UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

CARLA MACHADO MOTTA

Representações Sociais dos professores frente às novas demandas da família à

escola de Educação Infantil

Rio de Janeiro

2007

CARLA MACHADO MOTTA

Representações Sociais dos professores frente às novas demandas da família à

escola de Educação Infantil

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora Profª. Drª. Lucia Velloso

Maurício.

Rio de Janeiro

2007

CARLA MACHADO MOTTA

Representações Sociais dos professores frente às novas demandas da família à

escola de Educação Infantil

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Aprovada em

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________

Profª Drª Lucia Velloso Maurício

Universidade Estácio de Sá

___________________________________________________________________

Profª Drª Helenice Maia Gonçalves

Universidade Estácio de Sá

___________________________________________________________________

Profª Drª Sonia Mendes dos Santos

UERJ

Ao meu saudoso irmão, Carlos Augusto

Machado Motta, uma pessoa muito especial

que não convive mais nesse plano

espiritual. Mas, que com certeza,

acompanha todos os meus passos e

conquistas.

Aos meus pais, Carlos Alberto e Maria

Rosa, e tia Jurema por todo apoio e

dedicação.

Ao meu filho Matheus Motta que é a razão

do meu viver.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de externar meus agradecimentos primeiramente a Deus que me

direcionou para um caminho de luz e persistência.

À minha família, que sempre me apoiou e sustentou nos momentos de tensão e

desânimo.

Às amigas, Solange Monteiro, Gisele Almada e Eliana Moreno, pela preocupação e

apoio.

À equipe de direção representada pelo diretor Valdomiro Dokhorn e pela vice-

diretora Norma Benjamin que abriram espaço para que a pesquisa pudesse ser

desenvolvida.

À equipe pedagógica e os professores, pela receptividade e pela disponibilidade.

Aos Professores Doutores Alda Judith Alves-Mazzotti, Helenice Maia Gonçalves,

Margot Campos Madeira, Tarso Bonilha Mazzotti do Mestrado em Educação da

Universidade Estácio de Sá que tanto contribuíram para a construção de novos

conhecimentos.

À querida professora e orientadora Lucia Velloso, pela atenção, dedicação, apoio e

pelos ensinamentos.

RESUMO

A dissertação tem como objetivo identificar as Representações Sociais dos

professores frente às novas demandas da família à escola de Educação Infantil,

buscando entender se há descompasso ou parceria nessa relação. O referencial

teórico adotado foi a abordagem processual das Representações Sociais

desenvolvida por Serge Moscovici e por outros autores que atuam nesse campo.

Este estudo foi realizado em uma instituição da rede privada de ensino, voltada para

a classe média alta. O Colégio Cruzeiro foi escolhido porque apresentou, em seu

Projeto Político Pedagógico, intenção de parceria com as famílias dos seus alunos.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com vinte professoras e com a

equipe pedagógica da Educação Infantil e, enviados questionários para todas as

famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil junto com uma ficha de

caracterização socioeconômica. Dos 432 questionários, constituímos um universo de

178. O perfil das famílias evidencia que elas têm nível socioeconômico favorável,

consideram a proposta pedagógica da instituição como inovadora e estão satisfeitos

com a escola. Os resultados mostraram que as professoras objetivam a proposta

pedagógica da escola sobre a relação família-escola como inovadora, representação

ancorada na concepção de parceria. Entretanto, apresentam-se incomodadas por

terem que assumir as funções que historicamente eram das famílias, evidenciando

um discurso, neste aspecto, ancorado numa representação tradicional de família.

Relatam que há transferência constante de funções que seriam de responsabilidade

das famílias, evidenciando um discurso incongruente com aquele do projeto

pedagógico.

Palavras-chave: Representação social; Educação Infantil; Demandas da família à

escola.

ABSTRACT

The dissertation has as objective to identify the Social Representations of preschool

teachers confronted with the new demands of the family on the school, and seeks to

ascertain whether or nor there is partnership in that relationship. The theoretical

basis adopted was the process approach for the Social Representations developed

by Serge Moscovici and by other authors who work in the field. This study was

conducted in a private educational institution geared towards upper middle class

students. Colégio Cruzeiro was chosen because it had a Political Pedagogical Plan

which aimed to have cooperative relationship with the students' families. Semi-

structured Interviews were made with twenty teachers and with the preschool

pedagogical team, and questionnaires, with an attached form for socio-economic

profiling, were sent to every family of students enrolled at preschool. From 432

questionnaires we established a universe of 178. The profile of the families suggests

that they have high socio-economic levels, that they consider the pedagogical

proposal of the institution to be innovative and that they are satisfied with the school.

The results showed that the teachers objectfy the pedagogical proposal of a family-

school relationship as innovative, as a representation anchored on the partnership

conception. However, they feel uncomfortable with the fact that they are assigned

tasks which once were functions of the families and therefore they support a speech

anchored on a traditional representation of family. They complain that the families

constantly leave their competencies to them, which suggests that their principles are

contradictory to those of the pedagogical project.

Key words: Social representation; preschool education; Demands of the family on the

school.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 7

2 LITERATURA PERTINENTE........................................................................ 12

2.1 A FAMÍLIA OCIDENTAL: DA SOCIEDADE DISCIPLINAR À

CONTEMPORANEIDADE................................................................................

12

2.2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................... 17

2.3 PESQUISAS............................................................................................... 21

3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO............................................. 25

3.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.................................................................. 25

3.2 METODOLOGIA......................................................................................... 29

3.2.1 Pesquisa de campo............................................................................... 35

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS...................................................... 42

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES.................................................................. 42

4.1.1 Resultados dos professores................................................................. 45

4.2 PERFIL DAS FAMÍLIAS.............................................................................. 52

4.2.1 Resultados: pais – questionários......................................................... 55

4.3 CRUZAMENTO DOS DADOS.................................................................... 60

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 67

REFERÊNCIAS................................................................................................ 72

ANEXOS........................................................................................................... 77

1 INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade as instituições família e escola têm sofrido profundas

transformações em virtude das novas configurações econômicas, políticas e sociais,

visíveis, principalmente, nas relações estabelecidas entre pais e educadores no

cotidiano escolar. Nas últimas décadas, as escolas de educação infantil da rede

privada de ensino parecem ter ocupado um espaço mais importante na educação

das crianças, visto que a família de classe média contemporânea divide cada vez

mais a responsabilidade da educação de seus filhos.

Se, por necessidade, muitas famílias deixam de perceber a escola como

instituição que tem a função de ensinar o conhecimento sistematizado e, assim,

transferem para ela a responsabilidade mais ampla de educar as crianças, a escola

tem tido dificuldade de aceitar e adequar-se a essas novas atribuições

(TRANCREDI; REALI, 2001).

Ao resgatar a trajetória histórica da família e da escola Ocidentais, vê-se que

as influências decorrentes das mudanças socioeconômicas foram fatores que

contribuíram, decisivamente, para que a família passasse por consideráveis

alterações. Assim sendo, pode-se perguntar: a família e a escola estão assumindo

novas funções? É neste contexto que optamos por comparar as diferentes vertentes,

tanto na escola quanto na família, partindo da sociedade disciplinar para a

sociedade contemporânea.

Havia na sociedade disciplinar1 acentuado interesse pelo corpo, com a

finalidade de exercício do poder: “a grande questão era transformar o sujeito em um

homem-máquina” (FOUCAULT, 1999, p.118). Segundo Foucault (1999), as

instituições dos séculos XVIII, XIX e XX foram marcadas pela disciplina. Tratava-se

da manipulação do corpo que permitia o controle constante e minucioso de todos os

movimentos. O corpo infantil não se encontra fora do foco de poder.

1 Michel Foucault (1999) denominou sociedade disciplinar, as sociedades marcadas pela vigilância, pela disciplina. Definiu o poder disciplinar como um efeito de adestrar as pessoas. Para Foucault (1999) o poder foi observado e analisado de forma horizontal, ou seja, o poder circula em todo o território social.

Bujes (2000) mostra que, desta forma, as crianças tornaram-se objeto de

operações políticas, de intervenções econômicas, de campanhas ideológicas de

moralização e de escolarização, visando a uma gestão calculista da vida.

A escola transformou-se, então, em uma instituição cujo objetivo central era

disciplinar as crianças, criando corpos dóceis, calcado nas práticas de vigilância.

Veiga-Neto (2003) ressalta ainda que a escola, como uma instituição em que as

crianças passavam muito tempo de suas vidas, era reconhecida como instrumento

de fazer dos corpos objetos do poder disciplinar e, assim, torná-los dóceis.

Na mesma época, as relações interpessoais nas famílias baseavam-se na

autoridade da figura do pai, que desempenhava funções relativas ao sustento

econômico. A família comprometia-se não apenas com o aspecto físico, mas

preocupava-se, principalmente, com o aspecto moral: aos pais cabia a tarefa de

transmitir valores socialmente construídos e as regras necessárias para a

participação da vida em sociedade. Dito em outras palavras, “a família

responsabilizava-se pela socialização primária das crianças” (BIRMAN, 2003, p.16).

Conforme mostra Vasconcellos (2005), a família patriarcal era o modelo

essencial da sociedade brasileira. As relações familiares eram fortemente

determinadas por um sistema representado por uma pirâmide tendo o pai,

considerado o chefe, no seu vértice com atribuições de uma autoridade inflexível.

Neste contexto, a mulher exercia a função de cuidar da organização da casa,

do marido e da educação dos filhos. A educação da mulher restringia-se à

aprendizagem de boas maneiras e prendas domésticas. Elas aprendiam como ser

boas mães e boas esposas. Vieira (1998) ressalta que a educação da mulher

esteve, desde o início da história até meados do século XIX, extremamente restrita

aos rudimentos básicos que lhe possibilitassem a administração do lar.

Para Wagner (2002), foi a partir da segunda metade do século XX que o

papel da mulher sofreu profundas transformações, mormente com efeitos no meio

familiar. Entre os fatores responsáveis por tais alterações no cotidiano das famílias

estão: o acesso à escolaridade, o ingresso no mercado de trabalho e a mulher

assumindo-se, muitas vezes, como provedora do lar.

Diante de uma nova função na sociedade, além da maternal, a mulher

assumiu novos posicionamentos e, assim, os filhos começaram a passar mais tempo

na escola e em outras atividades fora do lar. Ao mesmo tempo, a família permitiu

que outros grupos de interesse organizado (médicos, psicólogos, psiquiatras, e

outros) invadissem e interferissem na função de educar seus filhos, restando a

insegurança e a incerteza do seu papel frente à orientação da educação dos filhos:

A proliferação do conselho médico e psiquiátrico solapa a confiança dos pais ao mesmo tempo em que alimenta uma noção largamente exagerada da importância das técnicas de criação dos filhos e da responsabilidade dos pais por seu fracasso. Por outro lado, a remoção da educação e do cuidado médico para fora do espaço doméstico priva os pais da experiência prática de tomar conta de crianças e manter a casa (LASCH, 1991, p. 220).

Atualmente, devido às grandes e rápidas alterações por que tem passado a

sociedade nos últimos anos, as instituições família e escola, que antes tinham

objetivos e funções que não se interpenetravam, agora demonstram dificuldades em

estabelecer os limites dos seus papéis. Como afirmam Hardt e Negri (2001, p.12):

Os cercados que costumavam definir o espaço limitado das instituições foram derrubados, de modo que a lógica que funcionava principalmente dentro das paredes institucionais agora se espalha por toda a parte do campo social, acarretando alterações nas relações existentes no ambiente escolar.

Estudos recentes retratam esta nova organização familiar-escolar e,

conseqüentemente, uma nova dinâmica entre tais relações. Para Trancredi e Reali

(2001), a escola se caracteriza como uma importante agência educacional e

socializadora, complementando o trabalho desenvolvido pelas famílias. Fullgraf

(2004) afirma que a partir da legitimação da educação infantil, a criança é

reconhecida como sujeito social de direitos de creches e pré-escolas.

Trancredi e Reali (2001) acrescentam que o papel socializador da família

passou a ser mais difuso e a responsabilidade da educação dos filhos mais dividida,

principalmente, com as escolas de educação infantil que, muitas vezes, parecem

não acompanhar as novas atribuições oriundas das mudanças sociais e familiares.

Devido às atuais demandas da família à escola, a educação infantil vem

adquirindo, ao longo dos anos, importância crescente no contexto da educação

brasileira. Se, antes, a prática da primeira etapa da educação básica aparecia em

instituições de cuidado e guarda, hoje, esta tem a intenção de servir como alicerce

para o desenvolvimento integral da criança, conforme dispõe a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei nº.9394/96):

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social, complementando a ação da família e da comunidade. (ARTIGO 29 – LDB nº 9394/96)

Os professores de educação infantil, neste contexto, passam por um processo

de transformação identitária, pois também são afetados pelas mudanças sociais e

pelas novas demandas da família à escola. Para Hall (1999), a identidade é formada

e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos

representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Assim, os

professores constroem e desconstroem a sua identidade de acordo com as

demandas e regras visíveis na instituição da qual fazem parte.

Levando em consideração as transformações que a família e a escola vêm

sofrendo, essa pesquisa tem como objetivo investigar as novas demandas dos pais

à escola de educação infantil e as representações dos professores frente a essas

demandas, buscando entender se há descompasso ou parceria nas relações entre

família e escola. As seguintes questões nortearão o estudo:

Quais são as demandas dos pais às escolas de educação infantil?

O que os professores pressupõem que os pais esperam da sua

prática? Como os professores percebem estas demandas?

Cabe ressaltar que parceria, conforme mostra Oliveira (2005) significa uma

aproximação das duas instituições (família-escola), repensando a especificidade de

ambas no desenvolvimento infantil.

A transformação das práticas educativas gera ambiente de conflitos e

inquietações. Isto implica a urgente necessidade de redirecionamento institucional

das instituições voltadas para infância. Assim, ao eleger a família, a infância e,

conseqüentemente, a educação infantil como questões centrais, a pesquisa tem

como proposta oferecer material a todos os interessados em educação infantil.

Trata-se, portanto, de uma ferramenta importante para compreender e estimular a

interação da família e da escola num amplo e inacabado projeto de educar as

crianças.

A pesquisa tem relevância no sentido de buscar compreender de que forma

as relações família-escola, pautadas em práticas mais integradas, podem contribuir

para uma educação menos fragmentada, exigindo dos profissionais envolvidos

novos conhecimentos e novas práticas. Neste sentido, um outro aspecto relevante

refere-se à contribuição com informações que subsidiem a atuação dos

profissionais da educação infantil, referentes a questões contemporâneas das

estruturas familiares e as específicas desta etapa da educação básica. Assim, a

pesquisa poderá oferecer para gestores e profissionais da educação infantil

materiais sobre as novas demandas sociais, contribuindo com discussões sobre a

política da educação infantil, tanto no que se refere à sua prática quanto aos anseios

das famílias. Espera-se que neste complexo jogo de relações, seja possível pensar-

se em uma educação infantil de qualidade, em espaços organizados e com

propostas adequadas à realidade social contemporânea.

Este trabalho está organizado em quatro capítulos. No capítulo 2, Literatura

pertinente foi abordado, primeiramente, a evolução histórica da família Ocidental,

remetendo-se aos períodos da sociedade disciplinar e contemporânea, retratando as

modificações socioeconômicas dos membros desta instituição. Depois, buscamos

apresentar um histórico da Educação Infantil no tocante às modificações

pedagógicas e estruturais. Por fim, apresentamos pesquisas que retratam a relação

família-escola no contexto escolar e as representações dos professores frente a esta

relação.

No capítulo 3, pretendeu-se mostrar as concepções sobre a Teoria das

Representações Sociais particularmente voltadas para o âmbito educacional.

Descrevemos, ainda, a trajetória percorrida para o desenvolvimento da pesquisa em

questão, no subtítulo metodologia e, ainda, apresentamos as características do

Colégio.

No capítulo 4, apresentamos os resultados da pesquisa de campo, os perfis

das famílias respondentes e das professoras entrevistadas e os resultados

encontrados.

Finalizando, o último capítulo Considerações Finais buscou indicar algumas

implicações que os elementos analisados, no transcorrer do trabalho, evidenciaram

sobre o objetivo geral da pesquisa em questão.

2 LITERATURA PERTINENTE

2.1 A FAMÍLIA OCIDENTAL: DA SOCIEDADE DISCIPLINAR À

CONTEMPORANEIDADE

Foucault situou as “sociedades disciplinares” nos séculos XVIII e XIX; que atingem seu apogeu no início do século XX. Elas procedem à organização dos grandes meios de confinamento (DELEUZE, 1992, p.219).

Ao denominar sociedade disciplinar, Foucault (1999) estudou as

transformações de certas práticas institucionais, que ocorreram na passagem do

Antigo para o Novo Regime2. As sociedades disciplinares foram caracterizadas pela

disciplina, por práticas de vigilância e punição. Os sujeitos passavam de um espaço

fechado a outro, primeiro a família, depois a escola, a fábrica e, assim

sucessivamente, havendo uma vigilância permanente. Cada instituição tinha suas

regras e leis que deveriam ser cumpridas. Os espaços eram delimitados e os

sujeitos distribuídos através de técnicas de enclausuramento, cujo objetivo principal

era a produção dos corpos dóceis que serviam como objeto e alvo de exercício de

poder.

