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Universidade Eduardo Mondlane
Faculdade de Educação
LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Tema: Educação Inclusiva & Formação de Professores Caso da Escola
Primaria Completa SOS na Cidade de Inhambane
Supervisor: Prof. Doutor António Parafino Cipriano
Discente: Alice Gabriel Francisco Simbe
Maputo, Março de 2018
COMITÉ DO JÚRI
Presidente:
Universidade Eduardo Mondlane
Examinador Interno:
Universidade Eduardo Mondlane
Supervisor: Prof. Doutor António Parafino Cipriano
Universidade Eduardo Mondlane
Educação Inclusiva e Formação de Professores - O Caso da Escola Primária Completa
SOS Cidade de Inhambane.
© 2018, Alice Gabriel Francisco Simbe
Educação Inclusiva & Formação de Professores- O Caso da Escola Primária Completa
SOS Cidade de Inhambane
Monografia de Licenciatura submetida à avaliação final, …. de Outubro de 2018, às
------------------------ na
Faculdade de Educação da Universidade Eduardo Mondlane nos termos do Regulamento
dos Cursos de Licenciatura em vigor na UEM.
Por:
Alice Gabriel Francisco Simbe
Cidade de Maputo – Maputo, Moçambique
“A Educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.”
(Nelson Mandela )
i
Declaração
Declaro por minha honra que esta monografia de investigação científica para obtenção do grau de
Licenciatura em Organização e Gestão de Educação é resultado da minha investigação pessoal e da
orientação do meu supervisor.
O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e
bibliografia final.
Declaro ainda que o presente trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição de ensino
para obtenção de qualquer grau académico.
Alice Gabriel Francisco Simbe
--------------------------------------
Março de 2018
ii
Dedicatória
Dedico este trabalho à toda minha família, em especial aos meus pais Emília Daniel Mugabe e Gabriel
Francisco Simbe, pela força paciência, amor e dedicação que me deram até o culminar desta longa
caminhada. Diante das adversidades e dificuldades da vida Sempre souberam reconhecer o valor da
educação.
Aos meus irmãos Gertudes Simbe, Celso Simbe, John Simbe, Aires F. Simbe, Cuange da Conceição
Simbe e Daniel Simbe.
Aos Meus Sobrinhos Lenon dos Santos, Enzo dos Santos e Wendell Simbe.
Ao Meu Eterno Companheiro Gilberto Dias.
iii
Agradecimentos
Ao todo Poderoso Deus, pela saúde e sabedoria pois esta caminhada é cheia de espinhos sem a bênção
divina nada teria sido alcançado “EBENEZER”
Aos meus pais; especialmente a minha mãe pela força e palavra amiga na hora certa.
Ao meu supervisor Dr. António Parafino Cipriano, pela sua atenção, carinho e paciência nos
momentos difíceis, pela disponibilidade e pelas sugestões que tanto contribuíram para o melhor
desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores Carlos Manhiça e Pita Bongence alfandega que aceitaram partilhar suas idéias e
sugestões ao longo deste trabalho, mostrando o melhor caminho a seguir.
A todos os professores do curso que contribuíram com seu saber moldar
Aos queridos colegas (Amina Bacar, Laurinda Guente e Raul Massingue), pela camaradagem,
solidariedade e trocas de sugestões durante esta longa caminhada.
Aos colega Valdemar Faquir e Manze Cadeado pelo apoio técnico.
Aos professores que aceitaram participar dessa pesquisa, dispondo se a colaborar de forma
significativa com o meu trabalho.
A directora da escola primária completa SOS.
iv
Lista de abreviaturas
MINED -----------------------------Ministério da Educação
NEE ---------------------------------Necessidades Educativas Especiais
E.I --------------------------------- Educação inclusiva
PEA --------------------------------- Processo de Ensino e Aprendizagem
SNE ---------------------------------Sistema Nacional de Educação
v
Resumo
Educação Inclusiva (E.I) um tema tão actual que exige mudanças nos paradigma de educação,
exigindo para tal que os professores aperfeiçoem cada vez mais as suas habilidades. Ela desafia a
escola a ensinar a todos, adequando-se diante das necessidades de seus alunos, de forma que não só
favoreça a permanência destes mas colabore efectivamente para que a aprendizagem se efective com
qualidade, num ambiente escolar regular onde as diferenças não sejam pretexto para não
aprendizagem.
O presente trabalho de monografia têm como objectivo despertar uma reflexão sobre a importância de
formação dos professores, da necessidade de dotar os professores de competências técnicas para actuar
na modalidade inclusiva.
A educação inclusiva traz vantagens a todos os envolvidos no processo de ensino.
O resultado remete que as reformas curriculares devem estar directamente ligada a formação dos
professores, no entanto não bastam a formação inicial é necessário investir na formação contínua para
responder as dinâmicas do sistema.
Deve-se investir em formação inicial para a educação inclusiva e ao longo de sua carreira, actualizar-
se sempre em cursos de formação continuada. Só assim estaremos dando um passo para uma EI
efectiva na sala de aula regular.
Palavras-chaves: Educação Inclusiva – Necessidades Educativas Especiais – Formação de
Professores.
vi
Índice
Declaração ............................................................................................................................................................... i
Dedicatória .............................................................................................................................................................. ii
Agradecimentos ..................................................................................................................................................... iii
Lista de abreviaturas .............................................................................................................................................. iv
Resumo ................................................................................................................................................................... v
CAPITULO I ....................................................................................................................................................... viii
1.1. Introdução ...................................................................................................................................................... 10
1.2. Escolha e contextualização do tema ............................................................................................................... 11
1.3. Formulação de Problema ............................................................................................................................... 14
1.4. Hipótese ......................................................................................................................................................... 15
1.5. Objectivos ...................................................................................................................................................... 15
1.5.1 Objectivo geral ............................................................................................................................................. 15
1.5.2 Objectivos específicos ................................................................................................................................. 15
1.6. Justificativa e relevância ................................................................................................................................ 16
1.7. Descrição do local da pesquisa ...................................................................................................................... 17
1.7.1. ORGANOGRAMA DA ESCOLA ............................................................................................................. 18
CAPITULO II ....................................................................................................................................................... 19
2.1. Referencial teórico e Revisão de literatura .................................................................................................... 19
2.1.1 Educação regular .......................................................................................................................................... 19
2.1.2. O Direito à educação ................................................................................................................................... 19
2.1.3. A Educação Inclusiva dentro do direito à Educação ................................................................................... 23
2.1.4. Necessidades Educativas Especiais ............................................................................................................ 25
2.1.5. Inclusão Escolar e Educação Inclusiva ....................................................................................................... 27
vii
2.1.5.1. Características de escolas inclusivas ........................................................................................................ 28
2.1.5.2. Vantagens da educação inclusiva ............................................................................................................. 29
2.1.5.3. Barreiras à promoção da educação inclusiva ........................................................................................... 31
2.1.6. Importância da formação dos professores para lidar com educação inclusiva............................................ 32
2.1.6.1. Formação inicial dos professores ............................................................................................................. 37
2.1.6.2. Formação contínua ................................................................................................................................... 38
2.2. Competência dos professores ......................................................................................................................... 39
CAPITULO III ...................................................................................................................................................... 42
3. Metodologia da pesquisa ................................................................................................................................... 42
3.1. Caracterização da pesquisa ............................................................................................................................ 42
3.2. População alvo ............................................................................................................................................... 43
3.3. Amostra .......................................................................................................................................................... 43
3.4. Instrumentos de recolha de dados .................................................................................................................. 44
CAPITULO IV...................................................................................................................................................... 45
4. A formação de professores para educação inclusiva na Escola Primaria SOS ................................................. 45
4.1. Educação Inclusiva Em Moçambique ............................................................................................................ 45
4.2. Tipos de necessidades educativas especiais (NEE) na escola primária SOS ................................................. 49
CAPITULO V ....................................................................................................................................................... 60
5.1. CONCLUSÃO ............................................................................................................................................... 60
5.2. Recomendações e sugestões........................................................................................................................... 61
CAPITULO VI...................................................................................................................................................... 63
6. Bibliografia ....................................................................................................................................................... 63
Anexo 1: localização de Munincipio da cidade de Inhambane ............................................................................. 66
Anexo 2: Fotografias da Escola SOS de Inhambane ............................................................................................. 68
Anexo 3: Questionário dirigido aos professores da escola SOS ............................................................................ 70
viii
Índice de Gráficos
1. Alunos por Categoria……………………………………………………………37
2. Formação inicial dos professores…………………………………………….….38
3. Formação em exercício…………………………………………………………39
4. Tipo de formação……………………………………………………………….40
5. Requisitos para a educação inclusiva…………………………………………...41
6. Inovação no processo da inclusão………………………………………………42
7. Capacidade de lidar com a diversidade de alunos……………………………..43
8. Desafios da educação inclusiva para o professor………………………………44
ix
10
CAPITULO I
1.1. Introdução
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre a Educação Inclusiva e Formação de
Professores na Escola Primária Completa Save Our Souls (SOS) de Inhambane.
Focalizando o que ocorre no interior da escola, procuramos perceber como tem sido a
formação de professores com vista a efectivação da educação inclusiva nas escolas,
tendo em conta a diversidade de alunos bem como os ritmos de aprendizagem.
A tendência da política social das passadas duas décadas tem consistido em promover a
integração a participação e o combate a exclusão (Garcia 1999:65). No campo da
educação, estas concepções reflectem-se no desenvolvimento de estratégias que procuram
alcançar uma genuína igualdade de oportunidades (Idem). Ainda de acordo com Garcia
(1995:72) a experiência em muitos países demonstram que a integração de crianças e
jovens com necessidades educativas especiais é atingida mais plenamente nas escolas
inclusivas que atendem todas as crianças da respectiva comunidade e não em escolas
especiais. É neste contexto que os que tem necessidades educativas especiais podem
conseguir maior integração social. O sucesso das escolas inclusivas que favorecem à
plena participação depende de um esforço concertado.
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos alunos aprenderem
juntos independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem (UNESCO,
1994)
Um dos desafios fundamentais que emergem da proposta da escola inclusiva é a
formação de professores.
Como objectivo geral propusemo-nos a analisar o grau de preparação de professores para
lidar com a educação inclusiva na Escola Primária SOS e de forma específica situar a
educação inclusiva dentro do direito à educação; discutir a importância da formação dos
professores para lidar com educação inclusiva bem como, examinar o nível de
competências dos professores na Escola Primária Completa SOS.
11
Para uma melhor compreensão o trabalho encontra-se estruturado da seguinte forma:
capítulo I compreende a introdução; escolha e contextualização do tema, formulação do
problema, a hipótese, objectivo geral e específico, a justificativa e relevância. Capítulo II
apresenta o referencial teórico e a revisão da literatura onde trouxemos alguns conceitos a
volta do tema bem como apresentamos alguns autores que versam sobre o tema
respectivamente. Capitulo III onde abordamos a formação de professores para educação
inclusiva em Moçambique. Capitulo IV referente à metodologia usada para a
materialização do nosso trabalho. Capitulo V da análise e interpretação dos resultados.
