entendimento e a mudança nos cenários de
prática.
Mitre et al9 definem metodologia ativa como método baseado no princípio
da autonomia do sujeito, onde este deve ser capaz de governar seu próprio
processo de formação, levando em consideração que ensinar não consiste
simplesmente em transferir conhecimento e sim um processo que se estabelece
por uma relação dialética entre ensino-aprendizagem, entre docência e
discência.
A diferença do aprendizado tradicional para o ativo, está centrado na
atitude ativa da inteligência, ou seja, de suas funções cognitivas e mentais,
baseadas nas ações de pensar, raciocinar, observar, refletir, entender e
combinar10.
A problematização, como uma forma de metodologia de ensino, está
indicada para discutir assuntos que estejam diretamente ligados a vida em
sociedade. Este método segue a lógica cientifica aplicada ao ensino, e baseia-
se em apresentar os problemas e discutir formas para aprender a resolvê-los 11.
Já o portfólio aparece como uma forma de avaliação, e pode ser definido
como um instrumento que induz o pensamento reflexivo, onde é realizado alguns
registros e ajuda a estruturar os procedimentos e até mesmo o aprendizado em
si. A autora refere ainda que o portfólio estimula no educador e, principalmente
no educando, processos de auto- reflexão12-13.
O processo de escrita do portfólio estimula os alunos em relação a
questionamentos, discussões, suposições, análises e reflexões, instigando cada
vez mais os alunos a aprenderem os assuntos discutidos em sala de aula,
deixando de ser simplesmente ouvintes do processo, para tornarem-se
participadores ativos14.
De acordo com Paiva15, com o advento da internet, surgiram também os
ambientes virtuais de aprendizagem. Estes espaços online proporcionam aos
alunos um ambiente de encontro, de compartilhamento de informações e de
troca de aprendizagem.
80
METODOLOGIA
Em 2014 foi proposto a criação de um curso de Especialização para
profissionais que atuam na rede municipal, para potencializar a implementação
das diretrizes curriculares. Este curso propôs uma metodologia que objetivou
facilitar a mudança no cenário de prática das Equipes de Saúde da Família,
através do uso de metodologias ativas.
O curso em questão foi proposto por uma Universidade Comunitária do
sul do Brasil, sendo este no nível de especialização denominado “Curso de Pos
Graduação em Processo de Trabalho em Redes de Atenção a Saude”. O curso
tem como público alvo profissionais de nível superior da área da saúde que
participam da integração ensino- serviço, ou que potencialmente podem vir a
trabalhar nas atividades de ensino/estágio, ou ainda, profissionais que
participam das atividades do Programa de Educação pelo Trabalho PET –
SAÚDE 16.
Participaram desta pesquisa todos os professores responsáveis pela
construção e idealização deste curso (2), os alunos preceptores do PET – Saúde
– Odontologia de Itajaí e demais integrantes das UBS do município de Itajaí (6)
e seus respectivos tutores (2). Os preceptores foram escolhidos a partir de
Unidades de Saúde em que eram recebidos alunos do Pró - PET saúde do curso
de Odontologia, uma vez que a pesquisadora fazia parte deste projeto de
extensão e facilitaria a coleta de dados.
Como técnica de pesquisa, foram realizadas entrevistas individuais com
os professores responsáveis e tutores, e rodas de conversa com os alunos.
A entrevista semiestruturada se desenvolveu a partir de um roteiro prévio,
juntamente com outras questões, que dependiam da interação entre
pesquisadora e informante. A entrevista com as tutoras foi realizada através do
Skype, as demais, assim como as rodas de discussão foram realizadas de forma
presencial. Os horários para a realização da coleta de dados foram agendado de
acordo com a disponibilidade dos profissionais das ESF. As entrevistas, assim
como as rodas de discussão, duravam cerca de 45 minutos à uma hora.
Afim de garantir o sigilo dos participantes da pesquisa, os entrevistados
foram identificados, ao longo do estudo, por Equipe Pedagógica (E1; E2; E3; E4)
e por Grupos de Alunos (G1; G2; G3).
