UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ...repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/348666/1/Costa...da identidade docente, o que é reconhecido nas falas dos estudantes acerca

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE QUÍMICA

GUILHERME GONÇALVES COSTA

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS

CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS

ESTUDANTES

CAMPINAS

2020

GUILHERME GONÇALVES COSTA

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS

CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS

ESTUDANTES

Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Química da

Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos

exigidos para a obtenção do título de Mestre em Química na área

de Química Analítica.

Orientador: Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior

O arquivo digital corresponde à versão final da Dissertação defendida pelo aluno

Guilherme Gonçalves Costa e orientada pelo Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior.

CAMPINAS

2020

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior (Orientador)

Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi (IQ/UNICAMP)

Profa. Dra. Soely Aparecida Jorge Polydoro (FE/UNICAMP)

A Ata da defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no SIGA/Sistema

de Fluxo de Dissertação/Tese na Secretaria do Programa da Unidade.

Este exemplar corresponde à redação

final da Dissertação de Mestrado

defendida pelo aluno GUILHERME

GONÇALVES COSTA, aprovada pela

Comissão Julgadora em 28 de fevereiro

de 2020.

Ao meu pai Oswaldo, à minha avó Miltes, e à

minha tia Izilda, por acreditarem em mim e

proverem-me com a coragem e determinação

tão necessárias a este percurso.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por manter-me firme nos momentos difíceis, muitos dos quais foram

vivenciados nestes dois anos.

À minha família, por me apoiar nas minhas escolhas e decisões importantes.

Ao meu pai Oswaldo Costa Júnior e à minha madrasta Cristina Rodrigues, que

sempre me apoiaram incondicionalmente, me oferecendo uma palavra de encorajamento a

todo momento. À minha irmã Bruna Gonçalves Costa, pelo carinho e lembrança todos os

dias. À minha avó Miltes Renzo Costa, sem a qual eu jamais estaria onde estou. À minha tia e

madrinha Izilda Costa, que também sempre ofereceu apoio incondicional e me auxiliou em

diversos momentos desta etapa fundamental da minha vida.

À minha companheira Stefani Bonassi, que esteve por perto nos melhores e piores

dias, e nunca deixou de torcer por mim.

Ao meu mestre e amigo, Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior, que me mostrou caminhos

quando eu já não via chão, acreditou em mim quando eu mesmo não acreditava, e foi paciente

com meus tropeços. À Profa. Dra. Ana Arnt, por me aguentar nos desabafos do dia-a-dia e por

não me deixar ao relento na Argentina. Ao PEmCie (Grupo de Pesquisa em Educação em

Ciências) e GPQUAE (Grupo de Pesquisas em Química Analítica e Educação), pelas risadas,

aprendizados, broncas e churrascos. Às Profas. Dras. Soely Polydoro e Adriana Rossi pela

paciência e disposição em auxiliar e corrigir o trabalho. Ao [EA]2, pelo pronto auxílio nos

momentos atribulados, fornecendo os materiais necessários para que este trabalho fosse

possível. Ao meu amigo Ricardo Jortieke, da UFSCar Campus Araras, pelas leituras críticas

dos primeiros esboços, dicas, sugestões, debates filosóficos e memes, é claro.

Pós-doutores, Doutores, Mestres, e ICs Gláucia, Annelize, Aline, Conrado,

Victor, Malu, Diego, Sara, Jemmyson, Gustavo, Pablo, e demais colegas do Laboratório de

Bioquímica de Proteínas do IQ/UNICAMP, meu enorme obrigado pelo apoio, carinho, lições,

e por tudo mais nos momentos difíceis. Desejo sucesso a todas e todos!

À UNICAMP e à UNESP Campus Araraquara, por me proverem com os

conhecimentos que me permitiram chegar até onde estou. Ao IQ e, em especial, à CPG, por

toda colaboração com a execução deste trabalho e a finalização do curso. Meu grande

obrigado aos professores, técnicos, colegas, e estudantes da Farmácia que passaram por mim

ao longo desses dois anos.

Não menos importantes, porque o melhor (ou pior) fica sempre para o final,

gostaria de agradecer ao MSc. Victor de Sousa Batista (Xerxes/UNESP), ao MSc. Guilherme

Lucas Tripodi (Tripodz/UNICAMP), ao MSc. Vinicius da Eira Silva (Babu/xUSP), ao Diogo

Pires Ceccacci (Anima/xUSP) e ao Lucas Molleta (UNIFESP), a mais pura nata do indecoro e

da imoralidade, esse é o futuro da geração (porque ela “é fraca, seus podres!”, TRIPODI, G.

L.). Um salve especial para o MSc. Lucas Zanin (#XCS) que também não perde uma bagunça.

Aos amigos das Repúblicas ATC, BátimaKí e Viracopos em Araraquara, que guardo no

coração. Me chamem pra rolês!

Aos amigos e amiga queridos de Campinas, Mariana Monteiro (Off), MSc. Lucas

Andre Zeoly, Prof. Dr. Célio Fernando Figueiredo Angolini (UFABC), Prof. Dr. Bruno

Nicolau Paulino (UFBA), MSc. Victor Kelis, MSc. Murilo Izidoro Santos (PT), amigos de

casa (alô, Joan e Gabrielzin!), obrigado por tudo, obrigado por me darem mais uma cidade pra

chamar de casa. Me chamem pra rolês vocês também!

Por fim, gostaria de agradecer a toda a nação educadora, aos professores e

professoras, aos pedagogos e pedagogas, que resistem e imprimem um trabalho espetacular

num país tão complexo como o nosso. Sejamos resistência. Não nos calemos frente ao

desmonte, ao obscurantismo e ao retrocesso.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

RESUMO

A demanda por profissionais do ensino para atuar no Ensino Superior de Química

é crescente e, no que se refere à formação para a docência, nota-se a necessidade de se

pensarem ações que contribuam para a formação do docente no cenário brasileiro. Programas

de estágio de docência apresentam potencialidades significativas diante deste contexto. A

literatura aponta diversos aspectos que levam os estudantes de pós-graduação em Química ao

despreparo para a docência, de modo que se faz importante a investigação dos conhecimentos

e identidade profissionais associados à participação destes futuros docentes em programas de

natureza formativa. Deste modo, o presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo de

caso acerca dos conhecimentos profissionais e da identidade docente de pós-graduandos a

partir do Programa de Estágio Docente (PED) em uma unidade de Química de uma Instituição

de Ensino Superior (IES) pública localizada no Estado de São Paulo, e identificar fatores que,

na percepção dos pós-graduandos, possam ter contribuído para a sua formação docente. O

acompanhamento dos estudantes participantes do PED pode contribuir significativamente na

compreensão destes aspectos. Para tal, coletaram-se dados a respeito do perfil didático-

pedagógico de 72 discentes da unidade por meio de um questionário. Dentre estes, sortearam-

se 20 respondentes para um segundo questionário e uma entrevista semiestruturada. O

tratamento de dados foi realizado por meio da estatística descritiva e por Análise Textual

Discursiva (ATD) tendo como referencial o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK).

A análise do corpo de dados aponta pouca formação didático-pedagógica formal por parte dos

discentes, indicando um possível perfil de despreparo para a docência no Ensino Superior de

Química. As experiências com o PED mostraram-se decisivas enquanto aspectos de

desenvolvimento profissional relacionados aos conhecimentos profissionais e de construção

da identidade docente, o que é reconhecido nas falas dos estudantes acerca de suas vivências.

As declarações também refletiram um programa cujos objetivos e finalidades ainda não são

claros para os pós-graduandos, e a incorporação destas percepções nas regulamentações dos

programas pode pavimentar a ampliação do seu conjunto e a qualidade dos mesmos no âmbito

das universidades públicas brasileiras. O maior desenvolvimento de trabalhos de investigação

com foco nos programas de estágio de docência pode ser de interesse acadêmico devido ao

seu caráter complementar aos resultados aqui obtidos.

ABSTRACT

The demand for professionals to teach in Chemistry Higher Education is

increasing and, with respect to teacher training, it is noticed the need of thinking actions that

contribute to the teachers' education in the Brazilian background. Teacher training programs

present significant potentialities towards this context. The literature points out a diversity of

aspects that lead Chemistry graduate students to a lack of preparation on teaching, so that the

investigation of professional knowledge and identities associated to the participation of these

future professors in programs of such nature is a matter of importance. Thus, the present work

has the objective of presenting a case study on the professional knowledge and teacher

identity of graduate students at the Teacher Training Program (TTP) of a Chemistry institute

of a public Higher Education Institution (HEI) located in the State of São Paulo, and

identifying factors that, from the graduate students' perspective, might contribute to their

teacher education. The accompanying of the TTP's participating students might contribute

significantly to the comprehension of these aspects. In this regard, data have been collected

with respect to the didactical-pedagogical profile of 72 students from the institute by the

means of a questionnaire. Among these, 20 respondents were randomly selected for a second

questionnaire and a semistructured interview. The data analysis was carried out through

discrete statistics and Discursive Textual Analysis (DTA), taking Pedagogical Content

Knowledge (PCK) as the theoretical framework. The analysis of the data set shows little

formal didactical-pedagogical training on the part of the students, indicating a potential profile

of lack of preparation for teaching in Chemistry Higher Education. The experiences with the

TTP proved themselves decisive as aspects of professional development related to

professional knowledge and the construction of teacher identity, which is recognized in the

students' speeches about their own experiences. The declarations also reflected a program

whose objectives and purposes are not clear to the graduate students, and the incorporation of

these perceptions in the programs' regulations might pave way to the amplification of these

programs and their quality in Brazilian public universities. The further development of

research projects focusing on teacher training programs might be of academic interest due to

their complementary character with the results here obtained.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1 Saberes e conhecimentos profissionais. ....................................................... 32

Figura 1.2 Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais

teóricos que trouxemos neste capítulo, ordenadas

cronologicamente. ........................................................................................ 37

Figura 2.1 O modelo de PCK segundo Grossman (1990) ............................................. 48

Figura 2.2 O modelo de PCK segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999) ............... 49

Figura 2.3 O modelo “hexagonal” de PCK segundo Park e Oliver (2008) ................... 50

Figura 2.4 O modelo CM/PCK segundo a “1ª Cúpula de PCK” ................................... 52

Figura 2.5 O modelo RCM/PCK proposto pela “2ª Cúpula de PCK” ........................... 59

Figura 3.1 Saberes e conhecimentos profissionais no tripé “ensino, pesquisa e

extensão” ...................................................................................................... 71

Figura 6.1 Modalidades de Curso Técnico declaradas pelos respondentes do

Questionário 1 ........................................................................................... 104

Figura 6.2 Tipo de IES da graduação declarada pelos respondentes do

Questionário 1 ........................................................................................... 105

Figura 6.3 Escolaridade (Ensino Superior) declarada pelos respondentes do

Questionário 1 ........................................................................................... 105

Figura 6.4 Modalidade dos cursos de graduação dos respondentes do

Questionário 1 ........................................................................................... 106

Figura 6.5 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do

Questionário 1 não Licenciados, considerando o número absoluto

de disciplinas cursadas ............................................................................... 107

Figura 6.6 Informações acerca da Modalidade do Programa de Pós-Graduação

e da Área de concentração dos respondentes do Questionário 1 .............. 108

Figura 6.7 Área de concentração do Mestrado dos doutorandos respondentes

do Questionário 1, excetuando-se os que fazem Doutorado direto .......... 109

Figura 6.8 Número de disciplinas pedagógicas cursadas durante a pós-

graduação por respondentes do Questionário 1 ........................................ 109

Figura 6.9 Experiência docente dos respondentes do Questionário 1 por

modalidade e por tempo de exercício ......................................................... 111

Figura 6.10 Modalidades de acompanhamento didático ............................................... 112

Figura 6.11 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento

didático, independentemente de modalidade, dos respondentes do

Questionário 1 ........................................................................................... 113

Figura 6.12 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento

didático nas modalidades PAD e PED (ou equivalentes) .......................... 114

Figura 6.13 Tipos de atividades desenvolvidas nas modalidades de

acompanhamento didático pelos respondentes do Questionário 1 ........... 119

Figura 6.14 Número de experiências de estágio de docência realizadas pelos

respondentes do Questionário 2 em IES externas e na UNICAMP,

na modalidade PED .................................................................................... 122

Figura 6.15 Número de experiências de estágio de docência em IES externas e

na UNICAMP, na modalidade PED ........................................................... 123

Figura 6.16 Distribuição dos programas de estágio de docência entre os 20

respondentes por modalidade PED B, PED C, e Outra IES e por

modalidade de Bolsistas e Voluntários ...................................................... 125

Figura 6.17 Supervisão docente e influência na formação acumuladas dos

respondentes do Questionário 2 ................................................................ 125

LISTA DE QUADROS

Quadro 3.1 Disciplinas credenciadas para a Etapa de Preparação Pedagógica do

PAE/USP ...................................................................................................... 76

Quadro 3.2 Resumo dos programas de estágio de docência das universidades

públicas presenciais do Estado de São Paulo ............................................... 78

Quadro 3.3 Atividades previstas no PED nas modalidades B e C no Programa

de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ...................................... 84

Quadro 3.4 Pré-requisitos para participação no PED nas modalidades B e C no

Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ...................... 85

Quadro 3.5 Supervisão, avaliação e benefícios oferecidos pelo PED nas

modalidades B e C no Programa de Pós-Graduação em Química do

IQ/UNICAMP .............................................................................................. 85

Quadro 6.1 Outras atividades e atribuições dos pós-graduandos no PED .................... 152

Quadro D.1 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.A ......................................... 191

Quadro D.2 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.B ......................................... 197

Quadro D.3 Transcrição da Entrevista E1.PG01 ........................................................... 201








Quadro D.11 Transcrição da Entrevista E1.PG09. .......................................................... 231












LISTA DE TABELAS

Tabela 6.1 Informações básicas sobre identidade de gênero, faixa etária e

escolaridade básica dos respondentes do Questionário 1 ......................... 104

Tabela 6.2 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do

Questionário 1 não Licenciados ............................................................... 108

Tabela 6.3 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e

de acompanhamento didático ..................................................................... 115


de acompanhamento didático para o grupo L (Licenciados) ..................... 117


de acompanhamento didático para o grupo L* (Não Licenciados) ............ 118

Tabela 6.6 Número de experiências de PED realizadas no IQ/UNICAMP entre

2016 e 2019 ................................................................................................ 124

Tabela 6.7 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos

respondentes PG01 a PG06 ........................................................................ 126

Tabela 6.8 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos

respondentes PG07 a PG20 ........................................................................ 127

Tabela 6.9 Percepção geral dos respondentes sobre a supervisão docente (SDg)

e a influência na formação (IFg) ................................................................. 128

Tabela 6.10 Número de justificativas assinaladas para atribuições positivas (N+)

à influência na formação docente dos respondentes do

Questionário 2 ........................................................................................... 129

Tabela 6.11 Número de justificativas assinaladas para atribuições negativas

(N–) à influência na formação docente dos respondentes do

Questionário 2 ........................................................................................... 132

Tabela 6.12 Número de justificativas assinaladas para atribuições neutras (N0) à

influência na formação docente dos respondentes do

Questionário 2, omitindo-se valores nulos ............................................... 133

Tabela 6.13 Número de assinalações para de atividades de acompanhamento

didático listadas nas Questões 7 e 8 do Questionário 2 (N7 e N8,

respectivamente) e diferença entre o número de assinalações nas

duas questões (ΔN78) .................................................................................. 134

Tabela 6.14 Outras atividades de acompanhamento didático citadas nas

Questões 7 e 8 do Questionário 2 ............................................................ 135

Tabela 6.15 Codificação adotada na ATD dos textos selecionados .............................. 137

Tabela 6.16 Número total de US obtidas na ATD dos textos selecionados ................... 139

Tabela 6.17 Número total de US obtidas na ATD por categoria ................................... 139

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATD Análise Textual Discursiva

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CM/PCK Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge

cPCK Collective Pedagogical Content Knowledge

DAC Diretoria Acadêmica da UNICAMP

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

[EA]² Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem

EaD Ensino à Distância

ePCK Enacted Pedagogical Content Knowledge

FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

IES Instituição de Ensino Superior

KxC Knowledge of Context

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

MRPA Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação

PAADES Programa de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior

PAD Programa de Aperfeiçoamento Didático (UNIFESP)

PAD Programa de Apoio Didático (UNICAMP)

PAE Programa de Aperfeiçoamento do Ensino

PAG Programa de Avaliação da Graduação

PCK Pedagogical Content Knowledge

PCK&S Pedagogical Content Knowledge & Skill

PED Programa de Estágio Docente

PESCD Programa de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente

PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PK Pedagogical Knowledge

PNE Plano Nacional de Educação

pPCK Personal Pedagogical Content Knowledge

PrAE Programa de Assistência ao Ensino

PRG Pró-Reitoria de Graduação

PRPG Pró-Reitoria de Pós-Graduação

RCM/PCK Refined Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge

SIGA Sistema de Gestão Acadêmica da UNICAMP

SMK Subject Matter Knowledge

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

US Unidade de Significado

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 20

1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE ........................................ 23

1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social .............. 24

1.2 Saberes e conhecimentos profissionais .................................................................... 30

1.3 A construção da identidade docente......................................................................... 37

2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK) ................................. 44

2.1 Um panorama das ideias iniciais de Shulman .......................................................... 44

2.2 Compreendendo melhor o PCK: três modelos de destaque ..................................... 47

2.3 O “Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK): lançando um

olhar sobre este trabalho .......................................................................................... 51

3 O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E OUTRAS AÇÕES FORMATIVAS ....................... 65

3.1 A profissão docente no Ensino Superior brasileiro e o estágio de docência

enquanto ação formativa .......................................................................................... 65

3.2 Programas de estágio de docência no Estado de São Paulo ..................................... 74

3.3 O “Programa de Estágio Docente” (PED) ............................................................... 79

3.4 Outras ações formativas: disciplinas pedagógicas ................................................... 87

3.5 Outras ações formativas: o Espaço de Apoio ao Ensino e

Aprendizagem, [EA]² ............................................................................................... 88

3.6 Questões levantadas neste trabalho .......................................................................... 91

4 OBJETIVOS .................................................................................................................... 93

4.1 Objetivo geral ........................................................................................................... 93

4.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 93

5 METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................ 94

5.1 Considerações éticas ................................................................................................ 94

5.2 A sequência metodológica ....................................................................................... 95

5.3 Análise Textual Discursiva (ATD) .......................................................................... 96

5.3.1 Unitarização ................................................................................................. 98

5.3.2 Categorização ............................................................................................... 98

5.3.3 Comunicação ................................................................................................ 99

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................. 102

6.1 O contexto da pesquisa .......................................................................................... 102

6.2 Análise estatística descritiva do Questionário 1: obtenção de um perfil

parcial dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ...................................................... 103

6.3 Análise estatística descritiva do Questionário 2: um retrato das

autopercepções dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ........................................ 121

6.4 Análise Textual Discursiva dos questionários e entrevistas: um

aprofundamento das percepções dos estudantes .................................................... 137

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS ................................. 155

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 158

APÊNDICES ......................................................................................................................... 177

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................... 177

Apêndice B – Questionários ............................................................................................ 181

Questionário 1 ........................................................................................................ 181

Questionário 2 ........................................................................................................ 186

Apêndice C – Roteiro de entrevista 1 .............................................................................. 190

Apêndice D – Transcrições das entrevistas ..................................................................... 191

ANEXOS ............................................................................................................................... 274

Anexo A – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) ...................... 274

20

INTRODUÇÃO

A profissão docente é ubíqua e essencial, além de exercer um papel imperativo na

sociedade. Todos passamos pelos processos de ensino e aprendizagem ao longo de nossas

vidas, nos quais invariavelmente tivemos contato com o profissional professor, ainda que em

contextos distintos: na sala de aula clássica, nas rodas de conversa, em casa, via computador e

internet etc. Inúmeros são os espaços formais e não formais que podemos citar. No entanto,

são muitas –– e complexas –– as facetas destas personagens e de seus ambientes de atuação,

trazendo consigo aspectos desafiadores à profissão.

Dentre estes, destacamos a sua formação e desenvolvimento profissionais,

processos-chave para a concepção e emancipação do “ser professor”. Estes processos

perpassam a construção de uma identidade profissional sólida por parte do futuro docente,

quase sempre mediada pela experiência e atuação. Algumas das políticas que as propiciam

são ações de natureza formativa, como os estágios. Estes são corriqueiros nas universidades

públicas brasileiras. Muitas vezes referidas em seu conjunto como “programas de estágio

docente” ou “programas de estágio de docência”, essas ações vêm tentando construir um

diálogo com as problemáticas de formação didático-pedagógica percebidos em diversos

Programas de Pós-Graduação brasileiros ao longo dos últimos anos.

Deste modo, o presente trabalho relata um estudo de caso acerca dos

conhecimentos profissionais e da identidade docente de estudantes de Pós-Graduação em

Química a partir de um programa de estágio de docência de uma universidade pública do

Estado de São Paulo. Para isso, optamos por estruturar este trabalho em sete capítulos.

Inicialmente, convidamos o leitor a compreender o complexo papel do professor,

apresentando um breve resgate histórico-social da profissão. Em seguida, refletimos sobre

este percurso para vislumbrar o desenvolvimento profissional docente enquanto mobilizador

de saberes e conhecimentos profissionais característicos. Por fim, discutimos o processo de

desenvolvimento profissional como potencial ressignificador da identidade docente.

No segundo capítulo, estendemo-nos no debate de conhecimentos profissionais

por meio de uma introdução ao referencial teórico sobre o qual nos apoiamos para a

elaboração deste trabalho, o “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” (PCK) de Lee

Shulman.

Já no terceiro capítulo, trazemos um aprofundamento no estágio de docência

enquanto ação de natureza formativa. Fazemos uma revisão acerca do estágio no cenário

21

nacional e apontamos os programas disponíveis nas IES públicas do Estado de São Paulo,

com enfoque no “Programa de Estágio Docente” (PED) da UNICAMP, tratando-se do nosso

contexto de análise. Trazemos, ainda, outras ações formativas de destaque para além do

estágio de docência e, em tempo, apresentamos as questões às quais este estudo se propôs a

responder.

No quarto e quinto capítulos, respectivamente, apresentamos os objetivos e a

metodologia de pesquisa operacionalizada para este trabalho. Nesta última, contextualizamos

a população abordada, descrevemos como se deu a coleta dos questionários e entrevistas, bem

como a análise do corpo de dados em caráter quali-quantitativo. Para tal, nos utilizamos da

estatística descritiva e da “Análise Textual Discursiva” (ATD).

Chegando ao sexto capítulo, apresentamos nossas análises em conjunto das

interpretações emergentes do processo investigativo. Neste momento, tentamos elucidar

alguns dos fenômenos observados com maior profundidade e respaldo dos referenciais

teóricos de PCK.

Na sequência, o sétimo e último capítulo sintetiza nossas considerações quanto à

realização deste estudo de caso e, por fim, sugerimos trabalhos com potencialidades

significativas na área da formação de professores com os resultados que trazemos aqui.

22

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas

na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.”

Paulo Freire

23

1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE

Em todas as esferas de ensino, discursos que corroboram ideias preconcebidas

acerca da profissão docente ainda são lugar-comum. Um destes discursos, por exemplo, é a

(re)afirmação ingênua de que a base de conhecimentos do profissional professor se restringe

ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado, isto é, de que não é necessária formação

pedagógica formal para a docência (DA SILVA; SCHNETZLER, 2008). No Ensino Superior,

tais discursos são enraizados sobremaneira, por vezes ecoando na política e gestão acadêmicas

(SEVERINO, 2009). Nessa esteira, percebemos importante o desenvolvimento de políticas

capazes de imprimir impactos positivos no magistério de nível superior, pavimentando

caminhos para a desconstrução desses discursos, não por mero silenciamento, mas pela

conscientização e o diálogo na comunidade acadêmica. Para que isso se torne factível, é

determinante que se construa uma cultura de valorização da docência na universidade, como

sublinham Corrêa e Ribeiro (2013).

Valorizar o professor passa pela necessidade de lançarmos luz para as políticas de

formação já existentes e refletirmos consistentemente sobre suas contribuições e

possibilidades de melhoria. Uma das políticas públicas mais comuns de formação e

desenvolvimento profissional docente no cenário brasileiro é o estágio de docência

(PIMENTA; LIMA, 2004), o qual este trabalho se propõe a olhar mais de perto.

Destarte, sugerimos dar início às nossas discussões por meio de uma breve visita à

história do sujeito professor. Observar o percurso histórico-social da profissão docente é um

passo importante para uma maior compreensão da função específica associada à mesma, isto

é, a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007). A princípio, talvez não seja trivial conceber que a

profissionalização docente possua estreita relação com sua valorização e prestígio social.

Contudo, profissionalização e valorização caminham juntas na história do professorado. Por

que então a profissão docente é tão desvalorizada no Brasil e em outros lugares do mundo?

Para respondermos a essa questão, pensamos ser importante que façamos um resgate da

profissão em nível histórico e em nível social.

A partir dessa construção, elaboramos o tema na seção seguinte aproximando-nos

do desenvolvimento profissional docente e dos saberes e conhecimentos mobilizados durante

o processo formativo para que a ação de ensinar seja possível. Desenvolver-se

profissionalmente é um exercício de síntese e ressíntese do “saber fazer”, ou seja, da atividade

profissional em si, e esse processo relaciona-se intimamente com o modo com que o

24

indivíduo atua frente às expectativas da sociedade sobre o papel de sua atividade profissional,

e a maneira com que o indivíduo se apropria dessas expectativas constitui parte de seu

processo de construção identitária (FREITAS, 2014). Por essa razão, optamos por dedicar

uma última seção do capítulo a este tópico em particular.

1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social

A história da atividade docente remonta à História da Educação propriamente dita,

e esta sempre foi um elemento de grande importância na existência humana (GAUTHIER,

1998; ALDRICH, 2006). Muitos são os recortes que podem ser feitos nesse cenário, sejam

eles do período histórico, da localização geográfica, do nível educacional a ser considerado,

da estratificação social etc., pois se trata de um tema deveras amplo.

Por essa razão, trazemos um recorte simplificado, com olhar voltado à história do

desenvolvimento profissional docente per se, que também passa pelo percurso histórico-social

do professor. Neste recorte, começamos descrevendo o contexto português e, a partir dele,

traçamos alguns paralelos com seu análogo brasileiro, por meio de um olhar a princípio

voltado para o Ensino Básico, de modo que tentamos discutir, nesta e nas próximas seções, os

aspectos mais gerais que tangem a formação docente. Entraremos no assunto voltado para o

Ensino Superior com maior detalhamento no Capítulo 3 (p. 65). Segundo Roldão (2017a), a

função específica do professor tem sido historicamente transfigurada. No século XIX, com a

criação e fundamentação da escola como instituição cujo objetivo era o de atender às

necessidades da população nos âmbitos da educação, alfabetização e socialização, surge o

profissional docente, isto é, aquele que deteria as bases do saber e que seria o ator social

envolvido no ensino propriamente dito.

Todavia, com as contratações formais maciças de professores pelo Estado

português, a autora denuncia o fenômeno da “funcionarização docente” 1. Em outras palavras,

a ideia do profissional docente tido como um funcionário, e não como um profissional. A

funcionarização ocorreria em face da ausência de autonomia docente frente ao currículo

escolar, que, por ser de responsabilidade do governo, engessava a atuação da categoria,

minando “a construção autônoma de conhecimento específico e a capacidade de decisão do

1 Salientamos que o termo “funcionarização” foi utilizado em primeiro momento por António Nóvoa para

designar a condição necessária à independência profissional docente frente às autoridades estatais. O autor

sublinha que, antes da intervenção do Estado no campo educativo, a classe não se encontrava organizada como

profissão propriamente dita (cf. NÓVOA, 1989, 1992). Deste modo, Roldão (2017a) se apropria do conceito de

funcionarização para problematizar o fenômeno já descrito por Nóvoa e lançar luz para a desvalorização do

profissional docente como consequência da funcionarização estatal.

25

professor diante de sua prática” (ibid., p. 1137). Segundo a autora, esta problemática ainda

perdura, refém de uma cultura verticalizada da profissão e marcada pela hierarquização.

Para Nóvoa (1992), foi justamente por conta da intervenção e do enquadramento

do Estado –– substituindo a Igreja enquanto entidade tutelar do ensino –– que o professorado

se consolidou em profissão. O autor entende que os professores seriam a voz dos dispositivos

de escolarização, e, por essa razão, havia interesse estatal na sua profissionalização. Este

rígido controle exercido pelo Estado tinha seus fins: a preocupação em “legitimar

ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social” (ibid.,

p. 2), a docência.

A partir disso, constrói-se no século XIX uma imagem do sujeito professor

centrada na obediência e humildade tidos como valores necessários aos funcionários públicos

de Portugal. No entanto, a profissionalização docente operada tentativamente pelo Estado

mais contribuiu para a funcionarização do que para a profissionalização em si. Dentre as

questões passíveis de debate no contexto profissionalização versus funcionarização,

destacamos uma. Como ocorreria a apropriação, por parte dos docentes, de novos saberes ao

longo do percurso formativo? Para Roldão (2017b), estes são transformados2 em “saber

pedagógico útil”, e somente mediante essa apropriação temos a emancipação do profissional

em detrimento do funcionário, este último sendo aquele que executa e desempenha tarefas

num contexto técnico-procedimental. Vale ressaltar que um funcionário também mobiliza

saberes importantes, porém de dimensão variável e não específica. Tal especificidade trata-se

justamente do elemento de distinção profissional ao qual a autora faz alusão (id., 2017b). A

sociedade necessita, pois, de funcionários para a realização de um sem número de operações e

trabalhos. No entanto, propomos a seguinte reflexão: Seria adequado classificar a atividade

docente como uma função genérica? Esta função poderia ser desempenhada por um

funcionário, bastando-se rápido treinamento? Decerto que não. A atuação na docência requer

profissionalização, e concordamos com Roldão (2017a) que as políticas de funcionarização

docente têm, na verdade, corroborado para a desprofissionalização, o que também implica a

sua desvalorização.