Capítulo VI conclusão e recomendações e finalmente referências bibliográficas.
1.2. Escolha e contextualização do tema
Um olhar crítico para a história da humanidade revela que nenhuma sociedade se
constrói bem-sucedida, se não favorecer em todas as áreas da convivência humana, o
respeito a diversidade que constitui a sociedade moderna.
Nenhum país alcança pleno desenvolvimento se não garantir, a todos os cidadãos em toda
sua existência as condições para uma vida plena, digna de qualidade física, psicológica,
social e económica. A educação tem nesse cenário um papel fundamental, sendo a escola
o espaço no qual se deve favorecer, a todos cidadãos o acesso ao conhecimento de
competências. (Aranha, 2004).
Justificando-se assim, a tendência da política social das passadas duas décadas têm
consistido em promover a integração a participação e o combate a exclusão (Garcia,
1995:65).
Exclusão… é mais do que separar, segregar, discriminar grupos sociais por
determinadas características inatas ou desenvolvidas. Excluir significa expulsar
do mundo dominante, significa literalmente colocar fora dos parâmetros e das
normas que regem as relações sociais, não apenas marginalizar e, sim,
desconsiderar e existência humana. (Marquezine et al. 2008:13).
12
Essa exclusão privou-as de uma série de bens culturais e intelectuais que são importantes
impedindo ou prejudicando a sua integração à comunidade, no que diz respeito às
oportunidades de convívio social e de trabalho. (Idem).
Observa-se que um dos grandes desafios da actualidade é criar condições para as
escolas existentes possam atender as NEE que trabalhem as diferenças e
potencialidades individuais como factor de crescimento para todos. Para efeito é
necessário, por tanto, buscar atendimentos que resultem transformações positivas nas
escolas regulares para que estas possam receber alunos com NEE (Silva, 2007).
No campo da educação, estas concepções reflectem-se no desenvolvimento de
estratégias que procuram alcançar uma genuína igualdade de oportunidades (Idem).
Ainda de acordo com Garcia (1995:72) a experiência em muitos países demonstram que a
integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é atingida mais
plenamente nas escolas inclusivas que atendem todas as crianças da respectiva
comunidade e não em escolas especiais.
Falar de educação inclusiva pressupõe entre outras coisas a inserção de alunos com
deficiências em classes regulares do ensino, é falar de uma pedagogia de suporte para que
as diferenças não sejam meros pretextos para a não aprendizagem.
A implementação do conceito escola inclusiva é complexa e exige competências,
habilidades adicionais dos professores para lidar com as diferentes habilidades física e
cognitivas de seu alunos (…) para promover uma melhor participação dos alunos com
NEE nas escolas regulares, é ainda necessário integrar a melhor abordagem da educação
inclusiva para a diversidade nas políticas e regulamentos que orientam gestão da escola e
na formação dos professores para todos os subsistemas de ensino (PEE 2012-2016).
Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se
garanta o desenvolvimento de todos os alunos com NEE assim como os sem necessidades
educativas especiais.
13
Para Lima (2006:118) A formação de professores é um aspecto importante que merece
ênfase quando se aborda da inclusão; a efectivação plena e permanente do processo
inclusivo depende muito da actuação e atitudes dos professores e, ainda do seu acesso à
informação.
O MEC para responder os desafios da educação inclusiva é de capacitar os técnicos de
diferentes níveis, direcções de escolas, professores, pais, encarregados de educação de
modo a prepara-los para um grupo mais diversos de alunos, bem como desenvolvimento
de estratégias e materiais apropriados para o uso nas salas de ensino inclusivo. (PEE
2006-2011).
As últimas décadas, a formação de professores tem recebido mais atenção e estímulos de
diversas modalidades de educação à distância, formação continuada ou formas de
estímulo à autonomia intelectual dos professores (Lima 2006:118).
É nesta perspectiva que foram criados três centros de recursos para educação (CREI) nas
zonas Norte, Centro e Sul de Moçambique constituem um laboratório de referência para
os processos de estratégias de inclusão escolar através de cursos modulares, capacitação
de professores, mobilização e das comunidades entre outros (PEE 2012-16).
Assegurar que os professores recentemente qualificados tenham uma compreensão básica
de ensino inclusivo é o melhor investimento que pode ser feito a longo prazo (Mittler,
2003:189)
Segundo Sacristan (2000) citado por Chambal (2014: 59) não será fácil melhorar a
qualidade de ensino se não se mudarem os conteúdos, os procedimentos e os contextos da
realização dos curricula e pouco adiantara fazer reformas curriculares se estas não forem
ligadas a formação dos professores.
De referir que o sucesso das reformas introduzidas no sistema de educação depende
fundamentalmente da existência de professores qualificados e preparados sob pena de
incorrer ao fracasso dai o trabalho ter como tema: “Educação inclusiva e formação de
professores caso da Escola Primária Completa SOS”.
14
1.3. Formulação de Problema
A educação constitui um direito fundamental de cada cidadão e é instrumento central
para melhoria das condições de vida e elevação do nível técnico científico dos
trabalhadores.
Importa salientar no entanto que, ao longo do decorrer dos séculos a educação era
caracterizado por uma segregação dos alunos isto é havia uma separação de alunos; os
alunos considerados “normais” faziam parte do sistema regular de ensino enquanto os
alunos portadores de alguma necessidade educativa especial ou deficiência faziam parte
da educação especial. A educação especial é criticada por ser segregacionista
A Declaração de Salamanca (1994) veio revolucionar a questão do direito a educação ao
afirmar que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais, não podem
progredir de forma isolada, os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
de ensino implementados tendo em vista a diversidade de seus alunos e necessidades;
afirmando deste modo a importância de uma educação inclusiva para todos.
Com o movimento da inclusão as escolas regulares vêm se na necessidade de se adequar
as mudanças de modo a incluir todos os alunos no sistema de ensino sem descriminação
com o objectivo de promover o desenvolvimento e a educação de todos os alunos.
O Ministério da Educação reconhece que a implementação do conceito escola inclusiva é
complexa pois exige competências e habilidades adicionais de seus professores para lidar
com diferentes habilidades físicas, cognitivas de seus alunos (PEE2012/16).
A quando da adopção de praticas inclusivas na escola primária SOS (…) um dos
constrangimentos dos professores do ensino básico têm a formação geral, não têm uma
formação especifica em NEE para lidar com a diversidade de alunos, verificando-se que a
maioria dos professores pauta o trabalho pedagógico em sua precária formação inicial e
vai acrescentando-a de conhecimentos e estratégias julgadas necessárias no decorrer das
aulas.
Importa dizer que, para a inclusão seja efectiva é necessário em primeiro lugar que as
escolas estejam preparadas ou adequadas para educar todos alunos no sistema regular de
ensino sem discriminação, ter recursos materiais disponível, ter profissionais preparados,
15
um currículo flexível e espaços direccionados a determinadas deficiências. A inclusão só
poderá ser um facto quando os professores forem devidamente capacitados. Perante esta
realidade coloca-se a seguinte questão: Em que medida a formação de professores tem
contribuído para a implementação de políticas inclusivas na Escola Primária SOS?
1.4. Hipótese
Segundo Carvalho (2005), toda pesquisa cientifica consiste em anunciar e verificar
hipótese. A ciência gera explicações hipotéticas do mundo dos fenómenos observados
que depois remete a um processo de validação ou falsificação das hipóteses.
Assim, hipóteses são suposições colocadas como respostas plausíveis e provisórias para a
resposta do problema da pesquisa (Carvalho, 2005)
Por conseguinte temos como hipótese:
Quando bem formados e preparados os professores tornam-se capazes de reflectir
criticamente frente a sua própria prática, avançando, aperfeiçoando as suas acções e
consequentemente contribuir significativamente para a efectivação de políticas inclusivas
nas escolas.
1.5. Objectivos
1.5.1 Objectivo geral
Analisar o contributo da formação de professores para lidar com a educação inclusiva na
escola primária SOS.
1.5.2 Objectivos específicos
Descrever a educação inclusiva dentro do direito à educação;
Discutir a importância da formação do professor para lidar com a educação inclusiva;
16
Avaliar como os professores da escola primária completa SOS tem lidado com a
educação inclusiva na sua prática pedagógica.
1.6. Justificativa e relevância
A educação é um elemento chave para o desenvolvimento da sociedade, questões
relacionadas com a educação tem preocupado sobremaneira todos os envolvidos no
processo e a sociedade no geral, asseando ver este serviço cada vez melhor e ao alcance
de todos sem distinção da cor da raça, religião, condição física etc.
A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca
a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos com ou
sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável
que a escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças.
Esse aprimoramento é necessário sob pena de os alunos passarem pela experiência
educacional sem tirar nenhum proveito desejável. Daí o interesse pelo tema Educação
Inclusiva & Formação dos Professores.
Queremos acreditar que a realização do estudo poderá contribuir para uma melhor
compreensão da importância de dotar os professores de competências para lidar de forma
eficaz com a educação inclusiva. Ademais os resultados da pesquisa poderão contribuir
para o aprofundamento da reflexão sobre as acções que devem ser levadas a cabo para
uma melhor e efectiva implementação da educação inclusiva. De modo que todos os
indivíduos possam usufruir do seu direito mais nobre que é o direito a educação e exercer
deste modo a cidadania activa. A abordagem do presente tema consideramo-la pertinente
e oportuna pelo facto de que o desenrolar harmonioso da educação constitui o principal
suporte para o alcance de êxitos nos objectivos educacionais anseados por qualquer
sociedade ou país.
A importância deste estudo justifica-se pelo facto de a inclusão na educação ser relevante
no sentido de buscar a efectivação de uma educação que respeite a diversidade, onde
todos os sujeitos do sistema de educação tenham uma nova visão do mundo, e que esta
17
visão traga uma mudança na mentalidade de forma que todos sejam respeitados
independente de suas diferenças físicas e psicológicas.
Cientes dessa realidade, achamos que o presente estudo tem um tema tão actual, que
poderá trazer subsídios básicos que orientem a elaboração de filosofias e estratégias
pedagógicas para uma inclusão efectiva nas escolas.
1.7. Descrição do local da pesquisa
A escola primária SOS localiza-se no bairro Muelé 3 cidade de Inhambane1 está foi
fundada em 2004 e inaugurada no ano 2008 esta vocacionada a leccionar o ensino
primário completo, isto é, 1ª à 7ª classe. A escola é de construção convencional tem 08
salas de aulas, uma sala de informática, uma biblioteca, um campo de futebol, um jardim
infantil, 4 casas de banho sendo 2 para os alunos e 2 para os professores, um bloco
administrativo com gabinetes, secretária e sala para os professores e uma machamba.
A mesma funciona em dois turnos: das 06:50 às 11:55 e das12:10 às 17:15, 17
professores dos quais 3 homens e 14 mulheres.
De referir que, desde o início do seu funcionamento a escola têm matriculado no seu
estabelecimento todos os cidadãos sem descriminação da cor de sua pele, raça, etnia, grau
de dificuldade de aprendizagem, deficiência, a escola procura assegurar a todo cidadão o
acesso á educação e sua permanência na escola.