Como indica Guirado (1996), o poder disciplinar era exercido no interior das

relações, e não algo que acontecia de cima para baixo. “Funcionava como uma

rede, de alto a baixo, de baixo para cima e lateralmente” (GUIRADO, 1996, p. 65). O

poder, neste sentido, deve ser analisado como algo que funciona em cadeia,

produzindo efeitos de verdade. Assim, qualquer um pode estar em posição de ser

submetido ao poder, mas também exercê-lo.

Poder disciplinar é, então, um termo que Foucault cunha a estratégia predominante de poder da Modernidade. O objetivo imediato é a reeducação da alma do indivíduo, para que se livre de tendências delinqüentes em vida. Para tanto é que se priva a pessoa da possibilidade

2 Antigo Regime é o período histórico que vai do fim do Renascimento até a época da Revolução Francesa.

de dominar seu próprio tempo, seu fazer, seu lazer. O poder disciplinar caracteriza-se, sobretudo, pela vigilância (GUIRADO, 1996, p. 63).

Para Foucault (1999), a disciplina fabrica corpos dóceis. A vigilância

funcionava, neste sentido, como um método que permitia o controle constante e

minucioso dos movimentos. O corpo era visto como objeto e alvo de poder cuja

finalidade era transformá-lo em um corpo manipulável, útil e submisso, mas, ao

mesmo tempo, garantiria sua integração em sistemas de controle eficazes e

econômicos.

O corpo infantil não se manteve imune e também foi capturado por esta rede

de poder, seja na escola, na família ou na sociedade. As crianças passaram a ser

alvo de um domínio que administrava os corpos. Os corpos e as mentes tornaram-se

objetos da ciência e as crianças tinham seu desenvolvimento monitorado. Como

acrescenta Vasconcellos (2005), a alma infantil era considerada um papel em

branco, uma tabula rasa, uma cera virgem, facilmente moldável, na qual qualquer

coisa poderia ser escrita.

A presença da infância na sociedade brasileira antes do século XVIII foi

marcada pela indiferença às necessidades fundamentais para a sobrevivência

(alimentação, higiene e educação). Somente a partir do final deste século, “com a

proliferação do enjeitamento e as altas taxas de mortalidade infantil, iniciaram-se as

discussões sobre como modificar a situação da criança até então”

(VASCONCELLOS, 2005, p. 47). A reformulação dos hábitos e costumes higiênicos

levou à transformação do grupo familiar e à redefinição das suas funções para com

a infância. A criança passou a ser vista como um ser frágil, que precisava de

cuidados especiais. Para tanto, mudaram as relações entre adultos e crianças, as

funções familiares se modificaram.

Sendo assim, Roudinesco (2003) apresenta a família dita moderna (final do

século XVIII a meados do século XX) que era fundada no amor romântico e

valorizava a divisão do trabalho entre os esposos. O pai que antes era o responsável

em ditar as regras passou a dividir com a mãe o direcionamento do lar e da família

Dividia-se também a educação dos filhos com o Estado. “A atribuição da autoridade

tornou-se então motivo de uma divisão incessante entre o Estado e os pais”

(ROUDINESCO, 2003, p.19).

Donatelli (2004) ressalta que a educação dos filhos estava voltada para a vida

pública, oferecendo bases sólidas de uma moral sustentada por princípios políticos.

Contudo, a família também poderia ser atingida através da criança.

Vasconcellos (2005) acrescenta que as práticas de controle social tinham um efeito

irradiador da criança para a família. Cabia à criança, na sociedade disciplinar,

obedecer à autoridade maior, seja na escola (professor) ou na família (pai). Para ela

restava uma posição de medo, respeito e submissão, pois, a disciplina evoca a

obediência e o silenciamento.

Praticamente três séculos foram marcados pela disciplina, cujo principal papel

das famílias era a de cuidar e educar, no sentido de transmitir conceitos, valores,

normas e modelos de conduta socialmente aceitos e exigidos pela sociedade. O pai

como provedor do lar dita as regras e a mãe, submissa, exerce a função de dona de

casa. Foi neste contexto que muitas gerações foram se constituindo. Não se pode

minimizar a influência das relações interpessoais no interior das famílias. A família

passou de um núcleo hierarquizado sob a chefia do marido para a divisão de

responsabilidades entre os membros, democratizando-se o poder familiar (LISBOA,

2004). Lisboa (2004, p.1) ainda define através de um prisma jurídico a importância e

a função da família:

Como centro irradiador de vida, de cultura e de experiência, a família é a célula básica do tecido social, em que o homem, nasce, forma sua personalidade e se mantém, perpetuando a espécie, dentro de uma comunidade duradoura de sentimentos e de interesses vários que unem os seus integrantes.

Meados do século XX algumas mudanças significativas contribuíram para um

novo panorama histórico-social, com novas relações e, conseqüentemente, novos

sujeitos. As mudanças socioeconômicas na história contemporânea levaram,

inevitavelmente, à repersonalização3 das atuais relações familiares. Segundo

Donatelli (2004), as novas configurações impuseram um distanciamento dos filhos,

fundando um hiato que parece intransponível com a diluição da idéia de poder e

autoridade no seio da família nuclear.

Não há uma crise da família, mas o seu redimensionamento, como uma conseqüência natural do desenvolvimento da história da humanidade. A família pós-moderna passa por uma repersonalização das funções de seus membros (LISBOA, 2004, p. 38).

3 Lisboa (2004) utiliza o termo repersonalização para descrever a nova organização familiar, com novos ordenamentos e organizações em relação aos novos papéis desempenhados pelos seus membros.

As transformações ocorridas na instituição família acarretaram à vida das

pessoas mudanças nos relacionamentos. Para Lisboa (2004), confere-se atualmente

uma maior importância à liberdade e à igualdade entre os membros da família, em

detrimento do patriarcado.

A atual organização familiar acontece sob novos parâmetros de ordenamento.

“A família, como base formadora, responsável pela preservação de cada um de seus

indivíduos, perdeu-se no emaranhado aparentemente confuso de novas

codificações” (DONATELLI, 2004, p.102).

Lisboa (2004) mostra que alguns aspectos foram responsáveis pela

desestruturação da família patriarcal do século XIX: o crescente envolvimento da

mulher em atividades fora do lar; a liberação sexual; a institucionalização do

divórcio; a constituição de relações íntimas e informais por pessoas já casadas; a

obtenção abundante de informações através dos meios de comunicação e outros.

Além disso, a reunião de toda a família, durante o dia, tornou-se cada vez

mais difícil. E, quando a família pós-moderna consegue se reunir, pouco dialoga em

detrimento a outras atividades consideradas por seus membros como mais

interessantes. Exemplo disso é a Internet e a própria televisão que, muitas vezes,

ocupa um papel de substituta dos pais (LISBOA, 2004). As crianças acabam se entretendo com a televisão, se identificando com as figuras que a televisão oferece, que é uma maneira delas não ficarem sozinhas. Com todos os efeitos que isso vai ter sobre o pensamento e a linguagem (BIRMAN, 2003, p. 17).

Além das alterações que as famílias passaram em relação aos papéis

desempenhados pelos seus membros, as mudanças expressaram-se, também, na

composição desta instituição. “O modelo tradicional de família, composta por pai,

mãe e filhos, sofreu grandes modificações, as quais alteraram tanto a sua

configuração quanto seu funcionamento” (WAGNER, 2002, p.39).

A família não se resume mais ao casamento e a prevalência dos poderes e

direitos do chefe da família sobre os seus demais integrantes. Lisboa (2004)

considera que a expressão família, atualmente, revela-se como uma entidade

constituída: pelo casamento civil entre o homem e a mulher; pela união estável entre

o homem e a mulher; e pela relação monoparental entre o ascendente e qualquer de

seus descendentes.

Contudo, devido às grandes e significativas transformações ocorridas,

nos últimos anos, no interior desta instituição é que o conceito de família não pode

mais ser percebido como uniforme e estático. Com este novo cenário, há uma maior

liberdade e igualdade entre os membros da família contemporânea. As mulheres de

hoje exercem atividades dentro e fora do lar, deixando, muitas vezes, lacunas na

educação dos filhos.

Sendo assim, os pais dividem cada vez mais o trabalho da socialização com

outras instituições. “Pais e mães empurram de um lado para outro as

responsabilidades; das mais banais, como a que horas chegar, até as mais

complexas, que dizem respeito às ações dos filhos na esfera pública” (DONATELLI,

2004, p.92). A escola, neste contexto, é uma das instituições mais afetadas, pois, nos dias

atuais, há uma demanda maior para as instituições de educação infantil. Apesar dos

significativos avanços legais ao longo dos últimos anos, algumas instituições não se

adequaram a este novo cenário e, por conseqüência disto, encontram-se distante de

atingir patamares adequados às reais necessidades de nossa sociedade.

Dentro de uma visão tradicional, o ambiente mais adequado para a educação

da criança pequena seria a família (OLIVEIRA, 2005). No entanto, a modificação de

uma série de fatores ligados à repersonalização da família contemporânea foi

acompanhada pelo aparecimento de novas práticas em instituições legitimadas e

especializadas no atendimento de crianças de 0 a 6 anos de idade.

As escolas de educação infantil buscam, hoje, “romper com a histórica

tradição de promover o isolamento e o confinamento das perspectivas infantis dentro

de um espaço controlado pelo adulto” (OLIVEIRA, 2005, p.170), partindo para novas

propostas educacionais. Diante de um novo panorama e novas bases é possível

reconhecer os avanços históricos expressos na política educacional brasileira em

função da educação infantil.

2.2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A história da educação sistemática no Brasil tem seu início com a chegada

dos jesuítas no século XVI. A intervenção pedagógica era direcionada somente aos

filhos dos colonizadores, aos indígenas ou à preparação dos futuros sacerdotes.

Segundo Vasconcellos (2005), o objetivo era combater a expansão do

protestantismo, educando as crianças para a submissão por meio do catolicismo,

havendo a valorização, por meio deste sistema educacional, da disciplina e da

manipulação. “A infância era considerada momento ideal do processo de

aculturação efetivada por meio da catequese e a família também poderia ser

atingida através da criança” (VASCONCELLOS, 2005, p.37).

Os jesuítas fizeram parte da história do Brasil e, principalmente, da história da

educação oficial por mais de dois séculos. Para Vasconcellos (2005), a expulsão dos

jesuítas representou um retrocesso no campo educacional brasileiro, já que, após a

expulsão dos jesuítas do Brasil, todo o sistema educacional estruturado foi ignorado.

Somente a partir do século XVIII que a criança passa a ser alvo de

discussões e a ser olhada como um ser que necessita de cuidados especiais. Para

tal transformação contou-se com a atuação dos médicos higienistas. A história da

infância no Brasil foi marcada pela “indiferença às necessidades especiais

(alimentares, higiênicas e educativas) de que era merecedora cada criança”

(VASCONCELLOS, 2005, p.37).

O movimento higienista visou atingir as famílias das diferentes classes sociais, a fim de nelas inserir novos hábitos e costumes higiênicos, de acordo com a vida urbana, atingindo, assim, outro objetivo deste movimento, o combate à mortalidade infantil. A reformulação dos hábitos e costumes higiênicos levou à transformação do grupo familiar e à definição das suas funções para com a criança (VASCONCELLOS, 2005, p. 46).

Com esta nova representação da infância é que se começa a pensar nas

especificidades desta etapa da vida humana. A criança passa a ser vista como um

sujeito em desenvolvimento, como um ser frágil que necessita de cuidados

especiais.

Vasconcellos (2005) aponta, confrontando a história da educação no

Brasil com a história do atendimento à criança pequena, as problemáticas presentes

em ambas, como por exemplo, o abandono no qual foi deixada a educação

elementar, comprometendo-se, desta forma, a real expansão e universalização

desse nível de instrução para toda a população. A educação infantil e o ensino

elementar foram, ao longo da história, tratados em segundo plano. As crianças de

zero a seis anos não tinham acesso às escolas, até porque não existiam escolas

para essa faixa etária.

A primeira creche foi implantada na França, em 1844 por Marbeau4. A creche

tinha duas finalidades: a primeira atender às classes populares e a segunda era a de

liberar a mão-de-obra feminina (VASCONCELLOS, 2005).

Já no Brasil os primeiros jardins-de-infância foram criados em 1875, no Rio de

Janeiro, e em 1877 em São Paulo sob cuidados de entidades privadas. Segundo

Oliveira (2005), somente em 1896 surgiram os primeiros jardins-de-infância

públicos5, que se destinavam às crianças mais favorecidas. Percebe-se, neste

sentido, que desde os primeiros passos da história da educação sistemática no

Brasil, viveu-se uma desigualdade entre as classes mais favorecidas e as menos

favorecidas.

No início do século XX, com a urbanização e a industrialização, a família

entrou em um processo de reestruturação e reorganização dos papéis destinados a

pais e mães, ou seja, passou a se ter uma nova estrutura e, conseqüentemente,

novas relações e regras. A participação da mulher nas fábricas justificou “a criação

de novas instituições de cuidado, guarda e custódia, abrigo ou tutela para acolher

filhos de mulheres trabalhadoras” (FONSECA, 2002, p. 218).

Durante a segunda metade do século XX, a mulher passou a ter maior

participação no mercado de trabalho, dividindo, assim, com outras instituições, a

responsabilidade da educação dos filhos. A procura por creches sofreu um aumento

considerável.

Conforme mostra Oliveira (2005), outra mudança ocorreu no início da década

de 60: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961 (Lei

4 Jean Marie Firmin Marbeau. Fundou a primeira creche em Chaillot, que logo se expandiu na França e Europa. 5 Segundo Oliveira (2005), em 1896 foi criado o jardim-de-infância da Escola Normal Caetano de Campos em São Paulo; em 1909, o jardim-de-infância Campos Sales; em 1910, o jardim-de-infância Marechal Hermes; e, em 1922, o jardim-de-infância Bárbara Otoni, os três últimos do Rio de janeiro.

4024/61) incluiu no sistema de ensino os jardins-de-infância conforme mostra o

artigo 23 e 24: “a educação pré-primária destina-se aos menores de até sete anos, e

será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância” (Lei nº. 4024/61).

As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria, ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (Lei nº. 4024/61, artigo 24).

Após dez anos, a Lei nº. 5692/71 dedicou a esta etapa da educação formal

apenas um parágrafo, fixando as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º Graus:

“os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos de

idade recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância e

instituições equivalentes” (ARTIGO 19, § 2º). As Leis nº. 4024/61 e nº. 5692/71

fizeram menções muito singelas e superficiais à educação infantil, como hoje é

conhecida.

Fonseca (2002) descreve que o movimento de educação infantil no Brasil

adquiriu maior força na luta pela democratização do país. Neste sentido, a

Constituição Federal de 1988 representa uma contribuição valiosa na garantia dos

direitos das crianças do Brasil. É através da Constituição que a criança passa a ser

assumida como cidadã, como pessoa que é sujeito de direitos. Também define a

educação infantil como direito da criança e opção da família: “o dever do Estado com

a educação será efetivado mediante a garantia de: IV - atendimento em creche e

pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (ARTIGO 208, inciso IV).

Segundo Souza (1997), é somente com a Lei n.º 9394/96 que as crianças de

zero aos seis anos receberam uma legislação educacional adequada. Nesta Lei, a

educação infantil legitima-se como a primeira etapa da educação básica, devendo

ser oferecida em creches, para crianças até três anos de idade e em pré-escolas,

para crianças de quatro a seis anos de idade. Libâneo (2003), baseado na LDB,

descreve que nesta etapa não há obrigatoriedade do cumprimento da carga horária

mínima anual de 800 horas nos 200 dias letivos. A avaliação na educação infantil

destina-se ao acompanhamento e ao registro do desenvolvimento da criança. A LDB

define, entre outras coisas, que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (ARTIGO 29).

Segundo Tiriba (2001), as escolas de educação infantil não são simples

espaços de guarda, mas espaços de viver, em que as crianças se desenvolvam

integralmente, na sua totalidade. Neste sentido, pode-se dizer que, historicamente, a

educação infantil foi vista como refúgio assistencial para as crianças desprovidas de

cuidados domésticos. Estas instituições representavam um modelo familiar-materno

de cuidado e assistência negando, muitas vezes, a exigência da formação

profissional. A esses “bastavam apenas os conhecimentos maternais para orientar o

trabalho com as crianças” (OLIVEIRA, 2005, p.24). Nas últimas décadas do século

XX foi possível perceber as transformações identitárias significativas que os

professores de educação infantil sofreram no interior das instituições escolares,

deslocando-se de uma organização baseada na disciplina para uma organização

social mais flexível. Sem dúvidas que estes profissionais são e sempre foram

elementos-chave no processo de ensino-aprendizagem e, portanto, das ações

escolares. É com esta concepção assistencialista que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional procura romper.

Na contemporaneidade, novas atribuições são enfatizadas na prática docente.

Ao professor cabe apropriar-se de modelos pedagógicos presentes em programas

de formação profissional, nos cursos de capacitação ou na própria vivência pessoal.

Oliveira (2005) acrescenta que a profissionalização dos educadores é um processo

cultural que depende das representações deles sobre as instituições de atendimento

às crianças (creche e pré-escola). Essas representações são construídas e

reconstruídas de acordo com as demandas sociais. Na Pós-modernidade há uma

nova forma de organização, novas demandas e, conseqüentemente, novos sujeitos.

Atualmente, a titulação exigida para atuar na educação infantil é a licenciatura

ou o curso normal superior, sendo admitida a formação em nível médio (normal).

Essa exigência de escolaridade do professor é benéfica, uma vez que tira das

escolas de educação infantil seu caráter tutelar de crianças, às quais são

merecedoras de preocupações educativas (LIBÂNEO, 2003).