81
As entrevistas e rodas de conversa foram gravadas e transcritas,
realizando-se um processo de análise de conteúdo temática das mesmas, com
o intuito de descobrir os núcleos de sentido da comunicação, observando-se a
presença e a frequência relacionadas ao objeto em questão 17.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a coleta de dados, estes foram analisados e divididos de acordo
com as categorias mencionadas anteriormente. Procurou-se identificar o
conceito inicial, seguido das vantagens e desvantagens do método.
Problematização
O processo de problematização parte do pressuposto da aprendizagem
significativa e coloca a transformação do processo de trabalho como um produto
da reflexão crítica sobre as práticas cotidianas de profissionais reais atuantes na
rede de serviços. Portanto, os processos de qualificação destes profissionais
devem ser desenvolvidos a partir da problematização do seu processo cotidiano
de trabalho18.
A nossa criticidade em relação ao nosso processo de trabalho mudou bastante nesse processo durante a especialização. Isso foi muito bom. Nos fez pensar, nos fez refletir mais. (G2) Acho que valeu, só o fato de a gente estar percebendo problema e tentando achar a solução… parar e conversar, já vai ter valido. (G1)
De acordo com a fala dos alunos, estes aumentaram o senso crítico sobre
seu processo de trabalho. Ter um tempo para refletir sobre suas ações e
problemas é importante para que juntos, em equipe, possam encontrar soluções
para os impasses do cotidiano de trabalho nas unidades.
No que tange a relevância da metodologia problematizadora, os
entrevistados relataram:
Bem, eu sou uma defensora da problematização, porque para que as coisas façam sentido para você, tem que estar dentro da sua realidade. Você tem que conseguir aplicar aquela discussão teórica, dentro da sua realidade. Então acho que essas metodologias potencializam isso. (E4) A gente problematizou fora dos espaços que tinham alguém supervisionando a nossa problematização. Só nós,
82
entre nós. Sem apoio da tutora. Até teria o apoio se a gente quisesse conversar através do MOODLE. (G2)
No que se refere a metodologia problematizadora, os entrevistados
responderam de forma unânime ao ressaltar as vantagens e a importância desta.
No entanto, por falta de apoio direto e contínuo durante a problematização, por
vezes os alunos sentiram dificuldade em fazer a ligação téorico prático.
Essa dificuldade relatada pelos alunos foi relacionada com a falta de
comunicação direta entre os acadêmicos e os tutores, responsáveis pela
mediação deste processo. Toda a etapa de problematização, levantamento de
problemas e priorização do problema, foi realizada através de emails ou do
MOODLE, o que dificultou a comunicação. De acordo com a fala dos alunos, se
houvesse teleconsultorias durante este processo, a comunicação entre eles
fluiria mais facilmente, assim como o entendimento dos acadêmicos em relação
ao processo. Neste sentido, os acadêmicos referiram falta de apoio dos tutores
durante esta fase da problematização.
Na concepção de Silva e Delizoicov19 o professor é um importante
mediador e a discussão entre ambas as partes deve ser constante:
O professor reconhece nos conhecimentos prévios dos alunos, obstáculos epistemológicos e promove, por meio de rupturas do conhecimento vulgar, a possibilidade de o aluno realizar a catarse intelectual e afetiva desse conhecimento para que o mesmo possa romper com o conhecimento do senso comum e transitar também pelo conhecimento científico. Em relação a este último, é necessário que o mesmo esteja exposto constantemente ao confronto, à dialetização (SILVA; DELIZOICOV, 2008).
Ambientes virtuais
Com o advento da internet, surgiram os ambientes virtuais de
aprendizagem. Estes espaços online proporcionam aos alunos um ambiente de
encontro, de compartilhamento de informações e de troca de aprendizagem. As
video- conferências, audio- conferências e ainda o Moodle são consideradas,
pelo Ministério da Saúde, estratégias de ambiente virtual de aprendizagem15- 20.