1 o município da cidade de Inhambane é capital administrativa de Inhambane situa-se cerca de 460km a
Norte da província de Maputo. Esta limitada ao Norte e Oeste pela baia de Inhambane, ao Sul pelo Distrito
de Jangamo através do rio guiúa e a Oeste pelo Oceano Indico na latitude de23°50 sul e longitude 35°30
(CMC,S/D/)
18
1.7.1. ORGANOGRAMA DA ESCOLA
Director
Conselho da escola
Director
Adjunto
Pedagógico
Chefe da
Secretaria
Conselho do
ciclo
Técnicos
Auxiliares
Conselho da
área
Director de
Turma
Professores
Alunos
19
CAPITULO II
2.1. Referencial teórico e Revisão de literatura
2.1.1 Educação regular
A palavra educação tem a sua origem, segundo Garcia (1977) citado por De Oliveira
(2006) nos verbos latinos educãre (alimentar, criar), significando “algo que se dá a
alguém” com sentido de algo externo que se acrescenta ao indivíduo procurando dar-lhe
condições para o seu desenvolvimento.
“Educação é um processo pelo qual a sociedade prepara os seus membros para garantir a
sua continuidade e o seu desenvolvimento. Trata-se de um processo dinâmico que busca,
continuamente as melhores estratégias para responder aos novos desafios que a
continuidade da transformação e desenvolvimento da sociedade impõem”(MINED,
2008:7).
Por sua vez Libaneo (1997:156) define educação como um processo de desenvolvimento
unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas, físicas,
morais e intelectuais, estéticas, tendo em vista a orientação da actividade humana na sua
relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais”.
Educação regular é aquela em que crianças e jovens têm acesso à educação formal como
plataforma de desenvolvimento pessoal e social.
A escola regular é usada como principal veículo de formação da pessoa, por isso, o
sistema regular de ensino tem desenvolvido estratégias, metodologias e práticas
pedagógicas que correspondam às expectativas e às necessidades dos alunos (Correia,
1999).
2.1.2. O Direito à educação
Os direitos dos homens são uma conquista dramática e frequentemente trágica da
humanidade de todos os tempos e latitudes (Monteiro, 2007:12).
20
A história moderna dos direitos do homem começa com a sua proclamação nas
declarações de fins do Século XVIII: a declaração dos direitos do homem e do cidadão
em Franca em 1789. Os direitos do homem são então reconhecidos como direitos
subjectivos fundamentais com garantia jurisdicional em conformidade com o princípio do
constitucionalismo liberal de limitação do poder pelo poder (Monteiro, 2007:17).
A primeira geração dos direitos do homem foi os chamados “direitos-liberdade”. São os
direitos civis e políticos fundados na ideia de “direito natural” elaborado pelo pensamento
greco-romano e cristão, e reconhecidos designadamente, pela declaração francesa de
1789, contra o estado absolutista. Mas as transformações económicas, sociais e políticas,
ao longo do século XIX, tornaram manifesta a insuficiência daqueles direitos e
provocaram a emergência de uma “segunda geração” de “direito-igualdade”, que são os
direitos económicos, sociais e culturais.
Com efeito, a Declaração universal dos direitos do homem reconheceu a
interdependência e a complementaridade e proclamou a universalidade das duas gerações
de direitos. A partir de fins dos anos 60, nasceu uma “terceira geração” de “direitos-
solidariedade”, como o direito à paz, o direito ao desenvolvimento, o direito ao
património comum da humanidade, o direito ao ambiente, o direito à comunicação, o
direito à diferença. São direitos “novos” na medida em que correspondem a problemas
que são novos e globais, mas decorrem, na realidade, da matriz dos direitos já
reconhecidos, como sua consequência ou condição.
A Declaração universal foi desenvolvida e juridicamente reforçada pelos dois pactos
internacionais relativos aos direitos do homem adoptados pela assembleia-geral das
Nações Unidas, em 1966: O pacto internacional relativo aos direitos económicos, sociais
e culturais, e o Pacto internacional relativo aos direitos civis e políticos, este com um
protocolo facultativo. A Declaração de 1948 e os Pactos de 1966 – que entraram em vigor
em 1976 – formam a carta internacional dos direitos do homem.
A mais pujante afirmação da expansão e evolução dos direitos do homem é a convenção
relativa aos direitos da criança, adoptada pela Assembleia Geral da Nações unida, em
21
1989, e em vigor desde1990. Tendo já sido ratificada praticamente por todos os estados
do mundo.
A carta internacional dos direitos do homem é uma moldura normativa do ramo do
Direito internacional publico, o direito internacional dos direitos do homem tem alcance
universal ou regional, de conteúdo geral, especifico e ou categorial.
Assim, na carta internacional dos direitos do homem, o direito à educação é enunciado no
artigo 26 da Declaração Universal e nos artigos 13 e 14 do Pacto Internacional relativo
aos direitos económicos, sociais e culturais. Os artigos 13 e 14 tratam da educação,
determinam as metas aos estados que devem assegurar o ensino primário gratuito e
obrigatório para todos tendo em atenção a necessidade de ser uma educação que insira o
respeito pelas culturas.
No plano do direito universal convencional, o direito à educação é objecto de duas
convenções principais: a Convenção sobre a luta contra a discriminação no domínio de
ensino, adoptada pela Unesco em 1960 e em vigor em 1962 e a Convenção sobre o
ensino técnico e profissional adoptada pela Unesco em 1989.
Para além das convenções supracitadas existem cinco principais tratados internacionais
directamente relacionados com a educação são os seguintes:
Pacto internacional sobre os direitos económicos, sociais e culturais
(1966);
Convenção contra a Discriminação no Domínio da Educação (1960);
Protocolo que cria uma comissão de Conciliação e de Bons Ofícios
Encarregada de Encontrar a Solução para Diferendos que possam surgir
entre os Estados-Partes na Convenção Contra a Discriminação no domínio
da Educação (1962);
Convenção Sobre os Direitos da Criança (1989);
22
Convenção sobre o Ensino Técnico e Profissional (1989). Relatório
Mundial Sobre a Educação Unesco (2000).
Na Convenção dos direitos da criança de 1989, Moçambique ratificou pelo conselho de
ministros através da resolução número 19/90 de 23 de Outubro. (Liga Moçambicana dos
direitos humanos, 2005) o ensino primário será obrigatório e gratuito. A disciplina
escolar deve respeitar a dignidade da criança. A educação terá por objectivo preparar a
criança para a vida dentro de um espírito de compreensão, tolerância e paz.
Por fim cabe destacar a Declaração de Salamanca, da qual Moçambique é signatário.
A Declaração de Salamanca estabelece que os governos (UNESCO, 1994):
Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as
crianças, independente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
Adoptem o princípio da educação inclusiva em forma de lei ou política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes
razoes para agir de outra forma;
Encorajem e facilitem a participação dos pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiência nos processos de planeamento e tomada de
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais
especiais;
Invistam mais esforços em estratégias de identificação precoce, bem como nos
aspectos vocacionais da educação inclusiva;
Garantam que, no contexto de uma mudança sistémica, programas de treinamento
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de
educação especial dentro das escolas inclusivas;
23
Estimulem a comunidade académica no sentido de fortalecer pesquisas que se
concentram nos assuntos que tratam dos problemas das pessoas portadoras de
deficiência.
Todas essas magnas conferencias definem compromissos da parte dos países signatários,
dentre os quais esta o direito à escola comum por parte de todos indistintamente. O estado
Moçambicano ao assinar e ratificar esses acordos internacionais, em princípio mostrou
em nível internacional, a sua vontade política e o compromisso político de garantir a
educação básica gratuita e obrigatória para todos os moçambicanos conforme expresso
naqueles documentos (Blog Cipriano acessado em 22.07.2015).
2.1.3. A Educação Inclusiva dentro do direito à Educação
Reza a historia que o acesso à educação foi limitado a muitos cidadãos, principalmente
no que diz respeito às pessoas portadoras de alguma deficiência (Lima. 2006).
Pessotti (1986) citado por Lima (2006) mostra que na antiguidade clássica pautada pelo
ideal da perfeição as pessoas com deficiência eram eliminadas. Eram-lhes recusadas o
acesso à educação.
Em Moçambique com o advento da guerra dos 16 anos surgiram muitos deficientes.
Muitas crianças que sofreram, durante a guerra traumatismos físicos e emocionais que
lhes impediram de frequentar a escola ou diminuíram a sua capacidade de aprender em
salas de aulas tradicionais (Plano estratégico de Educação 1999- 2003).
Essa situação veio a ser alterada com a evolução do humanismo, do conhecimento da
diversidade e das possibilidades humanas. Somente com a modificação da sociedade,
propiciada pela interacção com as pessoas com deficiência, é que se pode vislumbrar uma
sociedade mais fraterna e cooperativa (Lima, 2006).
Nas sociedades ocidentais, o estabelecimento da educação especial, voltada para as
pessoas com deficiência começou no século XVIII, associada ao movimento social que
24
reivindicava acesso à participação social… criado pela revolução de 1798, com a
elaboração da declaração Universal dos Direitos Humanos (Bueno 1993 citado por).
Buscava-se então uma escola para todos, independentemente da origem social de cada
um. A educação especial surge pois, como parte de uma proposta de educação para todos,
que denunciava a discriminação e a exclusão social.
No entanto, ainda se considerava o atendimento separado, segregado, a melhor alternativa
para as pessoas com deficiência: até a década de 1960, as crianças com deficiência não
eram atendidas em sistema regular de ensino, e a educação especial só recebia um
contingente de 10 a 15% do total dessas crianças (Monteiro, 2007).
Segundo a Save The Children (2002) citado por Manhiça ( 2005) as principais criticas
que são feitas ao sistema de educação especial. Por ser segregacionista, referem-se ao
facto de desenvolver culturas e identidades discriminatórias, privando as pessoas
portadoras de deficiência de conviverem ou de serem educadas em ambientes naturais,
dentro ou próximas das suas famílias e comunidades. Convivendo em ambientes
restritivos e com pessoas possuindo o mesmo tipo de deficiência, tornam-se mais
vulneráveis e indefesas a quaisquer perigos do meio circundante.
Marchesi (2004) citado por Lima (2006) mostrou que os movimentos sociais organizados
traziam consigo uma mudança de foco: se até os anos 1960, o foco estava nos problemas
dos indivíduos e suas condições, a partir de então, foi sendo direccionado para a
necessidade de modificação das próprias instituições sociais e escolares, de forma que
elas passassem a atender aos diferentes sujeitos e suas necessidades especiais.
Desde a década de 1970, a noção de deficiência passou a ser questionada pelas
autoridades inglesas, neste contexto, fica explicita a ideia de que todas as crianças cada
uma com as suas especificidades, estão em constante processo de aprendizagem. Decorre
disso a necessidade de se desenvolver uma perspectiva humanista da educação, baseada
no entendimento das relações de igualdade e diversidade (Lima, 2006:29).
A Declaração de Salamanca (1994) é um documento mãe pois afirma com veemência o
direito à educação a todas a crianças independente das suas dificuldades e necessidades,
25
os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados
tendo em vista a vasta diversidade das características, interesses e necessidades dos
alunos.