Nesse sentido, o contexto brasileiro não dista muito do português: vivemos uma

realidade que, salvaguardando-se as especificidades sociais, históricas e culturais, também

2 Neste artigo, observamos alinhamento da autora, ao menos em parte, com a natureza transformativa do

conhecimento defendida por algumas correntes de pensamento acerca dos tipos de conhecimento inseridos na

base proposta por Shulman (1986, 1987). Os modelos de PCK de Pamela Grossman (1990) e Magnusson,

Krajcik e Borko (1999), por exemplo, pressupõem a natureza transformativa dos componentes de conhecimento.

Discutiremos esses modelos em maior detalhe no Capítulo 2 (p. 44).

26

gestou uma cultura de desvalorização da atividade docente. Mas como esse problema foi

germinado? Para Cruz (2012), parte dele envolve a estruturação das Escolas Normais (que

ocorreu a partir de 1890), pois gerou uma ambivalência entre a profissionalização e a

desprofissionalização docente. A autora identifica a contradição da existência do concurso

público, este pautado no requerimento de qualificação para o exercício da docência (isto é, a

exigência e o pressuposto de saberes específicos para seu desempenho), ao mesmo tempo em

que coexistia uma “marca de empiria” relacionada à aprendizagem do ofício. Segundo a

autora, essa marca

(...) parece persistir na história da profissão docente em vários países, dentre eles o

Brasil, uma vez que em sua recente implementação de políticas formativas é

cooptado o discurso da profissionalização pela via da afirmação dos saberes

docentes. A partir de uma epistemologia da prática, destaca-se a experiência prática,

seja ela prévia ou pela prática de pesquisa-ação, no curso de formação, como

requisito para a sua qualificação e certificação (ibid., p. 37, grifo nosso).

No trecho, a pesquisadora cita a existência de um discurso de profissionalização

afirmado por saberes docentes num contexto majoritariamente pautado pela experiência

prática. Nessa esteira, concordamos que na modernidade brasileira prevalece a ambiguidade

na formalização da apropriação dos saberes profissionais levando-se em conta a ênfase

reiteradamente dada aos aspectos práticos da profissão. Deste modo, assistimos a um processo

de desgaste da classe. Num primeiro momento, exige-se qualificação para se obter a

permissão ou a licença de se acumular experiências em sala de aula. Em contrapartida, a

“marca de empiria” no processo de profissionalização docente é um aspecto característico da

estrutura social do país que imprime a necessidade de se ter experiência para se qualificar,

culminando na contradição pontuada pela autora. Para Cruz (2012), essa ambivalência se

expressa na fragilidade inerente à licença para lecionar obtida pelo Estado, a qual não se

resguarda ao exercício exclusivo por parte dos professores formados. Ela complementa que,

no contexto brasileiro,

(...) por diversos motivos e em diferentes momentos e realidades, foi permitido o

ingresso, nos postos de professores, de profissionais não licenciados (médicos,

engenheiros, advogados, biólogos, químicos etc.). Uma das justificativas para este

fato está muito ligada à ampliação do atendimento pela escola básica das camadas

populares. Isso teria gerado a formulação de políticas de formação de professores de

caráter emergencial, aligeiradas, com ênfase na dimensão técnica da docência (ibid.,

p. 37).

Assim, a não exigência de formação específica acaba por preencher vagas outrora

destinadas ao professorado com especialistas da área carentes de conhecimentos e saberes

27

pedagógicos importantes para o desempenho da profissão. Este é um fenômeno que

infelizmente continua a se fazer presente no Brasil, ganhando considerável espaço midiático

com a recente aprovação da Lei n° 13.415/2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

permitindo a admissão de “profissionais com notório saber” (BRASIL, 1996, 2017). Segundo

Ferretti (2018),

A proposição não inova em relação a um aspecto que vem sendo observado

historicamente na educação profissional desenvolvida no país. Praticamente a

totalidade dos professores dos cursos profissionais técnicos que oferecem formação

específica é originária, como graduados, mestres ou doutores das áreas em que em

que se titularam, parte dos quais detentores, também, de certificados de cursos de

licenciatura nas respectivas áreas. A novidade consiste na sua admissão pelo

“notório saber”, cuja definição não é simples e cuja “certificação” é ainda mais

complexa, pois variará conforme o sistema de ensino, as unidades educacionais onde

o postulante lecionou e as corporações em que atuou, estabelecendo-se, por essa

forma, avaliações que terão como base pelo menos duas referências muito diversas,

quais sejam, o exercício do magistério e o desempenho na empresa (ibid., p. 268,

grifos nossos).

Como o autor pontua no trecho citado, é de grande complexidade precisar o

“notório saber”. Em tese, isso pode facilitar ou orientar uma interpretação reducionista da

docência ao caráter de “atividade extra” ou “hobby”, que poderia ser desempenhada por um

profissional de qualificação pedagógica questionável, dada a amplitude interpretativa que

cabe no “notório saber”. Ferretti segue sua análise salientando

(...) que o artigo [6º da Lei n° 13.415/2017] não faz qualquer menção específica à

licenciatura como critério para a certificação de “notório saber”. O único critério que

inspira mais confiança é a titulação, ainda que a qualidade desta possa variar de

instituição para instituição. O não estabelecimento de critérios para a definição do

processo de avaliação do notório saber e dos avaliadores que o executarão, ou a

definição fraca destes, poderá implicar a certificação precária e, com isso,

comprometer o desempenho do docente cuja “notoriedade” será atestada (ibid.,

p. 268, grifos nossos).

Pensamos que a ausência de critérios mencionada pelo pesquisador é um potencial

reforço de discursos preconcebidos acerca da atividade docente, aos quais fizemos alusão no

início deste capítulo. Isso mais uma vez coloca a profissão num patamar orientado para o

desprestígio e a desvalorização social e –– talvez não surpreendentemente –– amparados pela

lei nacional.

Há outros reveses agravantes que circundam a parcela mais recente do movimento

de desprofissionalização docente. Podemos citar os baixos níveis salariais, as condições de

precariedade das escolas, os processos de intensificação do trabalho docente numa perspectiva

de burocratização e controle, ou mesmo os esforços de socialização no cotidiano docente e a

28

insegurança profissional (NÓVOA, 2017; ALMEIDA; PIMENTA; FUSARI, 2019). Ao listar

alguns destes fatores, Nóvoa (2017) reconhece a necessidade de mudanças no campo da

formação docente, desde que estas sejam de cunho transformador, oriundas de indivíduos de

dentro e fora do meio acadêmico.

A complexidade de se construir uma agenda de mudança que valorize o

profissional docente passa pela especificidade da sua formação (CRUZ, 2012; NÓVOA,

2017; ROLDÃO, 2017a). Nóvoa (2017) defende “(...) a necessidade de pensar a formação de

professores em programas coerentes de preparação para o exercício da profissão docente”

(ibid., p. 1114). Este constitui um aspecto mais reflexivo do processo formativo, voltado às

universidades e centros formadores, no sentido de se repensar o currículo e o lugar

institucional. O pesquisador argumenta a importância da edificação de “um novo lugar para a

formação de professores”, que estabeleça (1) o vínculo escola-universidade; (2) a

convergência do conhecimento e a colaboração na sua construção; (3) a mobilidade e o

encontro autêntico entre escola e universidade, em pé de igualdade; e (4) a ação pública aberta

à sociedade.

Iniciativas como essa trazem consigo a potencialidade de se promoverem

microrrevoluções no âmbito das universidades e suas relações com as escolas, pois tocam

num ponto cirúrgico do desenvolvimento profissional: a visão que a sociedade desenvolve

perante a formação docente. Nesse sentido, Sarti (2012) argumenta que o contato de

professores do Ensino Básico com saberes acadêmicos proporcionaria aos professores a

possibilidade de aproximações mais racionais, reflexivas e críticas, colaborando para o

desenvolvimento profissional. Este desenvolvimento gera profissionalização e os professores,

por sua vez, podem causar maior impacto em seus estudantes, em sua comunidade escolar e,

em última instância, na sociedade. Por fim, essa cascata empreende uma visão pautada na

valorização do profissional docente por parte da escola e da sociedade.

Com relação ao Ensino Superior brasileiro, no que concerne à dimensão de ensino

do tripé “ensino, pesquisa e extensão”, a docência também tem passado por processos de

desvalorização e precarização. Há uma diversidade de aspectos que contribuem para esse

panorama, sobre os quais discorremos no Capítulo 3 (p. 65), com um enfoque voltado para a

atuação no próprio Ensino Superior. Por ora, nos ateremos a destacar um dado alarmante da

formação inicial: a evasão dos cursos de Licenciatura no Ensino Superior. No Brasil, há

números progressivamente reduzidos de aspirantes à carreira docente, um fenômeno que já

vem sendo observado há alguns anos (SILVA FILHO et al., 2007; LIMA JUNIOR, 2013;

GILIOLI, 2016).

29

Felizmente, há relatos de contratendência. Massi e Villani (2015) descrevem um

estudo de caso acerca da evasão no curso de Licenciatura em Química no Instituto de Química

da UNESP no Campus de Araraquara. Nesse estudo, os autores concluem que as condições

oferecidas pela instituição favorecem a integração social e acadêmica dos licenciandos, o que

poderia explicar a baixa evasão. Este é um caso que, ao nosso ver, tange aspectos levantados

por Nóvoa (2017) acerca da construção de um novo lugar institucional. Lima e Zago (2018),

por sua vez, preferem destacar a evasão como tema complexo devido à “(...) multiplicidade de

formas de tratamento, teóricas ou metodológicas, que o fenômeno da evasão recebe (...)”

(2018, p. 383). Segundo as autoras, isso ocorre por conta das formas distintas com que se

analisa e calcula a evasão aliadas à dificuldade de se acompanhar a trajetória acadêmica dos

graduandos.

Apesar desta problemática, esforços também têm sido empreendidos no sentido de

se valorizar a formação docente nas Licenciaturas e combater essa precarização. Alguns

desses esforços se concentram sob a forma de ações e políticas institucionais, como a

reestruturação dos currículos. Podemos citar, por exemplo, os casos recentes das

reestruturações das Licenciaturas em Química da UNESP Campus Araraquara e da

UNICAMP (UNESP, 2015; UNICAMP, 2018a). Além disso, iniciativas sob a forma de

políticas públicas como o “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência”

(PIBID) e o “Programa de Residência Pedagógica” também têm tentado combater a

desvalorização da profissão, apesar dos obstáculos orçamentários dos últimos anos (BRASIL,

2010; G1, 2016; CAPES, 2018). Apesar da vinculação de ambos à Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), estes representam programas que

advêm de um histórico de lutas e resistência das classes docente e estudantil, tratando-se de

elementos de conquista no contexto das Licenciaturas (CANAN, 2012; SILVA; CRUZ,

2018).

Enquanto o PIBID visa a aproximar os estudantes da graduação à vivência e à

prática pedagógica no Ensino Básico por meio do fornecimento de bolsas aos discentes

(BRASIL, 2010), o programa de Residência Pedagógica tenta aperfeiçoar a formação dos

discentes por meio da implementação de projetos inovadores em parceria com a rede pública

de educação básica e a reformulação do Estágio Supervisionado (CAPES, 2018).

Em suma, muitos são os fatores que favorecem deslocações no sentido da

desprofissionalização docente, mas também há ações que buscam refrear este problema. Num

primeiro momento, observamos que o percurso sócio-histórico da atividade docente se mostra

fortemente dependente dos interesses do Estado, guardando similaridades nos contextos

30

português e brasileiro. Essa dependência gestou um movimento de funcionarização e de

desmonte da classe, que vem acumulando desgastes por razões potencialmente causadoras da

desvalorização e aviltamento que orbitam a função docente na contemporaneidade.

Comentamos brevemente algumas dessas razões ao longo desta seção.

Tendo em vista as ideias e reflexões aqui desenvolvidas, esperamos ter clarificado

a atual situação da docência no cenário nacional, percebendo como a construção sócio-

histórica da profissão se deu pautada numa cultura de desvalorização. Muito do que

discutimos aqui vale para a docência no Ensino Superior, assunto que trataremos no

Capítulo 3 (p. 65). Partindo da ideia de que a profissionalização só é factível por meio do

desenvolvimento profissional, o que caracterizaria esse processo? Em outras palavras, que

saberes e conhecimentos são mobilizados pelos professores para se desenvolverem? Assim, é

de equivalente importância que façamos algumas considerações neste âmbito, sobre o qual

nos debruçamos na próxima seção.

1.2 Saberes e conhecimentos profissionais

A fim de melhor sintetizar o intrincado papel do professor, devemos nos atentar à

especificidade de sua função, como sinalizamos na seção anterior. Tal especificidade se

constrói apoiada nos saberes e conhecimentos específicos que se desenham para a execução

do ofício docente. De início, tenhamos em mente que estes saberes e conhecimentos estão

sujeitos à ressignificação constante, inseridos num contexto sócio-histórico-cultural

característico (ROLDÃO, 2007). Seria anacrônico estimar, mesmo grosseiramente, que os

saberes e conhecimentos profissionais de um professor da década de 1970, por exemplo,

seriam os mesmos daqueles pertencentes a um professor em formação da atualidade, ainda

que estes possam guardar aspectos em comum.

Antes de firmarmos uma discussão no que concerne aos conhecimentos

profissionais, faz-se importante que tracemos uma distinção clara entre conhecimento e saber,

uma vez que os termos são muitas vezes conceitualizados como sinônimos na literatura. Essa

permuta frequente é reflexo das diferentes tipologias que acompanham o campo de saberes

docentes, dada a diversidade de enfoques, a não univocidade, e a não linearidade das

pesquisas neste campo (BORGES, 2001). Dessa maneira,

(...) A diversidade e o ecletismo [das diferentes tipologias] nada mais são que o

reflexo da expansão do campo, no qual os pesquisadores buscam lançar luzes sobre

as diferentes facetas, aspectos, características, dimensões etc. que envolvem o ensino

31

e os saberes dos professores. As diferentes tipologias engendradas por alguns

pesquisadores, além de contribuírem para organizar o campo, corroboram para

identificar sua complexidade e, também, as lacunas ainda não exploradas nos

diferentes estudos (ibid., p. 60).

Tendo em vista a pluralidade das tipologias do saber docente, examinemos alguns

casos. Para tal, nos apoiaremos em cinco trabalhos principais para que possamos nortear uma

breve síntese de algumas das referências e abordagens teórico-metodológicas de relevo no

campo de saberes e conhecimentos docentes (BORGES, 2001; NUNES, 2001; ALMEIDA;

BIAJONE, 2007; CUNHA, 2007; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009).

Nos textos destes autores, identificamos referenciais comuns entre si, e outros

não. Optamos por comentar aqueles que foram citados em mais de uma obra, e outros que

percebemos complementares a nosso trabalho. Frisamos que não é de nosso escopo fazer um

detalhamento copioso de cada um dos autores que apresentamos aqui. Pelo contrário, nossa

intenção é a de lançar um olhar possivelmente simplista –– porém consciente –– para cada

autor e autora no que tangem os saberes docentes. Isso posto, tentaremos sintetizar cada

vertente, comentando autores relacionados, passando pelos seguintes referenciais: (i) Lee

Shulman (1986, 1987); (ii) Clermont Gauthier et al. (1998); (iii) Selma Garrido Pimenta

(1996); e (iv) Maurice Tardif (2000, 2012).

A linha de pensamento encabeçada por Lee Shulman surge em meados dos anos

1980 como uma resposta à formação precarizada de professores nos Estados Unidos, uma

problemática apontada por relatórios avaliativos da época (SHULMAN, 1986). Suas

publicações tiveram grande repercussão acadêmica, e orientaram uma série de trabalhos a

partir dos anos 1990, alguns dos quais detalharemos melhor no Capítulo 2 (p. 44). Nesse

contexto, Shulman empreende um programa de pesquisa com enfoque nos conhecimentos dos

professores. No entanto, voltamos à questão proposta inicialmente: o que distinguiria um

conhecimento de um saber? Para Fernandez (2015),

(...) conhecimento é distinto de saber e não é sem razão que Shulman nomeia de

“conhecimento de professores” seu programa de pesquisa, pois o que se busca é a

valorização da atividade profissional dos professores elevando-a a um espaço de

transformação e construção de conhecimentos específicos para a profissão. Assim, o

conhecimento é a especialização do saber, ou seja, o conhecimento passa pela

reflexão do saber fazer, elevando a prática a um nível de consciência, reflexão,

análise, sistematização e intenção (ibid., p. 504, grifos nossos).

Assim, a pesquisadora afirma que quando se fala em “saber”, abarca-se um amplo

conjunto de competências e habilidades não necessariamente especializadas ou refletidas pelo

profissional. Na Figura 1.1 tentamos ilustrar, por meio de um diagrama, uma possível

32

distinção entre saberes profissionais, saberes docentes, e conhecimentos profissionais

docentes. A área maior (mais escura) compreende o conjunto de saberes profissionais,

independentemente da profissão exercida. Já a área intermediária consiste no conjunto de

saberes particulares aos professores, isto é, os saberes docentes. Por fim, a área menor (mais

clara) denota os conhecimentos profissionais docentes, alinhada à definição proposta por

Fernandez (2015). Vale notar que as porções limítrofes das regiões foram representadas de

forma difusa a fim de se reforçar a complexificação envolvida no ato de se determinar

“quando” um dado saber passa a ser considerado um conhecimento, por exemplo.

Analogamente, alguns saberes profissionais podem ser considerados mais próximos dos

saberes docentes. Consideramos um desses casos, por exemplo, a gestão de recursos humanos

e financeiros por parte de um professor de Ensino Superior ao gerir um laboratório, pois se

trata de um saber também importante a outros profissionais da Ciência não necessariamente

envolvidos com a atividade de docência (mas poderiam estar, e isso dá o caráter

possivelmente intermediário deste saber).

Figura 1.1 – Saberes e conhecimentos profissionais.

Fonte: elaborado pelo autor.

Paralelamente aos trabalhos de Shulman (1986, 1987) versando sobre os tipos de

conhecimentos de professores, também surgiram estudos sobre o “pensamento do professor”,

na linha de de Elbaz (1983, 1991). Enquanto a linha de Shulman propõe uma visão um pouco

mais analítica dos conhecimentos profissionais delineadora de um conjunto de elementos

integradores do conhecimento docente, a linha de Elbaz se apoia largamente nas ideias de

33

Schön (1983, 1987), defendendo a construção dos conhecimentos profissionais como um

processo reflexivo do professor em sua prática (FERNANDEZ, 2015). Ao comparar estas

linhas de pensamento, Girotto Júnior (2015) assinala a concordância de ambas em diversos

aspectos, pontuando três características comuns aos trabalhos dos dois pesquisadores.

Primeiramente, tanto Shulman como Elbaz discorrem sobre o desenvolvimento do

conhecimento profissional na prática, ou seja, durante a atividade docente há um processo de

transformação. O segundo aspecto apontado pelo pesquisador seria o fato de que nas

propostas de Shulman o processo de mobilização de componentes integradores da base de

conhecimentos envolve o raciocínio pedagógico através da ação, similarmente ao

conhecimento da prática do professor evocado por Elbaz. A última característica elencada por

Girotto Júnior (2015) estaria centrada no uso de categorias constitutivas do conhecimento de

professores, de modo a aproximar-se do modelo analítico de Shulman.

A linha de Shulman (1986, 1987) considera os conhecimentos profissionais

docentes como um conjunto de domínios (específicos ou mais gerais) pertencentes ao

professor, desenvolvidos em maior ou menor escala, que se encontram inseridos numa base

de conhecimentos (em inglês, referimo-nos a este conjunto de trabalhos como pesquisas tipo

knowledge base). Esta corrente apresenta-se como importante referencial teórico que busca

compreender e problematizar os conhecimentos profissionais docentes sob a égide do

construto que o pesquisador denomina “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo”, ou PCK,

do inglês “Pedagogical Content Knowledge”. Segundo Fernandez (2015), o uso da sigla em

inglês se justifica pela larga difusão da mesma na literatura, de modo que se tornou sinônima

do próprio conceito. Este construto é um dos conhecimentos inseridos na base que

mencionamos acima, com o diferencial de que se trata de um conhecimento único e específico

aos professores (SHULMAN, 1986, 1987).

Por se tratar do referencial adotado neste trabalho, faremos uma discussão

pormenorizada do mesmo no próximo capítulo, de modo que passaremos a comentar os

outros referenciais selecionados logo em seguida. Por ora, nos ateremos a destacar os três

tipos de conhecimentos teorizados por Shulman: (1) Conhecimento do Conteúdo em si,

referente à disciplina ensinada; (2) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, referente à

disciplina ensinada (PCK); e (3) Conhecimento do currículo ou curricular. Além destes três,

Shulman também menciona o saber do professor (teacher knowledge, em inglês), destacado

separadamente na sua obra de 1986 (id., 1986, 1987).

Na sequência, outros autores que também orientaram seus trabalhos na esteira das

pesquisas do tipo knowledge base foram Gauthier et al. (1998), que trazem uma abordagem de

34

grande destaque para o campo de saberes docentes. Esta linha de pensamento é orientada para

as investigações da natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, e busca identificar e/ou

definir um repertório de conhecimentos associado à profissionalização docente (BORGES,

2001; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009). Segundo Nunes (2001),

(...) Seu estudo tem como ponto de apoio as premissas de que, assim como a

atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da

educação acabam por produzir outros saberes que não condizem com a prática

(ibid., p. 33).

Nesse sentido, Gauthier et al. (1998) destacam a importância de enfrentarmos os

obstáculos do ofício sem saber e do saber sem ofício, visando a um ofício feito de saberes.

Para Nunes (2001), o primeiro obstáculo está relacionado à própria atividade docente e às

ideias preconcebidas que a acompanham, dentre as quais aquelas defensoras do “ensino como

transmissão de conhecimento”, da docência enquanto “dom” ou “talento”, entre outras. Para

Gauthier et al. (1998), os saberes do conteúdo, da experiência e da cultura são essenciais, mas

não exclusivos, pois levariam a um ofício sem saberes (NUNES, 2001). O obstáculo do saber

sem ofício, por sua vez, está relacionado às Ciências da Educação e aos saberes produzidos

nos centros formadores de professores, oriundos do estudo do magistério em caráter exclusiva

ou excessivamente teórico, sem a experiência concreta da atividade docente, ou sem serem

dirigidos ao professor em situação real. Estes dois obstáculos seriam os grandes desafios da

profissionalização docente para os autores (GAUTHIER et al., 1998; NUNES, 2001).

Ao assumirem a ideia do repositório de conhecimentos, os pesquisadores sugerem

então que a atividade de docência seria um ofício feito de saberes, classificados

tipologicamente da seguinte maneira: (1) Saberes disciplinares; (2) Saberes curriculares;

(3) Saberes das Ciências da Educação; (4) Saberes da tradição pedagógica; (5) Saberes

experienciais; e (6) Saberes da ação pedagógica. Esta composição do repositório de saberes

seria então capaz de colaborar para o desenvolvimento do profissional docente (GAUTHIER

et al., 1998). Para Nunes (2001), a concepção de saber em Gauthier et al. (1998)

(...) não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. Dessa

forma, o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser

um saber prático que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é

o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo. Assim, o saber é considerado como

resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações (...) Ao se pensar

um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e

se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais se

exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente (NUNES,

2001, p. 34, grifos nossos).

35

Os saberes docentes são, portanto, pautados nas experiências e vivências desse

profissional –– o professor –– que, influenciado por questões culturais e pessoais, passa a

ressignificar a docência e deliberar as ações mais adequadas ao ato pedagógico em si (antes,

durante e após o mesmo) (BORGES, 2001; NUNES, 2001).

Numa orientação mais voltada para se (re)pensar a formação de professores no

intuito da construção da identidade profissional e sua relação com os saberes docentes,

Pimenta se destaca como importante referencial brasileiro do campo (PIMENTA, 1996:

PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A pesquisadora aponta três saberes necessários à

docência: (1) Saberes da experiência; (2) Saberes do conhecimento; e (3) Saberes

pedagógicos. Pimenta e Anastasiou (2002) também dividem os saberes pedagógicos em:

(a) Saberes pedagógicos por si só, relacionados ao ensino como prática educativa e no sentido

da formação do humano; e (b) Saberes didáticos, relacionados à articulação das teorias da

educação e de ensino em situações contextualizadas (PUENTES; AQUINO; QUILLICI

NETO, 2009). Para Nunes (2001), este referencial

(...) resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação,

num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto

com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma

reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como

um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares

(ibid., p. 30, grifos nossos).

Nesse sentido, Pimenta tende a se alinhar com as correntes da prática reflexiva

como desenvolvimento profissional docente presentes nas contribuições de Schön (1983,

1987). Um ponto interessante de Pimenta (1996) é a conotação que a autora dá aos saberes da

experiência de modo a destacar dois níveis: os saberes da experiência dos alunos (futuros

docentes) construídos durante a vida escolar, e os saberes da experiência produzidos pelos

professores no seu trabalho. Comentaremos um pouco mais acerca da identidade docente na

próxima seção deste capítulo.

Para finalizar esta breve revisão, trataremos de Maurice Tardif, um dos principais

pesquisadores do campo de saberes docentes a partir dos anos 1990. Este autor empreende

uma visão plural e heterogênea do saber, com destaque para a importância dos saberes da

experiência (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012). Tardif dá à

“(...) noção de “saber” um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as

habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber,

saber-fazer e saber-ser” (2000, p. 10–11, grifos nossos). Nessa esteira, o pesquisador também

36

denota que “(...) Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de

saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (id., 2012, p. 36, grifos nossos). Segundo

Almeida e Biajone (2007), os ensaios de Tardif carregam consigo

(...) algumas características dos saberes profissionais segundo a definição de

epistemologia da prática profissional dos professores, compreendida como o estudo

do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de

trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (ibid., p. 286).

Deste modo, para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes da experiência

seriam o núcleo vital do saber docente. Os autores argumentam que as

(...) múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores

um grupo social e profissional cuja existência depende em grande parte de sua

capacidade de investir, integrar e mobilizar tais saberes como condições de sua

prática (ibid., p. 60, tradução nossa).

Na tipologia de Tardif, os saberes são classificados da seguinte maneira:

(1) Saberes da formação profissional (das Ciências da Educação e da ideologia pedagógica);

(2) Saberes disciplinares; (3) Saberes curriculares; e (4) Saberes da experiência ou

experienciais (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012).

Como pudemos observar pelos quatro referenciais que trouxemos, o conjunto dos

saberes docentes configura-se num apanhado pluridimensional de saberes. Segundo Cunha

(2007), isso acontece porque, em suas atividades diárias, os professores planejam, executam o

plano didático, escolhem metodologias, elaboram tarefas, entre outras muitas atribuições. Em

suma, os professores mobilizam uma série de conhecimentos e/ou saberes para desempenhar

sua função específica – a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007).

Sem sombra de dúvida, estes pesquisadores do campo de saberes docentes nos

muniram de ferramentas poderosas para a investigação e compreensão da formação docente,

sob diferentes olhares e dimensões, de modo que, até aqui, esperamos ter fornecido subsídios

para uma melhor contextualização do campo dos saberes e conhecimentos profissionais

docentes. A Figura 1.2 resume os referenciais que trouxemos nesta seção.

37

Figura 1.2 – Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais teóricos que trouxemos neste

capítulo, ordenadas cronologicamente.


Tendo em vista os referenciais apresentados, neste estudo optamos pela adoção do

referencial teórico de Lee Shulman (1986, 1987), uma vez que acreditamos que sua

abordagem analítica de conhecimentos profissionais aliada à especialização do saber

mencionada por Fernandez (2015) nos permitiu desenvolver com maior fluidez as nossas

análises e discussões (vide Capítulo 6, p. 102). Então, à luz de Shulman, para todos os fins

deste trabalho, denominaremos conhecimentos profissionais o conjunto de conhecimentos

que, mobilizados pelo profissional professor, permitem-no desenvolver suas habilidades e

competências no exercício da profissão.

Na próxima seção, passaremos a descrever alguns expoentes da literatura no que

tange a construção da identidade docente, com as mesmas ressalvas que fizemos

anteriormente. A intenção deste capítulo é a de expor alguns referenciais sem que nos

atenhamos excessivamente às minúcias, mas sim destacando a importância do campo e as

implicações para nosso estudo de caso.

1.3 A construção da identidade docente

Ninguém nasce professor. Há uma mistificação frequente (e que já nos

acompanha há alguns anos) nos entornos do magistério (MADEIRA; SILVA, 2015).

Discursos imputando o “dom”, o “talento” e a “vocação” como imprescindíveis à docência,

38

ou mesmo aqueles concedendo “carta branca para reprovação” aos docentes exigentes, só para

nomear alguns. Decerto existem habilidades, dentre as quais podemos citar a eloquência e o

senso de empatia, a título de exemplo, que podem, em tese, auxiliar no desempenho da

docência. Entretanto, estas definitivamente não são suficientes para formar o profissional

professor. Para Pimenta e Lima (2004), a discussão que trata da profissão e profissionalização

docentes deve passar, obrigatoriamente, pela construção da identidade do professor. Na

mesma esteira, Marcelo García (2010) argumenta que a identidade docente se constrói desde a

época de estudante, nas escolas, e consolida-se

(...) logo na formação inicial e se prolonga durante todo o seu exercício profissional.

Essa identidade não surge automaticamente como resultado da titulação, ao

contrário, é preciso construí-la e modelá-la. E isso requer um processo individual e

coletivo de natureza complexa e dinâmica, o que conduz à configuração de

representações subjetivas acerca da profissão docente (ibid., p. 18, grifo nosso).

Mas quais são os elementos da construção e modelagem da identidade docente?