MOODLE
Segundo Cerveira21, a plataforma define-se como “Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre, de base à
83
aprendizagem, realizado num ambiente virtual. Na língua de origem, o inglês, o
verbo "to moodle" descreve o processo de navegar despretensiosamente por
algo, enquanto é possível fazer outras coisas ao mesmo tempo. Sobretudo pode
ser definido ainda como um ambiente de gestão de aprendizagem, utilizado no
mundo todo.
Em relação ao uso do ambiente virtual, surgiram visões diferentes entre
equipe pedagógica e alunos. Para a equipe pedagógica, não houve grandes
problemas em relação ao uso desta plataforma virtual, no entanto, reconheceram
que o acesso pode trazer algumas dificuldades, no início do uso. Contudo,
desenvolveram um passo a passo, auxiliando os alunos neste primeiro contato
com o MOODLE.
Já os ambientes virtuais, neste caso, nesta especialização, não houveram tantas dificuldades. Claro que sempre tem um aluno ou outro que precisa de uma ajuda [...]. Nos encontros tutoriais nós fizemos um passo a passo, auxiliando eles no acesso. (E4) Nós reconstruímos a nossa priorização e eu postei no MOODLE, mas eu acho que deve ter acontecido algum problema, porque depois ela me mandou email perguntou o que tinha acontecido, mas eu já tinha mandado, já tinha me desculpado, já tinha explicado o que tinha acontecido e não chegou para ela. (G2)
Os autores Prado et al22 trazem em seu conceito diversas utilidades que
o MOODLE apresenta. No entanto, de acordo com a fala dos alunos, esta
ferramenta não foi devidamente explorada nas suas diversas formas.
Outra coisa que eu senti dificuldade foi o contato com a tutora, porque a gente mandava email e ela demorava muito para responder. Não tinha um acesso próprio ali no site. Tinha que ter sido algo mais dinâmico. (G1)
De acordo com a opinião da equipe, a principal vantagem do MOODLE é
que este permite a comunicação entre elas e os alunos. No entanto, os
acadêmicos apontaram justamente o inverso, referindo péssima comunicação
através desta metodologia.
Outra dificuldade pontuada pelos alunos diz respeito a interface complexa
da plataforma, tornando o acesso e a navegação complicada, gerando o
desinteresse no seu uso:
84
Bem, tem o MODDLE. A interface desse programa, ela é muito ruim. Não facilita e não estimula a gente a utilizar. Não era sequencial, se você precisasse voltar, você não conseguia achar de volta o caminho. Eu sugiro que o programa seja mais atrativo, mais simples, sem muitos passos (G1).
É primordial preparar o aluno para utilizar a tecnologia e também para a
aprendizagem no ambiente virtual. Faz- se necessário inserir gradualmente o
aluno neste processo, com o apoio e incentivo do professor. Desta maneira, o
aluno sente-se motivado a ‘navegar’ por essas plataformas com mais
propriedade. No entanto quanto mais simples for a interface do programa, mais
simples e rápido será o aprendizado e o seu uso, uma vez que a maioria dos
alunos não está familiarizado com essas tecnologias23.