Segundo UNESCO (1994) a Declaração de Salamanca apela aos governos a conceder
prioridade através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas
educativos, de modo que possam incluir todas as crianças independentes das diferenças
ou dificuldades individuais.
È neste sentido que em 1998 foi introduzido o programa escolas inclusivas nas escolas
moçambicanas cujo principio fundamental consiste em todos os alunos aprenderem
juntos sempre que possível independente das dificuldades e das diferenças que estes
apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem (UNESCO 1994).
O mérito destas escolas consiste no facto de serem capazes de proporcionar uma
educação de qualidade a todas as crianças bem como ajudar na modificação das atitudes
discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras.
Importa dizer que, o projecto escolas inclusivas é parte integrante do Plano Estratégico de
Educação para o período 1997- 2001. No qual o governo moçambicano adoptou como
lema “Combater a Exclusão, Renovar a Escola”. Este plano nacional adopta como valores
centrais a inclusão e participação de todas as crianças e jovens no sistema de ensino
regular incluindo os portadores de deficiência (Ferreira & Manhiça, 1998).
2.1.4. Necessidades Educativas Especiais
O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) refere-se a uma situação em que
o aluno apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer da escolarização
exigindo desse modo um atendimento especial (Libombo, 2009).
Segundo Libombo (2009), o conceito de NEE envolve deficiências, dificuldades e
desvantagens:
26
Deficiência quando as necessidades tem uma causa orgânica ou biológica;
Dificuldade abarca alunos cuja natureza NEE não parece residir numa causa orgânica,
nem factores de desvantagem social;
Desvantagem abarca alunos cujas necessidades não são satisfeitas por decorrerem de
factores socioeconómicos, culturais ou linguísticos.
Brennan (1998), citados por Correia (199:48), Apud Manhiça (2005) refere que, há uma
necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual,
emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem
ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou
modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que este
aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa (NE) pode
classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase
do desenvolvimento do aluno.
Considera-se que uma criança tem NEE se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que
requeira uma medida educativa especial. O conceito de dificuldade de aprendizagem é
relativo; surge quando um aluno tem uma dificuldade de aprendizagem
significativamente maior do que a maioria dos alunos da sua idade, ou sofre de uma
incapacidade que o impede de utilizar ou lhe dificulta o uso das instalações educativas
geralmente utilizadas pelos seus companheiros (Jimenez, 1993).
De acordo com a Unesco (1994), necessidades educativas especiais refere-se a todas
crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências e dificuldades escolares,
neste conceito incluem crianças superdotadas, crianças de minorias étnicas e linguísticas.
Das definições supracitadas todas convergem ao considerar que NEE envolve
dificuldades de aprendizagem e deficiências. As definições que iremos considerar no
presente estudo são a apresentada pela Unesco (1994) por ser completa ao incluir
crianças superdotadas, de minoria étnica e linguísticas.
27
2.1.5. Inclusão Escolar e Educação Inclusiva
Inclusão é um processo amplo, com transformações nos ambientes físicos e na
mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais.
Para promover uma sociedade que aceite, valorize as diferenças individuais, aprenda a
conviver com a diversidade humana através da compreensão e da cooperação (Cidade e
Freitas 1997) citados por Peleve (2012).
Segundo Carneiro (2008), educação inclusiva é um conjunto de processos educacionais
decorrentes da execução de políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de
segregação e de isolamento. Essas políticas buscam alargar o acesso à escola regular,
ampliar a participação de todos os alunos nela, independentemente de suas
particularidades.
Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante a qualquer criança o acesso ao
ensino fundamental, nível de escolaridade obrigatório a todo cidadão (Carneiro, 2008).
A educação inclusiva parte da ideia de que a educação básica é um direito fundamental à
qual todos devem ter acesso e usufruto sem nenhum tipo de discriminação baseada nas
características ou dificuldades dos aprendentes. Seu princípio fundamental é de que todas
as escolares regulares devem estar abertas para todas as crianças e jovens aprendam
juntos de modo a satisfazerem as suas necessidades básicas de aprendizagem de cada um
através da adaptação curricular aos seus ritmos, estilos e contextos de aprendizagem
(Manhiça, 2005).
Para Pacheco (2007) educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social,
pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas. No que tange a justiça social, ela
se relaciona aos valores de igualdade e de aceitação. As práticas pedagógicas em uma
escola inclusiva precisam reflectir uma abordagem mais diversificada, flexível e
colaborativa do que em uma escola tradicional.
28
Podemos concluir que a educação inclusiva é um processo que amplia a participação de
todos os alunos no estabelecimento regular de ensino; a inclusão pressupõe que a escola
se ajuste a necessidade a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade.
2.1.5.1. Características de escolas inclusivas
Escola é uma instituição social de transmissão de valores comuns para todos os cidadãos.
Segundo Brunswick (1994) citado por Pacheco (2007) um sistema educacional que
fornece a inclusão total baseia-se em algumas ou em todas as seguintes crenças e
princípios:
Todas as crianças conseguem aprender; todas as crianças frequentam classes regulares
adequadas à sua idade em suas escolas locais […] recebem programas educativos
adequados […] recebe um currículo relevante às suas necessidades […] participam de
actividades co-curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam-se da adaptação e da
colaboração entre seus lares, sua casa e sua comunidade.
Isso deve ser conseguido por meio de um ambiente de aprendizagem escolar que tenha
altas expectativas dos alunos, que seja seguro, acolhedor e agradável. Em tal cultura, a
administração da escola encoraja práticas inovadoras, e o planeamento é feito deforma
colaborativa entre o pessoal e os alunos, com o apoio de consultores externos. Promove-
se a responsabilidade social entre os alunos e o sistema todo, assim como as escolas
individualmente, reportam-se aos pais, à comunidade e ao departamento de educação
(Brunswick 1994). Para uma educação escolar inclusiva bem-sucedida Thomas &
Colaboradores (1998) citados por Pacheco (2007) recomendam que se atende às
seguintes recomendações: coordenação de serviços, colaboração do pessoal, sistemas
financeiros que redireccionam fundos a partir de um aprovisionamento segregacionista
para um inclusivo, acção positiva na promoção de relações sociais e comprometimento
com frequência escolar no bairro de todas as crianças. Da mesma forma que, Rodrigues
(2001) ressalta o trabalho colaborativo em equipas, desenvolvimento de uma estrutura
compartilhada, envolvendo famílias, o domínio geral do educador, relações claras sobre
29
os papéis entre os profissionais, uso efectivo de pessoal de apoio, determinação dos
serviços de apoio, desenvolvimento de planos educacionais individualizados
significativos e a avaliação da eficiência da educação.
Outros ainda ressaltam a liderança visionária, a avaliação reconsiderada, as adaptações
curriculares e as práticas institucionais efectivas. A educação inclusiva só trás vantagens
a todos os envolvidos nesse processo.
2.1.5.2. Vantagens da educação inclusiva
A filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os
alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar e
principalmente para os alunos com NEE.
Quanto a comunidade escolar: estabelece um objectivo comum, que é o de
proporcionar uma educação igual e de qualidade para todos os alunos com NEE; facilita o
diálogo entre educadores/ professores de ensino regular e educadores/ professores de
educação especial, permitindo aos professores do ensino regular uma maior compreensão
sobre os diferentes tipos de NEE e sobre as necessidades do alunos com NEE e aos
professores de educação especial perceber melhor os programas curriculares (Correia,
2010).
Os professores envolvidos em ambientes inclusivos consideram que a sua vida
profissional e pessoal melhora, tendo o trabalho em colaboração tornado o ensino mais
estimulantes, uma vez que permite a experimentação de várias metodologias e a
consciencialização das suas práticas.
No que toca à liderança escolar, aos pais: uma vez que os envolve na procura de
respostas educativas eficazes que possam ajudar os alunos com NEE a atingir níveis
satisfatórios de sucesso educativo. Cada agente educativo torna-se num actor criativo,
flexível e animado pelo desejo de participar, de forma colaborativa, na organização das
30
respostas adequadas ao conjunto de necessidades existentes na respectiva população
escolar (Correia1997 citado por Correia 2010).
Quanto ao aluno com NEE: Aprender junto com os seus pares sem NEE proporciona
aprendizagens similares e interacções sociais adequadas, retira-lhe o estigma da
“deficiência ”, preocupando-se com seu desenvolvimento global dentro de um espírito de
pertença, de participação em todos os aspectos da vida escolar.
Para Mendonça (2013), a socialização da criança especial o estimula para vencer novos
desafios, fazendo-a se sentir cada vez mais capaz, torna-se mais comunicativo e reduz
significativamente os comportamentos considerados inapropriados para a convivência e
participação na sala de aula regular.
Vantagens para os alunos sem NEE: permiti-lhes perceber que todos somos diferentes
e, por conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites. Desta
forma, eles aprendem que cada um de nos, sejam quais forem os nossos atributos, terá
sempre algo de valor a dar aos outros.
Para os alunos sem deficiência aprendem a lidar com “diferente” deixam os preconceitos
de lado e aceitam as pessoas do jeito que elas são. Eles passam a ser mais tolerantes,
solidários e comprometidos com o próximo e ajudam sempre que necessário.
(Mendonça,2013)
Karagiannis & colaboradores (1996) citados por Correia (2010) enunciam um conjunto
de vantagens que a inclusão preconiza, na medida em que:
Permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade;
Facilita a aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social;
Prepara para a vida na comunidade;
Evita os efeitos da exclusão.
31
A inclusão de alunos com NEE pode gerar benéficos para toda sociedade, pois, aprende-
se que apesar das diferenças todos têm direitos iguais. A inclusão reforça a prática de que
as diferenças devem ser aceites e respeitadas. (Mendonça, 2013)
Finalmente podemos afirmar que, para que as escolas se tornem verdadeiramente
inclusivas é necessário que se crie uma cultura genuína de escola que se apoiem em
princípios de igualdade, de justiça, de dignidade e de respeito mútuo, que permita a
promoção de práticas inclusivas mediante as quais os alunos possam viver experiências
enriquecedoras, aprender com os outros e assimilar atitudes e valores que conduzam a
uma melhor aceitação da diversidade.
2.1.5.3. Barreiras à promoção da educação inclusiva
De acordo com Manhiça (2005) são vários os obstáculos do meio social que dificultam
temporária ou permanente a criação de um ambiente inclusivo nas nossas escolas.
Barreiras de natureza cultural, politica, materiais, económicas e outras dificultam uma
inclusão efectiva nas escolas. Contudo, dada a premência de se assegurar uma educação
de qualidade para todos, como direito fundamental e universal, não se pode esperar que
primeiro sejam melhoradas as condições socioeconómicas julgadas necessárias para
depois se implementar um programa de educação inclusiva. Urgente é criar condições
para que todos usufruam dos bens advindos da educação (Idem).