Em tempo, como esses elementos relacionam-se com a formação de professores? Para

Pimenta (1996), a identidade não é imutável ou passível de aquisição: pelo contrário, é um

processo de construção do sujeito historicamente situado, o que se relaciona intimamente com

a construção sócio-histórica-cultural do sujeito professor à qual Roldão (2007) alude, e que

abordamos no início deste capítulo. Segundo Pimenta (1996),

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social

da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão

das tradições. Mas, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e

que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de

saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as

práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da

construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada

professor enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir

de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas

representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em

sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros

professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (ibid., p. 76,

grifos nossos).

Marcelo García (2010), por sua vez, defende que

As identidades docentes podem ser entendidas como um conjunto

heterogêneo de representações profissionais e como um modo de resposta à

diferenciação ou identificação com outros grupos profissionais. Existem identidades

múltiplas que dependem dos contextos de trabalho ou pessoais e das trajetórias

particulares de vida profissional (ibid., p. 19, grifo nosso).

39

Deste modo, em alinhamento com os autores, consideramos a ideia da identidade

docente como um processo ou conjunto de processos que se configuram em cunho

essencialmente: (a) transformativo; (b) progressivo; (c) sócio-histórico-cultural;

(d) autorreflexivo; e (e) coletivo. O caráter transformativo e progressivo (porém não linear) da

identidade se dá por meio da (res)significação constante atribuída a ela ao longo da vida

escolar e profissional do professor. O percurso sócio-histórico-cultural do sujeito professor

também influencia largamente na concepção da identidade. Nesse sentido, Pimenta (1996)

atesta, no trecho acima, que as vivências sociais e históricas, os valores culturais etc.

interferem nesse processo. Como este também se dá pela atribuição de significado por parte

do professor à sua própria identidade, trata-se de um processo pautado na autorreflexão, além

de mediado pela coletividade, uma vez que a experiência docente é também produto da

interação social. Com relação a essa dimensão (um processo coletivo), Marcelo García (2010)

aponta que

(...) a identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimensão comum

a todos os docentes, e com uma dimensão específica, em parte individual e em parte

ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de uma construção individual

referida à história do docente e às suas características sociais, mas também de uma

construção coletiva derivada do contexto no qual o docente se desenvolve (ibid.,

p. 19, grifos nossos).

Assumindo uma postura congruente com os autores, Freitas (2014) entende que a

“(...) identidade é o desenvolvimento e a atuação, por parte do indivíduo, de papéis

incorporados de significado, que se personificam e são pressupostos pela sociedade através

das relações interpessoais” (FREITAS, 2014, p. 115). A autora assinala a importância do

conflito e da interiorização, mediando emoções e a linguagem (um processo autorreflexivo),

de modo que o processo identitário do professor demanda tempo (um processo progressivo e

sócio-histórico-cultural) e assimilação de mudanças e transformações (um processo

transformativo).

Por que, no entanto, a identidade se relaciona com a profissionalização e

valorização docente? Segundo Pimenta e Lima (2004), é a construção e o fortalecimento da

identidade juntamente do desenvolvimento de convicções acerca da profissão que mediam a

profissionalização. Nas narrativas de docentes em formação para atuação no Ensino Superior

investigadas nos seus trabalhos, as autoras identificaram

(...) pontos comuns no que se refere aos conhecimentos, aos desafios, aos obstáculos

e a suas possibilidades de estudo, de trabalho, pois vivem o mesmo tempo histórico,

40

as mesmas questões pedagógicas, políticas e econômicas da categoria profissional

que escolheram (ibid., p. 67).

As pesquisadoras também frisam que a mobilização dos saberes da experiência é

o primeiro passo para mediar o processo de construção identitária nos futuros professores

(vide Seção 1.2, p. 30). Assim, podemos assumir que as representações que cada professor

tem do que é “ser docente” guardam estreita relação com os saberes docentes desenvolvidos

ao longo da trajetória pessoal e profissional desses indivíduos, com destaque para os saberes

da experiência, fazendo-se importante que haja também um espaço para a socialização desses

saberes (PIMENTA, 1996; WAGNER, 2018).

Como apontado por Marcelo García (2010), a construção da identidade é

altamente dependente do contexto em que o profissional docente se insere. Isso implica

concepções identitárias heterogêneas para os diferentes níveis de ensino. Deste modo, um

professor do Ensino Básico vivencia uma realidade distinta daquela pertencente ao professor

universitário, e, via de regra, essa distinção evoca concepções de identidade bastante plurais.

Para Medeiros (2007), a compreensão da identidade docente se complexifica em muito no

Ensino Superior partindo-se da constatação de que a maioria dos profissionais que seguiram a

carreira não o fizeram por se identificarem com a atividade de docência em si, mas sim pela

pesquisa e produção científica. A pesquisadora atenta para o fato de que muitos professores

universitários, quando indagados sobre sua profissão, respondem que são médicos, dentistas,

advogados, engenheiros etc., para somente em momento posterior se apresentarem como

professores (quando o fazem). Nestes tipos de situação, observamos forte relação da

identidade (como o professor se vê, como ele se apresenta) com a valorização e o prestígio

social da profissão. Segundo a autora,

(...) Com esse trajeto [de construção da identidade docente] que tem como ponto de

partida o profissional que se torna professor e como ponto de chegada o professor

profissional, busca-se fomentar iniciativas acadêmicas e conceptuais capazes de

superar as perspectivas do professor “prático-artesão” – aquele que julga que a

prática lhe ensina –; do professor “tecnicista” – aquele que defende a compreensão

de que ensinar é apenas um campo de aplicação dos conhecimentos, porque o saber

didático-pedagógico se transformou em técnicas, estratégias e recursos para

empreender situações de ensino –, para tornar-se um professor que reconhece o

ensino como uma atividade social ampla e complexa, perpassada de saberes e, por

isso, tem plena consciência de seu papel no interior da universidade e da sociedade

(ibid., p. 77, grifos nossos).

O trecho citado apresenta ideias importantes acerca da docência no Ensino

Superior. Primeiramente, a autora sublinha dois dos estigmas da classe: de que “basta dar

aula” e de que “basta saber o conteúdo”. Infelizmente, estes discursos ainda são comuns

41

mesmo com mais de uma década passada da publicação do texto de Medeiros (2007), o que

reforça a persistência da cultura de desvalorização no cenário brasileiro. Existe uma

construção coletiva da identidade docente que passa por estes estigmas, e os professores

estreantes na universidade muitas vezes replicam-nos como fruto dessa construção coletiva,

que vem desde a formação básica, como pontua Marcelo García (2010). Assim, concordamos

com Medeiros (2007) que é preciso superar essas questões e encarar a atividade como

complexa, dotada de saberes específicos, e com funções também específicas no âmbito

universitário.

Nesse sentido, o corpo de saberes e conhecimentos importantes para a função

docente e inerentes à identidade profissional segue desvalorizado. Em parte, isso ocorre

porque, na replicação dos estigmas que mencionamos, defende-se que o conhecimento do

conteúdo específico é o de maior peso, mesmo que a literatura já tenha demonstrado que não

(id., 2007). Na esteira da pluridimensionalidade dos saberes e identidades, é também

importante colocarmos que o ambiente universitário requer a mobilização de saberes e

conhecimentos distintos em relação ao Ensino Básico. Muito disso é facultado à ideia de que,

neste último caso, o professor foi preparado para a atuação por um curso de Licenciatura, ao

passo que no Ensino Superior isso não necessariamente é verdadeiro. Para Medeiros (2007),

No ensino superior, a função educativa basilar é a formação de profissionais,

dotando-os de uma sólida formação acadêmica, cultural e científica, com o objetivo

de contribuir com o desenvolvimento da sociedade brasileira. A depender da

instituição em que exerça sua profissão, o docente do ensino superior precisará

interagir com o ensino, a pesquisa e a extensão. E fazer tal interação não se constitui

em tarefa simples. Ou seja, a construção da profissionalização docente no ensino

superior, principalmente no âmbito das universidades, vincula-se à idéia da

indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, pressupondo uma forte

inserção do docente em atividades que se expandem para além do ensino de

graduação (ibid., p. 77–78, grifos nossos).

Logo, espera-se uma mobilização de saberes e conhecimentos bastante ampla,

pois além daqueles vinculados ao ensino, também surgem aqueles vinculados à gestão, à

proposta de projetos, à apresentação de relatórios, à socialização com o meio acadêmico, às

políticas institucionais, entre muitos outros. Ao passo que observamos um profissional com

maior autonomia, também se exige um profissional “multitarefas”, que sofre pressões

oriundas de diversos setores para que desempenhe o trabalho com excelência. Este panorama

de exigências pode favorecer a concepção de identidades de cunho técnico especializado em

detrimento daquelas de cunho mais reflexivo e intelectual crítico (WAGNER, 2018).

42

Tendo em vista as distinções que apontamos, é importante que compreendamos

que as particularidades do contexto universitário requerem ações, formações e saberes

diferentes, pautados numa identidade específica. Por essa razão, neste trabalho concentramos

nossos esforços em investigar um momento específico de formação docente no Ensino

Superior, o “Programa de Estágio Docente” (PED) da UNICAMP. Por meio das ponderações

propostas ao longo deste capítulo, trouxemos uma leitura simplificada de alguns aspectos da

profissionalização do sujeito professor e de seu percurso sócio-histórico à luz do

desenvolvimento profissional.

Neste capítulo, aos leitores talvez tenha restado a impressão de um retrato um

tanto quanto pessimista no que diz respeito à docência na atualidade. Todavia, nos

perguntamos: seria este um retrato também fiel ao futuro da classe? Temos esperança ao nos

permitirmos crer que não, e que, de fato, é possível estabelecer uma agenda fomentadora da

valorização e profissionalização docente.

Como mencionamos na seção anterior, escolhemos a teorização de Shulman como

referencial teórico norteador deste trabalho. Deste modo, lançaremos mão de uma breve

revisão da literatura no capítulo que se segue a fim de melhor encadearmos suas ideias e

conceitos-chave.

43

“Na vida, não existe nada a temer, mas a

entender.”

Marie Curie

44

2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK)

No capítulo antecedente, buscamos iniciar um debate versando sobre

conhecimentos profissionais sob uma ótica mais generalista, passando também pela

construção da identidade docente e por como estes conceitos se relacionam com a

profissionalização. Também fizemos uma pequena introdução ao referencial teórico de PCK,

elaborado por Lee Shulman (1986, 1987). Na tentativa de compreender como este referencial

pode trazer contribuições significativas para nosso trabalho, optamos por desenvolvê-lo com

mais profundidade neste capítulo. Inicialmente, faremos um breve resgate de duas obras que

introduzem o PCK no campo de conhecimentos profissionais docentes, e, na sequência,

apresentaremos três modelos de destaque da literatura que apropriaram-se do conceito de

PCK e modificaram-no em alguma extensão: os modelos de Grossman (1990), Magnusson,

Krajcik e Borko (1999), e Park e Oliver (2008).

Por fim, fecharemos o capítulo com uma seção dedicada exclusivamente ao

“Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK, do inglês “Refined Consensus Model of

Pedagogical Content Knowledge”), por se tratar do modelo adotado para orientar nossas

análises e discussões (vide Capítulo 6, p. 102). Este modelo foi produzido pelos esforços

conjuntos de pesquisadores especialistas em PCK nas disciplinas de Ciências oriundos de

vários países num evento conhecido como “2ª Cúpula de PCK”, ocorrido em dezembro de

2016. O propósito do evento foi o de compartilhar instrumentos e ferramentas de medida de

PCK, os dados resultantes, bem como acessar o alinhamento dos diversos pesquisadores com

o “Modelo Consensual de PCK” (CM/PCK, do inglês “Consensus Model of Pedagogical

Content Knowledge”) proposto pela “1ª Cúpula de PCK” em 2012. Por essa razão, o modelo

ficou conhecido como modelo consensual refinado (CARLSON; DAEHLER, 2019).

2.1 Um panorama das ideias iniciais de Shulman

Em seu artigo intitulado “Those Who Understand: Knowledge Growth in

Teaching” (“Aqueles Que Compreendem: o Desenvolvimento do Conhecimento em Ensino”,

em tradução livre), de 1986, Lee Shulman dá um importante passo na sua investigação acerca

dos conhecimentos de professores lançando um olhar crítico para as provas que costumavam

ser aplicadas aos professores nos Estados Unidos um século antes de sua publicação. Por

meio dessa análise, Shulman constatou que somente 50 de um total de 1.000 pontos possíveis

45

nestes exames eram dedicados à prática pedagógica, de modo que 90 a 95% da prova eram

reservados ao conhecimento do conteúdo das disciplinas em si. Num momento posterior,

contrasta essa abordagem excessivamente “conteudista” com as provas emergentes nos anos

1980, situadas no extremo oposto; estas preocupadas com as competências de professores

baseadas em um grande volume de pesquisas na área da eficácia de professores. Por meio

desse contraste, Shulman conclui que, imersos na simplificação das complexidades do ensino,

os pesquisadores passaram a ignorar a importância do conteúdo específico a ser abordado

numa dada disciplina, o que chamou de paradigma perdido.

Na sequência, Shulman convida o leitor às universidades medievais, trazendo à

tona uma problematização dos títulos acadêmicos e suas funções à época. Chama atenção,

inclusive, para as maneiras com que se davam os exames orais dos programas de

doutoramento e em como estes se centravam em avaliar se os candidatos possuíam o mais alto

nível de competência no conhecimento do conteúdo por meio da demonstração de uma aula,

isto é, ensinando esse conteúdo específico. Por meio dessa discussão, podemos observar que

Shulman tenta convencer o leitor de que houve, mesmo em épocas mais remotas, um esforço

da academia no sentido de unir o conhecimento de um dado conteúdo específico com a

respectiva habilidade em ensiná-lo. Com isso, o autor chega à constatação de que a dicotomia

teoria-prática –– por diversas vezes apontada como um problema na educação científica ––

surgira num período relativamente recente à publicação em 1986.

Mais à frente, Shulman propõe uma série de questões acerca do paradigma

perdido. “De onde vinham as explicações dos professores? Como os professores decidiam o

que ensinar? Como representar esse conteúdo, como questionar os estudantes a respeito dele e

como lidar com problemas de compreensão?” (SHULMAN, 1986, p. 8, tradução nossa).

Neste texto, Shulman se debruça sobre quais aspectos viriam a fomentar a transformação do

estudante especialista num educador iniciante, e que outros aspectos viriam a despertar novos

conhecimentos nesse educador iniciante (e, por que não, nos próprios educadores veteranos)

por meio da prática pedagógica.

Nessa esteira, Shulman sugere a necessidade da criação de um referencial teórico

mais coerente e propõe a existência de três categorias de conhecimentos para uma dada

disciplina, como mencionamos na Seção 1.2 do Capítulo 1 (p. 30): (1) Conhecimento do

Conteúdo em si, referente à disciplina ensinada; (2) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo,

referente à disciplina ensinada (PCK); e (3) Conhecimento do currículo ou curricular. Para

Shulman, enquanto o primeiro seria o conhecimento da disciplina em si e sua organização na

mente do professor, o PCK seria definido como o conhecimento do conteúdo voltado para o

46

ensino. Por fim, o conhecimento do currículo representaria o escopo dos programas de ensino,

seus tópicos nos diversos níveis e os materiais disponíveis para o ensino dos mesmos.

Shulman finaliza o texto do artigo discutindo o conceito de base de conhecimentos

(knowledge base), a qual sustentaria o PCK como um de seus diversos elementos constituintes

(SHULMAN, 1986).

O pesquisador retomaria o conceito de base de conhecimentos em obra ulterior,

no artigo intitulado “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”

(“Conhecimento e Ensino: Fundamentos da Nova Reforma”, em tradução livre), de 1987.

Nessa publicação, Shulman amplia sua proposta discorrendo acerca do que construiria a base

de conhecimentos de um professor de facto, configurando um processo complexo e elaborado.

O autor sugere que os conhecimentos profissionais docentes estariam inseridos nessa base, e

teriam, no mínimo, sete categorias: (1) Conhecimento do Conteúdo; (2) Conhecimento

Pedagógico Geral; (3) Conhecimento do Currículo; (4) Conhecimento Pedagógico do

Conteúdo (PCK); (5) Conhecimento dos Estudantes e de suas características;

(6) Conhecimento dos Contextos; e (7) Conhecimento dos Objetivos, finalidades e valores

educacionais, e de seus fundamentos filosóficos e históricos. Salientamos aqui a oportunidade

deixada por Shulman para a ampliação e revisão de seu modelo ao utilizar a expressão “no

mínimo”. Nesse sentido, segundo o pesquisador

Uma base de conhecimentos para o ensino não é fixa e final. Apesar de o

ensino estar entre as profissões mais antigas do mundo, a pesquisa educacional,

especialmente o estudo sistemático do ensino, é um empreendimento relativamente

novo. Nós podemos ser capazes de oferecer um argumento convincente para os

amplos contornos e categorias da base de conhecimentos para o ensino. Ele irá,

contudo, tornar-se abundantemente claro uma vez que muito, senão a maior parte, da

base de conhecimentos proposta permanece a ser descoberta, inventada e refinada

(SHULMAN, 1987, p. 12, tradução nossa).

Shulman ressalta, inclusive, que o PCK seria de especial interesse por se tratar de

um conhecimento exclusivo dos professores. Em sua primeira descrição de PCK, o autor

cunha o termo como um amálgama de conteúdo e pedagogia, único aos professores e que

seria utilizado para seu próprio entendimento e desenvolvimento profissional. Assim,

Shulman caracteriza o conteúdo como tendo uma propriedade transformativa, desde que nas

mãos de um profissional docente (id., 1987). Isso permitiria, consequentemente, a distinção

entre um professor e um especialista da área, vez que o professor seria capaz de pedagogizar

o conteúdo específico (FERNANDEZ, 2015).

47

Para Fernandez (2015), a valorização do conteúdo específico no modelo de

Shulman é responsável pela maior atenção de pesquisadores das didáticas específicas em

contraposição às didáticas gerais. A relevância que tem sido dada ao tema se deve, em grande

parte, à importância de se desenvolverem ações voltadas à formação docente de nível básico e

superior, em caráter de especificidade –– não se ensina Língua Portuguesa munindo-se do

mesmo conjunto de conhecimentos mobilizados para o ensino de Química, por exemplo.

Alguns desses conhecimentos poderão ser os mesmos (dois professores atuando num mesmo

contexto, como uma mesma escola e durante o mesmo turno, por exemplo), mas certamente

não todos. Esta é uma das maiores razões do porquê de optarmos pelo PCK como referencial

teórico norteador de nosso estudo.

Isso posto, ao longo das últimas três décadas um extenso número de contribuições

têm sido feitas ao modelo de PCK no campo da Educação e do Ensino de Ciências

(GROSSMAN, 1990; MAGNUSSON; KRAJCIK; BORKO, 1999; DE JONG; VAN DRIEL,

2005; ABELL, 2007; HUME; BERRY, 2011; LOUGHRAN; BERRY; MULHALL, 2012;

AYDIN et al., 2015; UZZO et al., 2018; HUME; COOPER; BOROWSKI, 2019).

Com o passar dos anos, alguns dos modelos orientados pela proposta de Shulman

ganharam espaço considerável na literatura de conhecimentos profissionais docentes e PCK.

O primeiro modelo que comentaremos é o modelo de Grossman (1990), por se tratar da

primeira modificação das propostas de Shulman (1986, 1987). Já o segundo modelo que

trazemos é o de Magnusson, Krajcik e Borko (1999), por ter sido um dos primeiros modelos a

aplicar o PCK para o contexto específico do Ensino de Ciências, onde a Química se situa. Por

fim, também trazemos o modelo de Park e Oliver (2008), que, ainda no contexto de Ensino de

Ciências, traz modificações interessantes ao levar em consideração a eficácia docente e a

integração dos conhecimentos. Além disso, os três modelos encontram-se espaçados cerca de

uma década um do outro, o que nos permite fornecer uma perspectiva da evolução histórica

do pensamento no campo de PCK. Comentaremos os três brevemente na seção a seguir.

2.2 Compreendendo melhor o PCK: três modelos de destaque

Como mencionamos acima, a primeira tentativa de (res)sistematizar os

conhecimentos profissionais se deu por meio do modelo de Grossman (1990), que foi

desenvolvido no contexto do ensino de literatura inglesa. Neste modelo, Grossman (1990)

entende que é necessário que um professor compreenda não somente os conteúdos específicos

de uma disciplina, mas também como se inter-relacionam, organizam, são produzidos e

48

representados, buscando entender o porquê das justificativas de certos tópicos serem mais

fundamentais que outros, e também sendo capaz de fazer essa seleção no contexto em que

atua. Para a pesquisadora, a base de conhecimentos é composta por quatro componentes, a

saber: (1) Conhecimento do Conteúdo Específico (SMK, do inglês “Subject Matter

Knowledge”); (2) Conhecimento pedagógico geral; (3) Conhecimento do contexto; e (4) o

PCK. Nesse modelo, o PCK interage com os três demais componentes, como esquematizado

na Figura 2.1.

Figura 2.1 – O modelo de PCK segundo Grossman (1990).

Fonte: GROSSMAN, 1990, p. 5, tradução nossa.

Na revisão de Fernandez (2015), o Conhecimento do Conteúdo Específico (SMK)

foi traduzido para o português como Conhecimento do Tema, por também compreender as

estruturas sintáticas e substantivas do conteúdo, além de evitar confusão com o Conhecimento

do Conteúdo proposto pelo próprio Shulman (1986, 1987). Como não é nosso objetivo fazer

um estudo epistemológico minucioso de PCK, mas sim o de introduzir rapidamente algumas

vertentes de destaque na literatura, optamos pela tradução livre imediata, conforme indicado

na Figura 2.1.

Um outro modelo frequentemente citado é o de Magnusson, Krajcik e Borko

(1999), que aplica o modelo de Grossman (1990) para o Ensino de Ciências. Estes dois

modelos são diretamente baseados na proposta original de Shulman (SHULMAN, 1986,

1987; KIND, 2009), e por essa razão são bastante mencionados pela comunidade científica.

No modelo de Magnusson, Krajcik e Borko (1999), também são quatro os tipos de

49

conhecimentos: (1) Conhecimento do Currículo de Ciências; (2) Conhecimento da

Compreensão dos Estudantes em Ciências; (3) Conhecimento da Avaliação nas Ciências; e

(4) Conhecimento das Estratégias Instrucionais para o Ensino de Ciências, com o uso do

termo “Orientação para o Ensino de Ciências” para denominar os propósitos de se ensinar um

dado conteúdo. Esta orientação, por sua vez, incluiria o PCK. Em Magnusson, Krajcik e

Borko (1999), há três construtos internos ao PCK: (a) PCK-SMK (PCK-Conhecimento do

Conteúdo Específico); (b) PCK-PK (PCK-Conhecimento Pedagógico); e (c) PCK-KxC (PCK-

Conhecimento do Contexto). Aqui utilizamos as siglas em alinhamento com Gess-Newsome

et al. (2019). A Figura 2.2 apresenta um esquema dos próprios autores do modelo, sem a

adição dos construtos internos. Segundo Kind (2009), ambos os modelos seguem

explicitamente a linha de pensamento de Shulman, e identificam o SMK como uma categoria

de conhecimento distinta e que pode ser transformada em PCK pelos professores.

Figura 2.2 – O modelo de PCK segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999).

Fonte: MAGNUSSON; KRAJCIK; BORKO 1999, p. 99, tradução nossa.

50

O terceiro e último modelo que comentaremos nesta seção é o modelo conhecido

como modelo “hexagonal” de PCK, de Park e Oliver (2008), também específico para o

Ensino de Ciências. Estes autores adaptaram o modelo de Magnusson, Krajcik e Borko (1999)

para o acréscimo de um quinto tipo de conhecimento, a eficácia do professor. Uma das razões

apontadas por Fernandez (2015) para essa modificação envolve o destaque que tem sido dado

na literatura à perspectiva afetiva do PCK. Juntamente dos outros conhecimentos, inclusive a

orientação para o Ensino de Ciências, os autores construíram um hexágono como mostra a

Figura 2.3.

Figura 2.3 – O modelo “hexagonal” de PCK segundo Park e Oliver (2008).

Fonte: PARK; OLIVER, 2008, p. 279, tradução nossa.

Para os autores do modelo, um PCK que acompanha o ensino satisfatório requer a

integração dos aspectos de conhecimentos dos professores em modos altamente complexos,

envolvendo a mobilização conjunta dos mesmos para o desenvolvimento do PCK, passando

também pelos processos de reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação (reflection-in-action e

51

reflection-on-action, respectivamente, em inglês) no que se refere ao ato pedagógico (PARK;

OLIVER, 2008). Segundo Fernandez (2015),

Nesse modelo, as orientações para o ensino de Ciências influenciam não

somente o PCK, como no modelo de Grossman [os propósitos, segundo a autora

(vide a Figura 2.2)], mas também influenciam os conhecimentos da base. Além

disso, o componente eficácia que aparece nesse modelo direciona o professor para

ações que ele percebe serem mais eficazes na sala de aula. Nesse modelo também há

uma abertura para o entendimento de como o PCK se desenvolveria na prática de

professores – através de processos de reflexão na ação e sobre a ação, resgatando a

ideia do modelo de raciocínio pedagógico e ação [o MRPA] de Shulman (ibid.,

p. 514).

Para Park e Oliver (2008), o conceito de PCK se torna mais útil à medida que se

assume o PCK como altamente relacionado com a aprendizagem dos estudantes, também

pautado nas conexões com a capacidade reflexiva do professor e a orientação de suas ações

baseada nessa reflexão. Nesse sentido, as concepções alternativas dos estudantes teriam um

papel crítico na modelagem do PCK. Além disso, a conceptualização do modelo “hexagonal”

enfatiza a importância da coerência e integração dos seis componentes de PCK para um

ensino efetivo (PARK; OLIVER, 2008).

Com a apresentação destes três importantes modelos, esperamos ter lançado luz

sobre as ideias centrais do construto de PCK, tanto a própria elaboração de Shulman como

três de suas modificações posteriores, duas das quais específicas para o Ensino de Ciências.

Também esperamos ter fomentado a reflexão acerca das ricas contribuições e implicações

destes modelos, em nível de melhor compreendermos o campo de conhecimentos

profissionais docentes. Dado o extenso número de interpretações de PCK na literatura,

diversos pesquisadores da área sentiram a necessidade de criar um modelo consensual. Assim,

na próxima seção passaremos a descrever, num primeiro momento, os modelos CM e

RCM/PCK per se, e, em seguida, por que este último foi adotado no contexto de investigação

proposto neste trabalho.

2.3 O “Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK): lançando um olhar sobre

este trabalho

Ao iniciarmos este capítulo, mencionamos o CM/PCK, um modelo de PCK

engendrado em 2012 na “1ª Cúpula de PCK” (HELMS; STOKES, 2013). Vez que o

RCM/PCK foi resultado de um esforço coletivo para o refinamento do CM/PCK, e que

52

muitos dos conceitos do RCM/PCK são uma extensão do CM/PCK, pensamos ser interessante

que dediquemos um momento ao modelo da cúpula precedente.

Neste evento, um grupo internacional composto por 22 educadores em Ciências

de 11 grupos de pesquisa e 7 países se reuniu por cinco dias, objetivando: (a) a formação de

uma comunidade profissional; (b) o avanço conceitual; e (c) o desenvolvimento do campo de

pesquisa em PCK (HELMS; STOKES, 2013; GESS-NEWSOME, 2015). No que se refere ao

avanço conceitual, Helms e Stokes (2013) relatam a proposição de um modelo ao final do

encontro –– o CM/PCK –– no qual os participantes trabalharam em conjunto até o fim da

cúpula para explicar o modelo em si e suas muitas implicações. O objetivo maior com essa

proposta era o de se obter um modelo unificado de PCK ou pelo menos verificar quais eram

as concepções antagônicas que poderiam ser debatidas para guiar a pesquisa futura (GESS-

NEWSOME, 2015). Segundo a pesquisadora, o CM/PCK seria capaz de oferecer “(...) poder

explanatório para a pesquisa existente, provendo um modo mais robusto e previsível de se

pensar sobre os conhecimentos dos professores e ação (...)” (ibid., p. 30, tradução nossa),

permitindo que as pesquisas da área pudessem ser situadas ou readaptadas ao modelo. O

modelo encontra-se reproduzido na Figura 2.4, segundo Gess-Newsome (2015).

Figura 2.4 – O modelo CM/PCK segundo a “1ª Cúpula de PCK”.

Fonte: GESS-NEWSOME, 2015, p. 31, tradução nossa.

53

O CM/PCK é um modelo que se origina dos componentes da base de

conhecimentos profissionais mais genérica, na parte superior da figura, partindo da pesquisa e

das boas práticas docentes de um domínio específico (por exemplo, a Eletroquímica).

Segundo o modelo, estes componentes da base informam e são informados pelo

conhecimento profissional de um tópico específico (por exemplo, o balanceamento de reações

redox), que contribuiria para diversos aspectos: (1) explicitando o nível de tópico em que

ocorre o ensino, e não o nível disciplinar; (2) caracterizando este conhecimento como uma

mistura de conteúdo específico, pedagogia, e contexto; e (3) caracterizando um conhecimento

público, ou um conhecimento particular da profissão. Estes dois níveis da base de

conhecimentos –– o nível mais genérico da porção superior da Figura 2.4 e o nível de

conhecimentos profissionais de um tópico específico no nível seguinte –– são livres de

contexto (id., 2015). Em outras palavras, o CM/PCK pressupõe que professores de Química

ou Eletroquímica ensinando reações redox na Amazônia, na cidade de São Paulo ou mesmo

por vídeo-aulas3 se nutririam destes mesmos componentes da base, pois eles caracterizam os

conhecimentos comuns à disciplina e ao tópico específico, respectivamente. Ressaltamos que

a ausência do contexto nestes dois níveis não implica a independência do contexto, pois o

modelo envolve a comunicação dos níveis entre si, o que gera, mesmo que minimamente,

alguma dependência.