Teleconsultorias
A Teleconsultoria é definida em uma troca de informações entre
profissionais da saúde com a finalidade de discutir um caso clínico ou obter uma
segunda opinião quando houver necessidade. Existem dois modelos de
Teleconsultoria: síncrono (online), quando a ação se dá em tempo real, e
assíncrono (off line), quando o caso é enviado e respondido posteriormente24. O
curso define teleconsultoria como:
É uma teleconsultoria que a gente chama de síncrona, online, é a distância, mas é online. Ela é feita por Skype, a pessoa se conecta, e consegue discutir com a equipe. Sempre com agendamento. Até para que os profissionais possam se organizar e o teleconsultor também. (E1)
Em relação ao funcionamento da teleconsultoria os entrevistados
apontam:
O que nós pensamos inicialmente, era que essa parte da dispersão não fosse individual. Não faz sentido nenhum ser individual, se o processo de reorganização é coletivo. E o tutor sempre ficasse com um grupo, que fosse da mesma unidade. Uma outra coisa que também foi pensado, era que nessas discussões de tutoria, não só as pessoas que estivessem participando do curso, mas toda a equipe pudesse participar. (E1) Na verdade, a lógica vai ser trabalhar os alunos do curso com a tutora. Confesso que não vislumbrei a possibilidade da inclusão de outros profissionais da Unidade que não
85
sejam do curso, participar da teleconsultoria [...] Essa é a lógica, que ele sirva de multiplicador. (E2) Quem participa são os alunos, mas a gente sempre incentiva que eles pactuem tudo com a equipe, na reunião de equipe. (E4) Haveriam dias que eu não poderia estar. E elas disseram: não, mas alguém do grupo vai estar e este resolve. E foi essa fala. Vocês têm que ser organizar. Beleza, primeira teleconsultoria nós não conseguimos estar. A gente está tentando. (G2)
O curso foi estruturado com momentos presenciais e dispersão, nesta
dispersão haveria a discussão com os tutores e o envolvimento dos alunos,
juntamente com os demais integrantes da equipe da unidade. Esta estrutura
facilitaria a concretização do objetivo do curso que seria a mudança nas práticas.
O coordenador do curso, os tutores e alunos apontam que esta mobilização não
ocorreu desta forma.
Para que se transforme uma realidade, através da reorganização do
processo de trabalho baseado na integralidade, como é indicado no projeto
pedagógico do curso, é necessário que todos os atores estejam envolvidos neste
processo. O projeto do curso refere ainda que os outros profissionais que
compõem os serviços indiretamente também participarão das atividades de
reorganização mesmo não participando diretamente do curso. De acordo com
Araújo e Rocha25 para realizar qualquer ação de saúde na perspectiva da
integralidade, faz-se necessário uma aproximação integral entre os profissionais
que prestam o cuidado.
Os alunos levantaram questões em relação ao horário da teleconsultoria:
O horário das teleconsultorias é noturno! Então tem teleconsultoria às oito horas da noite. Sinceramente, às oito e meia da noite eu estou dormindo. Não conseguimos renegociar o horários das teleconsultorias, porque a coisa é uma coisa meio pré definida. E se perdeu a teleconsultoria, perdeu! (G2) Foi bem prejudicada, porque nós fomos para a biblioteca da UNIVALI e o nosso skype não estava funcionando muito bem, então ela não nos ouvia. Aí tivemos que baixar o nosso volume, porque a gente estava na biblioteca então foi meio complicado. Mas as orientações foram passadas, e dentro delas, nós estamos construindo […]. Quanto aos horários, a gente se adequou (G3)
86
Neste ponto há uma diferença entre o que foi proposto inicialmente e o
que realmente ocorreu, segundo os alunos. De acordo com E1 a teleconsultoria
deve ser Sempre com agendamento. Até para que os profissionais possam se
organizar e o teleconsultor também. No entanto, as teleconsultorias foram
agendadas de uma só vez, sem chance de negociação em relação ao horário.
Essa forma de agendamento, imposta, dificulta a organização dos acadêmicos
do curso, uma vez que estes, além de acadêmicos são também servidores da
rede, e não foram liberados de suas funções dentro das UBS, devendo adequar
atividades da rotina de trabalho àquelas do curso de especialização. Além do
mais, esta dificuldade com os horários desestimula os alunos a estarem presente
no momento da teleconsultoria.
Claro que, outro dificultador, é a pessoa estar em serviço. Ela não está com dedicação exclusiva para a realização de um curso, então o tempo de trabalho, de leitura, de estudo, para essas pessoas é um pouco mais difícil, mas a gente tem tentado incentivar que eles façam isso como o trabalho deles mesmo, isso é carga horária de trabalho, eles estão planejando para o serviço. (P4)
De acordo com os entrevistados, a questão da sobrecarga de trabalho no
lado profissional, somado a sobrecarga teórica do curso, podem ter levado a
desistência de alguns alunos. Ao analisar os motivos da evasão dos alunos em
cursos a distância, Almeida26 relatou que um dos motivos encontrados foi a
evasão devido a sobrecarga de trabalho. O autor referiu também, que estudos
têm apontado que conciliar estudo, trabalho e família ainda são uma das grandes
dificuldades encontradas pelos alunos.