A Save The Children (2002) citado por Manhiça (2005) apresenta algumas barreiras à
educação inclusiva:
Atitudes negativas da sociedade face às deficiências e às dificuldades escolares
dos alunos;
A invisibilidade nas comunidades devido à superprotecção outros preconceitos
familiares;
A invisibilidade na escola em que as estratégias e o currículo estão centrados nos
conteúdos ou no professor;
32
O custo que se julga acarretar o ensino especializado;
O acesso físico em que as construções escolares não preveem a acessibilidade, a
segurança e o conforto das pessoas cegas, das que andam em cadeiras de rodas e
outras;
O tamanho das turmas, em que as numerosas, dificultam uma atenção especial e a
aplicação de estratégias apropriadas na aquisição da aprendizagem de cada aluno.
Por sua vez, Mendonça (2013) enumera algumas barreiras a saber:
atitudinais, arquitectónicas/acessibilidade; comunicacionais (os obstáculos
comunicacionais se referem a adequação de códigos de sinais às NE, como língua de
sinais para as pessoas surdas e o BRAILLE que os cegos usam na escrita e leitura)
pedagógicas essas estão directamente ligadas a obstáculo atitudinais, pois, inclui
diferenciar metodologia para adequação das aulas ministradas pelo professor como
adequação das técnicas, teorias e métodos para o sucesso de aprendizagem de todos os
alunos ainda Manhiça (2005) vai mais longe ao afirmar que, a ausência de políticas
educacionais inclusivas, praticas de gestão escolar participativa bem como deficiente
formação técnico profissional dos professores, directores de escolas e outros agentes
educacionais constituem barreiras para a frequência e o sucesso escolar de crianças,
jovens e adultos portadores de deficiência e a alguma necessidade educativa especial.
Em todos processos de mudanças que ocorrem em todas áreas sociais existem obstáculos
que tornam o processo mais desafiante porem os obstáculos surgem para ser superados.
2.1.6. Importância da formação dos professores para lidar com educação inclusiva
Preparar a escola para actuar na modalidade inclusiva é um grande desafio para os
gestores das escolas públicas e particulares, mas acima de tudo é um desafio para o
próprio professor, que precisa de reestruturar-se de acordo com os novos paradigmas, já
33
que a inclusão é um movimento cada vez mais consolidado no meio educacional.
(Prioste, Raiça & Machado:2006)
Miranda (2008) corrobora dizendo que as escolas se devem preocupar com a formação do
seu pessoal de acordo com os objectivos educacionais por elas traçados. No caso da
inserção de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no seio em que vivem,
está formação torna-se praticamente obrigatória, sob pena de não for a desejada,
assistirmos a prestações educacionais inadequadas a tais alunos.
Ademais para o sucesso da implementação dos modelos inclusivos nas escolas, muitos
profissionais tem de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas competências sendo para isso
necessário valorizar a oferta de oportunidades de desenvolvimento profissional.
Segundo Prioste et al (2006) quando o professor está preparado, mesmo que a estrutura
organizacional da escola não seja satisfatória, as possibilidades de sucesso são bem
maiores.
O preparo do professor deve iniciar-se na formação pedagógica. Actualmente os
currículos de pedagogia e Licenciatura tem sofrido alterações que visam incorporarem
temáticas relacionadas à educação inclusiva. O bom preparo e a competência já são
inclusivos na medida em que se ensinara a todos com qualidade (Idem).
Correia (2008) considera que no contexto da inclusão educacional as escolas devem se
preocupar com a formação do seu pessoal de acordo com os objectivos organizacionais.
No caso de inserção de alunos com NEE no seu seio esta formação torna-se praticamente
obrigatória, sob pena de, se assim não for, assistirmos as prestações educacionais
inadequadas.
Os educadores, os professores e os auxiliares/ assistentes de acção educativa necessitam
de formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que os
seus alunos apresentam, que tipos de estratégias devem ser considerados para lhes dar
resposta e que papel deve desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
34
Com base nos anunciados acima podemos constatar que todas elas salientam a
importância de uma formação que desenvolva uma visão da inclusão ou seja, da aceitação
das diferenças e o respeito a singularidade. Uma formação adequada vai permitir que os
professores percebam minimamente as problemáticas de seus alunos, que tipos de
estratégias devem ser considerados para lhes dar resposta e que papel deve desempenhar
as novas tecnologias.
Formação pode ser entendida como função social de transmissão de saberes, de saber
fazer ou do saber ser que se exerce em benefício do sistema socioeconómico ou da
cultura dominante (Garcia 2001:37).
Ainda Garcia (2001:37) ”a formação pode também ser entendida como processo de
desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma
maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiencias dos sujeitos”.
A formação de professores é a área de conhecimento investigação e de propostas teóricas
e práticas que, no âmbito da didáctica e da organização escolar estuda os processos
através dos quais os professores em formação ou em exercício se implicam
individualmente ou em equipa, em experiencia de aprendizagem através dos quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo da
escola, com objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
A actual sociedade da globalização, da interdependência, do conhecimento e da inovação
não cessa de evoluir ao ritmo de importantes transformações que se manifestam ao nível
de diversos sectores e campos de acção em que se organiza, com repercussões no
domínio da ciência e da produção de conhecimento científico, face a estas mudanças
torna-se necessário que as instituições que compõem a sociedade compreendam esta nova
realidade e aceitem os novos desafios que ela coloca.
Neste sentido é fulcral formar professores capazes de adoptar, na sua prática profissional,
uma postura de educadores em constante formação e evolução, adequando e adaptando as
suas práticas às características dos alunos. (INDE/MINED, 2003)
35
A tentativa de impulsionar o desenvolvimento de um sistema capaz de dar respostas às
exigências de uma sociedade em constante evolução se assume fundamental.
Reconhecendo que maior parte das metodologias usadas actualmente continua a acentuar
o ensino unidireccional, valorizando a memorização e a repetição e não dando muita
margem para o trabalho individual e criativo do aluno. Pretende-se dar ênfase ao trabalho
do aluno incentivando-o a usar o seu tempo de preparação em tarefas significativas que
lhe permitem alcançar os objectivos esperados.
Neste sentido, os princípios que se divulgam procuram sintetizar as linhas de força do
novo paradigma o paradigma crítico reflexivo, tudo isso provoca a necessidade dos
professores inovarem nas suas aulas, ou seja ao levarem a cabo o seu programa de acção
para cada aula, devem ajusta-los a cada aula, cada dia, aos seus alunos e respectivos
contextos. A esta forma chama-se gestão flexível do programa.
O professor deve cumprir de forma crítica, humana e reflexiva o programa curricular
(INDE,2003).
Segundo Schon (1995) citado por Manhiça (2005) refere que o contexto sócio-económico
mundial condiciona as reformas educativas em curso aborda a necessidade de se mudar o
actual paradigma que norteia a formação e a pratica profissional dos professores sendo
necessária a formação profissional dos professores reflexivos.
Propõe que seu processo de formação seja implementado na base de uma prática
reflexivo, do tipo aprender fazendo. O desenvolvimento de competências reflexivas para
a prática docente deve ser feito em ambientes reais de formação e de práticas
profissionais.
A flexibilidade é um pré requisito para valorização de perspectivas diferentes. Os
professores flexíveis ouvem empaticamente com os seus ouvidos, olhos, coração e mente
a perspectiva dos alunos, dos pais, dos currículo e a sua interpretação acerca dos
objectivos gerais do ensino. Eles são cognitivamente empáticos com os alunos o que lhes
permite prever compreensões incorrectas e antecipar as experiencias de aprendizagens
36
mais úteis, as pessoas que possuem o estado mental de flexibilidade são capazes de por
de lado as suas opiniões para compreender as de outros e são capazes de, em
conformidade com a situação ajustar o próprio estilo cognitivo, disposições culturalmente
influenciadas e preferências em termos de modalidade (Oliveira 2002).
Podemos concluir que existe uma necessidade de mudar o paradigma de formação de
professores para se adequar a realidade e as exigências actuais da educação sendo a
formação flexível de professores, o ideal para se alcançar uma educação de qualidade.
Formar professores permite-lhes estar mais receptivos e capazes na orientação escolar e
educacional de cada aluno na sala de aula tendo em conta as suas diferenças
particularidades de aprendizagem (estilos, ritmos e necessidades).
Vai permitir-lhes aplicar e dar mais importância as estratégias e outras técnicas na gestão
das turmas o facto de as turmas serem numerosas e possuírem alunos com NEE (Manhiça
2000).
A chave do sucesso de implementação de um modelo inclusivo está nas mãos dos
professores. Efectivamente o desempenho do professor constitui um factor fundamental
de relevo para o sucesso escolar, um bom desempenho dos professores depende em larga
medida da sua formação (INDE, 2000) tal como preconiza a lei 6/92, “esta formação
deve permitir que o professor se torne um educador e um profissional consciente, com
profunda preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos. A
formação dos professores assenta em duas premissas fundamentais: a formação inicial e a
formação contínua ”.
37
2.1.6.1. Formação inicial dos professores
Entende-se por formação inicial de professores “o início institucionalmente enquadrado e
formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao
desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade
historicamente situada”(Estrela 2002 citado por Elza 2001:40).
Para Elza (2001:42) julga-se que esta formação deva proporcionar aos futuros professores
a informação, os métodos as técnicas científicas e pedagógicas de base, bem como a
formação pessoal e sociais adequados ao exercício da função docente.
Segundo Alves (2001) um dos objectivos da formação inicial é proporcionar ao futuro
professor o auto questionamento do seu ensino, a colaboração de projectos, de respostas e
a construção de competências cientificas suportadas pelo domínio da investigação e da
indagação, constitui-se como uma fase imprescindível no longo processo de aprender a
ensinar.
Da lei base do Sistema Educativo emerge que a formação de professores deve capacita-
los para:
Uma atitude crítica actuante face à realidade social;
A inovação e investigação em relação a actividade educativa;
Uma prática reflexiva e continuada de auto informação e auto aprendizagem
(Campos, 2002).
Para Campos (2002) estes elementos ressalvam uma imagem de desempenho do
professor como profissional capaz de analisar cada situação de ensino e de nela produzir
às práticas docentes susceptíveis de conduzir o maior número de alunos à aprendizagem
capaz de reflectir e avaliar as suas próprias práticas e não como um funcionário ou
técnico.
38
Estabelece laços mais estreitos entre as universidades e os institutos de formação de
futuros professores, do primário e do secundário a longo prazo, o objectivo devera ser
fazer com que todos os professores, mas em especial os do ensino primário tenham
frequentado estudos nos institutos de formação de futuros professores sendo a sua
formação assegurada em cooperação com as universidades.
Por outro lado, tendo em conta papel do futuro professor no desenvolvimento da
personalidade dos alunos esta formação devera incidir sobre tudo nos quatro pilares da
educação (saber fazer, saber ser e estar e saber conviver em conjunto) MINED (2008).
Assegurar que os professores recentemente qualificados tenham uma compreensão básica
de ensino inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor investimento que pode ser feito a
longo prazo. Isso assenta os alicerces para uma “boa prática” (Mitller, 2003:189) e
oferece condições para o surgimento de uma “massa crítica” de jovens professores.