No CM/PCK, a afetividade desempenha um papel importante, e contribui para os

conhecimentos dos professores, assim como para a habilidade e a prática (id., 2015). Segundo

a pesquisadora, estas orientações atuariam como amplificadores ou filtros para a

aprendizagem do professor e a mediação de suas ações (no terceiro nível da Figura 2.4). A

partir do quarto nível do modelo, passamos ao contexto de sala de aula, onde o PCK pode ser

examinado. Aqui, este modelo inova em relação aos precedentes da literatura por definir o

PCK tanto como tipo de conhecimento quanto como uma habilidade envolvida na ação de

ensinar (id., 2015).

Nesse sentido, o modelo introduz a ideia de “PCK & Habilidade” (PCK&S, do

inglês “PCK & Skill”). Por fim, o modelo se concebe por meio da explicitação dos resultados

dos estudantes após o processo ensino-aprendizagem. Analogamente ao caso dos professores,

3 Estender a discussão em maior detalhe acerca do uso de recursos tecnológicos em sala de aula e suas relações

com o PCK foge ao escopo de nosso trabalho. Todavia, uma grande parcela da comunidade acadêmica dedicada

às pesquisas no campo de PCK tem se debruçado sobre este tópico em particular, por meio da modificação do

construto de PCK de Shulman (1986, 1987) denominada PCK Tecnológico (TPCK ou TPACK, do inglês

“Technological Pedagogical Content Knowledge”). Para maior aprofundamento no assunto, sugerimos a

consulta de Mishra e Koehler (2006) e Herring, Koehler e Mishra (2016).

54

estes resultados seriam mediados por amplificadores ou filtros, como mostra o quinto nível da

Figura 2.4. O modelo também é recursivo e dinâmico, de modo que os diferentes níveis da

figura se comunicam entre si, pela representação das setas na figura (id., 2015).

Segundo Gess-Newsome (2015), os conhecimentos profissionais docentes, ao

serem acessados pelos professores, passam por uma “lente”, de modo que estes profissionais

são agentes livres capazes de aceitar, rejeitar ou modificar novos conhecimentos, habilidades

e práticas, fortemente respaldados por suas crenças, coletivamente chamadas crenças

docentes. Destarte, um professor que acredita que o uso de aulas expositivas é a metodologia

de ensino mais utilizada por ser a melhor e mais eficaz, poderá rejeitar o uso de todo um

conjunto de metodologias, estratégias e/ou recursos, mesmo que ele as conheça. Nesse caso, o

professor agiria como um filtro. De modo análogo, um professor que acredita que levar

modelos de bola e palito para o ensino de estruturas químicas em Química Orgânica é um

modo extremamente eficaz de ensinar os conceitos necessários ao tópico de estruturas

orgânicas, poderá adotar essa estratégia ativamente em suas aulas, de maneira que esse

comprometimento atuaria como um amplificador.4 Ressaltamos que os filtros e

amplificadores não surgem tão somente de suas crenças; estes surgem das vivências e

experiências do professor, de seus estudos e conhecimentos prévios sobre o ensino, sobre as

concepções alternativas dos estudantes etc.

Podemos estender o raciocínio para o caso dos estudantes: estes são sujeitos ativos

e agentes livres no processo de aprendizagem, podendo também aceitar, rejeitar ou modificar

o que foi trazido pelo professor em sala de aula. Suponhamos um estudante que não acredita

na teoria evolutiva de Darwin, porém que acredita no criacionismo devido a um contexto

familiar fortemente apoiado na religião. Esta crença do estudante poderá atuar como filtro de

sua aprendizagem do tópico, refutando-o. Por outro lado, um estudante que já viajou por

diversos países e esteve em contato com outras culturas poderá ter mais facilidade com a

compreensão de tópicos como geopolítica ou escolas artísticas e literárias, por exemplo, de

modo que suas viagens atuariam como amplificador. Assim, influências como classe

socioeconômica, envolvimento dos pais, expectativas dos pais e da comunidade, demografia,

conhecimentos prévios e concepções alternativas, autorregulação, saúde, nutrição, frequência

escolar, entre muitas outras, são determinantes no processo educacional, atuando como filtros

ou amplificadores (id., 2015).

4 Uma ação, crença, conhecimento prévio, etc. pode atuar como filtro e como amplificador em situações

distintas. No exemplo que citamos, caso este mesmo professor possua a concepção do modelo de bolas e palitos

como estratégia excepcional tão enraizada, independentemente do tópico a ser ensinado, isto pode ser um filtro

nesta situação.

55

Outra novidade do CM/PCK é a adoção das expressões “PCK pessoal” e “PCK&S

pessoal” para levar em consideração o contexto de sala de aula, um contexto muitas vezes

imprevisível ou de ação rápida: instruções podem ser planejadas ou dadas em resposta a algo

inesperado (id., 2015). Segundo a pesquisadora, nesse contexto os conhecimentos e crenças

docentes ficariam em segundo plano, ao passo que as compreensões pessoais e particulares

tornam-se dinâmicas e, em muitos casos, tácitas, isto é, altamente relacionadas às

experiências de vida do professor. Gess-Newsome (2015) relata as definições consensuais de

PCK pessoal e PCK&S pessoal obtidas na cúpula da seguinte maneira:

• PCK pessoal é o conhecimento, raciocínio por trás, e planejamento para o ensino

de um tópico em particular de uma maneira em particular para um propósito em

particular para estudantes em particular, para a melhoria dos resultados dos

estudantes (Reflexão sobre a Ação, [Conhecimento] Explícito);

• PCK&S pessoal é o ato de ensinar um tópico em particular de uma maneira em

particular para um propósito em particular para estudantes em particular, para a

melhoria dos resultados dos estudantes (Reflexão na Ação, [Conhecimento]

Tácito ou Explícito) (ibid., p. 36, tradução nossa).

Desta maneira, o PCK fica claramente definido como um conhecimento pessoal,

em contraste com os componentes da base de conhecimentos mais genéricos do primeiro nível

da Figura 2.4. Ademais, segundo o modelo e as definições acima, o PCK no CM/PCK seria

dependente do contexto específico, envolvendo tópicos, maneiras, propósitos e estudantes em

particular, isto é, característicos.

Um exemplo ilustrativo seria o PCK de um professor de Química ensinando

atomística para estudantes de um colégio particular do Rio de Janeiro. Ao preparar sua aula,

este professor mobiliza conhecimentos explícitos, raciocina e planeja suas ações levando em

consideração este contexto e suas reflexões sobre suas ações anteriores, visando a um impacto

positivo no aprendizado dos estudantes. O professor poderia se questionar coisas como: (a)

Qual é o melhor recurso para ensinar o modelo atômico de Thomson numa abordagem de

História e Filosofia da Ciência? (b) Que tipos de dúvidas eu espero que surjam caso eu recorra

ao uso de bolas de isopor como material didático? Neste momento, o CM/PCK trata do PCK

pessoal deste professor.

No período da aula, contudo, este mesmo professor mobiliza um conjunto de

habilidades e conhecimentos frequentemente tácitos durante o ato pedagógico, também

levando em consideração este contexto e suas reflexões na ação daquele momento. O

professor poderia se questionar imediatamente coisas como: (a) Como respondo a essa

confusão que estou observando ao ensinar o modelo atômico de Thomson? (b) A que tipo de

56

movimentação pela sala eu devo recorrer para acompanhar os estudantes com dúvidas ao

trabalharem com as bolas de isopor? Aqui, o CM/PCK trata do PCK&S pessoal do professor,

pois envolveria um reajuste rápido da instrução por parte do professor baseando-se no que

ocorre na sala de aula (GESS-NEWSOME, 2015). Deste modo, este seria um PCK dinâmico

e altamente dependente desse contexto específico e das ações do professor, como mostra o

quarto nível da Figura 2.4.

Um último elemento de importância do CM/PCK sinalizado por Gess-Newsome

(2015) refere-se ao uso do termo habilidade (do inglês, skill) no modelo. O termo foi adotado

devido às tensões originadas pelo reconhecimento de que o PCK incluiria, além do que os

professores sabiam, o que eles conseguiam fazer. O que os professores sabem relaciona-se

com os conhecimentos profissionais que informam os professores sobre seu ensino (PCK

pessoal), isto é, o Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico, por exemplo,

do primeiro nível da Figura 2.4. Já o caso do que os professores conseguem fazer está mais

relacionado com o contexto interativo e dinâmico da sala de aula (PCK&S pessoal).

Concordamos com a pesquisadora ao afirmar que só porque um professor sabe algo, não

significa que ele levaria isso à prática, justamente por conta dos filtros e amplificadores que já

comentamos anteriormente. Além disso, mesmo que um professor reconheça qual seria um

gesto apropriado para seu próximo ato instrucional, isso não significa que ele deterá o

conjunto de habilidades para implementá-lo efetivamente. Para a autora, essa é a razão de se

delimitar o PCK pessoal do PCK&S pessoal, para que os pesquisadores saibam claramente o

que eles estão medindo e por quê (id., 2015).

Segundo Gess-Newsome (2015), o desenvolvimento do CM/PCK constituiu uma

tentativa de auxiliar a comunidade de pesquisa a identificar contribuições e falhas de

conceptualizações anteriores de PCK, resultando num modelo que foi capaz, ao menos em

parte, de atender uma demanda de preocupações expressas pelos estudiosos do campo e do

próprio Lee Shulman. Particularmente, o CM/PCK foi expoente ao fazer a distinção entre os

conhecimentos profissionais da comunidade e os conhecimentos profissionais em ação que se

associam aos PCK e PCK&S pessoais, também levando em consideração aspectos da

afetividade por meio dos filtros e amplificadores.

Tendo em vista as explanações acerca do CM/PCK, acreditamos ter provido

ferramental suficiente para uma discussão envolvendo o porquê do modelo ter sido revisto na

“2ª Cúpula de PCK”, quais elementos foram modificados nele, e as nossas motivações ao

adotarmos o RCM/PCK em nosso trabalho.

57

O evento reuniu um grupo internacional composto por 24 pesquisadores,

incluindo o comitê organizador, convidados com base nas suas experiências e impacto

(provado e em potencial) como pesquisadores do campo de PCK no Ensino de Ciências, nas

suas contribuições particulares para a literatura internacional na área, e na sua disponibilidade.

Os participantes foram convidados a revisitar os fundamentos de seus trabalhos, seus dados

coletados, e os procedimentos usados para inferir o PCK no Ensino de Ciências a partir destes

dados. A cúpula tinha como objetivo “(...) compartilhar instrumentos para medir o PCK, os

dados resultantes, e acessar o alinhamento dos trabalhos com o CM/PCK” (CARLSON;

DAEHLER, 2019, p. 78). Tendo em vista que pelo menos metade dos participantes da “2ª

Cúpula de PCK” de 2016 também fizeram parte da “1ª Cúpula de PCK” em 2012, os

pesquisadores chegaram, a partir das discussões realizadas durante e após o evento, a um

novo modelo de PCK baseado no CM/PCK –– o RCM/PCK (HUME; COOPER;

BOROWSKI, 2019). O RCM/PCK foi concluído somente em 2017, após nova rodada de

comentários e discussões no congresso da Associação Europeia de Pesquisa em Educação em

Ciências (ESERA, do inglês “European Science Education Research Association”)

(CARLSON; DAEHLER, 2019).

Com relação ao segundo evento da cúpula, Carlson e Daehler (2019) argumentam:

Os pesquisadores de PCK presentes na 2ª Cúpula de PCK notaram que uma

das limitações-chave do CM de 2012 [isto é, o CM/PCK] era o mínimo detalhe

sobre PCK no modelo em si. Mais especificamente, o CM de 2012 é de fato uma

ilustração dos conhecimentos profissionais e habilidades do professor, que inclui

situar o PCK e as influências do PCK na prática de sala de aula e resultados dos

estudantes num panorama genérico (...) Em particular, o boxe de “prática em sala de

aula” posiciona o PCK pessoal do professor no contexto de outras bases de

conhecimentos e reconhece como essas bases e outras informações contextuais

influenciam a prática em sala de aula. Mais explicitamente, o CM de 2012 articulou

duas elaborações que a distinguiram de modelos anteriores: (1) a adição da prática

de ensino (habilidades) à definição de PCK, indicando que o PCK é dinâmico e

engloba mais do que conhecimento estático, e (2) a ideia de que o PCK pessoal e as

habilidades (PCK&S) poderiam e deveriam ser articuladas separadamente do

conhecimento profissional de um tópico específico mais canônico (...) (ibid., p. 78,

tradução nossa).

Deste modo, o uso de um “panorama genérico” ao qual os autores fazem alusão

acaba por oferecer uma visão limitada do PCK, situando-o como um elemento também

genérico do modelo, de modo que o mesmo não seria fidedigno a toda sua complexidade. Em

nosso entendimento, esta abordagem genérica do PCK pode ter sido considerada problemática

por se afastar do caráter de especialização do saber e se aproximar das porções limítrofes

entre conhecimentos e saberes da Figura 1.1. Isso pode ter acontecido por fatores como a

58

presença marcada dos conhecimentos tácitos dos professores no CM/PCK, a fim de se

capturar o PCK em sala de aula (PCK&S pessoal).

Nessa esteira, Carlson e Daehler (2019) apontam para a falta de clareza na

distinção entre os componentes da base de conhecimentos e o PCK&S pessoal em termos do

PCK. Os pesquisadores colocam a questão de onde se situaria, por exemplo, o Conhecimento

das Estratégias Instrucionais. Para eles, este poderia se situar junto do Conhecimento

Pedagógico, do PCK&S pessoal, ou mesmo no conjunto de conhecimentos (o primeiro nível

da Figura 2.4), dependendo de quais fossem as condições estabelecidas. Em tempo, os

autores complementam que

À medida que os participantes da 2ª Cúpula de PCK chegaram a essa

constatação, eles começaram a articular o que precisava ser especificado para que o

modelo consensual de PCK fosse mais útil para guiar uma variedade ampla de

pesquisas que poderiam desenvolver um maior entendimento do PCK dos

professores em Ciências e das implicações para a formação de professores,

currículo, e políticas [educacionais] (ibid., p. 79, tradução nossa).

Por meio destes apontamentos, os participantes da “2ª Cúpula de PCK”

desenvolveram o RCM/PCK com dois objetivos: (1) o de prover os pesquisadores com um

meio de relacionar os estudos de aprendizagem de estudantes de Ciências com o PCK

focando-se nos professores e nas salas de aula; e (2) o de providenciar formadores de

professores de Ciências com um meio de situar teorias sobre o desenvolvimento profissional

docente através da educação formal, aprendizagem profissional na prática, e experiências de

ensino em primeira mão (id., 2019). Para Carlson e Daehler (2019), isso ofereceria uma

perspectiva mais próxima da ação pedagógica ao RCM/PCK, assentando o que eles

denominaram de PCK “em ação” (ePCK, do inglês “enacted PCK”) no coração do modelo.

Ademais, as discussões da cúpula passaram a se preocupar menos com a definição de PCK

per se, e mais com a visualização de onde se situariam as pesquisas de formação de

professores de Ciências, e de como a formação deveria ser moldada nos programas de

formação existentes (id., 2019). Este deslocamento levou os participantes da cúpula a

repensarem diferentes tipos de PCK e suas relações uns com os outros, bem como com os

outros tipos de conhecimentos. Isso posto, a Figura 2.5 exibe o RCM/PCK desenvolvido na

cúpula. Por se tratar de um modelo mais gráfico, optamos por traduzi-lo parcialmente para o

português (somente as legendas da figura), porém faremos as demais traduções no corpo de

texto adiante.

59

Figura 2.5 – O modelo RCM/PCK proposto pela “2ª Cúpula de PCK”, compreendendo (A) o PCK “em ação”

(ePCK); (B) o PCK pessoal (pPCK); (C) o Contexto de Aprendizagem; (D) o PCK coletivo (cPCK); e (E) os

componentes da Base de Conhecimentos Profissionais do Professor.

Adaptado de: CARLSON; DAEHLER, 2019, p. 83, tradução nossa.

Observando a Figura 2.5, podemos notar um modelo concêntrico e centrado na

prática do Ensino de Ciências. Segundo Carlson e Daehler (2019), o modelo é capaz de

descrever as camadas complexas dos conhecimentos e experiências que moldam e informam a

60

prática científica dos professores ao longo de suas carreiras profissionais, mediando os

resultados dos estudantes. Acreditamos que o uso do modelo concêntrico é particularmente

útil nesse sentido, pois dispensa uma hierarquização unilateral dos conhecimentos (como,

apesar das setas na Figura 2.4, pode ser apreendido do CM/PCK não intencionalmente) em

detrimento de uma hierarquização radial, que favorece uma concepção dos conhecimentos

extensível a todas as direções.

Para Carlson e Daehler (2019), um aspecto-chave do modelo é a identificação de

três domínios distintos de PCK, a saber: (1) o PCK coletivo (cPCK); (2) o PCK pessoal

(pPCK); e (3) o PCK “em ação” (ePCK). O primeiro domínio (cPCK) é um descritor dos

conhecimentos profissionais especializados pertencentes à coletividade de educadores no

campo. O segundo domínio (pPCK) trata dos conhecimentos profissionais personalizados

pertencentes a um professor de Ciências enquanto indivíduo. Já o terceiro domínio (ePCK) é o

subconjunto único de conhecimentos profissionais que um professor utiliza para engajar (isto

é, colocar “em ação”) o raciocínio pedagógico durante o planejamento, ensino, e reflexão

sobre uma aula (CARLSON; DAEHLER, 2019), em alinhamento com o MRPA de Shulman

(1987). Além disso, o modelo concêntrico reforça a pertinência do pPCK e ePCK aos círculos

mais internos, indicando que estes também denotam conhecimentos especializados. Assim, ao

nosso ver clarificam-se algumas das questões associadas ao CM/PCK no que tange o caráter

possivelmente genérico dos PCK e PCK&S pessoais.

Na Figura 2.5, também são exibidas as contribuições dos professores, estudantes,

colegas etc., como mostra a legenda. Segundo Carlson e Daehler (2019), o modelo também

leva em consideração os resultados dos estudantes (mais imediatos e próximos do contexto de

sala de aula), além de reconhecer a amplitude da base de conhecimentos profissionais

(Conhecimento do Conteúdo, Conhecimento Pedagógico, Conhecimento dos Estudantes,

Conhecimento Curricular, e Conhecimento de Avaliação5) situando-os na camada mais

externa da Figura 2.5. Ressaltamos que as proporções (ou “fatias”) de cada componente da

base de conhecimentos são meramente representativas, e não guardam valor numérico,

servindo apenas como aproximações. Assim, seria errôneo interpretar o Conhecimento do

Conteúdo como uma porção de 50% dos conhecimentos profissionais docentes, apesar do

modelo exibi-lo ocupando exatamente metade do círculo. Reconhecidamente pelos

pesquisadores do campo de PCK, o Conhecimento do Conteúdo representa um componente

da base de conhecimentos de grande importância (um professor que não domina o conteúdo

5 Na figura, trata-se, respectivamente, de: Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Knowledge of Students,

Curricular Knowledge, e Assessment Knowledge.

61

que ensina, provavelmente irá ensiná-lo mais precariamente), o que explica a maior porção do

modelo ser dedicada a ele. Todavia, isso não significa que os outros componentes percam sua

importância ou devam ser deixados em segundo plano (e, por essa razão, todos estão no

mesmo nível hierárquico, isto é, na mesma camada concêntrica). Como o construto pressupõe,

o PCK é um tipo de conhecimento único e especializado pertencente aos professores,

moldado pela propriedade transformativa oriunda da base de conhecimentos.

O modelo também delimita o Contexto de Aprendizagem (do inglês, Learning

Context), isto é, as políticas educacionais, valores da comunidade, características dos

estudantes etc. como um mediador de influência do ensino e aprendizagem, conectando o

contexto de sala de aula (onde se expressam o pPCK e ePCK) com a comunidade escolar ou

acadêmica (onde se expressa o cPCK). Cada círculo concêntrico se comunica e informa os

círculos adjacentes por meio da troca de conhecimentos representada pela seta de duas vias na

Figura 2.5. Essa troca é mediada pelos filtros e amplificadores apresentadas no CM/PCK

(GESS-NEWSOME, 2015; CARLSON; DAEHLER, 2019). Por fim, segundo os

pesquisadores,

As trocas de conhecimentos também ocorrem quando um professor faz

escolhas instrucionais relacionadas ao ensino de um conteúdo em particular para

estudantes em particular num contexto em particular, novamente moderadas pelos

próprios amplificadores e filtros do professor que informam o conhecimento

profissional específico utilizado na prática de ensino conhecido como PCK em ação

(ePCK). Similarmente, experiências ganhas da prática de ensino de Ciências

providenciam feedback que desenvolvem e moldam o pPCK de um professor em

Ciências. Um indivíduo professor, através da conversação e compartilhamento [de

ideias], pode então contribuir para o PCK coletivo (cPCK) em Ciências construído

por um grupo de professores ou colaborar mais amplamente para o conhecimento

profissional canônico coletivo participando em um projeto de pesquisa de Educação

em Ciências ou em uma comunidade de aprendizagem profissional organizada, que

em última instância pode informar as bases de conhecimentos profissionais mais

amplas (por exemplo, o Conhecimento do Estudantes ou o Conhecimento

Curricular). O fluxo de conhecimentos e habilidades, dentro e fora e através dos

círculos concêntricos, é outro componente-chave do RCM (ibid., p. 82, tradução

nossa).

Acreditamos que o RCM/PCK seja, de fato, mais completo que o CM/PCK, por

uma série de razões. Em primeiro lugar, o modelo coloca o professor como agente central e

de maior importância na construção do conhecimento, ressaltando o ciclo do processo

reflexivo (planejamento → ensino → avaliação / reflexão→ planejamento → etc.), mediado

tanto pelo ato pedagógico quanto pelos resultados dos estudantes (ePCK, representado pela

letra (A) na Figura 2.5). Este processo se comunica com os conhecimentos pautados na

individualidade do professor (pPCK, representado pela letra (B) na Figura 2.5). Aqui,

62

podemos traçar um paralelo com a construção identitária do professor: as experiências e

vivências particulares de um professor na sala de aula culminam num processo autorreflexivo,

e isso afeta como ele concebe sua identidade.

Os conhecimentos profissionais docentes passam por filtros e amplificadores à

medida que um domínio se comunica com outro. Para além da sala de aula, o pPCK também é

influenciado por contribuições dos estudantes e de outras pessoas do mesmo Contexto de

Aprendizagem (representado pela letra (C) na Figura 2.5), por exemplo, na mesma

universidade. Este por sua vez, comunica-se com o conhecimento profissional da coletividade

de professores (cPCK), um conhecimento especializado e comum a uma determinada

Disciplina, Tópico, ou Conceito (representado pela letra (D) na Figura 2.5). Este

conhecimento seria aquele tido como universal no domínio daquela disciplina específica, um

conhecimento profissional consensual comunicado pelos materiais didáticos produzidos pela

coletividade de educadores daquela área (por exemplo, o ensino da definição de massa molar

na Química). Aqui, a sociedade também entra com suas contribuições ao cPCK por meio da

troca de vivências e experiências do professor com a mesma e com o conjunto de professores

de sua área (externos ao seu contexto de atuação). Novamente, a identidade docente figura

como mutável por esse processo de troca de conhecimentos.

Um professor de Química poderia, por exemplo, entrar em contato com uma nova

metodologia de ensino por meio da comunicação com colegas num grupo de rede social, e

ativamente buscar conhecê-la e aplicá-la. Todo esse processo é uma interação complexa entre

cPCK, pPCK e ePCK, mediada por filtros e amplificadores, que, a depender de suas crenças e

experiências pessoais, poderão fazer o professor rejeitar ou aplicar a metodologia sugerida.

Essa interação complexa pode gerar mudanças na rotina, planejamento e habitus do professor,

moldando e ressignificando sua identidade. Por fim, todos esses processos de grande

complexificação que envolvem o fluxo do conhecimento são mediados pela base de

conhecimentos profissionais docentes (representados pela letra (E) na Figura 2.5),

influenciando a coletividade, a individualidade, e a ação pedagógica em si.

Vale notar que não devemos pensar que o conhecimento profissional nasce no

centro do RCM/PCK, junto do ePCK e a partir do ato pedagógico. Naturalmente, o professor

é o agente central do modelo, porém ele se nutre justamente dos componentes da base de

conhecimentos (isto é, da porção mais externa do modelo) para que somente então possa

conceber o ato pedagógico. A partir disso, o fluxo do conhecimento passa pelos diferentes

níveis concêntricos, mediado por filtros e amplificadores, culminando no contexto de sala de

aula onde finalmente se situa e expressa o ePCK.

63

Destarte, com a ressalva de suas eventuais imperfeições (características de todo e

qualquer modelo), acreditamos que o RCM/PCK se constitui como modelo robusto e capaz de

nos prover com ferramentas poderosas para, à luz deste referencial teórico, pautar nossas

interpretações e reflexões frente às declarações dos estudantes de pós-graduação que

participaram tanto do estágio de docência quanto de nosso estudo. Esperamos também ter

contribuído com uma maior compreensão da teorização por trás do PCK e dos cinco modelos

que abordamos. A escolha do RCM/PCK se deu pela nossa expectativa de capturar,

qualitativamente, nuances dos discursos dos estudantes que passam tanto pelos

conhecimentos profissionais docentes quanto pelo processo de construção identitária.

Vez que nosso trabalho envolve o contexto específico de um dos programas

formativos para a atuação no Ensino Superior, no próximo capítulo passaremos a descrever o

estágio de docência em si e outras ações de natureza formativa.

64

“Através dos outros, nos tornamos nós mesmos.”

Lev Vygotsky

65

3 O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E OUTRAS AÇÕES FORMATIVAS

Nos dois capítulos anteriores, nos concentramos, num primeiro momento,

em evidenciar a docência como atividade profissional ainda desvalorizada no Brasil,

cujos saberes, conhecimentos e identidades guardam especificidades e são construídos

de modos heterogêneos. Num segundo momento, explicitamos nosso entendimento dos

conhecimentos profissionais diante dos modelos de PCK da literatura, por se tratar de

nosso referencial teórico.

A partir de agora, passaremos a olhar mais de perto o contexto em que este

trabalho se situa: a docência no Ensino Superior. Mais especificamente, nos atentaremos

para alguns dos programas e ações formativas disponíveis e como estes se inter-

relacionam com a profissionalização, em especial o estágio de docência. Começaremos

dando continuidade às discussões anteriores sobre a profissão docente no Ensino

Superior, discorrendo acerca do estágio de docência por si só e de sua importância nesse

contexto. Em seguida, comentaremos sobre o estágio em cenário brasileiro, com ênfase

no Estado de São Paulo, e depois examinaremos em maior detalhe o caso específico da

UNICAMP, voltando nossa atenção para o PED, seu histórico, objetivos e finalidades.

Na sequência, traremos exemplos de outras políticas e ações formativas de destaque

existentes no âmbito da UNICAMP e do Instituto de Química da mesma universidade,

comentando brevemente cada caso. Por fim, munidos da elaboração realizada até o final

deste capítulo, apresentaremos as questões às quais este estudo se propôs a responder.

3.1 A profissão docente no Ensino Superior brasileiro e o estágio de docência

enquanto ação formativa

Construímos, ao longo de nosso trabalho, uma linha de raciocínio que

almejava destacar elementos de importância na pesquisa em saberes e conhecimentos

profissionais docentes, bem como definir um referencial teórico sobre o qual nos

apoiaríamos desde então. No Capítulo 1, dedicamos um espaço a algumas reflexões e

apontamentos sobre a identidade e a atuação docente no Ensino Superior. Como,

contudo, estamos formando nossos futuros docentes para este nível de atuação? Quais

são as expectativas da sociedade e da comunidade acadêmica diante desses

66

profissionais? Em tempo, como (re)pensar a formação docente para atender a essas

expectativas?

Silva e Cunha (2018) argumentam que, no campo da docência universitária,

(...) apesar da escassa experiência e da fragilidade na formação pedagógica,

como atestam as pesquisas na área, professores iniciantes trazem saberes do

ensino. Afinal, foram estudantes por longo tempo e, através das práticas de

seus professores, construíram compreensões de uma didática prática.

Expressam o desejo de mudanças e de ideias de ensinar e de aprender com

alternativas, especialmente não querendo reproduzir práticas que criticavam

nos seus ex-professores. Entretanto lhes falta formação e experiência para pôr

em evidência novos desenhos didáticos. Possuem uma potencialidade para a

mudança, mas precisam de aportes para executá-la. Precisam de

acompanhamento, de reflexões teóricas que lhes possibilitem compreender

suas práticas na direção da profissionalização docente (ibid., p. 45, grifos

nossos).

Assim, decerto há esforços por parte dos docentes iniciantes na execução de

uma profissão altamente complexa, principalmente esforços orientados por suas

vivências, evitando-se a reprodução de atitudes, posturas, métodos etc. que consideram

ineficazes. Todavia, essa não é uma adaptação fácil, vez que poucos tiveram experiência

didática e/ou formação didático-pedagógica em caráter formal, como mencionam as

autoras acima. Essa adaptação se torna mais difícil à medida que analisamos o modelo

atual de universidade brasileira, que se apoia no tripé “ensino, pesquisa e extensão”.

Segundo Quadros e Mortimer (2018),

Embora essas três dimensões equiparem-se em importância frente à

sociedade, os sujeitos que vivem a universidade nem sempre vivenciam tal

equiparação. O status quo está claramente centrado na produção do

conhecimento e sua mensuração é feita por órgãos de fomento à pesquisa e

pelos instrumentos de avaliação institucionais, principalmente pelo número e

impacto das publicações de cada um dos professores que lá atuam (ibid.,

p. 33–34).

Deste modo, o profissional ingressante no Ensino Superior muitas vezes se

vê sem condições de envolvimento em todas as atividades oferecidas ou cobradas dele,

e acaba por sucumbir à dedicação exclusiva para a pesquisa, publicações, índices de

produtividade acadêmica, angariamento de fundos para projetos etc., devido às pressões

exercidas pelo próprio Ministério da Educação (MEC) e órgãos de fomento (id., 2018).