Libâneo (2003) ressalta ainda a importância de um trabalho bem organizado e

estruturado para esta faixa etária, já que na nova organização social, os pais

necessitam e buscam cada vez mais espaços apropriados para uma educação

ampla e, muitas vezes, alternativos. No entanto, será que as escolas da educação

infantil e, conseqüentemente, os professores estão preparados para assumirem

novos papéis? 2.3 PESQUISAS

Trancredi e Reali (2001), em Visões de professores sobre as famílias de seus

alunos: um estudo na área da educação infantil, apresentaram alguns resultados

obtidos na pesquisa realizada em 1999, com objetivo de ajudar uma escola de

educação infantil a conhecer melhor as famílias de seus alunos e buscar estratégias

de aproximação que favorecessem o sucesso escolar.

As autoras optaram por tratar o tema sob a ótica dos professores, procurando

conhecer as concepções dos mesmos a respeito das famílias dos seus alunos.

Assim, as autoras dividiram a pesquisa em três momentos: primeiro, apresentaram

algumas idéias sobre o tema interação escola-família; num segundo momento,

ouviram as visões dos professores investigados sobre as famílias de seus alunos;

por fim, apresentaram sugestões para a formação docente.

No que se refere ao primeiro momento da pesquisa: idéias sobre o tema

interação família-escola, Trancredi e Reali (2001, p.3) definem as funções das duas

instituições separadamente:

As famílias têm sido consideras como as primeiras agências socializadoras da criança, cabendo-lhes estabelecer condições propiciadoras de um “bom” desenvolvimento... A escola, por sua vez, tem tido como função responsabilizar-se pelo percurso escolar dos indivíduos, favorecendo a aprendizagem de conhecimentos sistematizados construídos pela humanidade e valorizados em um dado período histórico.

No entanto, por mais que as autoras tenham definido as duas instituições

separadamente, logo em seguida, apresentaram algumas mudanças sociais que

ocorreram ao longo dos anos, principalmente em relação à mulher, no cenário

social, que contribuíram para que as crianças passassem a entrar cada vez mais

cedo na escola. Neste sentido, apresentaram uma nova concepção nesta relação:

A escola se caracterizaria, assim, como uma importante agência educacional e socializadora, complementando o trabalho desenvolvido pelas famílias. Por outro lado, mais recentemente, tem-se procurado atribuir às famílias a responsabilidade por complementar o trabalho realizado pela escola, o que inclui o desenvolvimento de padrões comportamentais,

atitudes e valores aceitos por um determinado grupo cultural. Assim, se antes escola e família tinham objetivos que aparentemente não se interpenetravam, agora passam a ser vistas como

agências socializadoras que, apesar de distintas, buscam atingir objetivos complementares (TRANCREDI; REALI, 2001, p.4).

Relataram, ainda, que devido às mudanças sociais, não é mais possível

definir um conceito de família uniforme e estático. Apresentaram alguns fatores que

alteraram o cotidiano das famílias Ocidentais: a presença da televisão; o acesso à

escolaridade (especialmente no caso da mulher); o surgimento de movimentos

feministas; a mudança dos papéis sexuais; a supervalorização do consumo e outros

(TRANCREDI; REALI, 2001). Um dos fatores que mais contribuiu, segundo as

autoras, para essa nova organização das famílias foi o ingresso da mulher no

mercado de trabalho, sendo “obrigada” a dividir com as creches e escolas de

educação infantil os cuidados maternos iniciais.

Então, com essa nova configuração social, após tantos movimentos

inovadores, passou-se a visualizar a escola como uma agência que além de ensinar

o conhecimento sistematizado, passou a se responsabilizar pelo desenvolvimento

das habilidades sociais que eram consideradas, tradicionalmente, como função e

encargo das famílias (TRANCREDI; REALI, 2001, p.3):

Assim, apesar de escolas e famílias continuarem a ser agências socializadoras distintas, apresentam aspectos comuns e divergentes. Compartilham a tarefa de preparar os alunos para a vida socioeconômica e cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de ensinar. Enquanto a escola tem por obrigação ensinar bem os conteúdos de áreas do saber considerados como fundamentais para a instrução de novas gerações, às famílias cabe dar acolhimento a seus filhos num ambiente estável, provedor e amoroso.

Assim, com uma nova função, a escola, e, conseqüentemente, os professores

desse segmento, que são elementos-chave do processo ensino-aprendizagem, têm

tido dificuldades de implantar no seu cotidiano novas práticas educativas.

(TRANCREDI; REALI, 2001). Por este motivo, as autoras defendem que, para haver

interação entre família-escola, é de suma importância que os professores conheçam

as famílias dos seus alunos, as expectativas dos pais, não de forma superficial, mas

construindo um histórico fundamentado e real.

Para Trancredi e Reali (2001), quando escola e família têm uma linguagem

comum e posicionamentos adotados colaborativamente no trato de alguns aspectos

da educação das crianças e da sua escolarização, é possível que as mesmas

consigam ter uma aprendizagem mais significativa, um percurso acadêmico

mais tranqüilo e um desenvolvimento intelectual e emocional mais harmoniosos.

Em síntese, as autoras propuseram repensar, no contexto escolar, a partir de

um novo cenário social, novas funções e atribuições das instituições escola-família.

E que esses conceitos deveriam ser tratados no âmbito da formação dos

professores que precisam estar preparados para assumirem novas funções frente às

novas demandas dos pais às escolas de educação infantil.

Ao tratarmos da função do professor, no ambiente da educação infantil,

encontramos a pesquisa de Ana Beatriz Cerisara (2002) no livro Professoras de

educação infantil entre o feminino e o profissional que organizou o trabalho em três

momentos. O primeiro capítulo apresentou a construção das identidades de gênero

e a inserção das mulheres nas instituições de educação infantil. No capítulo 2, entre

a casa e a creche, entre a creche e a escola, a autora buscou discutir as

concepções que as professoras de educação infantil têm a respeito das relações

casa-creche-escola. No terceiro capítulo, pretendeu analisar a presença ou não de

conflitos de relações hierárquicas entre as profissionais de educação infantil. Diante

dessa breve apresentação, nos apropriarmos dos conceitos apresentados no

capítulo 2, por entendermos como os mais relevantes para a nossa pesquisa.

Para a autora:

A creche pelas próprias características do seu percurso histórico em nossa sociedade, tem oscilado entre o domínio doméstico da família das crianças, cuja responsável tem sido em nossa cultura a mãe dos seus filhos, e do domínio público da escola formal, cuja responsável tem sido a professora dos alunos das séries iniciais. (CERISARA, 2002, p.32)

Cerisara (2002) entende que, nas últimas décadas, as famílias e as

instituições educacionais sofreram profundas modificações. Sendo assim, a autora

procurou ouvir das professoras de educação infantil o significado de tais

modificações, ou seja, quais seriam as funções da família e da escola, no contexto

da prática escolar. Identificou nas falas das professoras entrevistadas as

compreensões das suas atribuições. Percebeu que os depoimentos confundem

papéis e que há uma indefinição das atribuições e, conseqüentemente, das pessoas

que nelas assumem a responsabilidade pelo cuidado e educação das crianças.

Em suma, Cerisara (2002) apresentou considerações bem próximas à

pesquisa de Trancredi e da Reali (2001), propondo reformulação nos cursos de

formação de professores, no que se refere à educação infantil.

3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

3.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Sempre há necessidade de estarmos informados sobre o mundo à nossa volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber como nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se apresentam: é por isso que criamos representações (JODELET, 2001).

A noção de Representação Social foi introduzida por Moscovici em 1961, em

um estudo sobre a representação social da psicanálise. Em 1976, Moscovici revelou

que sua intenção era redefinir o campo da Psicologia Social. Ele iniciou o processo

de elaboração teórica retomando o conceito de representação coletiva, proposto por

DurKheim6 (ALVES-MAZZOTTI,1994).

As Representações Sociais, segundo Moscovici (1961), são caracterizadas

como fenômenos complexos que dizem respeito ao processo pelo qual o sentido de

um dado objeto é estruturado pelo sujeito, no contexto de suas relações, ou seja,

nenhum sentido atribuído a um determinado objeto pode ser compreendido de forma

isolada, independente do sujeito. É a partir das relações com o outro que vamos

construindo as nossas referências grupais. Através do entrelaçamento, tempo,

espaço, cultura e afetos constituímos mutuamente, nossas compreensões, nas

relações indivíduo-sociedade.

O estudo das representações sociais, portanto, já em sua proposta inicial, caracteriza-se como um esforço para superar a fragmentação, o reducionismo, o a-historicismo que marcavam construções teóricas de diferentes disciplinas à época e, ainda hoje, fazem sentir seus resquícios. Nestas construções, o homem surge esvaziado de si, de seus afetos, de suas vivências, de sua cultura, enfim, da emoção e da história. A abordagem das representações sociais, ao contrário, atualiza a complexidade, assumindo umas perspectivas dinâmicas, articuladas, histórica e relacional, na definição e na abordagem daquele fenômeno, na delimitação de objetos e na análise teórica a ser construída (MADEIRA, 2001, p.45).

6 Durkheim se referia a uma classe muito genérica de fenômenos psíquicos e sociais, englobando entre eles os referentes à ciência, aos mitos e à ideologia, sem a preocupação de explicar os processos que davam origem à pluralidade de modos de organização do pensamento (ALVES-MAZZOTTI,1994).

Esta teoria considera que o sentido é atribuído pelo sujeito a um dado

objeto a partir das informações que adquire em suas relações, que o sentido faz

parte de uma construção psicossocial. Neste movimento dinâmico o sujeito se

apropria do objeto, atribuindo a ele, um sentido, integrando espaço e tempo.

Segundo Alves-Mazzotti (1994), referindo-se a Jodelet, a noção de

Representação Social se refere à forma pela qual apreendemos os acontecimentos

da vida cotidiana, os dados de nosso ambiente, as informações que ali circulam e as

pessoas de nosso círculo próximo. Assim, as representações variam de acordo com

o espaço social que cada um ocupa, as compreensões e visões sobre um

determinado objeto são compartilhadas e construídas pelos diferentes grupos.

O conceito de Representação Social pode ser entendido como uma forma de

pensamento social, que vai sendo construído através das interações entre sujeitos e

objetos nos diferentes grupos sociais. Tal pensamento varia de acordo com a

posição que o sujeito ocupa no cenário social: na sociedade, na economia, na

cultura.

Entendendo que as representações sociais se constroem na história e que os

sujeitos se apropriam do objeto, atribuindo-lhe sentido, podemos dizer que há um

processo e um movimento de construção e reconstrução contínuo, que os atualiza a

partir das informações que vêm de experiências concretas. Neste contexto, o

indivíduo não se estrutura como sujeito isolado, e sim como sujeito social.

Nas representações sociais, parte-se da premissa de que não existe separação entre o universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele não reproduz passivamente um objeto dado, mas de certa forma, o reconstrói e, ao fazê-lo, se constitui como sujeito, pois, ao apreendê-lo de uma dada maneira, ele próprio se situa no universo social e material (ALVES-MAZZOTTI,1994).

As representações que se tem são construídas e reconstruídas na história

social, num processo contínuo de relações que legitimam e sustentam nossas

pertenças dentro de determinado grupo. Definimos nossos grupos de pertença pelos

sentidos que acreditamos que os mesmos têm, ou seja, aquilo que acreditamos que

está no outro, na verdade, é parte constituinte de nós mesmos. Sendo assim, o

grupo que tomarmos como referencia é o grupo em que iremos investir para

podermos pertencer. Tal investimento, segundo Madeira (2001), faz parte de um

processo sempre incompleto de apreensão e de apropriação de si e do que o cerca:

ao longo da vida, o homem constrói e reconstrói sua visão de mundo e de si,

organizando e hierarquizando os objetos de que se apropria, sistematizando-os, em

sua complexidade, na linguagem e pela linguagem. Alves-Mazzotti, referindo-se a

Jodelet, complementa ainda que, por ser um sujeito social, utiliza idéias, valores e

modelos do grupo a que pertence e ideologias veiculadas na sociedade.

Para Madeira (2001), a linguagem é o marco do nascimento do homem social

no mundo, ele nasce ao se apropriar da palavra, na relação com o outro. Essas

relações são imbricadas por valores, afetos, gestos e interações que se integram

como mecanismo de transformação e viabilizam a construção das representações

sociais pelos sujeitos e pelos outros:

Nesta perspectiva, o silêncio, os gestos, os risos, enfim todos os sinais paralingüísticos a integram como mecanismos de transformação, dando-lhe forma e condição de comunicabilidade, afirmando pertenças e estabelecendo diferenças; a conduta é linguagem, tanto quanto a palavra que se fala ou se cala, o gesto que se concretiza ou se trava: espelham, em sua organização e diversidade, o sentido que os interlocutores atribuem-se reciprocamente, as condições nas quais se comunicam e o objeto de sua interação. (MADEIRA, 2001)

Ainda no tocante à linguagem gostaríamos de ressaltar que ela se define num

espaço social daquele que a enuncia. Assim, o sujeito se faz e se diz a si, aos outros

e aos que o cerca, tornando-se sujeito de cultura (JODELET apud MADEIRA, 2001).

A linguagem enriquece a relação do homem com o outro, cria e recria a história, se

apropriando do real e atribuindo-lhe significado.

Há de se considerar os dois processos que dão origem às representações: a

objetivação e a ancoragem. Para Alves-Mazzotti (1994), a análise destes processos

constitui a contribuição mais significativa e original do trabalho de Moscovici, uma

vez que permite compreender como o funcionamento do sistema cognitivo interfere

no social e como o social interfere na elaboração cognitiva.

A objetivação é a passagem de conceitos ou idéias para esquemas ou

imagens concretas, os quais, pela generalidade de seu emprego, se transformam

em “supostos reflexos do real” (MOSCOVICI apud ALVES-MAZZOTTI, 1994). Dito

em outras palavras, a objetivação é uma maior aproximação do processo pelo qual o

sentido de objetos torna-se concreto para o homem, que o constrói e também se

constrói. Alves-Mazzotti (1994) acrescenta que Jodelet define a objetivação como

uma operação imaginante e estruturante que dá corpo aos esquemas conceituais,

reabsorvendo o excesso de significações, procedimentos necessários ao fluxo

das comunicações.

O segundo processo, a ancoragem, “diz respeito ao enraizamento social da

representação, à integração cognitiva do objeto representado no sistema de

pensamento preexistente” (ALVES-MAZZOTTI, 1994). Alves-Mazzotti (1994) afirma

que a ancoragem se constitui como uma rede de significações em torno do objeto,

relacionando-o a valores e práticas sociais. A ancoragem é um movimento pelo qual

o sujeito filtra as experiências. Essa filtragem se faz pelos valores e crenças,

guiando os mesmos nas construções de modelos. Ao mesmo tempo, os valores são

estruturados nas histórias de pertença e é, a partir deles, que decodificamos as

experiências vivenciadas. Nós naturalizamos hábitos, que são construções

simbólicas. Tais construções são feitas imersas na cultura, evidenciando que a

representação é uma rede de objetos, de tempo, de espaço e de relações que se

articulam.

No aspecto social das representações, Moscovici apresentou três dimensões:

a atitude, a informação e o campo de representação ou imagem. Observou que as

proposições, reações e avaliações que fazem parte das representações se

organizam de formas diversas em diferentes classes sociais, culturas e grupos,

constituindo diferentes universos de opinião (MAZZOTTI, 1994). Assim, é através da

análise dessas dimensões que podemos caracterizar os grupos em função das suas

representações. Para Alves-Mazzotti (1994), é possível definir os contornos de um

grupo, ou distinguir um grupo de outro pelo estudo das representações partilhadas

por seus membros sobre um dado objeto.

A atitude corresponde à orientação global, favorável ou desfavorável, ao

objeto da representação (ALVES-MAZZOTTI, 1994). Alves-Mazzotti (1994)

complementa, ainda, que a atitude é a dimensão primordial, pois é através dela que

as pessoas se representam em um grupo.

A informação se refere à organização dos conhecimentos que o grupo possui

a respeito do objeto (ALVES-MAZZOTTI, 1994). O conhecimento se constitui a partir

das informações e dos saberes que vão sendo transmitidos através das relações, da

educação e dos modelos de pensamentos. Tal conhecimento é socialmente

construído e compartilhado entre os membros do grupo para que haja:

homogeneização do pensamento e do discurso; pertencimento e domínio sobre o

ambiente e idéias que são compartilhadas no mesmo; e compreensão dos fatos

mais efetiva. Para Alves-Mazzotti (1994), a representação sempre se constrói

sobre um “já pensado” e na medida em que uma representação entra em contato

com novos sistemas de pensamentos, eles se transformam.

Finalizando, a terceira dimensão: o campo de representação remete à idéia

de imagem, ao conteúdo concreto e limitado de proposições referentes a um

aspecto preciso do objeto e pressupõe uma unidade hierarquizada de elementos

(ALVES-MAZZOTTI, 1994). É a partir da relação com o objeto que vão sendo

identificados os diferentes grupos ou subgrupos, marcados pela singularidade e

organização.

A adoção da teoria das Representações Sociais, no campo educacional, “nos

guia no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da

realidade, no modo de interpretar esses aspectos e tomar decisões e posicionar

frente a eles” (JODELET, 2001 p.17). A teoria facilita a interlocução entre sujeito-

objeto, facilitando o entendimento da realidade. Tal realidade é construída e

reconstruída nas relações, nos diferentes grupos, e vai sofrendo modificações ao

longo dos tempos, por interferência do cenário social. Favorecem, ainda, partindo do

aspecto social, a análise das atitudes e dos conhecimentos que são representados

pelos sujeitos num determinado grupo. É uma forma de saber prático e coletivo que

os membros do grupo partilham, através do mesmo discurso.