A formação inicial não oferece” produtos acabados” mas sim compreende a primeira fase
de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
2.1.6.2. Formação contínua
O exercício e o treino poderiam bastar para manter as competências essenciais se a escola
fosse um mundo estável (Perround, 2000). Ora, exerce-se o ofício em contextos inéditos,
diante dos públicos que mudam, em referências a programas repensados, supostamente
baseados em novos paradigmas e novas abordagens. Dai a necessidade de uma formação
contínua (Idem:25).
A formação contínua de professores é definida como “processo de formação após a
formação inicial e que não se limita a uma acção e aprendizagem dos conhecimentos e de
aquisição de novas competências, mas visa igualmente uma reestruturação do
comportamento pedagógico, e inscreve-se numa perspectiva de transformação do sistema
educativo ”( Ketelele,1998:242).
39
Deste modo, entende-se a formação contínua como sendo uma renovação da formação
inicial em todos os aspectos do processo pedagógicos. È por esta razão que Libâneo
(2004:227) diz que, “a formação continuada é a condição para a aprendizagem
permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e
especialistas”.
Assim os conceitos dos autores coincidem, quando ambos referenciam a formação
continua como uma aprendizagem abrangente de todo sistema educativo.
Neste sentido, a formação continua dos professores deve constituir uma oportunidade
para a renovação e aquisição de conhecimentos, por isso”… visa o aperfeiçoamento dos
conhecimentos aptidões e atitudes profissionais em ordem à melhoria da qualidade de
educação a proporcionar aos educandos”, (Pacheco & Flores 1999:128).
Como se pode verificar, a finalidade da formação contínua é o desenvolvimento das
habilidades pessoais e profissionais para a melhoria do desempenho no processo
pedagógico, especialmente processo de ensino (Vicente, 2012). Também consiste em
actualizar as competências adquiridas, adaptando-as a condições de trabalho em
evolução.
A formação continuada deve ser planeada cuidadosamente e ter por base uma avaliação
das necessidades dos profissionais envolvidos. Por outro lado esta formação “devera ter
lugar no próprio local de trabalho onde o professor exerce a actividades e/ou uma
instituição de ensino superior ou afim, através dos cursos de média duração, jornadas de
trabalho, mesas redondas, ciclos de conferência, colóquios, congressos e seminários ”
(Correia:2008 citado por António 2012).
2.2. Competência dos professores
Reconhecendo que os actuais sistemas educacionais são caracterizados por uma
complexidade diferenças individuais, diversidades culturais, incertezas, singularidades e
40
conflitos (Manhiça, 2005) que exigem do professor competências necessárias para lidar
com diversidade de alunado.
Segundo Anderson (1986) citado por Manhiça (2005) define competência como sendo
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para garantir as tarefas e os papéis de
professor. Elas são de ordem “cognitiva, afectiva e prática”. São duplas “de ordem
técnica e didáctica na preparação dos conteúdos e de ordem racional, pedagógica e social,
na adaptação às interacções em sala de aula”. Ao nível do ensino”… as competências
abrangem os saberes plurais trazidos pelo planeamento, pela organização, pela
preparação cognitiva da aula e pela experiencia pratica advinda das interacções em sala
de aula.”
A noção competência designara aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação à essa definição insiste em quatro aspectos
(Perrenound, 2000):
Competências não são elas mesmas saberes, Savoir-faire ou atitudes, mas
mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular
mesmo que possa trata-la em analogia com as outras, já encontradas;
O exercício da competência passa por operações mentais complexas
subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou
menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma
acção relativamente adaptada à situação;
As competências profissionais, constroem se em formação, mas também ao sabor
da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.
Ainda Manhiça (2005) defende a necessidade de se formar professores dotados de
conhecimentos, habilidades e atitudes para lidar de maneira reflexiva e criativa com a
complexidade política, socioeconómica, cultural e demográfica dos seus contextos de
41
vida com a heterogeneidade na personalidade e nas capacidades físicas e cognitivas e na
diversidade cultural e demográfica dos seus alunos. Perspectiva-se assim a formação de
um profissional e reflexivo para intervir num contexto de educação inclusiva.
42
CAPITULO III
3. Metodologia da pesquisa
Este capítulo faz a discussão da metodologia usada, desde a caracterização da pesquisa, a
escolha da população e da amostra; os métodos de recolha de dados usados; a análise e
interpretação dos resultados.
Em termos metodológicos o presente trabalho comportou duas fases fundamentais
nomeadamente: a pesquisa bibliográfica e o trabalho de campo.
3.1. Caracterização da pesquisa
A pesquisa classifica-se quanto à natureza, à forma de abordagem, aos objectivos e aos
procedimentos técnicos. Importa referir que a classificação quanto a abordagem pode ser
do tipo qualitativo e quantitativa.
A pesquisa qualitativa existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é,
um vínculo indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que não
pode ser traduzido em número” (Gil, 1999).
Na pesquisa quantitativa tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números
as opiniões e informações para classifica-las e posteriormente analisa-las.
Com base nos anunciados acima podemos concluir que: a pesquisa qualitativa baseia-se
fundamentalmente na análise e interpretação dos fenómenos e culmina com a atribuição
de significados e que, a pesquisa quantitativa baseia se no uso das técnicas estatísticas.
Assim sendo, a nossa pesquisa será do tipo qualitativa porque visa compreender um
fenómeno social.
43
3.2. População alvo
Para fazer um estudo num determinado lugar, para além de identificar o espaço, é
necessário também identificar o grupo alvo de indivíduos do local onde vai decorrer a
pesquisa.
De acordo com Marconi & Lakatos (2007:112), “o universo ou população são seres
animados ou inanimados que apresentam uma característica comum (…) a delimitação da
população consiste em explicitar que as pessoas ou coisas, fenómenos, etc. Serão
pesquisados.”
A população envolvida neste estudo foi constituída por todos os professores da escola
Considerando que esta população de estudo apresenta-se relativamente grande optou-se
pela selecção da amostra.
3.3. Amostra
A amostra é uma parcela seleccionada de forma conveniente do universo populacional,
ou seja, é um subconjunto do universo. A amostra deve possuir todas as características da
população e fornecer dados concretos e pertinentes sobre a população que representa de
modo que os resultados obtidos possam ser generalizados. Segundo Marconi & Lakatos
(2007:112) existem dois tipos de amostra: probabilística e não probabilística. No presente
estudo usaremos a amostra não probabilística por conveniência pelo facto de a nossa
pesquisa pretender colher informações com pessoas específicas dentro da escola.
Assim, a nossa amostra será constituída por 10 professores da escola em estudo e uma
gestora da escola.
44
3.4. Instrumentos de recolha de dados
Os instrumentos de recolha de dados garantem a fiabilidades dos resultados alcançados
nas pesquisas. Assim, serão instrumentos nesta pesquisa as consultas bibliográficas, a
observação, entrevistas e questionário.
Segundo Marconi & Lakatos (1995:72), as consultas bibliográficas incluem “…
toda bibliografia já tornada publica em relação ao tema em estudo com vista a
colocar o pesquisador em contacto directo com tudo o que já foi escrito…”.
Entrevista – considerada uma das técnicas mais utilizadas nas pesquisas sociais,
“é bastante adequada para a obtenção da informação, é flexível e eficiente na
recolha de dados”(Selltiz et al. citados por Gil 199:17).
Questionário - “é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada
de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.
Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um
portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo modo” (Marconi &
Lakatos, 2003)
Utilizamos como instrumentos de recolha de dados as entrevistas abertas e questionário.
As entrevistas do tipo aberto possibilitam uma maior interacção com os entrevistados e o
questionário permite abarcar maior número de pessoas.
45
CAPITULO IV
4. A formação de professores para educação inclusiva na Escola Primaria SOS
4.1. Educação Inclusiva Em Moçambique
A educação em Moçambique foi gravemente afectada por uma guerra civil nos anos 1982
à 1992. O conflito deixou como resultados perdas humanas, os sobreviventes com alguma
deficiência (Manhiça & Ferreira, 1998:6).
Embora não existam dados estatísticos oficiais sobre o número de crianças portadoras de
deficiência em escolarização na rede regular de ensino mas de acordo com as sondagens
realizadas pela UNESCO (1988) em 58 países de África Oriental e do Sul tem 0,1% ou
menos de crianças portadoras de deficiência, levando-se em conta a população de
crianças em escolarização (Idem pag7).
Ainda Manhiça & Ferreira (1998:7) consideram que os dados referentes à eficácia das
escolas regulares, demonstra a evidência da prática da exclusão dos alunos que
apresentam insucesso escolar no sistema educacional regular moçambicano: a média das
aprovações do ensino primário é de 58,5%, das reprovações é de 33’2% e das
desistências é de 08.3%.
Com base nos enunciados acima pode-se notar que os alunos portadores de alguma
deficiência e os que apresentam ritmos de aprendizagem abaixo da média e por via disso
não apresentavam resultados satisfatórios viam-se excluídos da rede regular de ensino.
Portanto, aos alunos portadores de alguma deficiência ou dificuldades de aprendizagem
recebiam uma educação especial visto que apresentam uma necessidade educativa
especial.
46
A educação especial é criticada por oferecer uma educação segregacionista razão pela
qual tem assistido o movimento da inclusão em todas as esferas da sociedade.
É neste sentido que, reconhecendo a necessidade das escolas serem mais inclusivas, o
Ministério da Educação e cultura (MEC) introduziram em 1998 o Programa Escolas
Inclusivas. A finalidade deste programa é desenvolver a rede escolar de ensino básico
regular de forma a escolarizar todas as crianças e jovens que tenham ou não dificuldades
de aprendizagem, incluindo aqueles que são portadores de deficiência (Manhiça,
2005:37).
O sucesso da inclusão vai exigir a formação inicial e em exercício dos professores, de
modo a prepara-los para as exigências de ensinar grupos ainda mais diversos de alunos.
Vai também exigir esforços de preparação dos pais e das comunidades para as mudanças
que possam acompanhar a inclusão, nas suas escolas, bem como no desenvolvimento de
estratégias de ensino e materiais preparados para o uso em salas de aula inclusivas.
(Plano Estratégico de Educação 1999-2003).
A formação de professores assenta nos princípios pedagógicos no artigo 2 da lei 6/92 do
SNE, de 6 de Maio preconiza:
a) Desenvolvimento das capacidades e da personalidade de uma forma harmoniosa
equilibrada e constante, que confira uma formação integral;
b) Desenvolvimento de iniciativa criadora, da capacidade de estudo individual e de
assimilação crítica dos conhecimentos;
c) Ligação entre a teoria e a prática.
Para Ferreira (2006) in (Fávero, Ferreira, Ireland e Barreiros,2009) o movimento escolar
“Escolas Inclusivas” tem como premissa o desejo de criar um tipo único de escola para
todos sejam capazes de servir uma sociedade socialmente diversificada.
O desenvolvimento da inclusão, portanto, envolve a tarefa de tornar explícitas as acções,
práticas e políticas, nossa aprendizagem sobre como relacionar as nossas acções e valores
47
inclusivos (Ferreira 2006 in Fávero et al. 2009). Valores inclusivos que se refém à
participação, à compaixão, ao respeito pela diversidade, ao direito e a sustentabilidade
(…) precisamos saber não só o que os valores significam, mas também suas implicações
e como podem ser colocados em pratica. Para haver inclusão não é suficiente como
muitos ainda pensam apenas que os alunos com NEE sejam inseridos fisicamente num
ambiente comum a todos. Isto é apenas o primeiro passo.