Apesar da legitimidade de tais políticas de cunho avaliativo, estas vêm minando

significativamente a atividade da docência em detrimento da pesquisa (ALMEIDA;

PIMENTA, 2014; QUADROS; MORTIMER, 2018). No tocante à supervalorização da

produção científica, Krasilchik (2009) argumenta que

67

Procedimentos criteriosos de avaliação do ensino e de sua

importância como elemento de progresso na carreira acadêmica são

essenciais para impedir o desequilíbrio do peso do ensino e da pesquisa

incentivando os professores igualmente às duas atividades (ibid., p. 151, grifo

nosso).

Logo, a manutenção dos procedimentos que já existem e a elaboração em

ambientes em que são inexistentes é crucial. Entretanto, no cenário brasileiro

observamos uma pendência exacerbada para os mesmos, muitas vezes sobrecarregando

o quadro docente. Ainda segundo a pesquisadora,

Esse problema é internacional, e a aferição da “produtividade” pelo

número e qualidade de publicações provoca uma preferência pela pesquisa

em detrimento do ensino, especialmente de graduação, segundo a literatura

internacional (ibid., p. 151, grifo nosso).

O trecho acima deixa claro que esta não se trata de uma questão exclusiva

do cenário nacional, mas que se dá em nível global. Isso é compreensível, uma vez que

o retorno da pesquisa em Ciência e Tecnologia tende a parecer mais imediato, carregado

de status, perceptível, ou com viés mais aplicado, isto é, o ambiente acadêmico enxerga

um retorno deste investimento (ou pelo menos o considera um investimento primordial).

No caso de políticas de formação, essa percepção pode ser bem menos evidente. No

entanto, formar profissionais qualificados para a docência impacta diretamente o

programa em cuja formação se investe, de modo que os profissionais que de lá saem

para atuarem na docência, por sua vez, serão mais bem preparados para formar outros

profissionais da área, o que também vem a gerar retorno para a sociedade (porém no

locus da universidade). Entretanto, esse retorno pode ser pouco “palpável” para os

atores do governo e para a população em si. O mesmo raciocínio pode-se estender para

a pesquisa em Ciência de base: parcelas do governo e da sociedade não costumam ver

utilidade em diversos tópicos investigados, a princípio tidos como “inúteis”

(MARTINS, 2019; VIANA, 2019).

Nesse sentido, podemos discriminar duas grandes tensões envolvendo a

formação de professores. Por um lado, Arroio, Rodrigues Filho e Silva (2006) citam a

exigência imposta aos docentes de utilizarem de seus conhecimentos profissionais

específicos para mediar sua interação com a universidade e a sociedade (representada na

universidade pela dimensão da extensão). Isso ainda ocorreria em consonância com a

competência pedagógica necessária à profissão (representada pela dimensão de ensino),

o que nem sempre ocorre. Por outro lado, ainda há a pressão de se produzir

68

cientificamente para que haja progresso efetivo na carreira (a dimensão de pesquisa),

como menciona Krasilchik (2009). Essas tensões em muito favorecem a obstaculização

de processos como a administração da própria formação continuada dos docentes. Para

Perrenoud (2000), essa é uma habilidade fundamental aos professores para a

manutenção e conservação de suas outras diversas competências.

No que concerne à construção da identidade docente neste ambiente de

muitas pressões, Pimenta (2009) ressalta que este é um processo contínuo (e mobilizado

pelos saberes da experiência, como mencionamos anteriormente) que ocorre no

exercício profissional, respaldado pelos saberes específicos da área em que esse

professor se insere. Segundo a autora,

(...) os processos de desenvolvimento profissional dos professores no ensino

superior têm o desafio de colocar os docentes em condições de proceder à

análise crítica desses saberes da experiência, construídos em suas práticas,

confrontando-os e ampliando-os a partir do campo teórico da educação, da

pedagogia e do ensino. O desenvolvimento profissional envolve formação

inicial e continuada, articuladas a um processo de valorização identitária e

profissional dos professores (ibid., p. 48–49, grifos nossos).

Neste excerto Pimenta (2009) argumenta que se faz necessária a vinculação

da valorização da identidade à formação inicial e continuada no Ensino Superior, e

estas, por sua vez, devem passar pela análise crítica dos saberes da experiência, análise

esta advinda dos próprios professores. No entanto, para que isso ocorra

significativamente, é importante que professores iniciantes tenham contato prévio com a

docência, em nível formativo formal, pois isso frequentemente não ocorre (SILVA;

CUNHA, 2018).

Pensar a formação docente formal para a atuação no Ensino Superior não é

tarefa fácil, dada a falta de clareza com que nossa legislação trata do tema.

Reproduzimos abaixo os Artigos 65 e 66 da LDB (BRASIL, 1996):

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá

prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e

doutorado (id., 1996, grifos nossos).

Enquanto o Artigo 65 exime a educação superior da prática de ensino (hoje

constituída sob a forma de ações como o Estágio Supervisionado nas Licenciaturas), o

Artigo 66 responsabiliza a pós-graduação pelo preparo para o magistério. No primeiro

69

caso, essa dispensa faculta às universidades e centros formadores a possibilidade de

estudantes de pós-graduação atuarem na docência para o Ensino Superior sem qualquer

experiência em sala de aula, o que é bastante problemático. Estudantes recém-titulados,

ao prestarem concurso público, devem passar por prova didática que dificilmente

consegue avaliar os saberes específicos para a docência (ARROIO; RODRIGUES

FILHO; SILVA, 2006). Não nos parece crível que, com uma única prova, seja possível

captar toda a complexidade da atividade de um destes profissionais. Já no Artigo 65,

observamos que se espera dos próprios programas de pós-graduação a instituição e

regulamentação de ações formativas capazes de preparar os discentes em nível

didático-pedagógico para atuar no Ensino Superior. Nesse caso, Joaquim, Boas e

Carrieri (2013) sublinham que o termo preparação pode ser insuficiente para

contemplar toda a complexidade da formação pedagógica (que se trata de todo um

processo).

Como veremos adiante, a maior parte das IES que possuem programas de

pós-graduação dispõe de uma ação de natureza formativa conhecida como estágio de

docência (também referido como “estágio docência” ou “estágio docente”), voltado para

programas stricto sensu. A facultatibilidade atribuída aos estágios de docência passou a

ser repensada a partir de 2002, quando a CAPES instituiu a obrigatoriedade da

realização do estágio de docência por seus bolsistas (CAPES, 2002). Desde então, esse

movimento tem encorajado uma maior mobilização das IES no sentido de prover uma

maior regulamentação de seus respectivos programas formativos, o que é, ao nosso ver,

bastante positivo. Evidentemente, o estágio é um momento crucial da formação para as

transformações que se operam no âmago do futuro professor. Para Pimenta e Lima

(2004),

O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e

experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a construir a

identidade docente. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no

cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida e o trabalho do

professor na sociedade (...) Nesse sentido, a formação envolve um duplo

processo: o de autoformação dos professores a partir da reelaboração

constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas

experiências nos contextos escolares onde atuam (ibid., p. 67–68).

Acreditamos que o trecho acima pode ser transposto e estendido ao estágio

de docência que é realizado durante a pós-graduação –– o contexto deste trabalho. Deste

modo, a participação dos estudantes de pós-graduação neste tipo de programa formativo

70

pode desempenhar um papel singular na formação dos futuros docentes e, portanto, na

construção da identidade profissional e valorização da profissionalidade. Precisamente

por essa razão que atribuímos grande valor às iniciativas como a da CAPES, que

descrevemos anteriormente. Isso não significa, contudo, que o governo federal e as

próprias IES não devam promover a melhoria das políticas legislativas no que concerne

a esse tipo de regulamentação.

Mesmo com a implementação, regulamentação e realização do estágio de

docência nos diferentes programas, ainda se observam, infelizmente, aulas que no geral

carregam um caráter majoritariamente expositivo, fundamentando-se no modelo

transmissivo-receptivo e não considerando artefatos próprios relacionados à promoção

de melhorias no processo de ensino-aprendizagem, o que é relativamente frequente na

educação científica (TEIXEIRA, 2003). Isso pode ser atribuído, ao menos em parte, à

não priorização da qualificação para a docência (ARROIO; RODRIGUES FILHO;

SILVA, 2006). Segundo os autores,

Para o melhor desempenho pedagógico dos professores,

principalmente daqueles que se encontram em estágio probatório, a

universidade precisa intensificar programas já existentes de acompanhamento

pedagógico que possam oferecer cursos de aperfeiçoamento em didática e

metodologia do Ensino Superior, realizar encontros, estabelecer mecanismos

de diálogo com os departamentos didáticos, no sentido de tentar superar a

antiga dicotomia entre a formação técnico-científica e a formação

pedagógica. (ARROIO; RODRIGUES FILHO; SILVA, 2006, p. 1387, grifo

nosso).

Acreditamos que o estágio seja um ponto de suma importância nas vivências

dos pós-graduandos, e que este deva caracterizar um momento de formação e

aprendizado, um momento em que o estudante tenha o contato com a docência (muitas

vezes pela primeira vez) e que possa fornecê-lo subsídios para a ressignificação de sua

identidade e de seus conhecimentos profissionais, dos pontos de vista teórico e prático.

Destarte, identificar os fatores que, na percepção destes futuros professores, possam ter

contribuído para a sua formação durante a experiência de estágio docente é não só de

interesse acadêmico, mas também social, e por essa razão, este se tornou o coração e a

motivação deste trabalho.

Em síntese, podemos conceber o profissional docente do Ensino Superior

como um ator de identidade essencialmente complexa e sujeito a múltiplas pressões,

dentre as quais destacam-se as expectativas levantadas pela comunidade acadêmica

local e internacional, pela sociedade, e, em última instância, pelo governo. Na Figura

71

3.1, tentamos sintetizar, simplificadamente, tais expectativas, sob a “lente” dos saberes e

conhecimentos profissionais docentes.

Figura 3.1 – Saberes e conhecimentos profissionais no tripé “ensino, pesquisa e extensão”.


Na nossa representação, o círculo central pontilhado passa pelas três

dimensões do tripé “ensino, pesquisa e extensão” da universidade. Associadas a cada

um desses domínios, representamos dentro das elipses coloridas diversas atividades,

tarefas, competências etc. que remontam a saberes e conhecimentos profissionais

específicos da docência esperados dos professores universitários em cada âmbito. No

domínio de “ensino”, representamos o PCK como um tipo de conhecimento que surge

72

da transformação dos elementos internos (que, por sua vez, envolvem os conhecimentos

pertencentes à base, como descrevemos no Capítulo 2). Ainda, colocamos dentro do

círculo central os domínios de “socialização acadêmica” e “política institucional”, pois

também constituem atividades que envolvem saberes e conhecimentos do profissional

docente. Fora do círculo central, porém próximo dele, acrescentamos o domínio “outras

atividades”, que passa pelos aspectos pessoais, emocionais, sociais, familiares etc. do

professor, que por vezes ecoam no seu trabalho acadêmico. Vale ressaltar que a

representação não intenciona expressar a ausência de interseção entre os três domínios,

e visa simplesmente à exemplificação de atividades típicas dos docentes universitários.

As múltiplas tarefas, atividades, funções, saberes e conhecimentos destes

profissionais reforçam a necessidade da implementação e melhoria de ações formativas

em caráter inicial e continuado para uma maior integração destes aspectos. Nessa

esteira, Wagner (2018), argumenta que o professor

(...) também tem o compromisso de apresentar conhecimento atualizado

sobre a profissão que exerce, tendo como responsabilidade aproximar o

estudante do campo de atuação profissional, por meio do ensino com

pesquisa e extensão. E além de exercer todas as atividades extra classe, tem

também como compromisso desenvolver a pesquisa/investigação (...) e a

extensão/comunidade (...), em muitos casos, também a gestão (...) São

responsáveis por contribuir para a construção de um currículo profissional no

ensino superior, o que exige um conhecimento de campo de atuação

profissional, das políticas da área e da educação (ibid., p. 199, grifos nossos).

Deste modo, o tripé “ensino, pesquisa e extensão”, somado aos aspectos de

gestão, como menciona a autora, e socialização por parte dos docentes, como

evidenciamos na Figura 3.1, desempenha um papel central na atuação e inserção desses

profissionais na vida acadêmica. Vez que a formação desses profissionais é, muitas

vezes, acadêmico-científica, ocorre que os docentes mobilizam mais acentuadamente os

saberes e conhecimentos na vertente de “pesquisa” do tripé. Ademais, os índices de

avaliação de produtividade acadêmica favorecem uma impulsão da atenção orientada

para essa dimensão, o que por vezes obscurece as dimensões de “ensino” e “extensão”.

Assim, cabe à universidade promover ações e políticas institucionais que oportunizem a

mobilização destas duas dimensões mais proeminentemente.

No que tange a dimensão de “extensão”, é interessante notar que esforços

têm sido empreendidos na sua curricularização, uma ideia que vem sendo colocada em

pauta desde o Plano Nacional de Educação (PNE) do decênio 2001-2010 (BRASIL,

2001), também constando no PNE mais recente, de 2014-2024 (id., 2014). Segundo o

73

documento de 2014-2024, na meta 12, estratégia 12.7, fica estabelecida a necessidade

de se “(...) assegurar, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos

para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua

ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (ibid., p. 74). Desse

modo, firma-se uma visão mais popular e emancipatória da extensão universitária,

visando à democratização do acesso à educação (GADOTTI, 2017). Nessa esteira,

Santos (2010) aponta que é na extensão que se procede à difusão e socialização do

conhecimento existente e das novas descobertas, complementando a formação

acadêmica de docentes e discentes universitários. Santos (2010) entende que

(...) o ensino precisa da pesquisa para oxigená-lo, aprimorá-lo e inová-lo,

pois, ao contrário, corre o risco da estagnação. Também o ensino necessita da

extensão para levar seus conhecimentos à comunidade e complementá-los

com aplicações práticas. A extensão, nesse contexto, precisa dos conteúdos,

educandos e professores do ensino para ser efetivada; bem como necessita da

pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções a problemas diversos com os

quais irá deparar-se e para que esteja constantemente atualizando-se. Por sua

vez, a pesquisa prescinde dos conhecimentos detidos pelo ensino, como base

de partida para novas descobertas. Além disso, a pesquisa ainda depende do

ensino e da extensão para difundir e aplicar sua produção e, assim, indicar-

lhe novos rumos a seguir. Daí ensino, pesquisa e extensão serem atividades

sistêmicas, interdependentes e complementares que precisam ter valorações

equivalentes no sistema universitário brasileiro da atualidade (ibid. ̧p. 13).

Ao nosso ver, o excerto clarifica a indissociabilidade da tríade “ensino,

pesquisa e extensão” e estampa o papel formativo da extensão no contexto universitário

brasileiro. A curricularização da extensão trata-se, portanto, de um passo importante

para que ampliemos formalmente a discussão desse papel na formação dos discentes e

como elemento da própria formação continuada do profissional docente do nível

superior (DALMOLIN; VIEIRA; BERTOLIN, 2019). Pensando-se o estágio de

docência como um espaço formativo voltado à atuação no Ensino Superior, este ainda

carece de uma boa comunicação com a extensão universitária. Tal comunicação é

necessário para uma formação mais integral e uma melhor preparação do futuro docente

para a atuação neste âmbito, uma atividade comumente exigida pela profissão.

Vale notar que a curricularização da extensão também pode ser observada

como forma de se induzir um maior número de projetos desenvolvidos com essa

natureza, uma vez que o ensino e a extensão têm sido menos valorizados relativamente

à pesquisa.

Para além do estágio de docência, outras ações que visam à formação do

profissional altamente complexo que é o docente universitário também têm ganhado

74

espaço nas universidades públicas brasileiras, e falaremos de algumas delas na

penúltima seção deste capítulo. Por ora, comentaremos especificamente do estágio de

docência, com enfoque nas universidades públicas do Estado de São Paulo.

3.2 Programas de estágio de docência no Estado de São Paulo

Como mencionamos na seção anterior, o estágio de docência assentou-se em

definitivo nas universidades brasileiras com a instituição da obrigatoriedade de sua

realização por bolsistas da CAPES (2002). Desde então, temos observado mobilizações

no sentido de se promover melhorias das ações formativas disponíveis. No caso dos

estágios de docência, isso se dá principalmente pela revisão das regulamentações,

propondo-se reformas no intuito de se repensarem aspectos importantes do

desenvolvimento profissional dos pós-graduandos. No caso específico da UNICAMP, o

PED sofreu seis modificações desde sua implementação em 1992 (UNICAMP, 1992,

1995, 1999, 2007, 2010, 2014, 2018). Haja vista que os pós-graduandos podem lecionar

no Ensino Superior mesmo sem a formação didático-pedagógica formal, a

obrigatoriedade do estágio de docência vem como uma iniciativa para uma formação

docente menos precarizada (JOAQUIM; BOAS; CARRIERI, 2013).

Embora reconheçamos a grande contribuição dos programas de estágio de

docência para a formação, estes ainda apresentam alguns problemas de múltiplas

origens (falta de clareza na regulamentação, cobrança excessiva por parte dos docentes

supervisores, inobservância das normas, para citar alguns). Com relação à cobrança

excessiva que mencionamos, a formação docente dos pós-graduandos pode acabar

prejudicada devida à sobrecarga de trabalho. O estudante está justamente em formação e

sua identidade docente em constituição, necessitando de acompanhamento e supervisão

adequados. Ao nosso ver, isso não significa, contudo, atribuir-lhe mais tarefas do que é

capaz de cumprir diante de um cenário que também lhe exige comprometimento com a

pesquisa e estudo próprios.

Assim, é de exímia importância que revisitemos o funcionamento do estágio

de docência em nível de regulamentação, e de que façamos, enquanto comunidade

acadêmica, o acompanhamento dos pós-graduandos e supervisores responsáveis.

No Estado de São Paulo, há seis universidades públicas presenciais, das

quais três são estaduais –– USP, UNICAMP e UNESP –– e outras três são federais ––

75

UNIFESP, UFSCar e UFABC6 –– todas com programas de estágio de docência. Apesar

de orientadas pela LDB (BRASIL, 1996), cada IES tem independência para legislar a si

mesma. Segundo o Artigo 207 da Constituição de 1988, “As universidades gozam de

autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e

obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (id.,

1988), configurando entidades da administração indireta, sob a forma de autarquias.

Deste modo, cada universidade tem autonomia para gerir e regulamentar seus

respectivos programas de estágio de docência, o que gera certa variabilidade na

regulamentação dos diversos programas disponíveis.

No que concerne a esse apontamento, é interessante que se conservem as

distinções entre os programas, dada a pluralidade dos contextos em que cada uma destas

universidades se insere. Seria difícil desenvolver um programa formativo único e

engessado, de amplitude nacional, sem que este esbarrasse nas especificidades locais.

Por outro lado, seria também importante que houvesse um conjunto de diretrizes ou

parâmetros norteadores da formação para atuação no Ensino Superior, em caráter de

orientação (e não necessariamente de obrigatoriedade, respeitando-se os contextos

diversos), uma vez que a LDB não é suficientemente clara neste tocante (BRASIL,

1996). Temos observado uma movimentação recente nesse sentido. Na última versão

das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação em Engenharia,

publicadas em abril de 2019, já se contempla o tópico de formação docente, por

exemplo (BRASIL, 2019).

Evidenciada a importância do tema, analisemos brevemente alguns dos

programas de estágio de docência. Na USP, o programa de estágio de docência

denomina-se “Programa de Aperfeiçoamento de Ensino” (PAE), e este foi instituído em

1992, porém só assumiu os moldes mais próximos da atualidade em 1999 (USP, 1992,

1999). O programa envolve duas etapas a serem cumpridas pelos pós-graduandos.

Primeiro, estes devem fazer uma Etapa de Preparação Pedagógica e, em seguida, outra

de Estágio Supervisionado em Docência. Segundo a USP (2005), o objetivo do

programa é o de aprimorar a formação do pós-graduando para atividade didática de

graduação. Durante a Etapa de Preparação Pedagógica, os estudantes de Mestrado e

Doutorado devem, a depender da Unidade de Ensino, cumprir uma disciplina de caráter

6 Respectivamente, trata-se da Universidade de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas,

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Universidade Federal de São Paulo,

Universidade Federal de São Carlos, e Universidade Federal do ABC.

76

pedagógico, frequentar um conjunto de conferências envolvendo especialistas da

Educação, ou ainda participar de um núcleo de atividades envolvendo preparo de

material didático, discussões de currículo, de ementas de disciplinas e planejamento de

cursos, coordenadas por professores. No Quadro 3.1, listamos as disciplinas

credenciadas pela Comissão Central da USP que, no momento da redação deste

trabalho, são aceitas como Etapa de Preparação Pedagógica das unidades que

contemplam um Programa de Pós-Graduação em Química.

Quadro 3.1 – Disciplinas credenciadas para a Etapa de Preparação Pedagógica do PAE/USP.

Unidade da USP Código Nome

IQ1

QBQ 5715 Planejamento de Aulas Práticas de Bioquímica e

Biologia Molecular

QBQ 5711 Ensino de Bioquímica

QBQ 5714 Didática em Bioquímica

QBQ 5825 / QFL 5925 Prática de Ensino de Química e Bioquímica

IQSC2

SQF 5798 Prática de Ensino de Química para o Nível Superior

SQF 5798 Aspectos Avançados da Docência no Ensino Superior

de Química

FFCLRP3

92 5884 Ensino Superior: Contexto, Produção de Conhecimento

e Docência

593 5922 Docência no Ensino Superior: Aspectos Didáticos e

Pedagógicos

594 5768 Universidade: Formação, Ensino e Produção do

Conhecimento

594 5879

Docência e Pesquisa no Ensino Superior:

Contribuições das Tecnologias da Informação e

Comunicação

596 5021 Docência no Ensino Superior: Fundamentos Teórico-

Metodológicos 1Instituto de Química (São Paulo). 2Instituto de Química de São Carlos. 3Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras de Ribeirão Preto.

Fonte: USP, 2020.

No Estágio Supervisionado em Docência, os discentes atuam nas disciplinas

de graduação, sob supervisão do docente responsável. Neste programa, os pós-

graduandos também podem ser contemplados com um auxílio financeiro mensal (USP,

2005). Para Rivas et al. (2016), as duas etapas são articuladas e interdependentes,

permitindo aos pós-graduandos que se aproximem dos aspectos políticos, teóricos e

metodológicos que permeiam as ações de ensino e aprendizagem no Ensino Superior,

também favorecendo uma aproximação com os saberes da docência. Diversos trabalhos

têm se debruçado sobre o PAE como objeto ou contexto de pesquisa, de modo que a

investigação do programa e suas implicações enquanto ação formativa se mostra de

amplo interesse acadêmico (PIMENTEL; MOTA; KIMURA, 2007; RIOLFI;

77

ALAMINOS, 2007; ZANON; OLIVEIRA; QUEIROZ, 2009; TEODORO et al., 2011;

ASSUNÇÃO, 2013; CONTE, 2013; COELHO; GRIMONI, 2018).

O programa de estágio de docência da UNESP, por sua vez, possui duas

modalidades: (1) o “Estágio de Docência”; e (2) o mais recente “Programa de

Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior” (PAADES). No primeiro

caso, o objetivo é o de proporcionar aos estudantes dos programas de pós-graduação a

oportunidade de exercer atividades didáticas, por meio da colaboração no ensino de

graduação. No segundo caso, objetiva-se o aprimoramento da formação de pós-

graduandos para a atividade docente na graduação da UNESP. Nas duas modalidades,

os pós-graduandos podem desenvolver atividades de ensino, sob a supervisão de um

docente e, dentro do limite de horas estabelecido, realizar plantões de dúvidas e auxiliar

em atividades de aulas práticas, de exercício ou de reforço, na elaboração e correção de

listas de exercícios, provas e projetos, e também de material didático. Somente no caso

do PAADES, os discentes podem ser contemplados com um auxílio financeiro mensal,

desde que sejam discentes do Doutorado selecionados para a modalidade PAADES-A,

que possui mais atribuições que a de PAADES-B (UNESP, 1997, 2018). No caso do

“Estágio de Docência”, chama nossa atenção a ausência de regulamentação geral para a

carga horária dedicada pelos estudantes de pós-graduação.

No caso da UFSCar, o programa chama-se “Programa de Estágio

Supervisionado de Capacitação Docente” (PESCD), e tem por objetivo “aprimorar a

formação de discentes de Pós-Graduação, oferecendo-lhes adequada preparação

pedagógica, através de estágio supervisionado em atividades didáticas de graduação”

(UFSCAR, 2020). Uma característica marcante deste programa é a possibilidade de que

seus pós-graduandos atuem na modalidade de Tutoria para Ensino à Distância (EaD).

Por meio desses três casos, é possível observar que cada programa possui seu próprio

regimento e especificidades, porém convergem para objetivos semelhantes no que tange

a formação docente dos pós-graduandos. Neste trabalho, fizemos um estudo de caso

para o caso específico do PED, pertencente à UNICAMP, no âmbito do Programa de

Pós-Graduação em Química do Instituto de Química (IQ) da mesma universidade. Para

fins de comparação com o nosso contexto de pesquisa, buscamos algumas informações

básicas a respeito de cada programa de estágio de docência das universidades públicas

do Estado de São Paulo tanto nos endereços eletrônicos das universidades quanto dos

Institutos e/ou Unidades que dispõem de Programas de Pós-Graduação em Química. O

Quadro 3.2 reúne essas informações.

78

Quadro 3.2 – Resumo dos programas de estágio de docência das universidades públicas presenciais do Estado de São Paulo.

IES Programa Carga horária Auxílio financeiro

(R$/mês) Regência de classe

USP – IQ1

PAEa 6 h semanais. 671,13 No máximo 10% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente. USP – IQSC2

USP – FFCLRP3

UNICAMP PEDb 8 h semanais. 550,00 (PED C)

734,00 (PED B)

Em disciplinas de até 90 horas semestrais, a carga didática atribuída poderá ser

entre 1/3 e 2/3 da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.

Para disciplinas acima de 90 horas semestrais, a carga didática poderá ser entre

30 e 60 horas semestrais, sob supervisão docente.

UNESP PAADESc No máximo 8 h semanais. 700,00 (PAADES-A) No máximo 20% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.

UNESP – IQAr4

Estágio de

Docência Não há regulamentação. Não há. No máximo 20% da carga horária total da disciplina, sob supervisão docente.

UNESP – IBILCE5

UFSCar6 PESCDd No máximo 10 h semanais. Não há. No máximo 30% da carga horária total da disciplina.

UNIFESP7 PADe Mínimo de 30 e máximo

de 60 h semestrais. Não há. No máximo 4h sem a presença do docente responsável pelas aulas.

UFABC8 PrAEf No máximo 8 h semanais. Não há. No máximo 25% da carga horária total da disciplina.

1Instituto de Química (São Paulo). 2Instituto de Química de São Carlos. 3Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. 4Instituto de Química de Araraquara. 5Instituto de Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. 6Universidade Federal de São Carlos. 7Universidade Federal de São Paulo. 8Universidade Federal do ABC. aPrograma de Aperfeiçoamento de Ensino. bPrograma de Estágio Docente. cPrograma de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior. dPrograma de Estágio

Supervisionado de Capacitação Docente. ePrograma de Aperfeiçoamento Didático. fPrograma de Assistência ao Ensino.

Fontes: UFSCar, 1997; UNESP, 1997, 2018b; USP, 2005; UFABC, 2016; UNIFESP, 2017; UNICAMP, 2018b.

79

A partir do Quadro 3.2, vale notar que o programa da UNIFESP (“Programa de

Aperfeiçoamento Didático”, PAD) não regulamenta a regência de classe por carga horária

máxima na presença do docente supervisor, e sim pela sua ausência. Isso significa que um

pós-graduando pode, em tese, ministrar todas as aulas de uma disciplina com o docente

supervisor presente, e o docente poderia ausentar-se por um total quatro horas do período

letivo, no máximo. Ao passo que isso gera grande autonomia por parte do discente, a não ser

que haja um acompanhamento assíduo e que realmente valorize o aspecto formativo do

programa, pensamos que isso pode acabar prejudicando a formação do pós-graduando,

aproximando-se mais de um aperfeiçoamento baseado em experiência por meio da tentativa e

erro (o professor “prático-artesão”).

Estes apontamentos, mesmo que em caráter comparativo, são importantes para

que possamos compreender como cada IES tem mobilizado seu(s) respectivo(s) programa(s)

formativo(s), observando os casos promissores, recuperando aprendizados dos mesmos, e

criando subsídios para que adaptemos esses casos à nossa realidade e possamos,

eventualmente, promover melhorias na formação docente para atuação no Ensino Superior

como um todo.

Nesta seção, esperamos ter fornecido algumas informações introdutórias

interessantes no que tange cada programa, bem como esperamos ter sintetizado suas

principais regulamentações em nível das universidades públicas presenciais do Estado de São

Paulo. Na próxima seção, examinaremos em maior detalhe o programa em cujo contexto se

deu a coleta e análise de dados deste trabalho, o PED da UNICAMP.

3.3 O “Programa de Estágio Docente” (PED)

A primeira proposta de implementação do estágio de docência na UNICAMP se

deu em 1992, sob a gestão do reitor Carlos Alberto Vogt (UNICAMP, 1992). O programa

chamava-se “Programa Estágio de Capacitação Docente” (PECD) e era coordenado pela

Reitoria, Pró-Reitorias de Graduação e Unidades, e pelas respectivas Comissões de

Graduação e de Pós-Graduação. Seu objetivo era o de “(...) possibilitar o aperfeiçoamento da

formação de estudantes de Pós-Graduação, em nível de doutoramento, para o exercício da

Docência” (id., 1992). Nesta primeira proposta, o programa era exclusivo aos estudantes do

Doutorado, com dedicação de 12 horas semanais, e somente três estudantes eram escolhidos

por Unidade, semestralmente, sob orientação de um docente com título de Doutor. Estes

80

estudantes recebiam “(...) mensalmente uma dotação equivalente ao vencimento do Professor

Assistente MS-2, em Regime de Tempo Parcial - RTP” (id., 1992).