3.2 METODOLOGIA

Realizamos uma pesquisa de natureza qualitativa por apresentar maior

flexibilidade e permitir análise de dados subjetivos. Além disso, a pesquisa

qualitativa possibilita “buscar uma melhor compreensão do sentido da comunicação

entre os seres humanos” (LOPES, 2004, p.13).

A pesquisa de campo foi aplicada no Colégio Cruzeiro, unidade de

Jacarepaguá, pois este apresentava, em seu Projeto Político-Pedagógico, intenção

de parceria com as famílias, fundamentando-se na visão pragmática da referida

escola no tocante à educação como sendo uma “associação de esforços, num

processo cooperativo entre escola, Estado, família, comunidade e organizações”

(PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO). Apresentava, também, estrutura física e

pedagógica reconhecida e organizada, além de evidenciar a valorização dos

profissionais, tanto no aspecto financeiro, quanto no aspecto acadêmico.

O primeiro contato com o Colégio se deu através de uma conversa informal

com a equipe pedagógica da educação infantil: coordenadora pedagógica, Rosâne

Modesto e orientadora pedagógica, Solange Monteiro. Neste, de forma sucinta,

foram apresentados os objetivos da pesquisa. Após o primeiro encontro, fomos

encaminhadas para a direção para apresentarmos o pré-projeto. Fomos recebidas

pela vice-diretora Norma que nos permitiu a entrada, autorizando, assim, o Colégio

como objeto e campo de estudo.

Assim, num primeiro momento, entrevistamos a equipe pedagógica da

educação infantil, a coordenadora do tempo integral do Colégio Cruzeiro (TICC) e a

vice-diretora para melhor entendermos a dinâmica da instituição. Perguntamos,

inicialmente, questões gerais que nos permitiram ter um entendimento da proposta

geral do colégio. Depois, afunilamos a conversa para a proposta de parceria com as

famílias (ANEXO A – Roteiro de entrevista com a equipe pedagógica). Cabe lembrar

que outras perguntas foram surgindo durante a entrevista. Além da entrevista,

levantamos dados com apoio de documentos, tais como: projetos, atas de reunião,

calendário, regimentos, revistas e o site do colégio. Neste contexto, encontramos

uma ótima recepção que nos favoreceu para a obtenção de dados significativos para

a elaboração do questionário para os pais e a entrevista para os professores.

Para alcançarmos as informações pertinentes, inicialmente, pensamos em

aplicar a entrevista individual semi-estruturada aos professores e à equipe

pedagógica e, o grupo focal, às famílias dos alunos da educação infantil. Mas

percebemos, através da fala da equipe pedagógica, que seria inviável aplicar o

grupo focal, pois teríamos que selecionar cerca de vinte responsáveis para alguns

encontros.

Neste sentido, pensamos, então, na aplicação do questionário que foi enviado

através das crianças, com o auxilio e controle das professoras, para todas as

famílias de educação infantil do Colégio Cruzeiro. Procuramos não excluir nenhum

grupo desta pesquisa, ou seja, a aplicação do questionário foi do Maternal ao

primeiro ano do Ensino Fundamental7.

A estrutura do questionário consistiu em nove questões direcionadas à

proposta pedagógica do Colégio, às expectativas dos responsáveis e à percepção

dos pais em relação ao foco da pesquisa: relação família-escola (ANEXO B).

Junto com o questionário, enviamos uma ficha que tinha por objetivo

caracterizar as famílias do Colégio Cruzeiro e construir o perfil do grupo. Na ficha de

identificação, perguntamos idade, sexo, estado civil, nacionalidade, formação

profissional, atividade profissional (área), experiência relacionada à educação, em

especial à educação infantil e, finalizando, a quantidade de filhos na educação

infantil (ANEXO C).

Desenvolvemos um pré-teste que nos deu a possibilidade de verificar se as

perguntas apresentadas estavam claras em relação à linguagem, à pertinência e à

ordem (RIZZINI, 1999). Entendemos que o questionário nos possibilitou, primeiro

atingir um maior número de famílias, depois, como mostra Rizzini (1999), obter

dados qualitativos e quantitativos, percebendo as opiniões e percepções dos

entrevistados. Cabe ressaltar que não houve necessidade de modificações

importantes no questionário.

Em relação aos professores, organizamos uma ficha, que foi subdividida em

três tópicos: sobre você, sobre sua formação, sobre suas atividades profissionais

(ANEXO D) que tinha por objetivo nos possibilitar construir um perfil dos professores

respondentes.

Ainda em relação aos professores, elaboramos cerca de onze questões que

nortearam a entrevista semi-estruturada. Nesta, procuramos evidenciar a visão dos

professores sobre as famílias dos seus alunos, a proposta pedagógica da escola e a

dinâmica do colégio para a entrada desses pais (ANEXO E).

Após a coleta dos dados, iniciamos outro movimento: a tabulação das fichas

dos pais e das respostas dos questionários. Num primeiro momento, apuramos o

quantitativo de pais respondentes, divididos por grupos e, conseqüentemente, pela

faixa etária dos alunos:

Quadro geral do número de alunos por turma:

7 Na coleta de dados, a Classe de Alfabetização fazia parte da Educação Infantil. Já no momento da análise dos dados, passou a fazer parte do Ensino Fundamental.

Num segundo momento, tabulamos as características das famílias

respondentes, através das fichas. Primeiro dividindo por grupos, depois, juntando

todas as respostas. Compactamos as respostas quantitativamente, o que nos

favoreceu traçar o perfil socioeconômico das famílias do Colégio Cruzeiro.

Tabulamos os resultados dos questionários (da questão 01 a 09), agrupando

os pais por turmas, pensando em obter informações diferenciadas e relacionadas a

cada grupo. Assim, chegamos a algumas respostas semelhantes que nos levaram a

fazer correspondências e transformar as questões em categorias.

A primeira categoria relacionou-se ao motivo da escolha do colégio. Na

segunda tabela, focalizamos as expectativas dos pais em relação à educação dos

seus filhos. A visão dos pais em relação à proposta pedagógica do colégio apareceu

com duas categorias, constituindo a terceira tabela. No contexto das atividades mais

mencionadas pelos pais, ou seja, os eventos oferecidos pelo colégio para os alunos

e suas famílias, adotamos, primeiramente, seis categorias. Depois, reorganizamos

estas categorias, levando em consideração as atividades mencionadas em 1º lugar.

TURMAS IDADE Nº DE ALUNOS Nº DE QUESTIONÁRIOS

MATERNAL I 02 – 03 ANOS 14 08 MATERNAL II 02 – 03 ANOS 16 04 MATER NAL III 02 – 03 ANOS 17 09 GRUPO I-1 03 – 04 ANOS 13 06 GRUPO I-2 03 – 04 ANOS 13 08 GRUPO I-3 03 – 04 ANOS 13 10 GRUPO II-1 04 – 05 ANOS 21 11 GRUPO II-2 04 – 05 ANOS 21 05 GRUPO II-3 04 – 05 ANOS 16 07 GRUPO II-4 04 – 05 ANOS 26 08 GRUPO III-1 05 – 06 ANOS 23 03 GRUPO III-2 05 – 06 ANOS 24 10 GRUPO III-3 05 – 06 ANOS 23 08 GRUPO III-4 05 – 06 ANOS 25 04 GRUPO III-5 05 – 06 ANOS 25 10 CA -1 06 – 07 ANOS 25 10 CA -2 06 – 07 ANOS 26 10 CA -3 06 – 07 ANOS 27 08 CA -4 06 – 07 ANOS 22 10 CA -5 06 – 07 ANOS 21 09 CA -6 06 – 07 ANOS 21 20

TOTAL 432 178

Finalizamos pela compactação dos assuntos mais mencionados pelos

professores nas reuniões de pais.

Adotamos procedimento semelhante à tabulação e categorização dos

resultados dos questionários, para as entrevistas dos professores. Primeiramente,

organizamos, através das fichas, as características dos respondentes.

Depois, a tabulação foi feita para categorizar os discursos dos professores,

dividindo as respostas de acordo com as questões que nortearam a entrevista.

Como já foi dito, utilizamos cerca de onze questões. Depois, agrupamos as

respostas semelhantes, transformando-as em categorias.

Através da fala dos professores, sobre a proposta pedagógica do Colégio,

adotamos duas categorias. Já em relação à proposta do Colégio sobre os pais dos

seus alunos, atribuímos apenas uma.

Nas atividades mais mencionadas, subdividimos as categorias em: festas;

feiras; reuniões; palestras e apresentações do tempo Integral do Colégio Cruzeiro

(TICC). Sendo que em cada um delas, desdobramo-las de forma mais específica,

como mostra o quadro abaixo:

Quadro dos eventos do Colégio:

FESTAS:

Dia da família Festa junina Festa de encerramento

EPA

FEIRAS:

Feira do livro Feira multicultural

Vernissage

REUNIÕES:

Individual

Coletiva

PALESTRAS:

Ciclo de debate Café literário EPA

APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DO TICC:

Balé Natação Capoeira

Ainda sobre as atividades propostas pelo colégio, elaboramos um quadro, no

sentido quantitativo, dos pais que comparecem ou não às atividades citadas acima,

além de subdividir em duas categorias o comportamento dos mesmos: participam ou

não participam.

Tendo em vista as expectativas dos pais em relação à educação dos filhos,

na visão dos professores, agrupamos, também de forma quantitativa, em três

grupos: os que falam sobre o que esperam do colégio; os que não falam e os que às

vezes relatam suas expectativas.

Em relação à função da escola e, conseqüentemente, do professor e da

família agrupamos da seguinte maneira: trabalho de parceria. Após perguntarmos

para os professores sobre o perfil das famílias agrupamos em dois grupos:

participativos e ausentes.

Finalizando esta etapa, ainda em relação às famílias, adotamos no item - as

principais cobranças dos pais aos professores - três categorias: (1) desenvolvimento

cognitivo; (2) cuidado físico; (3) afeto. E, no sentido quantitativo - quantos pais

transferem para a escola determinadas responsabilidades - que, segundo a visão do

professor, seria da família.

Após a tabulação dos resultados das famílias respondentes e dos professores

entrevistados, fizemos o cruzamento dos dados identificando as convergências e

divergências. Utilizamos o referencial teórico metodológico para análise dos dados

qualitativos.

Fator importante a ser citado é que no início da pesquisa, ou seja, na coleta

dos dados, a pesquisadora não tinha vínculo empregatício com o colégio. Já no

momento da análise dos dados, ela passou a ser mãe de aluno e professora do

grupo I (educação infantil), vivência que favoreceu a inserção no campo de forma

mais freqüente, além de possibilitar um acréscimo de informações relevantes à

pesquisa em questão.

Vale ressaltar as contribuições advindas da teoria das Representações, que

permitiu aproximar o pesquisador do objeto, facilitando a compreensão do

dinamismo que o cerca. As crenças, os valores, a linguagem, fazem parte de

um repertório que se constrói e se reconstrói na inter-relação sujeito-objeto. Dessa

forma, então, tais considerações se fazem importantes para explicitar o concreto na

diversidade de opiniões que dinamizam os processos de construção de sentido

sobre a relação família-escola. Apreender e analisar as representações dos

professores frente às novas demandas dos pais à escola, implicou considerar o

processo de apropriação acerca do objeto de estudo. Levar em conta todas estas

considerações, viabilizou a reconstrução de informações, de diversas ordens, dando

sentido à pesquisa. Contudo, tornou-se relevante fundamentar a pesquisa na Teoria

das Representações Sociais.

3.2.1 Pesquisa de campo

O Colégio Cruzeiro, estabelecimento de ensino mantido pela Sociedade de

Beneficência Humboldt, foi, originalmente, a escola escolhida como objeto de estudo

da pesquisa em questão. Tal escolha fundamentou-se na visão pragmática da

referida escola no tocante à educação como sendo “uma associação de esforços,

num processo cooperativo entre escola, Estado, família, comunidade e

organizações” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO). Neste sentido, entendemos

que há uma proposta e intenção de parceria entre família-escola como acrescenta a

coordenadora pedagógica:

O colégio quando pensa na formação integral do aluno, acredita e credibiliza a parceria com a família. Nós acreditamos nisso: na ética, nos valores e que as famílias vão contribuir com nosso trabalho. Essa é a relação que se tem com as famílias: de credibilidade e de parceria o tempo inteiro (COORDENADORA PEDAGÓGICA).

É como apresenta o discurso oficial do Colégio encontrado no site:

O Colégio Cruzeiro conta com a parceria dos pais, da sociedade, das Instituições afins, num processo interacional de responsabilidade compartilhada a favor de uma Educação que se constrói na

intencionalidade de proporcionar a todos a qualidade necessária para a realização pessoal e social (SITE DO COLÉGIO CRUZEIRO).

O parâmetro para análise, delimitado nos aspectos constituintes da Educação

Infantil, é a Proposta Pedagógica do Colégio, documento que norteia toda a ação do

estabelecimento:

Considerando que a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico, e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade com uma determinada cultura e um determinado histórico, que é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem, na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. Deve, assim, a elaboração da proposta educacional vincular, necessariamente, a observação da natureza das crianças: compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de serem e estarem no mundo (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

O Colégio Cruzeiro, este ano, completa 145 anos de dedicação à formação

integral de seus alunos8. A unidade onde a pesquisa foi realizada funciona desde

1999 e oferece educação da infância à adolescência através dos cursos de:

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O Tempo Integral do

Colégio Cruzeiro oferece aos alunos, desde o Maternal da Educação Infantil ao 6º

ano do Ensino Fundamental, uma diversidade de atividades: Natação, Ginástica

Olímpica, Judô, Capoeira, Artes, Música, Flauta, Danças Folclóricas e Violão. Além

do acompanhamento pedagógico, feito pelas professoras, das tarefas diárias:

São opções que atendem aos interesses dos alunos, numa proposta de orientação para o estudo, a realização das tarefas, dos trabalhos de pesquisa, promovendo oportunidades para desenvolver a responsabilidade, a organização pessoal e a autonomia. Os alunos de 2º ao 6º ano também são atendidos, diariamente, nos deveres de Língua Alemã (SITE DO COLÉGIO).

Oferece um espaço físico diferenciado dos outros colégios da região. Muito

amplo e rodeado de natureza não parece fazer parte do cenário urbano da cidade do

Rio de Janeiro. No Cruzeirinho9, encontramos: sala de psicomotricidade, sala de

alemão, sala de música, sala de artes, horta, duas piscinas, duas quadras

esportivas, parquinho e areal. As salas de aula possuem banheiros adequados à

faixa etária do grupo e banheiro para as professoras, uma varanda com material

8 Palavras do boletim informativo que é oferecido, no ato da matrícula, aos responsáveis. 9 Espaço assim chamado para caracterizar o segmento da educação infantil.

pedagógico e um bebedouro. Nos refeitórios são oferecidas as refeições

(almoço e lanche) para os alunos do tempo integral. Tal alimentação é orientada por

uma nutricionista, já que o colégio apresenta uma proposta de alimentação

saudável.

O valor da mensalidade da educação infantil é de R$ 1.300,0010, para o

horário escolar. As crianças que ficam no horário integral pagam outro valor. Mesmo

com esse valor, há muita procura por vagas neste segmento, principalmente no

horário da manhã. Muitas vezes, há necessidade de se fazer sorteios entres os

interessados por uma vaga.

O colégio oferece turmas do Maternal ao primeiro ano do Ensino Fundamental

nos dois turnos. A média de aluno por turma é de 25. No Maternal há uma redução,

podendo chegar no máximo a 20 alunos. Para cada turma há uma professora

regente e uma professora auxiliar que acompanham as crianças durante a rotina

escolar.

As professoras regentes recebem um salário acima do piso salarial e, ainda,

recebem para se encontrar uma vez por semana, para organizar o planejamento

semanal. O Colégio oferece, sempre que necessário, cursos e oficinas para

atualização e capacitação dos profissionais. Acompanha, valoriza e facilita11 a

continuidade na formação acadêmica dos professores. Durante o ano letivo, o

colégio promove no mínimo três seminários que são coordenados pelos professores

do colégio ou por profissionais de outras instituições.

A filosofia da escola está calcada nos ideais humanistas e democráticos.

Pressupõe a liberdade, o respeito à individualidade e o crescimento com vista a uma

atuação promotora dos valores éticos que norteiam uma sociedade democrática de

direitos, no âmbito particular e social. “A educação é entendida como processo

participativo, interacional, interdisciplinar de formação, informação, adaptação e

transformação do ser individual e social” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

Sua filosofia, como encontramos no Boletim Informativo e no Projeto Político-

Pedagógico, visa à formação integral do aluno baseando-se nos princípios da

solidariedade humana e dignidade. Visa, também, oferecer aos alunos

possibilidades para o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais,

10 Esse é a média do valor da mensalidade. Há uma variável pois, os pais que pagam a mensalidade até o dia 05 de cada mês têm um desconto. 11 Ofereceu, em parceria com uma Universidade, um curso de Pós-graduação com desconto.

socioeducativa e cultural. “O Colégio cumpre sua filosofia ministrando ensino de

qualidade, centrado na construção do conhecimento e apoiado na investigação

científica e tecnológica, em sintonia com a cultura e as necessidades da

comunidade” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

Apresenta, ainda no Projeto, princípios e referenciais subdividindo este tópico

em visão Filosófica, visão de Ser Humano, visão de Educação, visão Cultural e visão

Pragmática. Dentre estes tópicos, cabe ressaltar o que o Colégio entende e

apresenta como sendo sua visão de Educação:

O conhecimento é a base para se atingir os elevados objetivos do ser humano que se deseja feliz e disposto para uma ação de serviço competente e comprometido para e pela sociedade a que pertence. A prática educativa será uma constante no sentido de ajudar/provocar o indivíduo a compreender seu mundo, a ser capaz de lidar com a mudança e ser cidadão (PROJETO POLÍTICO -PEDAGÓGICO).