Em relação a infraestrutura para realização das teleconsultorias o G2
complementa: “MOODLE para mim não funciona, o skype é uma porcaria,
porque internet é bom, mas não é uma ferramenta que está ali, tudo facinho. Não
temos internet na UBS!”. Neste sentido, o projeto pedagógico previu, para esta
situação, recursos tecnológicos de informática mediante agendamento prévio do
laboratório de informática da universidade16. Os alunos não citaram a utilização
destes recursos.
Ressalto que o apoio institucional de forma síncrona, previsto pelo projeto
pedagógico, ocorreu somente durante a última etapa do curso e não na
penúltima, como proposta. Foram agendadas cinco teleconsultorias para auxiliar
durante o processo de desenvolvimento do TCC. Os alunos referiram
87
dificuldades nesse sentido, relataram que sentiram-se perdidos pela falta de
apoio durante o levantamento dos diagnósticos e na priorização.
Portfólio
No projeto pedagógico do curso foi descrito que o trabalho de conclusão
seria realizado sob forma de portfólio, o qual deveria constar todas as atividades
desenvolvidas na prática, desde o planejamento até a execução, relacionando-
as com o referencial teórico de cada conteúdo, além de reflexão crítica do
processo. O orientador do trabalho é o mesmo orientador/ tutor das atividades
práticas.
Então vai ter toda a caminhada e principalmente o relato deles sobre aquilo que eles conseguiram perceber que foi possível aplicar, de como foi possível intervir. (E3)
A questão do trabalho de conclusão do curso gerou divergências entre os
envolvidos no processo.
Tem uma parte que tem o relato, uma outra parte que é uma relação teórica, e por fim, uma parte que é mais de reflexão do que aquele processo gerou. Então é uma forma de unir a prática com a teoria e daí com o processo reflexivo… o que aquilo transformou. (E1) Isso, o TCC é um relato de experiência. Vai ser um artigo de relato de experiência, porque o TCC comum é muito acadêmico, então uma especialização que a gente quer que seja profissionalizante, aplicado ao trabalho, a gente pensou que seria mais útil um relato daquela experiência, daquela intervenção. (E4) Deve ter mudado no meio do caminho, porque até onde eu sei, podemos inclusive entrar agora no Telessaúde, até onde eu sei, o terceiro módulo é a produção de um artigo. [..] Mudaram no meio do caminho, mas não dá para saber porque ninguém falou como ia ser. Foi nos dito que: vocês vão fazendo, eu vou fazendo as críticas e vocês podem até corrigir, o que é legal, porque no final vocês vão usar isso. (G2)
Apesar da clareza do projeto pedagógico em relação a última etapa do
programa, houve discordância entre os envolvidos no processo. O portfólio é um
instrumento que favorece a reflexão, bem como a construção do conhecimento
de modo processual e garante uma visão crítica27. Esse conceito vai de encontro
com alguns dos objetivos propostos pelo programa, onde o principal deles é de
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instrumentalizar os profissionais para reorganização do processo de trabalho,
promovendo uma discussão crítica a partir da realidade local.
Contudo, é possível perceber que os alunos não foram orientados sobre
algumas fases do curso. Essa orientação sobre as etapas, a forma de avaliação
e a estrutura metodológica utilizada é importante para que o aluno possa
compreender o objetivo do curso. O aluno precisa se sentir parte do projeto, de
forma integrada ao método, para que se consiga atingir o propósito esperado.
Reflexões sobre o uso de metodologias ativas
Os entrevistados relataram, pontualmente, sua percepção sobre o uso
das metodologias ativas utilizadas nesta especialização.