É perceptível que a proposta inicial era pouco abrangente, pois excluía os

discentes do Mestrado e impunha o número máximo de três discentes por Unidade,

oportunizando-se alguns poucos, somente. Outra característica marcante é a ausência de

quaisquer descritores das atividades que deveriam ser desempenhadas por esse discentes. Na

Resolução GR-092/1992, consta apenas no Artigo 9º que “O estágio do Programa Estágio de

Capacitação Docente receberá treinamento no exercício integral de atividades de docência

(...)” (id., 1992), de modo que há um leque interpretativo muito amplo com o uso do termo

“atividades de docência”.

De 1995 a 2018, foram realizadas sucessivas alterações no texto do programa,

mas somente a partir de 1999 que houve uma ruptura definitiva com o modelo proposto no

PECD e criou-se o “Programa de Estágio Docente” ou PED, sob a gestão do reitor Hermano

Tavares (id., 1995, 1999, 2007, 2010, 2014, 2018b). O objetivo do programa passou a ser

redigido visando a “(...) aperfeiçoar os estudantes, regularmente matriculados em cursos de

Pós-graduação da UNICAMP, para o exercício da docência” (id., 1999). Constituem quatro

aspectos marcantes da Resolução GR-151/1999: (1) passa a permitir que discentes do

Mestrado também atuem no PED; (2) não mais impõe número máximo de participantes por

Unidade; (3) discrimina as atividades que os participantes devem realizar, caso acompanhem

um professor; e (4) cria uma Comissão Coordenadora específica para o PED. No documento,

a resolução cria duas modalidades: o exercício de atividade docente plena (Grupo PED 1) e o

exercício de atividades de apoio à docência (Grupo PED 2). No primeiro caso, os estudantes

assumiam uma disciplina sob supervisão docente, e, no segundo, prestavam apoio a um

docente realizando as seguintes atividades: elaboração ou correção de listas de exercícios;

auxílio ao professor em aulas práticas, aulas teóricas, práticas ou de exercícios de reforço;

plantão de dúvidas ou outras correlatas que tenham sido explicitadas no Projeto de

Participação no PED (id., 1999; LEVY, 2007).

A partir de 2007, o programa começa a se aproximar um pouco mais dos moldes

atuais. O objetivo passa a ser “(...) aperfeiçoar para o exercício da docência os estudantes de

pós-graduação da Universidade que queiram, voluntariamente, participar do programa.” (id.,

2007, grifo nosso). O primeiro aspecto interessante da Resolução GR-034/2007 é a

possibilidade de realização do PED em caráter voluntário figurar pela primeira vez,

oportunizando ainda mais discentes com o programa. Esta resolução também passa a dividir o

PED em três modalidades: (1) Grupo C – Atividades de Apoio à Docência Parcial sob

81

supervisão; (2) Grupo B – Atividades de Docência Parcial sob supervisão; e (3) Grupo A –

Atividades de Docência. Observamos uma tentativa de organização hierárquica do programa,

com autonomia progressiva segundo os grupos. Nessa estruturação, discentes do Mestrado só

poderiam participar do PED C, enquanto os de Doutorado poderiam participar em qualquer

uma das modalidades. No caso específico do PED A, o pós-graduando deveria ter participado

do PED nas modalidades B ou C anteriormente, ou, alternativamente, ter experiência didática

anterior comprovada de no mínimo seis meses. De acordo com o Artigo 2º da mesma

resolução, as atribuições de cada grupo eram as seguintes:

§1º - Os estudantes participantes do grupo C deverão:

I - assumir carga didática de até 2 horas semanais ou até 50% da carga horária

semanal da disciplina, sempre sob supervisão direta do docente responsável pela

disciplina, ou, alternativamente, ministrar seminários e aulas de exercício,

perfazendo um total de 20% da carga semestral da disciplina;

II - atuar em atividades de apoio às disciplinas de Graduação tais como participação

na programação da disciplina, auxílio na elaboração de material didático, auxílio na

elaboração e correção de listas, projetos, etc. Auxílio às aulas práticas, de exercícios

ou de reforço, plantões de dúvidas ou outras correlatas que tenham sido explicitadas

no Projeto de Participação;

III – dedicar-se 8 (oito) horas semanais.

§2º - Os estudantes participantes do grupo B deverão:

I - assumir carga didática em disciplina de Graduação de no mínimo 2 (duas) e no

máximo 4 (quatro) horas semanais ou entre 50 e 100% da carga da disciplina,

sempre sob a supervisão direta do docente responsável pela disciplina.

II – dedicar-se 8 (oito) horas semanais.

§3º - Os estudantes participantes do grupo A deverão:

I - assumir de forma integral a carga didática em disciplinas de Graduação de no

mínimo de 4 (quatro) e no máximo 8 (oito) horas semanais, não sendo necessária

supervisão direta do docente responsável pela disciplina, mas apenas a supervisão

geral da Coordenadoria de Graduação ou representante por ela designado;

II – dedicar-se 12 (doze) horas semanais (id., 2007).

Segundo o texto da resolução, fica clara essa tentativa de prover mais autonomia

ao pós-graduando, como evidenciado pelo Grupo C, que mesmo sendo o grupo de menor

autonomia docente, já poderia assumir até 50% da carga horária semanal da disciplina sob

supervisão direta. Interpretamos aqui a expressão “supervisão direta” como uma supervisão

presencial, vez que no Grupo A o discente assumiria a disciplina integralmente sem essa

necessidade. Para fins de comparação, à época, os valores das bolsas eram fixados em

R$348,50 (R$ 764,44 em janeiro de 2020, fazendo-se a correção monetária pelo Índice

82

IGP-M da FGV7), R$464,67 (R$1.019,27, usando o mesmo Índice), e R$1.900,00

(R$4.167,71, usando o mesmo Índice) para os Grupos C, B e A, respectivamente (LEVY,

2007).

Na Resolução GR-031/2010, as modificações se deram essencialmente no

percentual máximo de atribuição de carga horária aos participantes, em alterações da redação

a fim de se flexibilizar o programa (por exemplo, a permutação dos termos “deverão” e

“poderão”), em contornar problemas como o acúmulo de bolsas, a garantia de acordo

explícito com os professores orientadores etc., e na ampliação do número máximo de

experiências no programa por estudante. No entanto, o objetivo e os moldes gerais se

mantiveram os mesmos (id., 2010).

A penúltima alteração ocorreu via Resolução GR-019/2014. Enquanto o objetivo

do programa se manteve redigido da mesma maneira, a principal mudança que salta aos olhos

é a extinção do Grupo A das resoluções anteriores, impedindo que os pós-graduandos

assumissem disciplinas integralmente a partir de 2014. É por essa razão que atualmente os

candidatos ao programa se inscrevem somente nas modalidades B e C (id., 2014). Não

encontramos na literatura as motivações por trás da remoção da modalidade. Pensamos,

contudo, que esta tenha relação com o orçamento e, mais importantemente, com a fuga do

aspecto formativo que se observa nessa modalidade. A experiência do PED A, por mais

legítima que fosse, não contemplava qualquer acompanhamento ou supervisão docente (com

exceção dos relatórios emitidos pelo pós-graduando participante da modalidade). Desse

modo, a experiência, ao nosso ver, facultava o desenvolvimento profissional ao pós-

graduando sozinho, que com pouca ou nenhuma formação didático-pedagógica, teria grande

dificuldade em mobilizar os saberes necessários à práxis. Acreditamos que essa modalidade

poderia ser revisada futuramente caso se criassem subsídios para uma formação didático-

pedagógica integral dos pós-graduandos, em caráter teórico e prático, e não somente numa

experiência desacompanhada e sem supervisão. Outra alteração interessante que ocorreu nesta

resolução foi a possibilidade de os pós-graduandos atuarem em disciplinas do Ensino Médio

dos Colégios Técnicos da UNICAMP (id., 2014).

A última alteração do PED resultou na legislação vigente para o programa no

momento que este trabalho foi redigido, sob a gestão do reitor Marcelo Knobel. Segundo a

Resolução GR-048/2018, o PED tem por objetivo “permitir que os discentes de pós-

7 Cálculos feitos com a ferramenta “Calculadora do cidadão”, disponibilizada online pelo Banco Central do

Brasil. Disponível em: <https://www3.bcb.gov.br/CALCIDADAO/publico/exibirFormCorrecaoValores.do?

method=exibirFormCorrecaoValores&aba=1>. Acesso em: 06 fev. 2020.

83

graduação aperfeiçoem o exercício da docência” (id., 2018b). Nessa restruturação do

programa, é interessante que observemos algumas alterações que foram realizadas. A primeira

delas envolve a ampliação do número de representantes da Comissão Coordenadora do

programa (de cinco para nove membros, criando-se cargos titulares e suplentes). A segunda

novidade foi a criação de uma Comissão Avaliadora do PED, “(...) constituída por um

representante docente de cada um dos Programas de Pós-Graduação, indicados pela Comissão

de Pós-Graduação – CPG de cada uma das faculdades e institutos da Unicamp” (id., 2018b),

descentralizando algumas das atribuições antes cabíveis somente à Comissão Coordenadora.

Além das diferenças de carga horária entre as modalidades de PED B e C, no

Artigo 6º da resolução constam as seguintes atribuições aos pós-graduandos:

§1º Os discentes participantes do PED C poderão dedicar-se ao Programa num total

de 8h semanais, conforme descrito abaixo:

(...)

IV- nas demais horas, o PED C poderá realizar plantões de dúvidas; auxiliar em

atividades de aulas práticas, de exercício ou reforço; elaboração e correção de listas

de exercícios, provas e projetos; elaboração de material didático e outras atividades

de apoio.

§2º Os discentes participantes do PED B poderão dedicar-se ao Programa num total

de 8h semanais, conforme descrito abaixo:

(...)

IV - nas demais horas, o PED B poderá realizar plantões de dúvidas; colaborar no

planejamento da disciplina; auxiliar em aulas práticas, exercício ou reforço; atuar em

atividades de elaboração e correção de listas de exercícios, provas e projetos;

elaboração de material didático e outras atividades de apoio (id., 2018b, grifos

nossos).

Assim, a única atividade exclusivamente atribuída aos participantes do PED B é a

colaboração com o planejamento da disciplina, um conhecimento profissional docente de

cunho mais técnico-procedimental, porém bastante importante. Outra alteração que ocorreu

nesta resolução envolveu a explicitação da não subtração da carga horária do pós-graduando à

carga horária dos docentes alocados na disciplina. Desse modo, os docentes não estão

dispensados de sua carga horária por supervisionarem os participantes do PED.

Cabe notar que, segundo o Artigo 10º, cada Unidade de Ensino e Pesquisa da

UNICAMP pode ter “(...) normas internas definidas no projeto de Participação das Unidades

de Ensino e Pesquisa no PED, e seus respectivos cursos, desde que sejam respeitados os

critérios gerais estabelecidos por esta resolução” (id., 2018b), o que gera certa flexibilidade

84

para os diferentes programas da universidade. Entendemos que essa flexibilidade prevista em

resolução não se configura em garantia definitiva de preparo e formação didático-pedagógica

formal adequados dos estudantes para o exercício da docência, mesmo com a discriminação

das atividades a serem realizadas pelos pós-graduandos. Isso pode ocorrer por uma

diversidade de fatores, os quais acreditamos que devam ser investigados futuramente. Dentre

estes, acreditamos que se destaca a própria formação dos docentes supervisores, quando não

obtida em caráter de Licenciatura e/ou quando não do contato com e da experiência com

atividades de ensino. A ausência de contato formal com a teoria pedagógica pode vir a

obstaculizar o processo de orientação, supervisão e acompanhamento dos participantes do

PED, por exemplo. Frisamos aqui que não é nossa intenção culpabilizar os docentes, mas sim

apontar a necessidade de a universidade fornecer aportes para uma formação continuada de

qualidade destes docentes, e que possa permitir, além do aprimoramento frente à área de

ensino, contribuições para a formação de futuros professores. Isso já se visa em algumas

ações pontuais que descreveremos nas próximas seções.

Reunimos alguns aspectos do programa com base na Resolução GR-048/2018 e

no Projeto de Participação do IQ apresentado à Comissão Coordenadora do PED em 2019. O

Quadro 3.3 resume as atividades previstas aos pós-graduandos, o Quadro 3.4 lista os pré-

requisitos para participação, e o Quadro 3.5 resume os aspectos de supervisão, avaliação e

benefícios oferecidos pelo programa (id., 2018b, 2018c, 2019a).

Quadro 3.3 – Atividades previstas no PED, nas modalidades B e C, no Programa de Pós-Graduação em

Química do IQ/UNICAMP.

Atividades previstas (PED B) Atividades previstas (PED C)

Os estudantes devem contribuir para o desenvolvimento

dos experimentos, ajudando com questões simples como

uso de equipamentos/vidrarias e manuseio de reagentes,

aumentando a segurança das aulas práticas e

contribuindo para o bom andamento dos experimentos.

As atividades que estarão sob a responsabilidade dos

estudantes serão: (1) o teste prévio dos experimentos que

serão ministrados; (2) auxiliar os graduandos em

atendimentos extraclasse; (3) correção de alguns

relatórios, respeitada a carga horária semanal máxima;

(4) sob a supervisão do coordenador da disciplina, o

estudante ficará responsável por no máximo seis aulas

de laboratório; (5) conferir os cadernos de laboratório.

Sua participação se dará em todas as aulas

experimentais, mas apenas em parte do horário, a ser

definido com o docente responsável. O planejamento e a

regência das aulas ocorrerão sob a supervisão presencial

do docente responsável, de modo que este possa auxiliar

no aperfeiçoamento didático do estudante.

Os estudantes se responsabilizarão por testar

previamente os experimentos que serão

ministrados nas aulas práticas, bem como por

auxiliarem os graduandos em atendimento

extraclasse. Participarão ativamente de todas as

aulas experimentais, mas apenas em parte do

horário, a ser definido com o docente

responsável. Ficarão responsáveis por no máximo

duas aulas de laboratório, supervisionados pelo

professor. O planejamento e a regência das aulas

ocorrerão sob a supervisão presencial do docente

responsável, de modo que este possa auxiliar no

aperfeiçoamento didático do estagiário.

Eventualmente, poderão ficar responsáveis pela

correção de relatórios, respeitada a carga horária

semanal máxima.

Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a.

85

Quadro 3.4 – Pré-requisitos para participação no PED, nas modalidades B e C, no Programa de Pós-Graduação

em Química do IQ/UNICAMP.

Pré-requisitos (PED B) Pré-requisitos (PED C)

(1) Estar em dia com seu Programa de Pós-

Graduação; (2) ter Coeficiente de Rendimento maior

ou igual a 2,75; (3) ter matrícula em disciplinas

específicas criadas no âmbito do PED B (disciplina

QP100); (4) ter avaliação anterior ( dos alunos e dos

docentes), caso já tenha participado do PED; (5) ser

estudante em nível de Doutorado e que tenha

participado anteriormente no Grupo do PED C ou

que tenha experiência didática anterior comprovada

de no mínimo seis meses na disciplina em que atuará

como PED B ou em disciplina comprovadamente

correlata, a critério da Comissão Coordenadora do

PED; (6) ter o acordo explícito do orientador; (7)

dedicação máxima ao programa limitada a 8 horas

semanais; (8) carga didática parcial entre 25% e 80%

da carga horária da disciplina, limitada a 48 horas

semestrais, sob a supervisão direta e

preponderantemente presencial do docente

responsável definido em projeto; (9) pontuação do

candidato de acordo com os critérios adotados na

Norma de Inscrição e Seleção de candidatos ao

Programa PED da Pós-Graduação do IQ.

(1) Estar em dia com seu Programa de Pós-

Graduação; (2) ter Coeficiente de Rendimento maior

ou igual a 2,75; (3) ter matrícula em disciplinas

específicas criadas no âmbito do PED C; (4) ser

estudante em nível de Mestrado ou de Doutorado; (5)

ter avaliação anterior (dos alunos e dos docentes),

caso já tenha participado do PED; (6) ter o acordo

explícito do orientador; (7) dedicação máxima ao

programa limitada a 8 horas semanais; (8) carga

didática de até 25% da carga horária semanal; (9)

pontuação do candidato de acordo com os critérios

adotados na Norma de Inscrição e Seleção de

candidatos ao Programa PED da Pós-Graduação do

IQ.

Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a, 2020a.

Quadro 3.5 – Supervisão, avaliação e benefícios oferecidos pelo PED nas modalidades B e C, no Programa de

Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP.

Supervisão e avaliação (PED B e C) Benefícios oferecidos (PED B e C)

Cada estudante exercerá suas atividades sob a

supervisão de um docente do IQ/UNICAMP com

título mínimo de doutor. Ao final do período letivo

regular em que ocorreu a participação no programa,

o estudante apresentará relatório final das atividades

desenvolvidas, a ser preenchido pelo SIGA*. O

desempenho didático dos estudantes do PED é

avaliado semestralmente pelos estudantes de

graduação e pelo docente supervisor da disciplina em

que atuam, cujos resultados deverão constar no

relatório final a ser submetido à Comissão

Avaliadora do PED.

O discente participa do PED nas modalidades B ou

C, voluntariamente ou com recebimento de auxílio

financeiro mensal, comprometendo-se a desenvolver

as atividades de capacitação previstas no Projeto

Individualizado da disciplina e na Resolução GR-

048/2018. Há concessão de certificado da

Universidade expedido pela DAC**, desde que tenha

cumprido, pelo menos, 75% das atividades propostas

para todo o semestre e que essas atividades tenham

sido aprovadas pela Comissão Avaliadora do PED,

por ocasião da análise do relatório final apresentado.

Caso tenha realizado atividades PED por período

inferior, o discente receberá uma declaração,

expedida pela DAC, correspondente ao período de

participação.

*Sistema de Gestão Acadêmica. **Diretoria Acadêmica.

Fontes: UNICAMP, 2018b, 2018c, 2019a.

Amparados nas normas, procedimentos e regulamentações vigentes do PED, em

nível de UNICAMP e também em nível de IQ, observamos um conjunto amplo de atividades

previstas, algumas das quais de cunho técnico-procedimental, principalmente aquelas

relacionadas às disciplinas de laboratório (checar reagentes, testar experimentos, olhar

cadernos, acompanhar os experimentos), e outras de cunho mais didático-pedagógico.

86

Ao observarmos toda a regulamentação do programa, é possível tecer relações

com vistas a reconhecer como o estágio de docência pode dar subsídios ao desenvolvimento

do PCK. Atividades como a colaboração no planejamento da disciplina (exclusivo aos

participantes do PED B) e a elaboração de material didático são potenciais mobilizadoras de

pPCK e cPCK, associando-se ao Conhecimento Curricular, Conhecimento do Conteúdo e

Conhecimento Pedagógico. Já atividades como o esclarecimento de dúvidas extraclasse e,

principalmente, a regência de classe, situam-se mais próximas do Conhecimento do

Conteúdo, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento dos Estudantes (mais

proeminentemente sob a forma de ePCK). Por fim, atividades que envolvem a correção de

relatórios, listas de exercícios, tarefas etc. se deslocam mais para o Conhecimento do

Conteúdo e Conhecimento de Avaliação.

Lembramos que o PCK se trata de um conhecimento de caráter transformativo, e

muito dificilmente algum dos componentes da base será abandonado por completo na

realização dessas atividades. O que ocorre, na realidade, é a mobilização conjunta destes

componentes, em maior ou menor escala, e quanto mais componentes forem mobilizados,

maior é o desenvolvimento profissional que se pode apreender daquela atividade. E para que

essa mobilização seja a maior possível, é fundamental que haja o acompanhamento e a

supervisão por parte do docente responsável pela disciplina.

Haja vista a diversidade de atividades apontadas pelas normas e regulamentações

do PED (internas e externas ao IQ), por que, então, ainda se ouvem queixas de estudantes de

pós-graduação que participam desses programas com relação ao despreparo para o exercício

docente (QUADROS et al., 2011)?

Segundo Quadros e Mortimer (2018), há fatores subjetivos que levam os

estudantes de pós-graduação em Química a esse despreparo, os quais se relacionam com o

habitus do químico universitário. Em outras palavras, os químicos possuem uma formação

técnica que prioriza a construção de um currículo extenso e focado na pesquisa e produção

científica à custa das aulas e atividades didáticas, que, por sua vez, são colocadas em plano

secundário. Isso é congruente com nossas discussões no início deste capítulo acerca do

profissional docente no Ensino Superior, de modo que se faz necessário superarmos esse

modelo de racionalismo técnico, seja pela reflexão acerca das ações formativas vigentes, seja

pela proposta de novas ações.

Com as informações trazidas até aqui, esperamos ter dado mais um passo na

direção de evidenciar a importância de se investigar a formação docente na pós-graduação.

Nas próximas duas seções, passaremos a descrever outras ações de natureza formativa.

87

Começaremos pelas disciplinas pedagógicas oferecidas no contexto específico do IQ, e, na

sequência, falaremos do “Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem” (abreviado pela sigla

[EA]2), no contexto mais geral da UNICAMP.

3.4 Outras ações formativas: disciplinas pedagógicas

Analogamente ao caso do PAE/USP, o PED/UNICAMP também dispõe de

disciplinas pedagógicas, com o diferencial de que estas não são regulamentadas diretamente

pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PRPG), e sim pelos institutos e faculdades que

compõem a universidade, em caráter facultativo (em oposição ao caráter obrigatório da Etapa

de Preparação Pedagógica no PAE/USP). Assim, cada unidade da UNICAMP tem autonomia

para propor suas próprias disciplinas pedagógicas (se o quiserem) e criar normas internas para

sua implementação.

No contexto específico do Programa de Pós-Graduação em Química, oferecido

pelo IQ/UNICAMP, as disciplinas obrigatórias têm relação com a área de concentração e,

portanto, com o departamento no qual o discente opta por ingressar. O estudante que ingressa

no Departamento de Química Analítica, por exemplo, deverá cursar uma disciplina

obrigatória de Química Analítica. Atualmente, há quatro departamentos no IQ/UNICAMP, e

nenhum destes é um departamento de Ensino de Química ou análogo (UNICAMP, 2020b).

Isso configura um programa que não possui disciplinas obrigatórias de cunho pedagógico.

Entretanto, no rol de disciplinas oferecidas pelo programa no “Catálogo de Cursos

de Pós-Graduação 2020” figuram duas disciplinas pedagógicas: uma recomendada e outra

eletiva (UNICAMP, 2020a, 2020b, 2020c,). A disciplina recomendada é a “QP100 –

Introdução à Docência no Ensino Superior de Química I”, caso o discente participe do PED

no semestre seguinte. Trata-se de uma disciplina de curta duração, de um crédito somente

(15h de carga horária total) e oferecida nas férias de verão/inverno, ocorrendo em turno

integral durante dois dias. A disciplina eletiva, por sua vez, é uma disciplina oferecida

anualmente de tópicos especiais chamada “QP413 – Estudo e desenvolvimento de abordagens

didáticas para o Ensino Superior em Química”. Esta é uma disciplina de quatro créditos (60h

de carga horária total). Ambas vêm sendo oferecidas desde 2019 (id., 2020d). Para a QP100,

constam na ementa de 2020 os tópicos:

Conceitos básicos da docência para o ensino superior. Planejamento e

objetivos do ensino superior; estratégias de ensino e os diferentes métodos

pedagógicos; o processo ensino/aprendizagem; processos de avaliação no nível

88

superior; ambiente virtual de aprendizagem e tecnologias para o ensino; interações

em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos; perfil dos estudantes da

UNICAMP (UNICAMP, 2020c, p. 1).

Já para a QP413, constam na ementa de 2020 os tópicos:

Conceitos fundamentais em didática do ensino superior; Estratégias de

ensino e os diferentes métodos pedagógicos; O processo ensino/aprendizagem;

Legislação do ensino superior no Brasil; Políticas de implementação e avaliação de

cursos de nível superior; Importância e necessidade da formação pedagógica do

professor universitário; o ciclo docente (planejamento, execução e avaliação do

processo de ensino-aprendizagem); Os objetivos de ensino, os conteúdos

programáticos as estratégias de ensino/aprendizagem; As interações em sala de aula:

o papel dos professores e dos alunos; As características e dificuldades dos alunos e

professores nas Instituições de Ensino Superior; Recursos didáticos (UNICAMP,

2020c, p. 6).

Numa rápida leitura das duas ementas, é possível apreender que a QP100 é uma

versão mais sintetizada da QP413, justificada pela carga horária reduzida. A existência de tais

disciplinas, mesmo que em caráter eletivo (ou recomendado para os futuros participantes do

PED), já é um passo muito importante no sentido de se proverem ações com intuito formativo

em articulação direta ou indireta com o programa (QP100 e QP413, respectivamente),

fornecendo aporte para que estudantes de pós-graduação possam sentir-se mais preparados

para a atividade docente. Um aspecto bastante rico das duas disciplinas é o fato de serem

específicas ao contexto do PED no IQ/UNICAMP, viabilizando discussões da atividade

docente também específicas ao próprio contexto em que os futuros docentes poderão atuar.

Isso é proveitoso, ao nosso ver, pois alinha-se com a especificidade atribuída aos

conhecimentos profissionais pelos referenciais de PCK.

Nesse sentido, a implementação e melhoria continuada de disciplinas pedagógicas

pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional dos pós-graduandos, o

que já foi verificado na literatura recente (RIVAS et al., 2016; MATAZO; GIROTTO

JÚNIOR, 2019). Na próxima seção, voltaremos nossa atenção para o [EA]2, um espaço que

oferece outras iniciativas de grande contribuição para a formação docente na UNICAMP

(LEITE et al., 2016).

3.5 Outras ações formativas: o Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem, [EA]²

Além das disciplinas oferecidas especificamente no IQ, gostaríamos de destacar a

atuação de um órgão vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PRG) da UNICAMP, o “Espaço

de Apoio ao Ensino e Aprendizagem”, conhecido como [EA]2. Trata-se de uma iniciativa

89

visando à melhoria da educação em nível de graduação por meio dos diversos setores

acadêmicos, contribuindo tanto para o desenvolvimento profissional de professores e

colaboradores, como para o de estudantes (UNICAMP, 2020e). Segundo Leite et al. (2016), o

[EA]2 foi criado em 2011 pela PRG com o principal objetivo de

(...) fomentar o debate ético-epistemológico sobre o que deve ser o ensino de

graduação no século XXI, rumo a uma práxis efetivamente inovadora, e oferecer

suporte aos docentes e às coordenações, tanto no sentido de instrumentalização

técnica como no campo de gestão de projetos pedagógicos (ibid., p. 203).

Desta maneira, o [EA]2 coloca o professor como sujeito central dos programas

desenvolvidos nesse espaço, instrumentaliza este profissional objetivamente, oferecendo-lhe

um espaço de discussão e desenvolvimento, e também lhe fornece subsídios para

desempenhar os vários papéis esperados dele no âmbito acadêmico (id., 2016). De acordo

com o endereço eletrônico do [EA]2 (UNICAMP, 2020e), a articulação do processo de ensino-

aprendizagem com enfoque tanto no professor como no estudante é um desafio no contexto

universitário, devido à multiplicidade de cursos e unidades de ensino. Por essa razão, o espaço

faz de sua missão o desenvolvimento de ações e estratégias centradas no desenvolvimento

profissional docente, também participando em programas de cunho avaliativo da educação em

nível de graduação. Segundo Leite et al. (2016), o espaço

(...) assume como diretrizes: a organização de atividades voltadas para a qualificação

do ensino e do aprendizado; a realização do Programa de Avaliação da Graduação

(PAG) [atualmente suspenso], projeto que objetiva apresentar semestralmente os

dados relativos ao ensino de graduação, assim como oferecer ações contínuas que

permitam valorizar as aprendizagens e a docência na graduação; a promoção e

divulgação de eventos nas áreas de educação, ensino, pedagogia e avaliação do

ensino superior; o oferecimento de apoio e serviços que auxiliem docentes no

constante aprimoramento de sua atividade de ensino, bem como o auxílio

acadêmico-administrativo para ações que visam captar recursos e investimentos para

inovações e aprimoramento no ensino de graduação (ibid., p. 204).

Nessa esteira, o [EA]2 atualmente promove uma série de projetos, ações e

estratégias, a saber: (1) Acolhimento de novos docentes; (2) “PED+”, o Programa de

Capacitação e Formação Docente para PEDs8; (3) RenovaGrad, o Programa de Apoio às

Coordenações de Ensino de Graduação; (4) IngressaGrad, o Programa Especial para

Professores de Alunos Ingressantes; (5) GraduaUNICAMP, o Programa de Inovação em

8 Na comunidade acadêmica da UNICAMP, é bastante comum a apropriação da sigla PED para se referir

informalmente aos estudantes de pós-graduação participantes do programa. Em muitas das falas coletadas nas

entrevistas que realizamos, nos utilizamos dessa apropriação para nos referir aos pós-graduandos, chamando-os

de “PEDs”.

90

Estratégias Educacionais; (6) InformaGrad, a Ação de Integração com as Unidades de Ensino;

(7) Pesquisa [EA]2, um laboratório de pesquisa sobre desenvolvimento profissional docente;

(8) Inovações, um evento sobre as inovações em atividades curriculares; (9) Acervo, uma

plataforma de artigos e publicações do campo de formação e desenvolvimento profissional

docente; e (10) o curso Condições de Ensino, voltado aos docentes e aos Coordenadores de

Graduação. As dez ações que elencamos atuam em eixos diferentes do desenvolvimento

profissional docente, por meio de cursos, palestras, workshops, produção de material online

(textos, vídeos etc.), eventos, publicações etc. (UNICAMP, 2020e).