Direcionando e delimitando o nosso foco, encontramos alguns aspectos

relevantes no que se refere à Educação Infantil. A proposta para a 1ª etapa da

Educação Básica consiste, primeiramente, no desenvolvimento integral da criança,

considerando-a como um sujeito social e que faz parte de uma organização familiar

que se encontra inserida em uma determinada cultura (PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO).

Ainda em relação à Educação Infantil, encontramos na fala da vice-diretora a

sua percepção e a especificidade sobre a prática deste segmento:

O que nós trabalhamos muito com o professor da Educação Infantil é que ele não fique muito no âmbito sócio-afetivo apenas, mas, que ele entre também no âmbito político e ético. Que ele perceba a sua importância agindo profissionalmente e visando também esses âmbitos, da ética. Que o aluno seja pró-ativo. O aspecto sócio-afetivo, que é uma competência que a Educação Infantil tem em larga escala, vai sendo deixado em segundo plano conforme esse aluno vai crescendo e passando para outros segmentos (VICE-DIRETORA).

Além de um trabalho voltado para as questões acima, o colégio apresenta no

seu currículo a Língua Alemã ministrada aos alunos desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio. “O objetivo da aprendizagem no segmento da Educação Infantil é que

o aluno, no seu primeiro contato com a língua, aprenda a gostar e sinta prazer e

alegria em usá-la” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO). Além das aulas diárias de

alemão, as crianças desse segmento têm aula de psicomotricidade, duas vezes por

semana; aula de artes, uma vez por semana; aula de meio ambiente, uma vez a

cada quinze dias; visita à biblioteca, uma vez a cada quinze dias e aula de música,

uma vez por semana.

O Colégio fundamenta sua ação nos chamados Cinco Pilares: sentido de

vida, reflexão, ambiente de convivência, ecologia e multiculturalidade. São aspectos

fundamentais que embasam a prática docente, como mostraremos a seguir, partindo

da leitura da proposta educacional presente no Projeto Político-Pedagógico.

O primeiro pilar é: Escola sentido de vida, que evidencia características tais

como: valorizar a pessoa; compreender a pessoa em suas múltiplas inteligências; a

escola é a própria vida; com a família, cuidar da formação de caráter, da prática e

habilidade do falar e do ouvir, do respeito ao outro em seu discurso e atitudes;

trabalhar temáticas fundamentais de valorização da vida digna: ética, honestidade,

cooperação, solidariedade; buscar o engajamento das famílias nos processos

formativos para a vida que se deseja a partir da filosofia educacional do Colégio;

oferecer cursos de interesse específico para professores, funcionários e

comunidade.

A Escola reflexiva representa o segundo pilar do colégio. Neste, encontramos

a intenção de “preparação para a vida”, como nos mostram os itens referenciados no

projeto: compartilhar realidades dos segmentos, da comunidade, da sociedade;

formação continuada, investir em cursos, seminários, oficinas, palestras; investir no

aperfeiçoamento pessoal e profissional; ampliar contatos de compartilhamentos com

instituições congêneres.

O terceiro pilar, Escola ambiente de convivência, apresenta uma

preocupação, como o nome já diz, com a convivência social. Neste sentido,

selecionamos alguns tópicos que refletem este nosso entendimento: trabalhar o

conhecimento como processo de busca e de valorização das alternativas e das

possibilidades de realização pessoal e social; trabalhar princípios de amizade,

responsabilidade, ética, solidariedade, inclusão social, e respeito pelas diferenças.

Na Escola Ecológica, como o quarto pilar, encontramos uma preocupação

com o meio ambiente: dar atenção especial à ecologia humana – respeito, amizade,

cooperação, acolhida, auto-valorização e validação do outro; vivenciar situações

práticas de cultivo e cuidados com a natureza – viveiro de mudas de árvores nativas,

horta escolar, produção de flores, coleta seletiva do lixo; respeitar e valorizar a

diversidade cultural; promover eventos culturais; incentivar a aprendizagem e a

sensibilidade pela arte e a música; desenvolver e incentivar processos culturais.

Finalizando os cinco pilares, a Escola multicultural evidencia a intenção de:

trabalhar os diversos saberes; criar e assumir projetos sociais no contexto da

comunidade local; cativar, valorizar e motivar para a aprendizagem de línguas.

Tendo como base os Cinco Pilares, a Educação Infantil considera a criança

um ser completo e indivisível, cujas experiências prazerosas de caráter afetivo

podem e devem contribuir para o exercício pleno da cidadania. Nessa medida, o

brincar assume papel preponderante, uma vez que o direito do brincar é descrito

como “forma particular de expressão do pensamento, integração e comunicação

infantil”. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

É brincando que a criança ressignifica o seu mundo, suas experiências;

constrói sua auto-estima. Através de atividades lúdicas, a criança ampliará seu leque

de conhecimentos e atitudes diante do outro e do mundo que a cerca. Neste

contexto, o papel do professor é o de observar e contribuir, intervir e mediar as

várias situações surgidas nos campos educativo, emocional, social e cognitivo.

Também faz parte da ação docente a organização de situações de aprendizagem

orientada para que a criança possa trabalhar com uma ampla gama de

conhecimentos (ORIENTADORA PEDAGÓGICA).

Ainda com relação ao escopo norteador da proposta pedagógica da

Educação Infantil, o Colégio preconiza a valorização dos seguintes princípios:

Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criatividade e do respeito à ordem democrática; princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artístico-culturais (PROJETO POLÍTÍCO-PEDAGÓGICO).

Com bases nos princípios citados acima, verificamos que o Colégio propõe

aos seus alunos e suas respectivas famílias um ambiente de convivência, de

participação e troca, através das diferentes atividades que lhes são oferecidas.

Existem propostas e projetos que os pais podem participar mais efetivamente que é o Projeto de Artes que culmina com o vernissage no mês de outubro... Tem o Projeto de Música que é, na verdade, a escolha de um compositor famoso...Tem a Feira Multicultural que acontece a semana inteira... São momentos de visitação para as famílias. É o momento que os pais têm de troca... A reunião de pais acontece na sala de aula e eles têm

acesso aos trabalhos dos filhos também... Um outro momento é a Semana da Saúde, cada turma convoca dentro do seu universo os pais que são médicos, nutricionistas, dentistas...

(COORDENADORA PEDAGÓGICA).

Em suma, tomando como base a estrutura pedagógica e organizacional do

Colégio Cruzeiro, entendemos que o objetivo geral da pesquisa apresenta-se

coerente com a escolha do mesmo como objeto e campo de estudo.

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES:

A pesquisa envolveu vinte professoras da Educação Infantil com objetivo de

obter, através dos discursos, dados relevantes para o desenvolvimento do tema em

questão. Destas vinte profissionais, treze são regentes e sete são auxiliares.

Utilizamos como técnica a entrevista semi-estruturada e uma ficha de

caracterização. Para a entrevista, organizamos cerca de onze questões que

evidenciaram a visão dos professores sobre a escola e as famílias dos seus alunos

(ANEXO E).

A ficha foi subdividida em três tópicos: sobre você; sobre sua formação; sobre

suas atividades profissionais. Nestes três tópicos, procuramos destacar as

informações que nos permitissem chegar a um perfil das professoras respondentes

(ANEXO B).

Num primeiro momento, tabulamos os resultados sobre você. A

caracterização feita apresentou que 100% dos professores entrevistados são do

sexo feminino. Em relação à faixa etária encontramos duas categorias em ordem

exatamente igual (até 29 anos e de 30 a 39 anos) com sete professoras em cada e,

outra, que chega bem próximo a este resultado (de 40 a 49 anos) com seis

professoras. Ressaltamos que não há professores com mais de 50 anos neste

grupo. Do grupo de 20, somente 04 possuem filhos na educação infantil, mostrando

que a maioria dos respondentes não têm filhos em idade de freqüentar a educação

infantil. No entanto, percebemos que todas as seis professoras que possuem filhos

na educação infantil ou em outro segmento, matricularam seus filhos no Colégio

Cruzeiro, revelando identificação dos professores com o projeto da escola. Outra

categoria que aparece em ordem exatamente igual foi no item: estado civil – de 20

entrevistadas, 08 são casadas e 08 solteiras, somente 04 não fazem parte desses

grupos.

No segundo momento, tabulamos os resultados sobre a formação

acadêmica das professoras entrevistadas. Ficou nítido que a concentração em

relação ao ensino médio foi no ensino normal (formação de professores) como

mostra o gráfico abaixo:

Formação acadêmica em nível médio:

14

2 3

1Formação Geral

Ensino técnico

Normal

Não responderam

Entre as professoras contratadas percebemos, novamente, certa

concentração nos cursos de graduação voltados para a área da educação. Porém,

percebemos uma variedade significativa de cursos. De 20 respondentes 15 são da

Pedagogia, 01 de Psicologia, 03 de Letras, 01 de Fonoaudiologia, 01 de

Comunicação Social, 01 de Matemática.

Apenas 05 ainda não concluíram a graduação. Entendemos que este

resultado aparece por conta das professoras auxiliares que, para se manterem como

funcionárias da escola, precisam estar cursando graduação.

Para apresentarmos o resultado da formação acadêmica relacionada à Pós-

graduação, devemos ressaltar que o quantitativo deste item foi feito por referência e

não por pessoa, pois, algumas professoras apresentaram mais de uma

especialização. Como no item anterior (graduação), este também apresentou uma

variedade significativa de cursos: Psicopedagogia; educação infantil; desempenho

escolar; terapia transpessoal; terapia de família; psicomotricidade; mestrado em

educação; dificuldades na aprendizagem; supervisão e orientação da educação;

leitura: teorias e práticas. Neste sentido, resolvemos compactar as respostas em

quatro categorias: relação com a educação infantil; relação com a educação em

geral; outros; e não tem pós-graduação, como mostra o gráfico abaixo:

Formação acadêmica – Pós-graduação:

2

8

6

4

Educação (imediato)

Educação

Outros

Não tem

No terceiro e último momento, tabulamos os resultados sobre as atividades

profissionais. Fica evidente que a maioria dos professores têm experiências

anteriores com a educação infantil. A concentração em relação aos anos em que já

trabalha com este segmento apresentou-se como uma variável não muito

significativa:

Experiência profissional:

5

12

3

3

6

Menos de um ano

de 01 a 05 anos

de 06 a 10 anos

de 11 a 15 anos

de 16 a 20 anos

mais de 21 anos

Com este resultado, entendemos que a escola valoriza a experiência

profissional, pois a maioria das professoras regentes apresentou alguns anos de

experiência neste segmento. Neste contexto, outra característica relevante que

apareceu de forma clara foi que dos 20 respondentes 14 já tiveram acesso a outras

escolas de educação infantil da rede privada de ensino, evidenciando contato com

outras instituições e outras propostas educacionais.

Um item que nos chamou muito a atenção foi sobre a questão se a escola

oferece cursos para educação infantil. Apenas 02 professoras responderam que a

escola não oferece cursos de aperfeiçoamento para esse segmento. Com isso,

relacionamos estas respostas às professoras auxiliares que iniciaram o estágio

neste ano e não tiveram oportunidade de perceber que o Colégio realmente oferece

cursos e palestras sobre temas relacionados à educação infantil.

4.1.1 Resultados: professores

Com o perfil traçado das professoras de educação infantil, através das fichas

de caracterização, procuramos compactar e fazer correspondências entre as

diferentes respostas e as características socioeducacionais de cada entrevistada.

Nosso objetivo era obter as respostas mais concretas, sob a ótica das questões

norteadoras da nossa pesquisa: Quais são as demandas dos pais às escolas de

educação infantil? O que os professores pressupõem que os pais esperam da sua

prática? Como os professores percebem estas demandas? Para alcançarmos tais

respostas, nos apropriamos das temáticas sugeridas nas entrevistas, de forma geral,

ou seja, analisando os resultados sem dividir e explicitar os segmentos e as turmas

que as professoras trabalham.

A primeira questão foi em relação à proposta pedagógica do colégio. Nesta,

as respostas indicaram duas categorias: colégio conservador e colégio inovador. Na

primeira, apenas três professoras identificaram a proposta como conservadora.

Mesmo assim, não consideraram o Colégio totalmente tradicional, somente em

alguns aspectos:

Quanto à nomenclatura a escola é tradicional. A escola tem prova e toda escola que avalia enquanto prova é uma escola tradicional. A escola acredita em outras correntes e outras

contribuições. A proposta é bem diversificada (PROFESSORA AUXILIAR).

Outro aspecto que, segundo uma professora regente, caracteriza o Colégio

como conservador é o tempo de existência: mais de 145 anos. Outra professora

relata, ainda, que não se pode afirmar que a escola tem uma proposta construtivista

nem tradicional, há uma mistura entre as diferentes propostas.

Diante dessa temática (proposta pedagógica do colégio), encontramos

concentração significativa na segunda categoria: colégio inovador. Neste, as

professoras descreveram a proposta do Colégio como:

O Colégio prioriza todos os aspectos do desenvolvimento, não só a questão cognitiva, mas prioriza também a questão da linguagem, a questão do desenvolvimento psicomotor. Nós temos a visão global da criança (PROFESSORA REGENTE).

E ainda apresentaram que, nesta concepção, “os alunos interagem o tempo

todo com o professor, e que há uma troca de conhecimento, onde o aluno é sujeito

ativo e o professor é o facilitador do processo” (PROFESSORA REGENTE).

Encontramos, ainda, respostas tais como: respeita a individualidade dos alunos; há

interação aluno-professor; a professora é mediadora; é uma escola aberta;

progressista etc.

Entre as duas categorias: colégio conservador e colégio inovador, não

identificamos diferenças significativas nos perfis das professoras entrevistadas. Na

verdade, encontramos características bem semelhantes entre as professoras. Neste

sentido, entendemos que as diferentes respostas apareceram devido à

compreensão que as professoras têm sobre o que seja conservador ou inovador.

A segunda temática foi de fundamental relevância para entendermos a

proposta pedagógica do Colégio sobre a relação estabelecida entre as duas

instituições (família-escola). Todas as entrevistadas convergem para: proposta de

parceria. Encontramos nas falas das professoras expressões como: os pais têm

acesso e são ouvidos sempre que necessário; a escola visa à participação dos pais;

os pais são agentes do processo; a escola é aberta e outros. Neste sentido,

percebemos coerência entre o discurso oficial que encontramos no projeto, no

regimento e na fala inicial da equipe pedagógica (coordenadora do TICC, vice-

diretora, coordenadora e orientadora pedagógica da educação infantil), que

apresentaram um discurso com intenção de parceria, e os discursos das

professoras respondentes, sem exceções. Como apresentou uma professora

regente:

Eu vejo a proposta da escola como uma proposta de parceria. Os pais dos meus alunos participam diretamente, acompanham o trabalho através das reuniões que são feitas durante o ano... A escola é aberta e nós escutamos muito a família com o objetivo de alcançar o melhor para o desenvolvimento do nosso aluno... É uma ótima relação! (PROFESSORA REGENTE).

Como as professoras falaram no item acima que a escola é aberta e procura

ouvir as famílias dos seus alunos, procuramos comparar esta questão com uma

outra, que foi citada na entrevista: os pais falam das suas expectativas? Diante

desta temática, de forma quantitativa, chegamos à seguinte tabulação:

Quadro das expectativas dos pais:

FALAM DAS SUAS EXPECTATIVAS? TOTAL SIM

Falam Tiram dúvidas Questionam

18

NÃO

_

ÀS VEZES

02

Assim, concluímos que há coerência entre as falas das professoras sobre as

duas temáticas: proposta pedagógica do colégio sobre os pais e as expectativas dos

mesmos já que a maioria respondeu que os pais falam sobre suas dúvidas e

expectativas e, conseqüentemente, a escola tem acesso, através das professoras,

aos discursos das famílias.

Para entendermos em que momentos os pais falam das suas expectativas,

perguntamos às professoras quando a escola os chama. Predominou a resposta:

sempre que necessário. Nesta, todas as entrevistadas relataram ter autonomia para

chamarem as famílias para trocar informações sobre o desenvolvimento da criança

na rotina escolar e, conseqüentemente, ouvir informações sobre a mesma no

contexto familiar e, ainda, ouvir as expectativas dos pais frente à educação dos

filhos. Esta dinâmica faz parte da proposta da escola, sendo obrigatório que a

professora regente solicite uma reunião individual a cada início de ano e sempre que

sentir necessidade.

Ainda sobre a entrada dos pais na escola com o objetivo de participação, nos

referimos às professoras sobre as atividades oferecidas às famílias. As mais

mencionadas foram: festas – da família; junina; de encerramento e EPA12. Ficou

claro que os pais comparecem aos eventos, pois, das vinte entrevistadas, dezesseis

responderam que os mesmos comparecem e participam de forma ativa:

Os pais no Colégio Cruzeiro falam bastante. As famílias falam, se colocam nas reuniões. Não é uma reunião onde só a professora fala, fala e eles escutam passivamente. Eles têm a liberdade de interromper a reunião e falarem das suas expectativas e dúvidas (PROFESSORA REGENTE).