“Não basta dar lugar um lugar à criança, no fundo da classe ou numa estrutura de
atendimento, para que ela participe activamente na vida do grupo social em que se
encontra”. É necessário que seja parte integrante desse ambiente, relacionando-se com os
colegas, recebendo e exercendo influências, tendo uma identificação com o grupo, sendo
valorizada, cobrada a contribuir de forma compatível com as suas condições e, ao mesmo
tempo apoiada no que for necessário. Para tal o professor desempenha um papel crucial
no processo de inclusão escolar. Vayer (1998) citado por (Marquezine e tal 2012).
Tendo em vista a implementação do projecto a equipa do MINED em parceria com a
UNESCO considerou necessária a realização de consultoria a fim de clarear dúvidas
conceituais sobre a educação inclusiva bem como realizar seminários de capacitação dos
técnicos do MINED sobre educação inclusiva. Também foi feita a formação dos
professores “NE na sala de aula” com o material da UNESCO e foram realizadas
palestras em escolas inclusivas para combater a exclusão através da formação dos
professores.
Diante do enunciado acima nos colocamos a seguinte: questão as escolas hoje tem
capacitado os seus professores e colaboradores em materiais e valores inclusivos? Tem
realizado seminários como forma de combater a exclusão?
Manhiça (2005:37) considera que o Programa Escolas Inclusivas seja a abordagem mais
apropriada para se garantir o desenvolvimento do SNE em relação: à aplicação de
estratégias e tecnologias modernas que possam levar cada aluno a um contínuo sucesso
escolar; à adopção de processos participativos de gestão do sistema educacional; ao
48
acesso escolar universal e equitativo para todos e por fim à abordagem do
desenvolvimento escolar como um todo.
A formação contínua em NE, para os professores em serviço nas escolas do ensino
básico, tem sido a principal estratégia para a implementação do programa em todo o país.
Técnicos dos órgãos centrais, provinciais e distritais, coordenadores das zonas de
Influencia Pedagógica (ZIP) e directores das escolas, têm sido capacitados como agentes
implementadores e gestores do programa (UNESCO, 1998 citado por Manhiça 2005:38).
De referir que” os directores de escola ocupam um lugar de importância vital no sistema
educativo. A liderança que os mesmos providenciam as suas escolas ira determinar, de
forma significativa, o sucesso ou não de elementos chave da estratégia do sector da
educação (…) os substanciais investimentos feitos na formação de professores poderão
ter pouco impacto, se os directores das escolas não proporcionarem um ambiente de
apoio à inovação e colaboração nas suas escolas” (Plano Estratégico de Educação 1999-
2003: 23).
Segundo a Declaração de Salamanca (1998:23) os directores dos estabelecimentos de
ensino poderão contribuir de forma significativa para tornar as escolas mais adequadas as
NE, pois tem a responsabilidade na promoção de atitudes positivas por parte de toda
comunidade educativa e na colaboração eficaz entre os professores.
Como forma de doravante se dar competências genéricas aos professores em formação
inicial nos Institutos de Magistério primário (IMAP) sobre a problemática das
dificuldades de aprendizagem advindas ou não das deficiências, em 1998, foi integrado
na disciplina de Psicologia Educacional um capítulo que aborda questões sobre NEE
(Manhiça 2005:38).
Com a formação inicial pretende-se fornecer ao futuro professor bases conceptuais e
metodológicas para o exercício correcto e eficaz da missão docente e, simultaneamente,
assegurar a sua aprendizagem numa perspectiva de auto formação (Plano Curricular do
Ensino básico,2003).
49
Os professores exercem, acção fundamental como gestores do processo educativo, a
preparação adequada de todo pessoal educativo constitui o factor-chave na promoção de
escolas Inclusivas.
Como forma de se garantir uma melhor qualidade de formação dos professores estão
sendo desenvolvidas as seguintes acções: encorajamento da Universidade Pedagógica e
Universidade Eduardo Mondlane para aumentarem os seus níveis de graduação de
professores para os ensinos secundários e técnico profissional e para a formação de
formadores para os IMAP e de adultos; formação de professores para aplicarem
estratégias e metodologias de ensino que possam satisfazer as necessidades de
aprendizagem de todas a crianças da educação pré-escolar e das classes iniciais, daqueles
que são portadores de necessidades especiais ou deficiências de jovens e adultos;
implementação dum programa de capacitação de formadores de professores em práticas
modernas e participativas (Manhiça 2005:39).
4.2. Tipos de necessidades educativas especiais (NEE) na escola primária SOS
As NEE na escola primária SOS apresentam-se em seis a saber:
1. NEE associada a deficiência visual
2. NEE associada a deficiência auditiva
3. NEE associada a deficiência físico-motor
4. NEE associada a atraso mental
5. NEE associada ao transtorno de fala
50
6. NEE associada a aprendizagem.
Alunos por categoria
51
4.3. A formação de professores e a educação inclusiva na
Escola Primaria SOS
Gráfico 1: Formação inicial
54,55% dos inqueridos responderam positivamente que a formação inicial constitui
requisito fundamental para e E.I.
A formação inicial pretende fornecer ao professor base conceptuais metodológicas para o
exercício eficaz da missão docente contudo, é imprescindível que o futuro professor não
só adquira conhecimentos científicos pedagógicos necessários para o exercício da como
também se revela essencial que seja preparado para uma atitude de analise critica
sistémica da pratica pedagógica.
52
Ademais, a formação inicial permite ao professor estar mais receptivo e capazes de
orientar a educação cada aluno na sala de aula tendo em conta a diversidade, suas
diferenças e particularidade de aprendizagem.
Segundo Alves (2001) um dos objectivos da formação inicial é de dar ao professor o auto
questionamento de seu ensino, e elaboração de projectos, de respostas e construção de
competências científicas suportadas pelo domínio da investigação constitui-se como uma
fase imprescindível no longo processo de aprender a ensinar.
Gráfico 2: Formação em exercício
Os dados revelam que assegurar a formação em exercício capacitando os professores
permanentemente constitui requisito para educação inclusiva.
53
Alves (2012), o profissional docente deve estar ciente de que a sua formação é
integradora no seu dia-a-dia pois, são grandes os desafios que o profissional docente
enfrenta, mas manter-se actualizado desenvolver práticas pedagógicas eficientes é uma
delas.
Ademais, a formação profissional não se restringe na formação inicial deve se estender
também a um aperfeiçoamento contínuo pois, um professor deve estar sempre em
formação para atender as diferentes deficiências nos dias de hoje.
Gráfico 3: Tipo de formação
Conforme ilustra gráfico 54,55% dos questionados tiveram uma capacitação para actuar
na modalidade inclusiva.
54
De referir que, somente a formação inicial não será suficiente para o desenvolvimento de
competências que garantam o sucesso de uma prática pedagógica que contemple
princípios inclusivos. Tais competências para uma gestão inclusiva só poderão ser
adquiridas por meio de uma capacitação continuada reflexiva colectiva (Alves:2012)
Para David (2001) formação continuada trata-se de um elemento essencial para a
educação inclusiva muitos professores em exercício não possuem as competências ou
atitudes que são requeridas numa perspectiva de E.I por isso a formação em exercício
(curso de capacitação) revela-se de capital importância.
Gráfico 4: Requisitos para a educação inclusiva
55
A Formação do professor tem uma relação directa com a qualidade de ensino e este
depende mesmo do comprometimento com a profissão docente preparado e seguro para
trabalhar.
Inclusão escolar traz em si um novo paradigma de educação. Sendo assim, torna-se
necessário que a formação dos professores seja direccionada nesta perspectiva. No novo
perfil espera-se que o professor seja capaz de compreender e praticar a diversidade e
esteja aberto a praticas inovadoras; aprimorar conhecimentos sobre como lidar com as
características individuais de cada aluno, a fim de planejar aulas que levem em conta tais
informações.
No contexto da EI todos os professores necessitam de algum conhecimentos sobres as
deficiências e dificuldades de aprendizagem, algumas competências para o ensino de
NEE e a capacidade de contribuir para avaliação de alunos com NEE mais evidentes
(David:2001).
56
Gráfico 5: Inovação no processo da inclusão
63% dos professores inqueridos procuram inovar nas sua aulas, ao levar a cabo o
programa de acção de aula ajustando aos alunos e respectivos contextos.
Alves (2012) argumenta que, sem mudança de postura não como realizar inclusão
significativa, é preciso eliminar os vestígios de uma formação tradicional que têm em
conta a heterogeneidade, no qual o professor vê o aluno como alguém sem identidade,
fazendo com que suas praticas não atendam as demandas de cada um sejam alunos com
deficiência ou sem deficiência.
É na tentativa de se desenvolver novas ideias que se consegue melhoramentos na prática
profissional finaliza dizendo que os bons profissionais lançam mão de uma serie de
estratégias não planejadas, cheias de criatividade para resolver os problemas do dia-a-dia.
57
Gráfico 6: Capacidade de lidar com a diversidade de alunos
O gráfico ilustra que 54% dos inqueridos sentem-se capazes de lidar com a diversidade
de alunos sem qualquer tipo de descriminação.
Importa salientar que preparar a escola para actuar na modalidade inclusiva é um grande
desafio para os gestores que reestruturar-se de acordo com novos paradigmas já que a
inclusão é um movimento mundial cada vez mais consolidado no meio escolar.
Um resultado importante de um projecto foi a indicação de que parece perfeitamente
possível que os professores de classe comuns leccionarem para classes inclusivas porém,
eles precisam de adquirir conhecimentos e habilidades suficientes por meio de um
58
treinamento interno na escola e de instituições de aconselhamento e especialista
(Pacheco:2007).
Gráfico 7: Desafios da educação inclusiva para o professor
45% dos inqueridos consideram que trabalhar numa turma inclusiva constitui um desafio
para o professor.
Aranha (2004) afirma que trabalhar com a inclusão constitui um desafio pois os
professores precisam criar meios para aprender a trabalhar com a EI assim, o professor
cuja função é ensinar tem também a necessidade de aprender e aprender a incluir.
A construção de uma escola inclusiva implica transformações de ideias, de atitudes e da
prática das relações sociais no âmbito didáctico pedagógico.
Para construir uma escola inclusiva os professores necessitam progressivamente aprender
técnicas e estratégias especializadas (…) o desenvolvimento de competências dos
59
professores precisa também baseado no estabelecimento de novos princípios e valores
bem como de atitudes positivas em relação as dificuldades (David, 2001).
São grandes os desafios enfrentados pelos professores mas manter-se actualizado e
desenvolver praticas pedagógicas eficientes são os principais ou seja, constitui um
desafio diário para o professor buscar estratégias para alcançar um aprendizado
significativo
60
CAPITULO V
5.1. CONCLUSÃO
Todo cidadão tem direito à educação independente suas dificuldades e/ou deficiências
são neste âmbito que o governo vem adoptando a política de inclusão na educação como
forma de combater a exclusão e proporcionar a todo cidadão o acesso à educação.