Dentre as que citamos, destacamos três: o GraduaUNICAMP, o PED+, e o

Inovações, por terem os pós-graduandos participantes do PED como público-alvo ou parte

dele. Na primeira, objetiva-se “Prover à comunidade docente informações, cursos e

ferramentas sobre estratégias educacionais inovadoras, com fins à modernização do ensino de

graduação na UNICAMP” (id., 2020e). Nessa iniciativa, promovem-se cursos sobre

pedagogia universitária, estratégias educacionais e ferramentas de apoio ao ensino, abordando

tópicos como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e estratégias de ensino-

aprendizagem. A segunda ação (PED+), por sua vez, tem o objetivo de

Oferecer a oportunidade de formação para que o aluno PED construa sua

identidade como docente universitário e de capacitação ao aluno para atuar de forma

efetiva no processo de aprendizagem dos alunos de graduação, estabelecendo uma

atuação conjunta real entre docentes e PEDs (id., 2020e, grifo nosso).

Esta é uma ação de interesse particular, porque é exclusivamente voltada aos

estudantes de pós-graduação participantes do PED. Trata-se de um curso semestral que versa

sobre uma diversidade de tópicos pertinentes à formação docente dos pós-graduandos, como

aprendizagem ativa, Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), crenças docentes,

autoeficácia docente, entre outros mais. O curso também é interessante no sentido de

promover a integração dos estudantes de diversos Programas de Pós-Graduação da

UNICAMP, de modo a entrarem em contato com os múltiplos contextos de ensino-

aprendizagem da universidade, o que por si só já é muito positivo. Por último, mas não menos

importante, o Inovações é um evento onde se promove uma

Discussão sobre os desafios decorrentes do perfil atual dos estudantes da

educação superior, das novas políticas públicas, da necessidade do professor se

aprimorar frente às novas demandas do tempo atual, novas posturas frente ao

conhecimento, necessidade de novas estratégias educacionais frente os atuais

estudantes, de formá-los para construção de uma sociedade mais igualitária, mais

plural e mais inclusiva (id., 2020e).

91

Este evento é bianual, e busca promover, desde 2007, um espaço de reflexão

acerca de inovações nas estratégias de ensino, no currículo, na avaliação etc. O evento já teve

em sua programação sessões de pôsteres, painéis, workshops, palestras, mesas redondas,

performances artísticas, e outras atividades diversas. Uma outra ação bastante interessante de

se comentar é o “Encontro PAD/PED9”, que deu lugar à sua 15ª edição em abril de 2019 (id.,

2020e). Este evento é uma palestra temática que traz diferentes convidados para discutir um

ou mais tópicos selecionados de interesse dos participantes destes programas.

Segundo Leite et al. (2016), o conjunto dessas ações tem potencialidades

significativas como políticas institucionais da UNICAMP, podendo promover um salto

qualitativo no ensino de graduação em médio e longo prazos. Ao nosso ver, é de grande valia

que iniciativas deste porte sejam encorajadas, pois tratam-se de ricas oportunidades aos

graduandos, pós-graduandos, docentes, e toda a comunidade acadêmica de promover espaços

de discussão, reflexão, e socialização dos saberes que tocam um tema tão fundamental como a

formação e o desenvolvimento profissional.

3.6 Questões levantadas neste trabalho

Levando-se em consideração as ideias elaboradas ao longo deste e dos dois

últimos capítulos, esperamos ter sido capazes de apresentar, com mínima solidez e coerência,

as justificativas que permeiam a concepção deste estudo. Tentamos, até o momento, elaborar

um raciocínio capaz de pavimentar caminhos para a compreensão de nosso problema de

pesquisa, para que chegássemos ao cerne de nosso trabalho. Partindo de um panorama

nacional de desprofissionalização e desvalorização da atividade docente –– estreitamente

relacionadas com a banalização dos saberes e conhecimentos profissionais –– tentamos

mostrar que o Ensino Superior dispõe de uma variedade de ações de natureza formativa, e que

estas vêm, cada qual a seu modo, buscando a reversão desse cenário. A principal dessas ações

é, possivelmente, o estágio de docência.

Haja vista a importância dessa ação para se (re)pensar a qualidade de formação de

nossos futuros docentes universitários, iniciativas que objetivem a investigação dos diversos

programas formativos disponíveis são de grande interesse acadêmico, institucional, e social,

9 O PAD no nome do evento refere-se ao “Programa de Apoio Didático”, que é um programa de bolsas destinado

exclusivamente a alunos de graduação regularmente matriculados na UNICAMP. O programa é de

responsabilidade da PRG e gerido pela Comissão Coordenadora do PAD, de modo análogo ao regimento do

PED. Suas atividades visam ao aprimoramento do ensino de graduação através de acompanhamento didático

exercido por estudantes sob a supervisão do professor responsável pela disciplina.

92

também podendo contribuir de maneira significativa para a pesquisa na área de formação de

professores.

Dada a robustez do PED da UNICAMP, tratando-se de um programa bem

consolidado e regulamentado, assim como valorizando-se as reformas promovidas no

programa visando a ampliá-lo e a melhorar sua qualidade, além da proximidade da IES para a

coleta de dados, optamos por este programa como contexto de pesquisa. Destarte, este

trabalho buscou fazer um estudo de caso nesse contexto específico, dentro do qual nos

propusemos a responder três questões à luz do PCK: (i) Quais são os conhecimentos

profissionais relevantes aos futuros docentes para a realização de suas atividades, na

percepção dos discentes? (ii) Quais conhecimentos profissionais são desenvolvidos no PED

do IQ/UNICAMP, na percepção dos discentes? (iii) Quais ações ou aspectos do PED

contribuem para a construção da identidade docente dos docentes em formação, em sua

percepção?

Para que respondêssemos às questões propostas acima, traçamos os objetivos do

trabalho e elaboramos uma sequência metodológica, os quais descrevemos em detalhe a

seguir, nos Capítulos 4 e 5, respectivamente.

93

4 OBJETIVOS

A seguir, trazemos os objetivos –– geral e específicos –– que estipulamos para

realização deste trabalho.

4.1 Objetivo geral

Este trabalho tem como objetivo geral apresentar um estudo de caso acerca dos

conhecimentos profissionais e da identidade docente de pós-graduandos a partir do “Programa

de Estágio Docente” (PED) no Instituto de Química (IQ) de uma Instituição de Ensino

Superior (IES) pública localizada no Estado de São Paulo e identificar fatores que, na

percepção dos discentes, possam ter contribuído para a sua formação docente para o ensino.

4.2 Objetivos específicos

Este trabalho também conta com os seguintes objetivos específicos:

(1) obter um recorte do perfil dos pós-graduandos do IQ/IES;

(2) identificar conhecimentos profissionais declarativos relevantes à formação

docente dos pós-graduandos que participaram do PED, e quais

conhecimentos foram desenvolvidos nessa(s) experiência(s), na percepção

dos discentes;

(3) verificar a percepção dos discentes acerca de ações que contribuem para a

construção de sua identidade docente;

(4) verificar a percepção dos discentes acerca da contribuição do PED à sua

formação docente.

94

5 METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo, nos concentraremos em delinear os passos que tomamos ao

desenhar esta pesquisa. De início, fazemos alguns apontamentos de cunho ético que nos

permitiram realizar a coleta de dados. Em seguida, descrevemos as etapas da sequência

metodológica propriamente dita. Com o objetivo de clarificar nossas escolhas, fazemos, por

fim, uma breve visita à literatura de nossa metodologia de análise qualitativa adotada para o

tratamento dos dados deste teor.

5.1 Considerações éticas

Para que realizássemos a coleta de dados de ordem social, enviamos, inicialmente,

um projeto de pesquisa ao “Comitê de Ética em Pesquisa” (CEP) da UNICAMP explicitando

nossos objetivos com o trabalho, de modo a garantir o sigilo e anonimato dos participantes da

pesquisa, conforme previsto nas Resoluções CNS nº 466/12 e 510/16 (BRASIL, 2012, 2016).

No dia 06 de março de 2019, obtivemos parecer favorável à execução da pesquisa

por meio da emissão do “Certificado de Apresentação para Apreciação Ética” (CAAE), de

código 06754118.2.0000.5404, disponibilizado no Anexo A (p. 274) deste trabalho. Já o

“Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” (TCLE) assinado pelo pesquisador e

participantes pode, por sua vez, ser consultado no Apêndice A (p. 177).

As propostas iniciais do projeto sofreram modificações substanciais devido às

circunstâncias de viabilização do projeto, de modo que as duas alterações envolveram a

metodologia de pesquisa. A primeira delas envolveu o público-alvo da coleta de dados: na

proposta inicial projeto pretendeu-se coletar os dados de docentes, além daqueles dos

estudantes de pós-graduação. Já a segunda alteração envolveu a desistência do tratamento

quantitativo dos dados aquém da estatística descritiva, em caráter complementar à análise

qualitativa. Ambas as modificações foram feitas com a finalidade de tornar o projeto mais

factível para o tempo de execução disponível. Contudo, as alterações supracitadas não ferem,

de modo algum, os princípios éticos aos quais esta pesquisa se propôs. A fim de se

compensarem essas alterações, também optamos por realizar a análise qualitativa com maior

profundidade.

95

5.2 A sequência metodológica

Após a aprovação pelo CEP da UNICAMP, operacionalizamos uma sequência

metodológica consistindo em três etapas, as quais descrevemos a seguir.

Na primeira etapa, investigamos o perfil discente dos pós-graduandos do

IQ/UNICAMP por meio da realização do Questionário 1, intitulado “Levantamento do perfil

dos pós-graduandos do IQ/IES”, cujo objetivo foi o de obter informações de relevância ao

estudo no período considerado (Apêndice B, p. 181). Este foi disponibilizado por meio

eletrônico via GoogleForms e amplamente divulgado à comunidade acadêmica do IQ. Com

isso, obtivemos um recorte de dados minimamente representativo do corpo discente da pós-

graduação no IQ em 2019, que, ao final do segundo semestre, contava com 338 alunos

regularmente matriculados no Programa de Pós-Graduação em Química (UNICAMP, 2020f).

Submetemos as 72 respostas obtidas no Questionário 1 (codificadas R01 a R72, em ordem de

coleta) à estatística descritiva, excetuando-se a Questão 24, que, por ser opcional e discursiva,

foi analisada via “Análise Textual Discursiva” (doravante denominada ATD) confrontando-se

as diferentes respostas obtidas. Utilizamos versão de testes (gratuita) do software ATLAS.ti

v8.4.23.0 para nos auxiliar no processo da ATD.

A partir do corpo de respostas, obtivemos 45 declarações de participação no PED.

Dentre estas, selecionamos 20 pós-graduandos para a segunda etapa (codificados PG01 a

PG20, em ordem de coleta), tomando-se os seguintes critérios: (i) que já tenham participado

ou estejam participando do PED no momento da pesquisa; (ii) o número mais próximo

possível de homens e mulheres; (iii) o número mais próximo possível de Licenciados e não

Licenciados; e (iv) o número mais próximo possível de respondentes dos quatro

departamentos do IQ (Química Inorgânica, Química Analítica, Físico-Química e Química

Orgânica). Para o caso de convites sem resposta ou declinados, selecionamos novos

candidatos que atendessem aos critérios até o preenchimento das 20 vagas.

A esses pós-graduandos solicitamos que respondessem ao Questionário 2,

intitulado “Informações complementares e autopercepções dos pós-graduandos no PED”

(Questionário 2, p. 186), seguido da Entrevista 1, cujo roteiro encontra-se no Apêndice C

(p. 190). Esta consistiu em um modelo de entrevista semiestruturada versando sobre as

experiências e percepções dos pós-graduandos acerca do PED, com duração aproximada de

30 minutos. As entrevistas foram gravadas em áudio presencialmente no IQ, e suas

transcrições encontram-se disponibilizadas no Apêndice D (p. 191). Todas as transcrições

96

foram analisadas por ATD com o auxílio da versão de testes (gratuita) do software ATLAS.ti

v8.4.23.0.

As Questões 5, 6 e 9 do Questionário 2 apresentam caráter possivelmente

discursivo, uma vez que algumas de suas seções são opcionais (vide Questionário 2, p. 186).

Deste modo, realizamos a ATD caso a caso, somente quando pertinente. Os objetivos do

Questionário 2 foram fomentar reflexões sobre a prática docente dos pós-graduandos durante

o PED, e estimulá-los para a entrevista que acontece em sequência. Já os objetivos da

Entrevista 1 foram obter informações complementares aos Questionários 1 e 2, além de

fornecer aporte para as discussões aqui apresentadas. Antes que as coletas fossem realizadas

de facto, fizemos a validação por pares dos instrumentos relatados. Para a validação, duas

pesquisadoras cursando a Pós-Graduação em Química no IQ/UNICAMP voluntariaram-se

para a coleta de dados, uma com experiência no referencial teórico de PCK e outra sem.

Ao final de todas as análises que envolveram o uso de ATD, produzimos um

único metatexto compreendendo todo o corpus de análise, isto é, os dois questionários e as

transcrições de entrevistas. Este serviu de base para a construção argumentativa ao longo da

discussão dos resultados, que, por sua vez, são apresentados no capítulo seguinte.

Na terceira e última etapa deste trabalho, reunimos as análises obtidas tanto pela

estatística descritiva quanto aquelas oriundas das interpretações emergentes do processo de

ATD, ambos à luz dos referenciais teóricos de PCK e identidade docente. A partir disso,

tecemos relações com o RCM/PCK apresentado na Seção 2.3 do Capítulo 2 (p. 51), visando

à maior compreensão das percepções de desenvolvimento profissional e de construção de

identidade dos pós-graduandos que participaram do PED.

5.3 Análise Textual Discursiva (ATD)

Antes que encerremos este capítulo, cabem algumas considerações a respeito da

metodologia de análise qualitativa que escolhemos adotar neste trabalho, a “Análise Textual

Discursiva” (ATD).

A adequada interpretação dos dados coletados para um trabalho científico é uma

etapa crucial de sua análise. No caso de dados qualitativos, há duas abordagens consagradas

para realizar essa tarefa: a análise de conteúdo (BARDIN, 1977) e a análise de discurso

(ORLANDI, 2009). Segundo Caregnato e Mutti (2006), o principal ponto que diferencia essas

duas abordagens é que a análise de discurso trabalha com o sentido, enquanto a análise de

conteúdo trabalha com o conteúdo em si, ou seja, com a materialidade linguística através das

97

condições empíricas do texto, estabelecendo categorias para sua interpretação. Dessa maneira,

a análise de discurso se debruça sobre os efeitos de sentido enquanto a análise de conteúdo

não se assenta nas relações externas ao conteúdo do texto. Contudo, as transformações que o

campo de pesquisa em Educação vem sofrendo têm mudado cada vez mais esse aspecto da

análise de conteúdo, permitindo a inclusão do “latente”, isto é, daquilo que não se subentende

do texto de imediato (CAREGNATO; MUTTI, 2006; MEDEIROS; AMORIM, 2017).

Apesar da consolidação destas abordagens, há muitas outras propostas de análise

situadas entre esses dois polos (BAUER, 2002; GASKELL, 2002). Uma destas propostas é a

ATD. Esta é uma abordagem relativamente recente que tem sido utilizada numa quantidade

razoável de trabalhos (PEDRUZZI et al., 2015; SOUSA; GALIAZZI; SCHMIDT, 2016;

SANTOS; GALIAZZI; SOUSA, 2017; GIROTTO JÚNIOR; PAULA; MATAZO, 2018;

GONÇALVES; BIAGINI; GUAITA, 2019), e constitui uma forma de análise transiente entre

as análises de conteúdo e de discurso, mas ainda assim assumindo um sentido específico por

si só (MORAES; GALIAZZI, 2016). Apesar das distinções, concordamos com Medeiros e

Amorim (2017) ao reiterarem que as três abordagens não são mutuamente excludentes. Pelo

contrário, estas contribuem para a nossa compreensão acerca da realidade objeto de

investigação, cada qual com suas peculiaridades.

Ademais, trata-se de uma metodologia de análise interessante no que tange o

contexto de seu surgimento. A ATD foi idealizada por Roque Moraes em 2003 e

posteriormente desenvolvida e aprofundada na obra de Moraes e Galiazzi em 2007

(MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2016). No momento em que este texto de

dissertação foi redigido, a obra se encontrava em sua terceira edição. Ambos os pesquisadores

que idealizaram e aprofundaram a ATD vieram de contextos de pesquisa em formação de

professores de Ciências e de Química, o que caracteriza um contexto próximo do nosso, uma

vez que a metodologia começou sendo adotada em trabalhos de Ensino de Ciências e de

Química.

Haja vista o caráter abrangente da ATD, e levando-se em conta seu contexto de

surgimento e utilização, optamos por adotá-la para as análises textuais de transcrições de

entrevistas e questões discursivas que perfazem nosso estudo.

A ATD consiste num ciclo de três etapas, a saber: (i) unitarização;

(ii) categorização; e (iii) comunicação, resultando numa abordagem sistemática que permite,

por meio do ciclo dessas três etapas, o aprofundamento e a interpretação de dados qualitativos

com aspectos que tangem tanto pontos da análise de conteúdo quanto da análise de discurso,

sem que a análise em si perca seu rigor técnico-científico.

98

A validação da ATD, por sua vez, se constrói ao longo do processo de análise em

si, garantida pelo rigor com que cada etapa é desenvolvida. Nas próximas subseções, nos

ateremos a uma breve descrição de cada uma das três etapas constituintes da ATD.

5.3.1 Unitarização

Nesta primeira etapa, objetiva-se desconstruir o texto a ser analisado e realizar sua

“unitarização”, isto é, destacar

(...) seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes

componentes, um processo de divisão que toda análise implica. Com essa

fragmentação ou desconstrução dos textos, pretende-se conseguir perceber os

sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que

compreendendo que um limite final e absoluto nunca é atingido. É o próprio

pesquisador que decide em que medida fragmentará seus textos, podendo daí

resultar unidades de análise de maior ou menor amplitude (MORAES, 2003, p. 195).

As unidades de análise, também chamadas de unidades de significado (neste

trabalho referidas como US), são concebidas de um processo interpretativo realizado com

intensidade e profundidade pelo pesquisador. Estas podem gerar outros conjuntos de unidades

que refletem tanto as interpretações do pesquisador quanto as interlocuções empírica e teórica.

Assim, este exercício de interpretação contínua que envolve a apropriação das palavras de

outros autores permite a melhor compreensão do texto em investigação (MORAES;

GALIAZZI, 2016).

5.3.2 Categorização

Segundo Moraes (2003), a próxima etapa do ciclo de análise envolve a

comparação constante das unidades de análise previamente estabelecidas, da qual emergem

significados coletivos, novas compreensões, e condições para o surgimento de outros

conhecimentos acerca do objeto de pesquisa. Deste modo, podemos, a partir deste processo,

construir novas compreensões acerca dos fenômenos investigados, o que culmina na auto-

organização do processo em si (MORAES; GALIAZZI, 2016; MEDEIROS; AMORIM,

2017). Moraes (2003) afirma ainda que

A categorização, além de reunir elementos semelhantes, também implica

nomear e definir as categorias, cada vez com maior precisão, na medida em que vão

sendo construídas. Essa explicitação das categorias se dá por meio do retorno cíclico

aos mesmos elementos, no sentido da construção gradativa do significado de cada

99

categoria. Nesse processo, as categorias vão sendo aperfeiçoadas e delimitadas cada

vez com maior rigor e precisão (MORAES, 2003, p. 197).

Esta etapa da análise permite então o constante reagrupamento de categorias,

direcionando a análise textual para que se torne cada vez menos superficial, uma vez que a

partir dos pormenores de cada unidade chega-se à totalidade das unidades e, finalmente, às

categorias, que encerram as informações contidas nas próprias unidades (PEDRUZZI et al.,

2015).

Moraes e Galiazzi (2016) definem a etapa de categorização como parte do

movimento de síntese e reconstrução da pesquisa. Em tempo, acrescentam que a síntese final

evidencia a capacidade do pesquisador de desprover-se dos detalhes do empírico em

detrimento do discurso e suas ideias fundamentais, de maneira que o sistema de categorias

fornece sustento e embasamento para a construção de um metatexto no terceiro estágio do

ciclo de análise, o qual delineamos a seguir.

5.3.3 Comunicação

Conforme mencionamos acima, a terceira etapa do ciclo de análise da ATD se dá

por meio da produção e comunicação de metatextos. Estes devem ser capazes de manifestar

com clareza as novas compreensões atingidas nas duas etapas precedentes. Os metatextos

analíticos produzidos pela ATD também devem permitir a expressão dos sentidos elaborados

a partir de um conjunto de textos –– chamado corpus de análise –– sejam estes sentidos

produzidos em caráter mais descritivo ou interpretativo (MORAES, 2003; MORAES;

GALIAZZI, 2016).

Pode-se apresentar um metatexto com as características supracitadas construindo-

se uma estrutura de categorias e subcategorias sólida e capaz de fornecer suporte à descrição,

interpretação e compreensão do objeto de pesquisa (MORAES; GALIAZZI, 2016).

Vale ressaltar que a comunicação de um metatexto é um processo reiterativo e de

reconstrução, em que muitas versões poderão ser produzidas e submetidas à crítica para

posterior aperfeiçoamento. Ademais, a comunicação objetivada pelo metatexto não deve ser

vista como mera montagem de dados, mas sim como resultado de processos auto-organizados

que se produz a partir de esforços intensos do pesquisador (MEDEIROS; AMORIM, 2017).

A ATD é, em suma, uma abordagem sistemática que permite, por meio do ciclo

de suas três etapas, o aprofundamento e a interpretação de dados qualitativos com aspectos

100

que tangem tanto pontos da análise de conteúdo quanto da análise de discurso, sem que a

análise em si perca seu rigor técnico-científico.

Em virtude das elaborações que fizemos ao longo das últimas subseções,

esperamos ter trazido ao leitor um maior entendimento do que se trata a ATD e o porquê de

nossas opções metodológicas. No próximo capítulo, passaremos a descrever os resultados

obtidos neste trabalho.

101

“Em nossa época, o cientista precisa tomar

consciência da utilidade social e do destino

prático reservado a suas descobertas.”

Florestan Fernandes

102

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base nas reflexões que trouxemos nos capítulos iniciais, e também em

nossos objetivos e sequência metodológica que operacionalizamos, passamos a descrever, a

partir deste capítulo, os resultados de nossas análises e nossas interpretações das mesmas.

Começaremos situando um pouco melhor o nosso contexto de pesquisa para, em seguida,

relatar a análise estatística descritiva dos Questionários 1 e 2 (p. 181 e 186, respectivamente),

a ATD conjunta dos questionários e da Entrevista 1 (p. 190), e, numa última seção, tecer

reflexões, apontamentos e conclusões acerca das análises aqui realizadas.

6.1 O contexto da pesquisa

Este estudo de caso foi realizado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Química, oferecido pelo Instituto de Química (IQ) da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP). A unidade foi criada pela Lei Estadual nº 7.655 de 28 de dezembro de 1962, e

teve seu curso de Bacharelado em Química reconhecido pelo Decreto Federal nº 70.732 de 19

de junho de 1972 (BRASIL, 1962, 1972). Segundo o endereço eletrônico da unidade, o IQ

(...) é a unidade da UNICAMP responsável pela formação de profissionais de

Química em nível superior e, também, pelas atividades de pesquisa no campo da

Química, além de ministrar disciplinas de serviço aos alunos dos cursos de

graduação nas áreas de Exatas, Tecnológicas e Biológicas (UNICAMP, 2020g).

O Instituto é atualmente composto por quatro departamentos: (i) Físico-Química;

(ii) Química Analítica; (iii) Química Inorgânica; e (iv) Química Orgânica, responsáveis pelo

ensino e pesquisas. O Programa de Pós-Graduação do IQ oferece cursos de excelência para

estudantes brasileiros e estrangeiros, e atualmente é um dos programas de maior prestígio no

Brasil e na América Latina (CAPES, 2017). O Instituto também

(...) presta serviços a Instituições Públicas e Privadas, no que concerne ao

treinamento de pessoal, assessoria e consultoria técnico-científica e

desenvolvimento de projetos de pesquisa para as indústrias (UNICAMP, 2020g).

No momento em que este trabalho foi produzido, o corpo docente era composto

por 97 professores titulares de Doutorado, e, no dia 26 de outubro de 2019, o IQ contava com

346 alunos regularmente matriculados nos cursos de Mestrado e Doutorado em Química. No

103

que diz respeito ao processo seletivo, em 2019 inscreveram-se ao todo 846 candidatos no

programa (id., 2020f, 2020g).

No Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP, são atribuídas

aos discentes as titulações de Mestre(a) em Química nas quatro áreas dos departamentos, ou

Doutor(a) em Ciências respeitando-se os seguintes critérios: (i) devem cumprir créditos de

disciplinas obrigatórias e eletivas; (ii) devem assistir a seminários; (iii) devem obter

aprovação em prova de aptidão em língua estrangeira; (iv) devem obter aprovação no Exame

de Qualificação (e no Exame Geral, para o Doutorado); e, por fim, (v) devem obter aprovação

na Defesa de Dissertação ou Tese (id., 2020b).

Conforme mencionamos na Seção 3.6 do Capítulo 3 (p. 87), a partir de 2019 os

pós-graduandos do IQ/UNICAMP que participaram do PED eram recomendados a cursar uma

disciplina pedagógica de curta duração (QP100), que versa sobre a docência em disciplinas

práticas e teóricas de cursos superiores de Química e áreas correlatas, com a finalidade de

preparar o estudante para participar como bolsista ou voluntário no PED do IQ (id., 2020a).

Os discentes que participaram de nossa pesquisa situam-se neste contexto. No entanto, como

esta disciplina passou a ser oferecida somente neste período, obtivemos tanto respondentes

que cursaram a disciplina como aqueles que não a cursaram (id., 2020a, 2020b, 2020c,

2020d).

6.2 Análise estatística descritiva do Questionário 1: obtenção de um perfil parcial dos

pós-graduandos no IQ/UNICAMP

Um total de 72 discentes regularmente matriculados no Programa de Pós-

Graduação em Química do IQ/UNICAMP responderam ao Questionário 1. De acordo com

as informações obtidas, o público da pós-graduação que respondeu ao questionário

identificou-se majoritariamente com o gênero masculino e encontrava-se na faixa de 21 a 30

anos. Os dados também exibem um recorte de perfil bem dividido entre os respondentes que

cursaram o Ensino Médio em escola pública e particular (29 versus 39 respondentes,

respectivamente). Ademais, quase três quartos dos respondentes declararam não possuir

Curso Técnico, e cerca da metade declarou não ter feito cursinho. Ainda assim, boa parte dos

respondentes fez cursinho particular (27, no total), enquanto somente 2 fizeram cursinho

popular ou gratuito. Estes dados foram levantados tomando por base as Questões 1 a 5 do

questionário. A Tabela 6.1 resume as informações básicas do perfil dos respondentes.

104

Tabela 6.1 – Informações básicas sobre identidade de gênero, faixa etária e escolaridade básica dos respondentes

do Questionário 1.

Informações básicas Nº de respondentes Percentual (%)

Identidade de gênero Feminino 31 43,0

Masculino 41 56,9

Faixa etária (anos) 21-25 25 34,7

26-30 36 50,0

>30 11 15,3

Ensino Médio Somente público 29 40,3

Majoritariamente público 1 1,4

Majoritariamente particular 3 4,2

Somente particular 39 54,2

Curso Técnico Sim 20 27,8

Não 52 72,2

Cursinho Particular sem bolsa 11 15,3

Particular com bolsa parcial 14 19,4

Particular com bolsa integral 3 4,2

Popular/gratuito 3 4,2

Não fez 41 56,9


Dentre aqueles que responderam que fizeram Curso Técnico, há um número de

modalidades bastante heterogêneo. Resumimos estas modalidades na Figura 6.1. Dentre elas,

destacamos os Cursos Técnicos em Química e Administração, cujas declarações foram as de

maior número.

Figura 6.1 – Modalidades de Curso Técnico declaradas pelos respondentes do Questionário 1.


Com relação ao perfil de escolaridade de nível superior (Questões 6 a 11), a

Figura 6.2 exibe um diagrama que mostra a distribuição dos tipos de IES (pública federal,

105

pública estadual ou particular) em que os respondentes cursaram a graduação. Neste

diagrama, podemos observar que 21 respondentes (~29,2%) declararam ter cursado a

graduação na UNICAMP, dentre os quais 1 também declarou ter cursado uma segunda

graduação em universidade particular. A Figura 6.3, por sua vez, lista as IES declaradas por

estado e região brasileira ou outro país.

Figura 6.2 – Tipo de IES da graduação declarada pelos respondentes do

Questionário 1.


Figura 6.3 – Escolaridade (Ensino Superior) declarada pelos respondentes do Questionário 1 por (a) Unidade

Federativa (UF) ou país e (b) região ou país.


Apesar de a distribuição das IES ser bastante heterogênea, podemos observar uma

maior quantidade de pós-graduandos advindos de IES públicas federais (~51,4% dos

respondentes) e estaduais (~43,0%). Ainda considerando a heterogeneidade das respostas,

(a) (b)

106

pode-se observar que a maior parte dos estudantes se formou em instituições da região

Sudeste do Brasil (vide Figura 6.3b), mais especificamente do Estado de São Paulo (38

respondentes, ~52,8% do total). Em seguida, empatam o número de respondentes formados

em Minas Gerais e no Paraná (7 respondentes em cada estado, ~9,7 % do total), vizinhos de

São Paulo.

Dentre as 72 respostas obtidas, houve 69 declarações indicando terem cursado

Química. Além do curso de Química, houve 1 declaração de cada um dos seguintes cursos:

Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis, Engenharia Química, e Química

Industrial, os três na modalidade de Bacharelado. A Figura 6.4 mostra um diagrama da

distribuição entre as modalidades de Bacharelado, Licenciatura e Bacharelado Tecnológico

para todas as respostas coletadas, evidenciando-se os respondentes que fizeram graduação na

UNICAMP.