Através da relação família-escola, no convívio diário, procuramos entender

quais são as principais cobranças dos pais às professoras dos seus filhos.

Destacamos duas categorias: desenvolvimento cognitivo e cuidado físico. No que se

refere à primeira categoria (desenvolvimento cognitivo) a maioria das professoras

mostrou que os pais cobram a aquisição da leitura e da escrita, como expressou

uma delas:” quando é que o meu filho vai ler, vai escrever? É a angústia de todas as

famílias. Principalmente na idade de cinco anos” (PROFESSORA REGENTE). Já na

segunda (cuidado físico), as professoras dizem que além do cuidado do corpo há

uma cobrança dos pais em relação aos pertences, à alimentação, ao afeto e outros:

O que eles mais cobram é a questão do cuidado com a criança. Se a criança comeu, se lanchou tudo, se está cuidando do objeto dela. É mais o cuidado com a criança. A mãe quer ouvir, quer ver se a professora cuidou, se percebeu se a criança cortou o cabelo. Ela está mais preocupada com o lado pessoal do que o pedagógico especificamente (PROFESSORA REGENTE).

Neste contexto, dividindo as respostas por grupos, consolidamos uma

suposição: os pais que têm os filhos nas turmas de menor idade (maternal e grupo I)

cobram mais o afeto e cuidado; conforme as crianças vão chegando ao grupo II, III e

ao primeiro ano do ensino fundamental as famílias começam a evidenciar maior

preocupação com o desenvolvimento cognitivo:

12 Escola de portas abertas.

Quando eu estava com a CA, até o ano passado, os pais perguntavam: o que vai acontecer depois? Ele já lê, ele já escreve, e depois? Como vai ser? Está indo para primeira? Entram várias questões específicas da CA. Mas, tudo no aspecto intelectual, cognitivo. Essa minha mudança para o maternal, estou em outra vertente, na vertente do físico. De ter que dar conta de uma criança que chegou inteira, intacta e que precisa voltar da mesma maneira para casa...Um grupo que usa fraldas. A gente tem que dar esse cuidado físico (PROFESSORA REGENTE).

As professoras foram questionadas sobre a caracterização das famílias dos

seus alunos. Vale a pena observar que apesar de o Colégio apresentar uma

mensalidade condizente com um perfil socioeconômico favorável, apenas duas

professoras falaram sobre esta questão. Identificamos duas categorias diante da

temática caracterização das famílias: participativas e ausentes. Na primeira

categoria, participativas, encontramos nas falas das professoras a participação ativa

nas festas, eventos e no processo educacional. Foi neste contexto que encontramos

a maior concentração das respostas. Talvez este resultado seja reflexo da intenção

de parceria, explicitado no PPP, frente à relação família-escola. As famílias que

foram definidas como ausentes, pela minoria das professoras, foi descrita por uma

professora da seguinte maneira: acho as famílias ausentes, secas e ásperas. As

expectativas são muito grandes e nem sempre o que os alunos podem dar é

suficiente para eles13.

Com apoio no perfil traçado acima, resolvemos confrontar com as respostas

da questão sobre a transferência das responsabilidades dos pais14 à escola e,

conseqüentemente, às professoras. De forma quantitativa, percebemos que a

concentração das respostas ficou na categoria positiva, como mostra o quadro

abaixo:

Quadro da transferência dos pais para a escola:

13 Vale ressaltar que esta turma (grupo I) apresentou um histórico diferenciado das outras, pois, todas as crianças vieram de uma creche que tinha como objetivo principal o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, começaram a cobrar do Colégio e da professora uma postura diferente da proposta oficial. 14 Quando falamos das responsabilidades dos pais, deixamos livre para que cada professora identificasse as reais funções das instituições família-escola.

TRANSFERÊNCIA PARA A ESCOLA TOTAL SIM 15 NÃO 01 ÀS VEZES 04

Assim, concluímos que por mais que as famílias sejam participativas e ativas

diante do processo educacional dos seus filhos, ainda assim, as professoras

percebem que há transferência de responsabilidades da família para escola: “Eu

percebo que as famílias não têm tempo. Têm pessoas que organizam o tempo da

criança em casa com a empregada e transferem parte dessa responsabilidade para

a escola” (PROFESSORA REGENTE).

Outra professora mostrou que:

Percebo que há transferência em situações que fogem do pedagógico. Quando se trata das questões de cuidado com o corpo. Lógico que estamos na escola para incentivar, mas não deve partir só das professoras. Isso é um conceito que deve vir de casa, da família. (PROFESSORA REGENTE)

Ao percebemos apenas uma respondente negando a transferência das

responsabilidades e / ou função dos pais às professoras, procuramos, através do

seu discurso, uma explicação para esta excepcionalidade. O fator que a diferencia

das outras, nesta questão, é que ela relata enfatizar, na primeira reunião, o seu

papel como professora e o papel da família para um desenvolvimento satisfatório da

criança: “não sinto transferência dos pais à escola, mas eu tenho uma relação bem

pontual. Talvez essa característica marca muito e delimita o que é da escola e o que

é da família” (PROFESSORA REGENTE).

Temos um resultado paradoxal, em que as professoras percebem as famílias

participativas, mas, ao mesmo tempo, identificam transferência para a escola de

certas responsabilidades. Qual seria, sob a ótica das professoras entrevistadas, a

real função dessas duas instituições no contexto do processo educacional? Para

melhor visualizarmos esta questão, optamos por um quadro comparativo:

Quadro comparativo da divisão das funções da escola e da família:

FAMÍLIA ESCOLA

Os primeiros ensinantes são o pai e a mãe. O pedagógico é específico da escola.

O papel da família é de dar educação: eu falo é dos valores, das responsabilidades, ser um bom cidadão, ser uma pessoa responsável etc.

Eu vejo que a escola não ajuda apenas as crianças, ajuda a organizar as famílias também.

Eu percebo a família passando atribuições que são

dela para a escola...Por exemplo, mandando a

criança doente para a escola.

A escola deve ficar responsável pela parte pedagógica.

Frente a esta questão, por mais que tenha sido possível dividir, sob alguns

aspectos, a função das instituições família-escola, os resultados apareceram como:

trabalho de parceria, pois, sem exceções, as professoras entenderam que educação

é um processo em conjunto e não fragmentado. Neste sentido, traduzimos esta

categoria com algumas falas: o trabalho deve ser realizado em conjunto; a escola

não trabalha sozinha e nem a família; tem que haver uma concepção de escola e

família juntas, uma união; a escola e a família para contribuírem com a formação da

criança têm que estar com uma fala única. Complementando:

Eu acho que os papéis têm muitas coisas que os dois núcleos vão fazer em comum. Eu vejo que os dois são responsáveis pela formação da personalidade, pela questão de transmitir para as crianças valores. Questões básicas que estão se perdendo e que nós, aqui dentro da escola e a família, dentro de casa, não deveriam deixar se perder. Isso eu vejo que são funções dos dois... Acredito, também, que tanto a escola quanto a família têm um papel importante na questão da afetividade. Nós precisamos transmitir isso, criar vínculos. Um vínculo positivo para que a aprendizagem possa fluir bem (PROFESSORA REGENTE).

Assim, diante desse resultado, observamos que as professoras atribuem

diferentes funções para as instituições família-escola. Seus discursos são

condizentes com o discurso oficial do Colégio, que seria uma proposta de parceria,

mas, no que se refere às representações, fica claro a divisão das responsabilidades

e que não podem dar conta de todos os aspectos do desenvolvimento das crianças.

Em síntese, com as falas das professoras, respondemos as questões da

seguinte maneira: Quais seriam as demandas dos pais às escolas de educação

infantil, mais especificamente, ao Colégio Cruzeiro? De uma forma geral, os pais

demandam para o Colégio Cruzeiro muitas expectativas: primeiro entendem que o

Colégio possui tradição, ensino de qualidade, com profissionais qualificados e

excelente proposta pedagógica. Depois, relatam que o espaço físico contribui para o

desenvolvimento do filho. Por último, apresentam um diferencial que é a aquisição

de uma segunda língua: alemã.

De uma forma mais específica, percebemos que esta resposta varia de

acordo com o grupo, ou seja, de acordo com a faixa etária dos filhos. Nos grupos

iniciais: maternal e grupo I e II, segundo as professoras, os pais têm expectativas e

cobranças voltadas para a questão do cuidar, do assistir, tanto sobre o corpo quanto

aos pertences pessoais. Já os pais dos alunos dos grupos III e CA (primeiro ano do

ensino fundamental) apresentaram preocupação e, conseqüentemente, uma

cobrança direcionada aos aspectos do desenvolvimento cognitivo.

Da mesma maneira, na temática o que os professores pressupõem que os

pais esperam da sua prática, varia de acordo com a faixa etária das crianças, no

sentido das expectativas e das cobranças. Os professores percebem as demandas

dos pais de forma paradoxal. Comparando as temáticas: transferência das

responsabilidades dos pais e função da família e da escola percebe-se que,

segundo as professoras, há transferência das funções (apenas uma diz que não há

transferência). Mas, as professoras não dissociaram as atribuições das duas

instituições (família-escola) alegando: trabalho de parceria.

Em suma, encontramos um resultado bem próximo ao discurso oficial, do

projeto e da fala da equipe pedagógica, tanto nos aspectos gerais, quanto no que se

refere à questão da relação família-escola.

4.2 PERFIL DAS FAMÍLIAS ENTREVISTADAS:

Pensando em obter das famílias informações relevantes para o

desenvolvimento da pesquisa enviamos cerca de 432 questionários (total de alunos

da educação infantil), mais uma ficha de identificação socioeconômica que nos

permitiu traçar um perfil dos responsáveis entrevistados.

Na ficha de identificação perguntamos a idade, sexo, estado civil,

nacionalidade, formação profissional, atividade profissional (área), experiência

relacionada à educação, em especial à educação infantil e, finalizando, a quantidade

de filhos na educação infantil.

A partir destas questões percebemos uma heterogeneidade de resultados

e resolvemos categorizar da seguinte maneira: idade: até 29 anos, de 30 a 39, de 40

a 49, de 50 a 59, de 60 em diante e não responderam; sexo: feminino e masculino;

estado civil: casado, solteiro, divorciado, separado, outros e não responderam;

nacionalidade: brasileiro, outros e não responderam; formação acadêmica: ensino

fundamental, ensino médio, ensino técnico, ensino superior (completo e incompleto),

pós-graduação e não responderam; atividade profissional: financeiro / empresarial,

profissional liberal, professor, funcionário público, do lar e não responderam; curso

na educação infantil: sim, não e não responderam; filhos na educação infantil: 01,

02, 03,04 e não responderam.

Primeiramente, dividimos os respondentes pelos grupos: maternal 1, 2 e 3 (03

turmas) com 21 questionário; grupo I 1, 2 e 3 (03 turmas) com 24 questionários;

grupo II 1, 2, 3 e 4 (04 turmas) com 31 questionários, grupo III 1, 2, 3, 4, 5 e 6 (06

turmas) com 35 questionários e C.A 1, 2, 3, 4, 5 e 6 (06 turmas) com

67questionários. Depois, juntamos todas as informações totalizando os dados dos

178 questionários.

Frente aos resultados obtidos nas fichas de caracterização dos responsáveis

percebemos os seguintes resultados. No maternal, dos 21 respondentes 13 são de

idades entre 30 a 39 anos, 16 do sexo feminino, 16 apresentam-se casados (vale

ressaltar que neste grupo não houve nenhum registro de divorciado) e uma

concentração de 15 famílias com apenas 1 filho na educação infantil. Todos

brasileiros, contrapondo a idéia de pais estrangeiros já que o colégio valoriza a

cultura e a língua alemã. Em relação à formação, a concentração maior foi para o

Ensino Superior completo, dos 21, 17 enquadram-se nesta etapa educacional. Já na

experiência profissional há divisão menos acentuada, ou seja, há pequena diferença

entre a área financeiro / empresarial e profissional liberal. A maioria dos

responsáveis não possui nenhum curso voltado para a educação, mais

especificamente para educação infantil.

No grupo I aparece um perfil semelhante ao do maternal, de 24 respondentes

14 são de idade entre 30 e 39 anos e, também, o sexo feminino prevalece em sua

maioria. Há uma concentração significativa em relação ao estado civil, 20 são

casados, não encontramos nenhum registro de separados e apenas 02 divorciados.

Em relação à quantidade de filhos na educação infantil, continuamos com resultados

semelhantes ao primeiro grupo apresentado, a concentração está no item de apenas

01 filho nesta etapa educacional. Outra característica que se apresenta

exatamente igual à do maternal é a nacionalidade: 100% dos respondentes são

brasileiros. A formação acadêmica concentra-se no nível superior completo e a área

de atuação profissional fica dividida entre duas categorias: financeiro / empresarial e

profissional liberal. Focalizando a experiência dos responsáveis na educação infantil,

o resultado não difere muito do primeiro grupo, a maioria dos pais não possui

nenhum tipo de experiência e curso nesta etapa em especial.

De acordo com os respondentes do grupo II, a concentração maior é do sexo

feminino, de idade entre 30 e 39 anos de idade. Igualmente aos grupos anteriores,

os participantes são em sua maioria casados e com 01 filho cursando a educação

infantil. Todos brasileiros, com a atuação profissional bem dividida entre as

categorias de financeiro / empresarial e profissional liberal. Já em relação à

formação acadêmica fica claro que a concentração está no segmento do Ensino

Superior. Neste grupo, em outro aspecto, também encontramos uma divisão bem

acentuada, na questão direcionada à experiência e / ou curso na educação infantil:

dos 31, 16 nunca fizeram algum tipo de curso direcionado a esta etapa e 15 já

tiveram acesso a algumas informações.

Entre os responsáveis do grupo III, no item idade, os resultados se dividem

entre 30 e 39 anos de idade e 40 e 49 anos de idade. Há, ainda, a concentração do

sexo feminino e a maioria dos respondentes continua sendo casados e com apenas

01 filho na educação infantil. Em relação à nacionalidade todos responderam que

são brasileiros, dentre esse dos 35, 24 têm formação acadêmica em nível superior

completo. Neste segmento, na atividade profissional, sobressai a categoria dos

profissionais liberais. Finalizando a caracterização deste grupo, percebemos uma

pequena diferença entre os que possuem algum tipo de curso na educação infantil e

os que nunca tiveram experiência com esta etapa educacional.

Com o último grupo a C.A., as respostas não diferem muito daquelas dos

outros grupos analisados. Primeiramente, a concentração de respondentes é do

sexo feminino. Depois, encontramos um resultado semelhante ao grupo III no item

idade: os resultados se dividem entre 30 e 39 anos de idade e 40 e 49 anos de

idade. Dos 67, 59 apresentam-se casados (vale ressaltar que neste grupo não

houve nenhum registro de divorciado). A maioria das famílias tem apenas um filho

cursando a educação infantil. Dos 67 que responderam o questionário, apenas uma

não é brasileira, é de nacionalidade peruana; lembramos que a cultura e a língua

que é trabalhada no Colégio é a alemã. Os profissionais liberais lideram o item

atuação profissional e, conseqüentemente, o Ensino Superior permanece com uma

maior concentração. Em relação ao foco da nossa pesquisa, perguntamos sobre a

experiência tanto profissional quanto acadêmica na educação infantil e percebemos

que a maioria dos pais não possui nenhum tipo de experiência e curso nesta etapa

em especial.

Com objetivo de traçar o perfil das famílias que fizeram parte desta etapa da

pesquisa, oferecendo algumas informações relevantes e ao mesmo tempo a

percepção sobre algumas questões do Colégio, chegamos a um panorama mais

amplo, unindo as informações presentes em cada grupo. Em geral, o resultado em

relação à idade fica concentrado entre 30 e 39 anos. Com estes resultados,

supomos que os pais são mais maduros e já possuem uma definição enquanto

profissionais. Grande parte dos respondentes é do sexo feminino e casado com

apenas um filho na educação infantil. Em relação à formação profissional, o item

mais citado foi o do nível superior completo que acaba influenciando o item seguinte

que se apresenta dividido entre os profissionais liberais e os que trabalham na área

financeira e empresarial. Um dado muito importante para nossa pesquisa é em

função do baixo índice de respondentes com experiência nesta etapa educacional.

Partindo das informações descritas, criamos um quadro sistematizando todas as

informações e resultados (ANEXO F).

4.2.1 Resultados: pais – questionários

Para atingirmos todos os responsáveis do Colégio, em especial, o segmento

da educação infantil, utilizamos a aplicação do questionário, que foi enviado através

das crianças, com o auxílio e controle das professoras. O índice de retorno dos

mesmos foi alto, como mostra o quadro abaixo:

Quadro dos números de questionários por turma:

Considerando o conjunto de dados obtidos nos questionários, percebemos

resultados que nos favoreceu conhecer, sob a ótica dos pais, as percepções e

expectativas dos mesmos sobre o Colégio e sobre a educação dos filhos. Olhamos

os resultados num panorama geral, não dividindo pela especificidade de cada grupo.