Eu prefiro o método anterior. O tradicional, sabe? O professor ali na tua frente, olhando no olho, sentar e fazer roda de conversa, discutir, saber se é para fazer trabalho ou não. (G2) Você passa a ter um enfrentamento menos tímido do processo de trabalho, né? Então foi meu primeiro contato com essas metodologias. Não vou dizer para ti que foi tudo assim as mil maravilhas, mas não foi uma coisa desesperadora. O processo educacional tinha que evoluir para isso. A internet é para tudo, então ela tinha que ter evoluído também, porque se não, daqui a pouco, nós não íamos ter alunos mais. Então isso dinamizou, não quer dizer que facilitou, até porque para mim eu acho que não facilitou. Eu vim de um primeiro mais tranquilo, daí peguei esse…. Teve sofrimento sim, mas eu não vejo como ser de outra forma, daqui para a frente. Pegar por exemplo, uma outra especialização, com métodos tradicionais, vai ser difícil, sabe? Salas de aula, aulas intermináveis, livros, etc. (G3) Teve essa coisa de tu fazer no teu tempo também. Semana passada era para ter feito, mas não consegui. Hoje então tive meu tempo e consegui construir. Então essa liberdade e flexibilidade de tempo ela é fantástica. E você tem uma prática e uma teoria acontecendo junto. (G3)
Embora alguns alunos referiram preferir o método tradicional de ensino,
outros acreditam que estas tecnologias dinamizam o processo de ensino-
aprendizagem. Ademais, relataram que houve mais liberdade e flexibilidade na
hora de construir suas reflexões. Essa liberdade é fundamental, pois com o
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acúmulo de funções dos alunos durante este curso, o tempo de reflexão crítica
passa a ser determinado pelo aluno.
Então nós tivemos algumas dificuldades, mas eu considero extremamente benéfico e importante, e que isso seja feito especialmente dentro do SUS que é um sistema que está em implantação e que precisa mudar uma lógica de atenção, sair de um modelo hospitalocêntrico, médico centrado, para um modelo de trabalho em equipe. A gente precisa insistir um pouco mais nesse tipo de metodologia para que as ações educativas façam sentido, porque se não, você qualifica, dá um certificado para umas pessoas que vão voltar para o trabalho e não vão conseguir aplicar aquilo na sua realidade. (E4)
No ponto de vista dos entrevistados, o método utilizado apresenta
diversos benefícios para os alunos, apesar da resistência inicial que estes
apresentaram. No entanto, ao usar estes métodos, os assuntos abordados
começam a fazer mais sentido para o aluno, uma vez que ele traz para a sua
prática, o seu cotidiano de trabalho.
Em pesquisa realizada por Silva et al28 dentre os aspectos negativos da
metodologia ativa, muitos alunos apresentaram uma resistência inicial em
relação às metodologias ativas, por exigir leituras, crítica, reflexão, busca ativa,
discussões, trabalho coletivo, retirando-os, de certa forma, de sua zona de
conforto: papel passivo de memorizar e repetir o que o professor manda. No
entanto, ao final do curso, os alunos destacaram e reconheceram a importância
do uso destes métodos no exercício da autonomia, com ênfase na aprendizagem
significativa.
Embora alguns alunos tenham relatado a preferência pelo método
tradicional de ensino, outros, por outro lado, referiram que preferem a
metodologia utilizada neste curso, pois da maneira como o curso foi ofertado, de
forma semi presencial, havia mais liberdade em relação aos horários para
cumprir as tarefas.
CONCLUSÃO
Ao analisar as metodologias propostas identifica-se que a estrutura semi
presencial permitiu ao aluno/profissional da rede, mais liberdade na hora de
cumprir suas tarefas.
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Os participantes avaliam que as metodologias utilizadas aumentaram o
senso crítico sobre seu processo de trabalho. E que o espaço para reflexão sobre
suas ações e problemas é importante para a atuação em equipe para a
transformação do processo de trabalho.
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