Educação inclusiva é um conjunto de processos educacionais de execução decorrentes de
execução das políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de
isolamento.
“Educação inclusiva: um compromisso para encorajar muitas flores a florescer” a EI traz
vantagens a todos os envolvidos no processo: aos alunos com NEE retira-lhes o estigma;
aos sem NEE permite perceber que todos somos diferentes e que diferenças individuais
devem ser respeitadas, permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade.
Quando se fala de educação inclusiva os professores exercem acção fundamental como
gestores do processo educativo, a preparação adequada de todo pessoal educativo
constitui o factor-chave na promoção de escolas inclusivas pois é impossível falar de
qualidade de ensino sem falar da formação de professores.
Um processo inclusivo implica mudanças tanto do sistema da escola e principalmente
requer uma nova visão das pessoas, uma mudança de mentalidade, de forma que todos
sejam respeitados independentemente de suas diferenças.
As reflexões que as mudanças no novo paradigma de ensino implicam também
proporcionarem ao professor uma formação ou preparação que atenda as questões
teóricas, práticas e metodologias capazes de efectivar a inclusão escolar. Esse novo
paradigma de educação traz a valorização das diferenças.
61
Para uma educação inclusiva efectiva é fundamental que invista verdadeiramente na
formação dos professores no sentido de ajuda-lo a desmitificar conceitos e preconceitos
tornando-os mais consciente, críticos, participativo e comprometido com a construção de
uma sociedade mais democrática.
Os professores que responderam os questionários consideram que a formação é um
requisito fundamental para uma educação inclusiva efectiva de qualidade. A formação
dos professores não deve esgotar na etapa inicial.
Defendemos uma formação contínua em exercício pois são grandes os desafios que o
professor enfrenta mas manter-se actualizado e desenvolver praticas pedagógicas
eficientes os principais pois a inclusão representa m desafio a ser superado pelo
professor.
5.2. Recomendações e sugestões
Um problema recorrente dos sistemas educativos mesmo dos que garantem serviços
excelentes para os alunos consiste na falta de modelos. Os alunos com NEE precisam
interagir com os adultos com deficiência que obtiveram sucesso, de modo que possam
modelar o seu próprio estilo de vida e as suas aspirações por expectativas realistas.
Devem ser dados aos alunos com deficiência exemplos de liderança e capacidade
de decisão de forma que venham a colaborar na orientação política que os vira a
afectar na sua vida futura;
Procurar recrutar professores qualificados que tenham alguma especialização em
NEE e outro pessoal com deficiência para servir de exemplo;
Realizar palestras semestrais sobre superação com pessoas deficientes e que
obtiveram sucesso na sua região e no mundo na sua educação;
Os pais de alunos precisam receber informações sobre os seus direitos e
obrigações, e devem se tornar membros integrantes e activos do grupo
colaborativo que toma decisões sobre a educação escolar de seus filhos;
62
Deve existir possibilidade de partilhar experiencia tornando as escolas um lugar
para aprender sobre a inclusão e a incluir, sendo possível discutir e construir
saber na diversidade;
Colaboração para a melhoria e mudanças, o pessoal precisa realizar encontros
para reflexão e avaliação das experiencias passadas para formular novos
objectivos, compartilhar pontos de vista e enriquecer melhor seu conhecimento e
compreensão à respeito de NEE, criando uma comunidade de aprendizagem
dentro da escola.
63
CAPITULO VI
6. Bibliografia
1. BAUTISTA, R. (1997). Necessidades educativas especiais.
2. Blogue de Cipriano Parafino
3. CARVALHO, J.E. (2000). Metodologia de trabalho Cientifico. Saber fazer da
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5Edição. São Paulo. Editora atlas S.A.
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65
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31. Plano Estratégico de Educação e Cultura (2012-2016).
32. UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das
Necessidades Educativas Especiais, Conferencia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha.
33. VICENTE, A.V (2012). Percepção docente dos Professores das Escolas Secundária
Francisco Manyanga e Estrela Vermelha. Universidade Pedagógica.
34. LEOPOLD, P. et al. (org) (2001). Formando Professores Profissionais. Quais
Estratégias. Quais Competências. 2ª edição. Porto Alegre. Artmed.
35. LIBANEO, J. C. (2004). Organização e gestão da Escola: teoria e Pratica. 5 edição
36. Liga Moçambicana dos Direitos Humanos (2005). Relatório sobre Ratificação e
Implementação dos Instrumentos Internacionais dos Direitos Humanos em Moçambique.
Maputo Moçambique.
66
Anexo 1: localização de Munincipio da cidade de Inhambane
Mapa 1: localização de Munincipio da cidade de Inhambane
Fonte: Conselho Munincipal da Cidade de Inhambane, 2009
Mapa 2: Divisão Administrativa do Município de Inhambane
Fonte: Conselho Municipal da Cidade de Inhambane
67
CMCI. Plano Municipal de Gestão Ambiental do Município de Inhambane. Inhambane,
2009.
O município de da cidade de Inhambane é a capital administrativa da Província de
Inhambane, situado a cerca de 460Km a Norte da província de Maputo e é banhado pelo
Oceano indico e pelas margens da baia de Inhambane com uma área de cerca de 192KM2
quadrado.
O município de Inhambane esta localizado na zona central da província de Inhambane e é
a capital provincial. Esta limitada ao norte e a Oeste pela Baia de Inhambane, ao sul pelo
distrito de Jangamo através do rio guiúa e a este pelo oceano indico na latitude 23º50 sul
e longitude 35º30.
68
Anexo 2: Fotografias da Escola SOS de Inhambane
69
70
Anexo 3: Questionário dirigido aos professores da escola
SOS
71
Caro Professor (a)
O presente questionário constitui condição para conclusão do trabalho que estou a realizar no âmbito do trabalho do fim do curso para
a obtenção do grau de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação na Universidade Eduardo Mondlane, destina-se a recolher
informações, que serão úteis para fazer uma reflexão sobre a Educação Inclusiva & Formação dos professores
As vossas respostas serão tratadas de forma confidencial e usadas exclusivamente para fins académicos. Deste trabalho de final de
cursos. Agradecemos antecipadamente a vossa participação neste importante projecto.
PARTE I: DADOS PESSOAIS
Idade: 1.18-27 anos 2.28–36 anos 3.37–46 anos 4.Mais de 46 anos.
B2. Sexo:1.Masculino 2.Feminino
B3. Habilitações Literárias 1 Nivel medio 2 .Bacharel 3.Licenciado 4 . Mestrado
5 . Outro
A1. Tem formação psicopedagogica? Sim 1 Não 2
A2. Anos de expêriencia como professor?
1 1 ano 2. 2anos 3. 5anos4. 5 a 10 anos 5.Mais de 10 anos
72
A educação é reconhecida como um instrumento fundamental para o crescimento económico e
desevolvimento social, visa promover o bem estar dos cidadãos .
Por um determinado período o sistema de educação segregava os alunos, havia um tratamento diferenciado
entre os alunos que aprendizavam alguma deficiência e/ ou dificuldade de aprendizagem ( sistema de ensino
regular e especial). A conferência sobre Necessidades Educativas Especia, a declaração de Salamanca
enfatiza a necessidades de todos os individuos independente de suas necessidades, dificuldades e ou
deficiências aprenderem juntos.
Com vista a garantir o acesso á uma educação de qualidade sem nenhum, tipo de descriminação
Moçambique têm vindo a adoptar estratégias de educação inclusiva, com vista a tornar as escolas mais
inclusivas e assegurar que todos possam frequentar escolas regulares, ao invés de serem segregadas em
escolas especiais.
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Parte II
Em sua opinião, constituem requisitos para educação inclusiva:
Dis
cord
o
Fo
rtem
ente
Dis
cord
o
Neu
tro
Co
nco
rdo
fort
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te
Co
nco
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2.1 Investir na formação dos professores. 1 2 3 4 5
2.2 Capacitar os professores logo na
formação inicial.
1 2 3 4 5
2.3 Ter uma capacitação que abarca
todas as NEE e posterior especialização.
1 2 3 4 5
2.4 Assegurar a formação em exercício,
capacitando-os permanentemente.
1 2 3 4 5
2.5 Ter uma estrutura organizacional
que satisfaça a todos.
1
2
3
4
5
2.6 Material didáctico adequado o
necessidades dos alunos.
1
2
3
4
5
2.7 curriculum flexível que respondam
as caracteristicas e necessidades de
todos os alunos
2.8 Que tipo de formação/ treinamento recebeu para lidar com a educação inclusiva?
1. Programa que confira grau academico
2. Programa que confira certificado
3. Cursos de capacitação (formação em exercício)
4. Workshop ou seminário
5. Outros (especifique)
2.9 Das afirmações que se seguem qual, delas considera ser requisito fundamental para
uma efectiva educação inclusiva.
1. Ter um curriculum flexível que abarca todas as caracteristicas e necessidades dos
alunos.
2. Ter professores formados e capacitados para ensinar a todos, respeitando os seus
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ritmos de aprendizagem e suas necessidades educativas.
3. Estrutura organizacional que satisfaça a todos.
4. Material didáctico adequado a todas as necessidades dos alunos.
5. Todas as afirmações são válidas.
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Anexo 4: Entrevista dirigido ao Director da
Escola
Guião de entrevista dirigido ao Director da escola
O presente guião de entrevista Enquadra-se no âmbito da pesquisa que estou a
desenvolver, para a obtenção do grau de Licenciatura Em Organização de Educação
Têm como objectivo fazer uma reflexão sobre a educação Inclusiva & formação dos
professores.
Na certeza de contar com sua colaboração, agradecemos antecipadamente a sua
disponibilidade que certamente ira enriquecer e valorizar a pesquisa.
Os dados recolhidos serão mantidos em sigilo e usados exclusivamente para fins
académicos.
PARTE 1: Informação básica do entrevistado
1.1 Sexo:
Masculino:
Feminino:
1.2 Formação
académica
Básico:
Médio:
Superior:
Outro:
1.3Há quanto tempo trabalha nesta escola?
Menos de 2
Anos
3-5anos 5 – 10 anos Mais de 10 anos
1.4 Idade Aproximada:
Menos de 25 25-35 36-45 46-55 Mais de 55
76
PARTE 2
2.1 A escola tem recebido alunos com necessidades educativas especiais?
2.2 Que formação tem os professores desta escola?
2.3 A implementação de modelos inclusivos nas escolas exige que muitos profissionais
adquiram ou aperfeiçoem as suas competências sendo por isso importante valorizar a
formação dos professores. Comente a afirmação.
2.4 Os professores têm sabido lidar com a educação inclusiva? Como?
2.5 Os professores têm-se beneficiado de formação em exercício com vista a melhorar as
suas práticas e estratégias de ensino para actuar na modalidade inclusiva? Quantas vezes
ao ano e qual é a carga horária?
2.6 Quais são as dificuldades apresentadas pelos professores?
2.7 A direcção tem apoiado os professores?
2.8 Quais são desafios que a escola tem enfrentado para efectivar a educação inclusiva?