Na primeira temática: visão da escola – porque o Colégio Cruzeiro para seu

filho? - encontramos concentração significativa no que se refere à Proposta

Pedagógica de qualidade:

Achamos que o Colégio Cruzeiro agrega muitos valores importantes para a educação e desenvolvimento do aluno. Dentre vários aspectos, destacamos o ensino do idioma alemão, o incentivo à cultura (arte e música), a prática de esportes, as discussões de temas atuais, a liberdade de expressão, o incremento do espaço físico do colégio, proporcionando um ambiente de conforto e segurança para os alunos e professores. (MÃE RESPONDENTE)

Apesar de não termos encontrado detalhamento suficiente para definirmos a

compreensão do que os pais consideraram como uma proposta de qualidade,

encontramos dois argumentos que mais se destacaram. O primeiro, reconhecimento

da sociedade, que apareceu na fala dos pais: “além das referências por amigos e

reportagens que mostram estrutura sólida e definida” (PAI RESPONDENTE). E mais

algumas palavras-chave: tradição; tradicional; formal; disciplinador e antigo. Já o

segundo, não poderíamos definir em apenas uma palavra, mas, entendemos que se

refere a uma proposta que se preocupa com a diversidade cultural, a transmissão de

valores, como apresenta uma mãe respondente: “Eu e meu marido valorizamos a

educação a partir de suas bases, imprimindo conceitos, aos poucos, no dia-a-dia da

criança para que educação, respeito e amor brotem e floresçam em um solo fértil”

(MÃE RESPONDENTE).

O espaço físico foi outro fator que deve ser destacado por aparecer nas

respostas freqüentemente, mas, este não se concretizou como categoria, pois o

mesmo apareceu, na maioria das respostas, associado a outras questões. O Colégio

TURMAS Nº DE QUESTIONÁRIOS MATERNAL I, II e III 21 GRUPO I-1, 2 e 3 24 GRUPO II-1, 2, 3 e 4 31 GRUPO III-1, 2, 3, 4 e 5 35 CA -1, 2, 3, 4, 5 e 6 67

TOTAL 178

apresenta um espaço físico diferenciado dos outros, em um ambiente amplo e

rodeado de natureza, que dificilmente encontramos no ambiente urbano. Os pais

descreveram o seu encantamento pela estrutura física e organizacional do Colégio.

Na segunda temática, expectativas dos pais sobre a educação dos filhos,

compactamos em duas categorias: educação formal e preparação para vida. No

que se refere à primeira categoria: na educação formal reunimos algumas palavras-

chave que traduzem as expectativas dos pais frente à educação dos filhos:

preparação para o vestibular; preparação para o mercado de trabalho; um bom

diploma; conteúdo programático forte e de qualidade; crescimento intelectual e

outros. As falas de algumas famílias respondentes reforçam esse aspecto:

Espero que elas tenham uma excelente formação, que as capacite a ingressar numa universidade pública de qualidade. (MÃE RESPONDENTE) Profissionalmente falando que ele tenha em seu curriculum um bom diploma e possa escolher o vestibular, caso queira, de acordo com a sua vontade. (MÃE RESPONDENTE) Conteúdo atual aliado a uma base de formação tradicional. (MÃE RESPONDENTE)

Da mesma maneira, traduzimos a segunda categoria preparação para vida

em algumas palavras-chave, ou seja, as que foram mais citadas pelos pais no que

se refere a um ensino que prepare o seu filho para a vida: transmissão de valores;

desenvolvimento integral; formação do ser humano; preparação social;

desenvolvimento das habilidades; formação do cidadão; formação de caráter e

outros. Cabe ressaltar que foi nesta categoria que encontramos maior concentração

das respostas, evidenciando uma expectativa voltada para o desenvolvimento social

aliado ao desenvolvimento cognitivo: Formação consistente não somente no que tange o campo educacional, mas também na formação do caráter. (MÃE RESPONDENTE) Formação educacional, cultural e valores sociais. (MÃE RESPONDENTE) Que ela aprenda a ser uma pessoa educada, com valores, de bom caráter e bons princípios, além da parte pedagógica e educacional. (MÃE RESPONDENTE)

Assim, percebemos, com essas respostas, que a maioria dos pais espera que

a escola dê conta não só do aspecto pedagógico relacionado aos conteúdos

programáticos, mas que se responsabilize também pelos aspectos social e

emocional. Como mostra a figura abaixo, de forma quantitativa: Gráfico- Expectativas dos pais sobre a Educação Infantil:

132

75 educação formal

preparação para vida

Na terceira temática, visão dos pais sobre a proposta pedagógica do Colégio

compactamos as respostas em duas categorias: ensino tradicional e ensino

inovador. Na primeira categoria, ensino tradicional, encontramos palavras-chave

bem próximas às que foram apresentadas na temática: expectativas dos pais sobre

a educação dos filhos no que também se referiu a primeira categoria: educação

formal. Palavras e / ou expressões tais como: ensino sério; preparação para o

mercado de trabalho; preparação para o vestibular; disciplina; conteúdo forte; um

bom diploma e outros: “Formar bons profissionais com competência e dinamismo

para assumir excelentes cargos no mercado de trabalho” (MÃE RESPONDENTE).

Na categoria ensino inovador, com concentração maior de respostas,

apareceram respostas coerentes com o discurso oficial, explicitado no Projeto

Político-Pedagógico e na fala da equipe pedagógica. Para a maioria das famílias

respondentes, o Colégio apresenta uma prática educacional voltada para o

desenvolvimento geral das crianças, levando em consideração todos os aspectos

que interferem no processo educacional: educação para vida; educação ampla;

formação integral; conhecimento de mundo; formação do cidadão foram as

expressões mais citadas pelas famílias respondentes, evidenciando uma educação

ampla, no sentido de “ir além do conteúdo programático” (MÃE RESPONDENTE).

Outro fator relevante foi o resultado das atividades oferecidas pelo Colégio. O

resultado não foi muito surpreendente, pois, como já esperávamos, a categoria

festas e eventos ficou em primeiro lugar, evidenciando que os pais optam por

participarem mais das que têm relação com conceitos culturais e diversidades

artísticas do que das reuniões e palestras que se relacionam aos aspectos do

cognitivo. Como mostra, de forma quantitativa, a figura abaixo:

Gráfico - Atividades oferecidas pelo Colégio Cruzeiro:

25

6

34

113

festas e eventos

reuniões e palestras

curso de alemão

não responderam

Em geral, encontramos pais satisfeitos com a proposta pedagógica que o

Colégio propõe. Como mostrou, de forma quantitativa, em função da questão

número 06 (a escola atende às suas expectativas?), que das 178 famílias

respondentes apenas 01 descreveu não estar satisfeita com o que o Colégio

oferece. Encontramos, ainda, pais que, de maneira informal, descreveram a

proposta educacional bem próxima do discurso oficial explicitado no projeto. Vale

lembrar que não encontramos semelhanças significativas entre as respostas e o

perfil dos pais, pois, os mesmos, apresentaram um perfil socioeconômico bem

parecido.

Em síntese, com as respostas das famílias, procuramos responder uma das

questões que norteiam a pesquisa da seguinte maneira: Quais seriam as demandas

dos pais às escolas de educação infantil, mais especificamente, ao Colégio

Cruzeiro? A maioria dos pais apresentou uma preocupação significativa no que se

refere à preparação para vida, no sentido amplo, levando-se em consideração não

apenas o desenvolvimento cognitivo, mas, o social e emocional. Neste sentido,

percebemos que os pais demandam para a escola aspectos gerais do

desenvolvimento dos filhos, não atribuindo à instituição escola apenas a função de

transmitir os conteúdos programáticos.

4.3 CRUZAMENTO DOS DADOS

Buscando observar as concordâncias e divergências, cruzamos os resultados

mais relevantes para a pesquisa, do discurso oficial (presente no Projeto Político-

Pedagógico e na fala da equipe pedagógica) e das falas das professoras e das

famílias respondentes.

Frente ao Projeto Político-Pedagógico, no que se refere à participação dos

pais no processo ensino-aprendizagem, identificamos coerência entre as falas da

equipe pedagógica, das professoras, do Projeto Pedagógico e das famílias. Para a

equipe pedagógica, o Colégio apresenta uma intenção de parceria. Como relata a

vice-diretora:

A escola tem como proposta e como filosofia uma parceria com os pais. É uma escola que de maneira nenhuma dificulta o acesso dos pais. É uma parceria real. Existem vários níveis. Na Educação Infantil os pais têm contato, seja com a coordenação, se houver necessidade ,ou com as professoras, diariamente. Eles levam os filhos à sala e buscam os filhos na sala também. E têm a oportunidade de conversar com a professora diariamente, que é uma representante da escola, e, se houver necessidade, dar uma palavra com a orientação, coordenação (VICE-DIRETORA).

Também encontramos no site do Colégio uma proposta bem próxima a que

foi citada acima:

O Colégio Cruzeiro conta com a parceria dos pais, da sociedade, das Instituições afins, num processo interacional de responsabilidade compartilhada a favor de uma Educação que se constrói na intencionalidade de proporcionar a todos a qualidade necessária para a realização pessoal e social (SITE DO COLÉGIO CRUZEIRO).

Da mesma maneira, todas as professoras relataram e identificaram o Colégio

como sendo aberto, que visa à participação ativa dos pais. Mostraram ainda que,

para haver uma melhor interação entre família-escola, são orientados a chamar as

famílias a cada início do ano letivo e, depois, sempre que necessário15. As

15 Resposta que predominou na análise dos resultados.

professoras deixaram bem claro que possuem autonomia para identificar tal

necessidade; algumas vezes, precisam do apoio e da orientação e/ou coordenação,

outras vezes, atendem às famílias sem o acompanhamento da equipe pedagógica,

deixando apenas registrado no caderno16 o desenrolar da reunião. Nesta questão,

as falas das professoras convergem com a da equipe pedagógica, pois, todas as

quatro entrevistadas (orientadora educacional, coordenadora pedagógica,

coordenadora do TICC e vice-diretora) descreveram esta dinâmica da mesma

maneira: Escola de portas abertas - pra gente significa o acesso direto do pai a qualquer necessidade. Como? Em primeiro momento a gente acredita nesse trabalho de parceira, esse é o ponto [...] No início do ano eles têm acesso a todas as informações pertinentes ao trabalho do filho numa reunião geral. É o primeiro vínculo, a primeira parceria que ela trava. É importante que esse momento seja significativo até na relação, na empatia [...] Então, é importante que ele seja fiel às informações, ele deve passar com segurança, porque o pai vai credibilizar e vai passar seu filho ,que é a sua preciosidade, na mão do professor [...] Passou o período de adaptação esses pais têm acesso à escola porque eles são convocados pelas professoras para conhecerem um pouco mais essa criança. Nessa entrevista o que acontece? Eles vão ver as particularidades de cada criança, o pai vai colocar questão peculiares e bem particulares que interessam à professora (COORDENADORA PEDAGÓGICA).

A maioria dos pais, também, descreveu que tem acesso aos professores, nas

reuniões (individual e de grupo), na entrada e na saída, nos eventos, pela agenda e

por telefone. Descreveram que sempre que sentem necessidade de trocar

informações sobre as atitudes ou desenvolvimento do filho encontram boa

receptividade da coordenação e das professoras.

Em síntese, no que se referiu à primeira temática: proposta do colégio em

função da participação dos pais, encontramos resultado bem coerente entre as falas

de todos os envolvidos. Assim, podemos concluir que o Colégio Cruzeiro apresenta,

realmente, intenção de parceria com as famílias dos seus alunos, e que os pais

correspondem a esta proposta.

A nova proposta educacional direcionada ao segmento da Educação Infantil,

presente nos discursos oficiais (LDB, ECA e Referencial Curricular Nacional da

educação infantil), vai ao encontro ao Projeto Político-Pedagógico do Colégio

Cruzeiro e às falas das professoras, evidenciando a preocupação em acompanhar

as transformações pedagógicas que surgem a partir das necessidades e discussões

16 Há um caderno em que as professoras e/ou a equipe pedagógica faz o registro dos assuntos relevantes discutidos e apresentados nas reuniões individuais com as famílias.

sob a vertente da reestruturação da Educação Infantil. O objetivo deste

segmento, segundo a proposta do Colégio, chega bem próximo ao que o artigo 29

da LDB nº 9394/96 estabelece:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (ARTIGO 29- LDB nº 9394/96).

Buscamos entender em que momentos as professoras estabelecem esta

relação de parceria, ou seja, em que momentos os pais participam ativamente do

processo ensino-aprendizagem. Diante desta questão, encontramos resultados bem

ilustrativos nos questionário das famílias. A maioria das famílias respondeu que

participa dos eventos propostos pela instituição, que são muitos. Mas, de forma

quantitativa, a categoria de festas e eventos ficou em primeiro lugar, tanto na

resposta das famílias quanto nas falas das professoras. Com esse resultado,

identificamos que a maioria das famílias não atribui ao Colégio apenas a função de

transmissor de conteúdos programáticos, mas que valoriza outros aspectos do

desenvolvimento humano. Esse resultado se concretiza, ainda mais, quando

cruzamos com a questão sugerida, também no questionário dos pais, sobre as suas

expectativas em relação à educação dos filhos. Nesta, identificamos que os pais

esperam que o Colégio prepare os filhos para a vida, num sentido amplo, e não

apenas direcionado ao desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, também

encontramos coerência entre as instituições família-escola.

Para os pais: “Espero que meu filho aprenda a ser uma pessoa educada com

valores, de bom caráter e bons princípios, além da parte educacional e pedagógica”

(MÃE RESPONDENTE).

Para as professoras, o Colégio não se preocupa apenas com a questão

pedagógica, mas, também, com o desenvolvimento social, afetivo e motor:

O Colégio apresenta um trabalho que prioriza todos os aspectos do desenvolvimento. Não só da questão cognitiva, mas prioriza, também, a questão da linguagem, a questão do desenvolvimento psicomotor. Nós temos uma visão global da criança (PROFESSORA REGENTE).

No discurso oficial do Projeto Político-Pedagógico encontramos uma proposta

bem próxima às citadas acima:

O conhecimento é a base para se atingir os elevados objetivos do ser humano, que se deseja feliz e disposto para uma ação de serviço competente e comprometido para e pela sociedade a que pertence. A prática educativa será uma constante no sentido de ajudar/provocar o indivíduo a compreender seu mundo, a ser capaz de lidar com a mudança e ser cidadão (PROJETO POLÍTICO -PEDAGÓGICO).

Sendo assim, podemos concluir que o resultado encontrado na questão 6 (a

escola atende às suas expectativas? De 178, 177 responderam que sim), do

questionário dos pais, é reflexo de falas e, principalmente, de práticas bem

próximas, ou seja, equipe pedagógica, professoras, projeto pedagógico e as famílias

dos alunos caminham na mesma direção e com expectativas e objetivos bem

parecidos.

No entanto, frente a uma questão apresentada às professoras, durante a

entrevista: qual seria o papel da escola e da família na contemporaneidade?

percebemos um resultado paradoxal. Para a maioria das professoras, as famílias

são participativas, mas transferem para a escola algumas atribuições que, na

compreensão das professoras, seriam das famílias. Ao mesmo tempo, relatam que o

trabalho com as crianças deveria ser realizado em conjunto com as famílias, para

obtermos um resultado mais significativo e menos fragmentado. Mesmo com esse

argumento, “reclamam” das famílias quando dividem as atribuições entre família e

escola.

Diante desta perspectiva paradoxal, concluímos, com base no referencial

teórico, que as professoras sofrem influência dos discursos oficiais, que propõem

uma idéia de educação em conjunto, não fragmentada e de parceria. Elas partilham

este discurso. Mas as suas representações estão relacionadas ao discurso que

circula na sociedade que opõe professores e pais.

Durante muito tempo as instituições família e escola tinham funções bem

definidas e delimitadas. Para a escola, atribuía-se o papel de transmitir conteúdos

pedagógicos, ou seja, era responsável pelo desenvolvimento cognitivo. Já as

famílias eram “consideradas como as primeiras agências socializadoras da criança,

cabendo-lhes estabelecer condições propiciadoras de um ‘bom’ desenvolvimento”

(TRANCREDI; REALI, 2001). No entanto, em pesquisa atual de Trancredi e Reali

(2001), as professoras continuam dividindo as atribuições e funções da família e da

escola, conforme a representação tradicional destas relações. De maneira

semelhante, encontramos nas falas das professoras do Colégio Cruzeiro a

mesma divisão das funções:

Quadro comparativo da divisão das funções da escola e da família:

FAMÍLIA ESCOLA

Os primeiros ensinantes são o pai e a mãe. O pedagógico é específico da escola.

O papel da família é de dar educação: eu falo é dos valores, das responsabilidades, ser um bom cidadão, ser uma pessoa responsável etc.

Eu vejo que a escola não ajuda apenas as crianças, ajuda a organizar as famílias também.

Eu percebo a família passando atribuições que são

dela para a escola...Por exemplo, mandando a

criança doente para a escola.

A escola deve ficar responsável pela parte pedagógica.

Partindo deste contexto, concluímos que, devido à influência do discurso

pedagógico atual, voltado para a nova concepção de interação família-escola,

observa-se, nas falas das professoras, intenção de trabalho em conjunto, de

parceria com as famílias dos seus alunos. Ou seja, fica evidenciado que as novas

práticas e propostas voltadas para relação família-escola já fazem parte do discurso

do professor do Colégio Cruzeiro, mas, que, corroborando a pesquisa de Trancredi e

Reali (2001), as instituições deste segmento ainda não se sentem totalmente

preparadas para assumir as novas atribuições.

As professoras entendem que o Colégio não tem como dar conta de todos os

aspectos do desenvolvimento humano e que as famílias precisam se responsabilizar

pela transmissão de conceitos e valores que são necessários para o convívio social.

Ao mesmo tempo, não deixam de atribuir à escola tal função, como

complementação do pedagógico. Neste sentido, nos aproximamos da pesquisa de

Trancredi e Reali (2001), pois, comparando as falas das professoras do Colégio

Cruzeiro com as das professoras entrevistadas pelas autoras, percebemos

resultados semelhantes. Ambos os grupos entendem que, na contemporaneidade,

as instituições família e escola encontram-se bem próximas no sentido de preparem

as crianças (filhos e alunos) para a vida social e cultural. Hoje, segundo as

professoras, a escola não é reconhecida apenas como agência responsável pela

transmissão de conteúdos programáticos, ela é co-responsável pela formação social

dos seus alunos, ou seja, ela complementa e auxilia as famílias nesta tarefa, não

assumindo que esta função é apenas da escola.

As instituições família e escola compartilham a tarefa de preparar os alunos para a vida socioeconômica e cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de ensinar

(TRANCREDI E REALI, 2001). O pedagógico é específico da escola? Sim, mas com a ajuda da família ele vai além. Assim como nós podemos contribuir com a questão dos valores, autonomia. Seria um reforço que a família deveria estabelecer inicialmente. A gente aqui estaria reforçando isso. Não dá para separar. São dois trabalhos que têm que caminhar juntos (PROFESSORA REGENTE).

No tocante à estrutura da Educação Infantil, percebemos, devido à idade e

aos anos de experiência da maioria professoras entrevistadas, que muitas

vivenciaram um contexto em que a prática pedagógica do segmento era voltada

para um caráter assistencialista. Historicamente, as instituições destinadas às

crianças pequenas eram vistas como um espaço de cuidado e assistência para que

as mães pudessem trabalhar. No Brasil, a Lei n.º 9394/96 foi o primeiro instrumento

legal que atribuiu às crianças de zero a seis anos o reconhecimento de que eram

carentes de projeto educacional adequado.

Assim, novas atribuições e práticas vêm sendo cobradas das professoras

contemporâneas, que ainda não se apropriaram de modelos pedagógicos presentes

nos cursos de formação, de capacitação e na própria demanda do mercado

profissional. Podemos dizer, então, que temos uma concepção de Educação Infantil

muito recente, fator que contribui para a dubiedade encontrada nas falas das

professoras do Colégio Cruzeiro, ou seja, ao mesmo tempo em que as professoras

entendem que fazem parte de uma nova configuração social, continuam

reproduzindo o discurso antigo e tradicional. As falas a seguir são representativas do

modo pelo qual as professoras entendem a relação família-escola:

A escola está visando, deveria visar o aspecto cognitivo. Mas, na verdade, a gente acaba visando o todo. Todos os aspectos das crianças...Cada vez mais eu percebo a família passando atribuições que são dela para a escola, de uma forma geral, não só do Colégio Cruzeiro. Determinadas situações que se sabe que são atribuições da família e acabam vindo para cá (PROFESSORA REGENTE). Função da escola para mim é ensinar o conteúdo, a língua escrita, estar dando oportunidades para a criança, abrindo espaços para que ela possa estar explorando as diversas áreas do conhecimento, estar proporcionando isso. O papel da família em relação ao filho é estar acolhendo o filho, protegendo, mas, ao mesmo tempo, estar estimulando para que ele vá desenvolver, resolver as coisas dele na vida (PROFESSORA REGENTE). O da família é a educação. Na verdade, a gente tem uma educação aqui na parte cognitiva, do saber, das regras, da parte da leitura e escrita. Mas, há muitos anos isso mudou para a escola. A educação antigamente era para ser dada em casa. Educação que eu falo é a dos valores, das

responsabilidades, ser um bom cidadão, ser uma pessoa responsável. O que a gente faz aqui é complementar isso e não deixar a escola sozinha nesse ponto (PROFESSORA REGENTE).

Eu acho que o papel da escola é de educar, é você ensinar, estar mostrando a realidade, formações, estar trazendo isso para criança. E da família é educar, mas no sentido geral. A escola não trabalha sozinha e a família também não, precisa haver essa junção (PROFESSORA AUXILIAR).

Os discursos citados indicam a distância para que haja efetiva mudança na

prática pedagógica e dos docentes. Entendemos que tal mudança requer tempo e

mais discussões sobre o tema. Vale, ainda, ressaltar que o fato de o Colégio

Cruzeiro ser uma instituição particular destinada à classe média alta favorece uma

proposta e uma prática de parceria entre família-escola.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As transformações sociais que ocorreram ao longo dos últimos anos

trouxeram conseqüências significativas no tocante à relação família-escola,

modificando o lugar que pais e professores ocupavam na educação dos sujeitos,

tornando-se cada vez mais difícil delimitar e definir os contornos das funções de

cada instituição e, conseqüentemente, o papel de cada membro.

A família Ocidental, durante muito tempo, foi composta por pai, mãe e filhos,

evidenciando uma configuração nuclear. Devido às grandes transformações

ocorridas no século XX, principalmente no que se refere à entrada da mulher no

mercado de trabalho, os membros foram assumindo novos papéis: o pai, que

representava a figura central e de autoridade, foi perdendo este status; a mãe deixou

de ocupar seu lugar periférico para ocupar um lugar mais central; os filhos passaram

a reivindicar maior autonomia e liberdade nas escolhas e atitudes.

Com essa nova configuração, as mães passaram a se dividir entre a

dedicação ao trabalho, instrumento de emancipação, e a preocupação em favorecer

um ambiente propício para o crescimento saudável, seguro e agradável para os

filhos.

Foi procurando este ambiente saudável que as mulheres começaram a

buscar nas escolas de Educação Infantil uma solução. Passaram a dividir o que

tradicionalmente eram suas responsabilidades e funções com este segmento

educacional. Assim, frente às novas demandas sociais, as escolas de Educação

Infantil passaram por um processo de redefinição no que se refere à estrutura

pedagógica. Os professores também tiveram que assumir novos papéis e

responsabilidades, que antes eram das famílias.

Assim, a proposta desta pesquisa foi a de investigar as novas demandas dos

pais à escola de educação infantil e as representações dos professores frente a

essas demandas, buscando entender se há descompasso ou parceria nas relações

entre família e escola. Por este motivo, o Colégio Cruzeiro foi escolhido como campo

de análise, por apresentar, na proposta pedagógica, intenção de parceria.

A análise dos resultados dos questionários dos pais dos alunos da

educação infantil e das entrevistas das professoras favoreceu o entendimento mais

efetivo sobre o objetivo geral que norteou o desenvolvimento da pesquisa.

O primeiro aspecto que chamou atenção foi em relação ao perfil

socioeconômico das famílias respondentes. Neste, percebemos características bem

próximas no tocante à formação acadêmica, ao estado civil, à faixa etária,

quantidade de filhos e outros. Assim, não foi possível relacionar as respostas com as

diferentes características. Da mesma maneira, observamos que as professoras

entrevistadas também apresentaram perfis parecidos, principalmente, no que se

refere à formação acadêmica e experiência profissional.

Analisando as respostas dos questionários dos pais, percebemos que quase

por unanimidade (apenas 1 disse não estar satisfeito com o Colégio) os pais

encontram-se satisfeitos com o trabalho do Colégio Cruzeiro, afirmando que atinge

as expectativas em relação à educação dos filhos. Entendemos que este resultado

contempla a grande demanda do Colégio Cruzeiro na educação infantil, sendo

reconhecida pelos pais a qualidade da Proposta Pedagógica. Segundo a maioria dos

pais, o Colégio Cruzeiro atente às suas expectativas por dois motivos: 1- oferece

uma educação formal de qualidade, séria e consistente; 2- prepara os filhos para a

vida, nos diversos aspectos: social, afetivo e cognitivo (maior concentração das

respostas). Frente a este resultado, concluímos que os pais não delegam para o

Colégio apenas a função de transmitir conteúdos programáticos, mas entendem que

a instituição também é responsável pela transmissão de conteúdos sociais.

Analisando os resultados, sob a ótica dos pais, no que se refere à proposta

pedagógica do Colégio Cruzeiro, concluímos que os pais compreendem que o

mesmo apresenta uma proposta inovadora: educação para a vida, educação ampla,

formação integral, conhecimento do mundo e outras, foram algumas expressões que

apareceram nas respostas dos questionários e que evidenciam uma visão muito

coerente com o que o Colégio propõe no seu Projeto Político-Pedagógico. Para as professoras entrevistadas, o Colégio Cruzeiro apresenta uma

Proposta Pedagógica inovadora: o Colégio prioriza todos os aspectos do

desenvolvimento, não só a questão do cognitivo (PROFESSORA REGENTE). E

ainda complementaram, no tocante à relação professor-aluno, os alunos são sujeitos

ativos do processo e o professor é o facilitador (PROFESSORA REGENTE).

Os depoimentos das professoras entrevistadas sobre a relação família-

escola, revelam uma compreensão paradoxal. Primeiro, a maioria das professoras

afirma que a escola é aberta, com uma proposta de parceria, e procura oferecer

diversas atividades para que os pais compareçam com mais freqüência à instituição.

Depois, dizem que a maioria das famílias comparece e participa dos eventos, que

acompanha e assiste o filho durante o processo ensino-aprendizagem, ou seja,

visualizam as famílias como sendo participativas e envolvidas. No entanto, relatam

que há transferência constante de funções que, segundo as professoras, seriam de

responsabilidade das famílias.

As professoras compreendem, ainda, que há necessidade de educação

conjunta, de parceria, integrada17, que as instituições família-escola precisam ter a

mesma fala no que se refere à educação das crianças (PROFESSORA REGENTE).

No entanto, dividem as funções e responsabilidades de cada instituição,

evidenciando um discurso incongruente com aquele do projeto pedagógico. Ao

mesmo tempo em que as professoras apresentam um discurso de parceria,

apresentam-se incomodadas por terem que assumir as funções que historicamente

eram das famílias. Como afirmam Hardt e Negri (2001), durante muito tempo as

funções e atribuições eram bem definidas, ou seja, os cercados eram bem definidos

e delimitados, mas, com o tempo, os cercados foram derrubados e tais funções

sofreram modificações, acarretando alterações nas relações existentes no ambiente

escolar e familiar.

Trancredi e Reali (2001) acrescentam ainda que o papel socializador da

família passou a ser mais difuso e a responsabilidade da educação dos filhos mais

dividida, principalmente, com as escolas de educação infantil que, muitas vezes,

parecem não acompanhar as novas atribuições oriundas das mudanças sociais e

familiares.

Assim, é possível constatar, nas falas das professoras, a existência de um

discurso coerente com o discurso oficial do Colégio Cruzeiro. Entendemos que as

professoras apropriaram-se das idéias, valores e modelos do grupo ao qual

pertencem e que reproduzem as ideologias e discursos veiculados na sociedade, e,

principalmente, os que surgem nas discussões contemporâneas sobre a relação

família-escola.

17 Expressões utilizadas por algumas professoras.

Ficou evidenciado que a representação social das professoras sobre a

relação família-escola apresenta-se ancorada a um conceito conservador, que se

refere à prática docente de um momento em que a distribuição de papéis sociais não

corresponde ao momento presente. Historicamente, as professoras tinham funções

bem definidas e a instituição escola era responsável apenas pela transmissão de

conteúdos programáticos. O conceito de Representação Social é entendido como

uma forma de pensamento social, que vai sendo transmitido através das interações

entre sujeitos, nos diferentes grupos sociais, a respeito de objetos que lhes são

significativos. A representação varia de acordo com a posição que o sujeito ocupa

no cenário social. As professoras do Colégio, como qualquer agrupamento social,

constroem e reconstroem seus discursos e práticas de acordo com o seu grupo, nas

suas relações e interações. Assim aparece, nas suas falas, tanto um discurso

ancorado nas propostas inovadoras sobre a relação família-escola, como um

discurso ancorado em definição de papéis sociais de família já ultrapassada.

As informações frente a um dado objeto se constituem a partir das

informações e dos saberes que vão sendo transmitidos através da tradição, da

educação e dos modelos de pensamentos (MAZZOTTI – RESUMO). As professoras

do Colégio Cruzeiro se apropriaram do discurso oficial, presente no Projeto Político-

Pedagógico e no discurso da equipe pedagógica, porque pertencem ao grupo;

porque o conhecimento é socialmente construído e compartilhado entre os membros

do grupo; porque a homogeneização do pensamento e do discurso implicam em

pertencimento.

Para Mazzotti (1994), a representação sempre se constrói sobre um “já

pensado” e na medida em que uma representação entra em contato com novos

sistemas de pensamentos, eles se transformam. É neste movimento que as

professoras do Colégio Cruzeiro se encontram, de reconstrução, de repensar sua

prática pedagógica e se apropriar, cada vez mais, de novos conhecimentos.

Cabe ressaltar que o Colégio Cruzeiro é uma instituição direcionada à classe

média, que as famílias possuem um perfil socioeconômico favorável, que as

professoras têm uma boa formação acadêmica. Assim, supomos que se a pesquisa

tivesse sido desenvolvida em uma instituição da rede pública, encontraríamos outros

resultados e, conseqüentemente, outras representações frente a relação família-

escola.

O resultado dessa pesquisa nos leva a pensar que estamos num

processo de transição para uma nova prática pedagógica, principalmente, no que se

refere à relação família-escola. Que ainda estamos muito ancorados a conceitos

conservadores. Por este motivo, propomos uma educação pautada em práticas mais

integradas e menos fragmentada. E que, no campo da formação de professores,

sejam levantadas questões que propiciem discussões mais constantes sobre o

tema.

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ANEXO A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGÓGICA

1- Qual a dinâmica da escola em relação à entrada dos pais? 2- Em que momentos é permitido a entrada dos pais? Quem recebe esses pais? 3- Os pais só têm acesso à escola em dia de festas e/ou reuniões? 4- Quais são as atividades propostas pela escola para os pais? 5- Qual o objetivo das atividades propostas? 6- Como os pais se comportam? 7- Os pais costumam ouvir ou falar mais? 8- A escola procura ouvir as expectativas dos pais? Em que momentos? 9- Qual a sua visão em relação às expectativas dos pais? 10- A escola busca uma parceria com as famílias? 11- Em que momentos a escola busca essa parceria? 12- Os pais têm acesso aos professores? Em que momentos? 13- Os professores encontram-se envolvidos com a mesma intenção de parceria? 14- A escola percebe interesse dos professores nesta relação? 15- A escola promove alguma oficina para os professores em relação a esta relação de parceria?

ANEXO B – QUESTIONÁRIO DOS PAIS

1- Por que você colocou seu filho (a) no Colégio Cruzeiro?

2- O que você espera do Colégio Cruzeiro em relação à educação do seu filho

(a)?

3- Descreva a proposta educacional do Colégio Cruzeiro.

4- Quais são as atividades oferecidas pela escola para as famílias?

5- Você costuma participar das atividades propostas pela escola? Quais são as

atividades que você mais participa? Por quê?

6- A escola procura ouvir as suas expectativas?

7- O que é discutido nas reuniões com os professores?

8- Você tem acesso aos professores fora das reuniões? Quando?

9- Em que situação os professores dividem com os pais o que acontece durante

as aulas?

ANEXO C – FICHA DOS PAIS

FICHA PARA OS RESPONSÁVEIS:

Sexo: F M Idade: _______ Estado civil: ________________________________ Nacionalidade: ______________________________ Qual a sua formação?______________________________________________ Qual a sua atividade profissional?___________________________________ Tem algum curso relacionado à educação? S N Já trabalhou na área de educação? S N Caso positivo, qual a sua experiência?_______________________________ Quantos filhos tem?___________ Quantos filhos tem na educação infantil? __________ Todos no Colégio Cruzeiro? S N Caso negativo, justifique:_________________________________________ Já estudaram em outra escola? S N Qual?__________________________________________________________

ANEXO D – FICHA DOS PROFESSORES

ANEXO V – ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM OS PROFESSORES:

1- SOBRE VOCÊ:

Sexo: F M Idade: _______ Estado civil: ________________________________ Tem filhos na educação infantil? S N No Colégio Cruzeiro? S N Quantos?_____________ 2- SOBRE SUA FORMAÇÃO: Ensino Médio: Formação Geral Técnico Normal Graduação? S N Qual?_________________________ Concluído? S N Pós-graduação? S N Qual?__________________________ Concluído? S N 3- SOBRE SUAS ATIVIDADES PROFISSIONAIS: Há quanto tempo trabalha com educação infantil?_____________________ Já trabalhou com educação infantil antes? S N Qual escola?_____________________________________________________ Já fez cursos para trabalhar com este nível de ensino? S N Qual?___________________________________________________________ A escola oferece algum tipo de curso? S N Caso positivo, você participa dos cursos? S N

ANEXO E – ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA DOS PROFESSORES

1- Qual a proposta do Colégio Cruzeiro em relação aos pais?

2- A escola oferece atividades para os pais? Quais?

3- Os pais comparecem às atividades propostas pela escola? Que atividades

eles comparecem mais?

4- Como eles se comportam?

5- Em algum momento a escola procura ouvir as expectativas dos pais em

relação à educação dos filhos?

6- Em que momento você chama a família para conversar? Você tem autonomia

para chamar a família à escola? Precisa de autorização da Coordenação?

7- Como você descreveria a sua função nesta Instituição?

8- Como você descreveria as famílias dos seus alunos?

9- Quais são as principais cobranças dos pais à escola?

10- Você percebe, em algum momento, uma transferência de responsabilidade da

família para a escola?

11- Na sua opinião, qual seria o papel da família e qual seria o papel da escola

em relação à educação das crianças?