Figura 6.4 – Modalidade dos cursos de graduação dos respondentes do

Questionário 1.


107

Assim, a título de exemplo, das 72 respostas obtidas, houve 49 declarações de

Bacharelado pleno (~68,0% do total, incluindo os outros três cursos que mencionamos

acima). Podemos obter esse valor somando-se todas as porções do círculo azul (à direita).

Destes 49 Bacharéis plenos, 7 também cursaram Licenciatura em Química (~9,7% do total).

Obtemos essa informação somando-se todas as porções entre os círculos azul (à direita,

referente ao Bacharelado pleno) e vermelho (à esquerda, referente à Licenciatura), isto é,

somando-se as porções da interseção dos dois conjuntos. Se quisermos saber quantos destes

portadores de Bacharelado e Licenciatura fizeram a graduação na UNICAMP, basta tomar a

porção pertencente ao arco central intitulado “UNICAMP” no diagrama, equivalendo a 2

respondentes (~2,8% do total das respostas obtidas). Isso significa que, dentre os 72

respondentes, 2 são Bacharéis e Licenciados pela UNICAMP. Do diagrama, podemos

apreender então um recorte do perfil dos pós-graduandos como composto por 53 Bacharéis e

Bacharéis Tecnológicos que não possuem Licenciatura (~73,6%, no total), contra 19

Licenciados (~26,4%, no total). Para o caso dos que obtiveram título na UNICAMP, são 18

Bacharéis e Bacharéis Tecnológicos que não possuem Licenciatura (90,0% dos 21 formados

na UNICAMP), contra 3 Licenciados, apenas (10,0% destes mesmos 21).

A seguir, a Figura 6.5 e a Tabela 6.2 mostram quantas e quais disciplinas

pedagógicas foram cursadas durante a graduação por não Licenciados, declarativamente.

Figura 6.5 – Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do

Questionário 1 não Licenciados, considerando o número absoluto de

disciplinas cursadas.


108

Tabela 6.2 – Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do Questionário 1 não Licenciados.

Nome da disciplina Nº de respondentes

Política Educacional 7

Psicologia da Educação 7

Estágio Supervisionado 4

Filosofia e História da Ciência 4

Didática 3

Escola e Cultura 3

Metodologia do Ensino de Química 3

Ferramentas de Ensino e Recursos de Aprendizagem em Química 1

Educação Especial 1

Conhecimento em Física Escolar 1

Metodologia do Ensino de Física 1

Práticas Pedagógicas do Ensino de Física 1


Como mostra a Figura 6.5, ~71,7% dos pós-graduandos não Licenciados (38

respondentes de 53, no total) declararam nunca terem cursado disciplinas pedagógicas durante

a graduação. Com relação aos pós-graduandos não Licenciados que indicaram o oposto,

destacam-se as disciplinas “Política Educacional” e “Psicologia da Educação”, com 7

assinalações cada e somando, juntas, ~38,9% das assinalações (de 36 declarações, no total). A

maior distribuição de disciplinas assinaladas uma única vez pode ser atribuída a disciplinas

cursadas em caráter eletivo ou ao início e posterior evasão do curso de Licenciatura. Essa

possibilidade é reforçada pelo caso particular do respondente que declara ter cursado dez

disciplinas pedagógicas sem obtenção do título de Licenciatura, como mostra a Figura 6.5.

A seguir, obtivemos um recorte do perfil de escolaridade em nível de pós-

graduação dos respondentes (Questões 12 a 18). Enquanto a Figura 6.6a traz a modalidade

do programa dos respondentes, a Figura 6.6b exibe a distribuição das áreas de concentração

no Mestrado e no Doutorado.

Figura 6.6 – Informações acerca (a) da Modalidade do Programa de Pós-Graduação; e (b) da Área de

concentração dos respondentes do Questionário 1.


(a) (b)

109

A Figura 6.7 traz a mesma distribuição, desta vez exclusivamente para a área de

concentração defendida no Mestrado, excetuando-se os respondentes que cursavam

Doutorado direto. Fizemos este levantamento a fim de verificar se havia respondentes com

Mestrado em Ensino de Ciências ou área correlata. Contudo, este não foi o caso para o recorte

aqui obtido.

Figura 6.7 – Área de concentração do Mestrado dos doutorandos

respondentes do Questionário 1, excetuando-se os que fazem

Doutorado direto.


Analogamente à coleta de informações relacionadas às disciplinas pedagógicas

cursadas na graduação, fizemos o mesmo tipo de levantamento para aquelas cursadas durante

a pós-graduação. A Figura 6.8 mostra os resultados obtidos.

Figura 6.8 – Número de disciplinas pedagógicas cursadas durante a

pós-graduação por respondentes do Questionário 1.


110

Ao analisarmos o gráfico, notamos que nos três casos a maior parte dos pós-

graduandos não cursou disciplinas pedagógicas durante a pós-graduação. Vale notar, ainda,

que enquanto ~21,0% dos mestrandos e ~26,4% dos doutorandos relataram ter cursado pelo

menos uma disciplina pedagógica durante seu curso atual, somente 12,5% dos doutorandos

cursaram disciplinas pedagógicas durante o Mestrado (excetuando-se aqueles cursando

Doutorado direto). Ao cruzarmos estes resultados com a formação em nível de graduação,

obtivemos o seguinte cenário: dos 38 pós-graduandos que não fizeram Licenciatura nem

cursaram disciplinas pedagógicas durante a graduação, 10 são mestrandos e 28 são

doutorandos. Dos mestrandos, 7 não fizeram nenhuma disciplina pedagógica durante o

Mestrado. Desse modo, com relação ao corpo total de respondentes do Mestrado (19

estudantes), 7 não têm nenhum preparo ou formação pedagógica formal (~36,8% dos 19

respondentes). Com relação aos 28 doutorandos não Licenciados, somente 4 fizeram uma

única disciplina pedagógica durante o Mestrado, o que nos dá 24 respondentes sem preparo ou

formação pedagógica formal em nível de Doutorado (~85,7% dos 28 respondentes).

Somando-se as contribuições das duas modalidades, temos um total de 31 respondentes

(~43,0% de um total de 72 respostas coletadas) que indicam não ter feito Licenciatura nem

cursado qualquer disciplina pedagógica.

Nas últimas duas seções do Questionário 1 (“Experiência Didática” em docência

e monitoria10), buscamos informações referentes à experiência docente dos pós-graduandos,

tanto em espaços formais como não formais, e em modalidades diversas (Questões 19 a 23).

A Figura 6.9 mostra os resultados obtidos acerca da experiência docente dos pós-graduandos

por modalidade e por tempo de exercício.

10 Ressaltamos que o termo “monitoria” foi utilizado nos questionários e entrevistas a fim de se melhor garantir a

compreensão plena, por parte dos respondentes, do tipo de atividade a que nos referimos. Embora os termos

“monitor” e “monitoria” sejam largamente utilizados no âmbito universitário para designar o acompanhamento

didático de uma disciplina de graduação por parte de um graduando ou pós-graduando (na UNICAMP, PAD e

PED, respectivamente), optamos por adotá-lo somente nos momentos de interação com os respondentes. Nas

demais seções deste capítulo, usaremos o termo “auxiliar didático” quando cabível.

111

Figura 6.9 – Experiência docente dos respondentes do Questionário 1 (a) por modalidade; e (b) por tempo de

exercício.


Apesar da parcela expressiva de respondentes que declarou não ter cursado

disciplinas pedagógicas durante a graduação e a pós-graduação (~43,0% do total), há uma boa

quantidade de declarações de experiência docente em modalidades diversas, como mostra a

Figura 6.9a. A soma das porções excede as 72 respostas coletadas porque houve casos em

que os respondentes declararam mais de uma modalidade. Chamamos a atenção ao fato de

que apenas 10 respondentes (~13% do total) declararam ter tido alguma experiência docente

no Ensino Superior. Notamos então que o PED se mostra uma alternativa de fácil acesso à

experiência nesse contexto, salvas as suas particularidades.

As atividades citadas como “Outra(s)” foram as seguintes: “Aulas particulares” (4

declarações); “Ensino de idiomas” (2 declarações); “Cursos preparatórios ou de nivelamento”

(2 declarações); e “Turmas de reforço escolar” (1 declaração). Com relação ao tempo de

exercício da docência (Figura 6.9b), obtivemos um corpo de 38 respostas indicando até 3

anos de experiência docente (~52,8% de um total de 52 respostas obtidas), o que era esperado

dado o público-alvo ser composto por pós-graduandos, em grande parte tendo suas primeiras

experiências docentes. Isso é compatível com a faixa etária declarada pelos respondentes

(Tabela 6.1). Nem todos os respondentes optaram por responder esta questão, mesmo

dizendo que participaram do PED, PAD ou similares, o que pode ser um reflexo da percepção

do programa como uma atividade de docência em caráter não formal ou contratual.

A seguir, a Figura 6.10 mostra um diagrama dos tipos de acompanhamento

didático, nas modalidade de PAD, PED (ou equivalentes de outras IES) e plantonista de

cursinho pré-vestibular.

(a) (b)

112

Figura 6.10 – Modalidades de acompanhamento didático.


Apenas 10 respondentes declaram não ter tido qualquer tipo de experiência de

acompanhamento didático (~13,9% do total de respostas obtidas), o que mostra que uma

grande parcela dos pós-graduandos teve algum contato com as atividades de docência.

Cruzando-se os dados de experiência docente com aqueles já obtidos acerca da formação

didático-pedagógica formal, obtivemos 3 respondentes (~4,2% dos 72, situados entre os 10

que mencionamos acima) que declararam nunca ter tido qualquer experiência docente e

tampouco cursado disciplinas pedagógicas na graduação ou pós-graduação. Dois destes são

Bacharéis, porém o terceiro declarou ser Licenciado. É curioso que o respondente não tenha

discriminado qualquer experiência didática, vez que a Licenciatura proporciona o contato com

a sala de aula durante o Estágio Supervisionado e em outras possibilidades como o PIBID, por

exemplo. Isso nos leva a crer que este respondente omitiu dados, respondeu ao questionário

de modo inadequado, ou ainda participou do estágio em caráter de observação.

Na sequência, a Figura 6.11 mostra o número absoluto de experiências de

acompanhamento didático que os pós-graduandos realizaram (se as tiveram), durante e após a

graduação (PAD/PED e equivalentes de outras IES, respectivamente). As experiências foram

somadas independentemente da modalidade (PAD ou PED e equivalentes). Um respondente

não respondeu à questão, de modo que obtivemos 71 declarações.

113

Figura 6.11 – Número absoluto de experiências semestrais de

acompanhamento didático, independentemente de modalidade, dos

respondentes do Questionário 1.


Esses dados são importantes porque exibem a reincidência, por parte dos pós-

graduandos, nos dois tipos de acompanhamento didático, vez que 46 respondentes (~64,8%

do total de 71 declarações) participou do PAD ou PED (e equivalentes para outras IES) mais

de uma vez. Por limitação da Questão 21 do Questionário 1 (p. 185), não pudemos

discriminar quantas experiências de cada tipo os estudantes tiveram. No entanto, podemos

isolar, a partir da Questão 22, quais estudantes fizeram apenas PAD (ou equivalente) e quais

fizeram apenas PED (ou equivalente). Fazendo esse procedimento, trabalharemos com as

porções maiores dos círculos vermelho (à esquerda, representando o PAD e equivalentes), e

azul (à direita, representando o PED e equivalentes) da Figura 6.10. Assim, trabalharemos

com as 14 declarações de PAD ou equivalente e as 24 declarações de PED ou equivalente

(excetuando-se a única resposta em branco que mencionamos mais acima). A Figura 6.12

mostra o número absoluto de experiências de acompanhamento didático que os pós-

graduandos realizaram em cada modalidade.

114

Figura 6.12 – Número absoluto de experiências semestrais de

acompanhamento didático nas modalidades PAD e PED (ou equivalentes).


Com a ressalva da limitação em utilizarmos somente parte das 72 declarações, a

figura nos permite observar que os pós-graduandos reincidiram nas experiências tanto de

PAD quanto de PED (ou equivalentes), com as reincidências de três e quatro vezes no

programa figurando em maior número nos dois casos.

A partir do corpo total de respostas, também fizemos um cruzamento dos dados de

modalidade de experiência docente (Figura 6.9) com os dados de modalidade de

acompanhamento didático (Figura 6.10), agrupando-os em interações dois a dois. Uma vez

que a análise de agrupamentos de ordens maiores (três a três, por exemplo) seria exaustiva,

optamos por não a realizar neste trabalho. Reproduzimos, na Tabela 6.3, o resultado deste

cruzamento para os 72 respondentes que responderam ao questionário. No tratamento de

dados, consideramos a experiência declarada como “Cursinho pré-vestibular” como regência

de classe, diferentemente da experiência declarada como “Plantonista de cursinho pré-

vestibular ou escola”, que agrupamos na modalidade “Outra(s)”.

115

Tabela 6.3 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático.

Conjunto Nº de

declarações Percentual (%) Conjunto

Nº de

declarações Percentual (%)

PEDT 45 62,5 PAD+C 13 18,0

PADT 30 41,7 PAD+EB 13 18,0

CT 26 36,1 PAD+ES 4 5,6

EBT 26 36,1 PAD+ET 1 1,4

EST 10 13,9 PAD+O 7 9,7

ETT 4 5,6

OT 19 26,4 C+EB 13 18,0

C+ES 5 6,9

PED0 9 12,5 C+ET 2 2,8

PAD0 5 6,9 C+O 9 12,5

C0 1 1,4

EB0 2 2,8 EB+ES 4 5,6

ES0 1 1,4 EB+ET 3 4,2

O0 2 2,8 EB+O 9 12,5

PED+PAD 16 22,2 ES+ET 1 1,4

PED+C 17 23,6 ES+O 3 4,2

PED+EB 14 19,4

PED+ES 9 12,5 ET+O 3 4,2

PED+ET 4 5,6

PED+O 13 18,0 N 3 4,2

PED = Programa de Estágio Docente ou equivalente; PAD = Programa de Apoio Didático ou equivalente;

C = Cursinho pré-vestibular; EB = Ensino Básico; ES = Ensino Superior; ET = Ensino Técnico; O = Outras

modalidades; N = Nenhuma experiência docente declarada; XT = Soma de todas as contribuições para a

modalidade X; X0 = Conjunto das declarações que pertencem exclusivamente à modalidade X.


Na tabela, utilizamos o termo “Conjunto” para designar quantas declarações

foram feitas em caráter cumulativo, omitindo-se eventuais valores nulos. Comecemos pelo

caso mais simples: o conjunto PEDT representa todas as declarações que envolvem a

participação no PED ou programa equivalente, isto é, se o respondente declarou ter atuado no

Ensino Básico, cursinho pré-vestibular e PED, sua resposta será contabilizada em PEDT

mesmo com a menção das demais atividades. Assim, dos 72 respondentes, 45 (62,5%)

participaram do PED ou equivalente (esta informação já podia ser apreendida do diagrama de

Venn-Euler que apresentamos anteriormente na Figura 6.10). O conjunto PED0, por sua vez,

é o conjunto de todas as declarações de experiência isolada na modalidade PED ou

equivalente. Isso significa que se o respondente tiver atuado em outras atividades além do

PED, este não será contabilizado em PED0 (somente os respondentes cujo único tipo de

experiência foi o PED são contados). Como foram 9 declarações obtidas, isso significa que

houve 9 dos 72 respondentes (12,5%) que participaram somente desta modalidade, isto é, não

têm experiência no Ensino Básico, Superior, Técnico etc. Estes respondentes tiveram sua

primeira experiência docente no PED (ou equivalente), ao menos declarativamente (porém

podem ter reincidido na experiência por diversas vezes, como mostra a Figura 6.12).

116

Somando-se todos os conjuntos X0, temos um total de 20 declarações (~27,8% do total de

respostas) de experiência docente isolada, ou seja, quase um terço dos respondentes realizou

apenas um tipo de modalidade de atividade docente dentre as declaradas. As experiências

menos relatadas, por sua vez, envolveram o Ensino Superior e Ensino Técnico, com 10 e 4

declarações (~13,9% e ~5,6% das respostas), respectivamente.

O conjunto PED+PAD representa o número de respondentes que participou das

duas modalidades de auxílio didático ou equivalentes, ou seja, 16 pós-graduandos

participaram tanto do PED quanto do PAD (ou equivalentes) entre os 72 respondentes

(~22,2%). Reiteramos que isso não significa que eles não participaram de outras modalidades,

mas é um descritor de que, dentre todas as experiências deles, figuram tanto o PED como o

PAD (ou equivalentes). O raciocínio se estende para os demais campos da tabela.

Nosso interesse com esse levantamento é o de verificar quais interações de

experiências são mais proeminentes. Pela tabela, observamos que o PED (ou equivalente)

contempla o maior número de experiências docentes, figurando como principal experiência

docente de nosso recorte de dados obtido. Em seguida, empatam as experiências de PAD (ou

equivalente) e Cursinho pré-vestibular, cada qual com 26 declarações (~36,1% das 72

respostas originas). Dentre as experiências isoladas, observamos novamente o PED (ou

equivalente) com o maior número de declarações (12,5% das 72 respostas obtidas), seguido

do PAD (ou equivalente), com 5 declarações (~6,9%).

Nas interações dois a dois das experiências de PED (ou equivalente) com outros

conjuntos (daqui por diante, vamos nos referir a essas interações como na tabela), observamos

interações proeminentes PED+PAD (~22,2%), PED+C (~23,6%), PED+EB (~19,4%), e

PED+O (~18,0%). Isso significa que cerca de um quinto a um quarto de nosso recorte total

realizou pelo menos duas experiências docentes distintas, incluindo o PED (ou equivalente).

Vale ressaltar que quando nos referimos a essas interações, trata-se de interações atemporais,

ou seja, não necessariamente simultâneas, vez que não fizemos um levantamento da

cronologia das declarações.

Numa última etapa deste cruzamento, separamos o corpo das 72 respostas em dois

grupos: (1) o grupo L (Licenciados), contendo 19 respondentes; e (2) o grupo L* (Não

Licenciados), contendo 53 respondentes. Optamos por fazer essa separação para verificar

quais interações eram mais proeminentes entre Licenciados e não Licenciados. A Tabela 6.4

mostra o resultado dos cruzamentos para o primeiro caso, omitindo-se os valores nulos.

117

Tabela 6.4 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático

para o grupo L (Licenciados), composto por 19 respondentes.

Conjunto Nº de


Nº de


PEDT 9 47,4 PAD+C 6 31,6

PADT 9 47,4 PAD+EB 5 26,3

CT 9 47,4 PAD+ES 1 5,3

EBT 11 57,9 PAD+O 2 10,5

EST 3 15,8

ETT 1 5,3 C+EB 5 26,3

OT 5 26,3 C+ES 2 10,5

C+O 4 21,0

PED0 2 10,5

PAD0 1 5,3 EB+ES 2 10,5

EB0 2 10,5 EB+ET 1 5,3

EB+O 4 21,0

PED+PAD 3 15,8

PED+C 5 26,3 ES+ET 1 5,3

PED+EB 3 15,8 ES+O 2 10,5

PED+ES 3 15,8

PED+ET 1 5,3 N 1 5,3

PED+O 3 15,8






Para o caso do grupo L, observamos um número maior de Licenciados que

declararam ter experiência docente em Ensino Básico, evidenciado pelas 11 declarações

(~57,9% das 19 respostas) em EBT. Esse resultado era esperado, dado que o caminho

pretendido no curso após a obtenção do título é, muitas vezes, a docência em nível básico.

Dessas 11 declarações, somente 2 se fizeram em experiências isoladas (~10,5%). No grupo L,

os conjuntos de PEDT, PADT, e CT figuram como as experiências mais relatadas pelos

estudantes, todas com 9 declarações cada (~47,4%). As interações dois a dois que envolvem o

PED (ou equivalente), por sua vez, mostraram-se bem distribuídas entre si.

A seguir, a Tabela 6.5 mostra o resultado dos cruzamentos para o grupo L* (Não

Licenciados), omitindo-se os valores nulos.

118

Tabela 6.5 – Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e de acompanhamento didático

para o grupo L* (Não Licenciados), composto por 53 respondentes.

Conjunto Nº de


Nº de


PEDT 36 67,9 PAD+C 7 13,2

PADT 21 39,6 PAD+EB 8 15,1

CT 17 32,1 PAD+ES 3 5,7

EBT 15 28,3 PAD+ET 1 1,9

EST 7 13,2 PAD+O 5 9,4

ETT 3 5,7

OT 14 26,4 C+EB 8 15,1

C+ES 3 5,7

PED0 7 13,2 C+ET 2 3,8

PAD0 4 7,6 C+O 5 9,4

C0 1 1,9

ES0 1 1,9 EB+ES 2 3,8

O0 2 3,8 EB+ET 2 3,8

EB+O 5 9,4

PED+PAD 13 24,5

PED+C 12 22,6 ES+O 1 1,9

PED+EB 11 20,8

PED+ES 6 11,3 ET+O 3 5,7

PED+ET 3 5,7

PED+O 10 18,9 N 2 3,8






Para o grupo L*, observamos que cerca de dois terços dos estudantes participaram

do PED (ou equivalente), totalizando 36 declarações (~67,9% das 53 respostas). Das 36

declarações, 7 foram experiências isoladas (~13,2% do total). As modalidades PAD (ou

equivalente), Cursinho pré-vestibular, Ensino Básico e Outra(s) também foram proeminentes.

Podemos observar que, nesses casos, mesmo não portadores de Licenciatura, houve 15

declarações (~28,3% do total) acerca da experiência docente em Ensino Básico. As interações

dois a dois que envolvem o PED (ou equivalente), por sua vez, mostraram-se bem distribuídas

entre si, com exceção para as interações PED+ES e PED+ET, que foram minoria das

declarações. Os dados mostram que houve envolvimento por parte dos pós-graduandos do

grupo L* com as diversas atividades de docência.

Em tempo, cruzando-se os dados do grupo L* com as disciplinas pedagógicas

eventualmente cursadas, obtemos um total de 15 declarações de disciplinas cursadas durante a

graduação (~28,3%) e 12 declarações de disciplinas cursadas durante a pós-graduação

(~22,6%). Tomando-se a interseção destes conjuntos de respostas, obtemos somente 2

declarações de disciplinas pedagógicas cursadas tanto na graduação como na pós-graduação

(~3,8%). Por outro lado, apreendemos que, das 53 respostas coletadas para o grupo L*,

119

obtivemos 27 declarações (~50,9%) de não terem cursado nenhuma disciplina pedagógica

durante a graduação ou pós-graduação. Destes 27, porém, 25 (~47,2% das 53 respostas

originais) tiveram alguma experiência docente relatada. Ainda, destes 25, obtivemos 15

declarações (~28,3%) de participação no PED (ou equivalente), das quais a interação mais

proeminente foi PED+PAD, com 3 declarações do total. Dentre as 25 declarações, também

obtivemos 4 declarações (~7,6% das 53 respostas) de não participação em qualquer

modalidade de acompanhamento didático (contra 21 que participaram, ~39,6%). Os quatro

casos relataram atuação no Ensino Superior, Cursinho pré-vestibular, Ensino de idiomas e

Aulas particulares (estes dois últimos entram no conjunto Outra(s)).

Com a análise dos dados que descrevemos acima, podemos afirmar que apesar do

pouco tempo de experiência docente (Figura 6.9) e da ausência de formação didático-

pedagógica formal (isto é, tratam-se de não licenciados que nunca fizeram disciplinas

pedagógicas) por parte de 27 declarações (~50,9%) no grupo L*, observamos que a grande

maioria teve experiências docentes por meio do contato direto com a sala de aula, seja no

Ensino Básico, Superior, Técnico etc., seja em programas como PED e PAD (e equivalentes).

Vez que uma parcela expressiva dos respondentes sem formação pedagógica formal tem esse

contato em programas formativos, é imprescindível que haja supervisão adequada, pois trata-

se de seu primeiro contato com o ato pedagógico.

Com relação aos pós-graduandos que participaram de alguma modalidade de

acompanhamento didático (isto é, PAD/PED e equivalentes ou plantões em cursinhos pré-

vestibulares), a Figura 6.13 aponta as principais atividades realizadas pelos estudantes.

Figura 6.13 – Tipos de atividades desenvolvidas nas modalidades de

acompanhamento didático pelos respondentes do Questionário 1.


A figura exibe um número bem distribuído entre os tipos de atividade relatados,

com exceção dos respondentes que marcaram “Outras”. As quatro atividades citadas foram:

120

“Testei experimentos para as aulas de laboratório”, “Elaborei e corrigi provas”, “Fiz

experimentos demonstrativos em sala de aula”, e “Ministrei aulas de laboratório”.

Novamente, a soma das contribuições ultrapassa as 72 respostas coletadas por conta de mais

de uma atividade relatada por respondente. É interessante que somente um dos pós-

graduandos tenha citado os testes prévios de experimentos em disciplinas de laboratório, uma

vez que esta é uma solicitação comum dos docentes supervisores de pós-graduandos no

IQ/UNICAMP. A elaboração de provas já se contempla em uma das categorias, com o detalhe

de que este respondente diz tê-las corrigido. A atividade de realizar experimentos

demonstrativos é também notável por se afastar do modelo expositivo de aula e podendo

aproximar-se de metodologias ativas11, o que é interessante em vista de se ampliar o leque de

estratégias instrucionais possíveis. Por fim, houve um respondente que relata ter ministrado

aulas de laboratório. Diferentemente de uma aula pré-laboratório, em que a explicação de um

experimento ocorre muitas vezes antes de sua realização, podendo ser dada no ambiente de

sala de aula, interpretamos a aula de laboratório como aquela situada no ambiente do

laboratório propriamente dito. No entanto, não podemos discriminar a qual caso o

respondente se referiu em sua declaração. A atividade mais declarada foi a realização de

plantões de dúvida, com 53 declarações no total (~20%).

Quanto à Questão 24 (p. 186), por ter caráter discursivo e opcional, foi analisada

(quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que apresentaremos mais adiante. Na

próxima seção, passaremos a descrever a análise estatística descritiva do Questionário 2

(p. 186).

Antes de prosseguirmos para a próxima seção, cabem alguns comentários sobre o

corpo de dados acima. Em primeiro lugar, façamos uma breve síntese das informações

levantadas. Obtivemos um recorte populacional de pós-graduandos: (1) majoritariamente não

Licenciados e com pouca ou nenhuma formação pedagógica formal (em nível de graduação e

pós-graduação); (2) com apenas 10 declarações de experiência docente no Ensino Superior,

dentre as quais somente um não participou do PED (ou equivalente); (3) que reincide em

programas formativos como PED e PAD (e equivalentes); e (4) com parcela apreciável que

realiza ou realizou pelo menos dois tipos de atividades docentes distintas.

Observando os itens acima, fica evidente que este recorte se traduz num público

com conhecimentos profissionais docentes predominantemente experienciais. Segundo o

11 Isso pode ocorrer a depender da maneira como o experimento demonstrativo é conduzido. No caso relatado,

sabemos ter havido a aproximação das metodologias ativas por termos conhecimento de como esse caso

específico realizou as atividades em sala de aula.

121

RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019), o desenvolvimento profissional é mediado pela

mobilização conjunta dos componentes da base de conhecimentos, e não só dos experienciais

(que também guardam grande importância). Os conhecimentos relacionados à experiência

surgem no núcleo do modelo, que dá lugar ao raciocínio pedagógico e ação (SHULMAN,

1987), sob a forma de ePCK, e maturam-se com a expressão do pPCK/cPCK. O

desenvolvimento destes conhecimentos torna-se limitado, no entanto, sem que haja a

comunicação adequada entre os níveis concêntricos e a própria base de conhecimentos.

Levando-se em conta, portanto, um recorte detentor das quatro características supracitadas,

fica reforçada a importância de se investigar a fundo como as experiências no PED se deram,

com foco na ampliação de ações como essa, verificando-se a possível influência das mesmas

no desenvolvimento de PCK em nível superior.

Por fim, ressaltamos que o fato de trazermos um recorte dos pós-graduandos

matriculados no Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP (à época de sua

coleta) implica um importante reconhecimento de perfil do público participante do PED nesse

contexto e pavimenta caminhos para o aprofundamento nas pesquisas deste teor. Munidos

desse tipo de reconhecimento estruturado em formato de senso demográfico, é possível então

que utilizemos dados qualitativos complementares (como aqueles obtidos via ATD) para

fornecer respaldo às nossas questões em aberto devidas às limitações deste primeiro

questionário.

6.3 Análise estatística descritiva do Questionário 2: um retrato das autopercepções

dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP

Um total de 20 discentes que responderam ao Questionário 1 também

participaram do Questionário 2, intitulado “Informações complementares e autopercepções

dos pós-graduandos no PED”. Adotando-se os critérios da sequência metodológica,

obtivemos um recorte composto de: (a) 10 discentes que se identificaram com o gênero

feminino e 10 com o gênero masculino; (b) 7 Licenciados e 13 não Licenciados; (c) 4

discentes do Departamento de Química Inorgânica, 5 da Química Analítica, 6 da Físico-

Química e 5 da Química Orgânica; e (d) 4 mestrandos e 16 doutorandos, dos quais 1 fazia

Doutorado direto.

A Figura 6.14 exibe o número total de programas de estágio de docência dos

quais os respondentes participaram. Enquanto a Figura 6.14a mostra o número de

experiências em IES externas, a Figura 6.14b exibe o número de experiências realizadas

122

especificamente na UNICAMP, na modalidade PED. As informações foram obtidas a partir

das Questões 1 e 2 (p. 186).

Figura 6.14 – Número de experiências de estágio de docência realizadas pelos respondentes do Questionário 2

(a) em IES externas; e (b) na UNICAMP, na modalidade PED.


Como já havíamos notado, há um número expressivo de docentes em formação

que possui reincidência de participação nos programas de estágio de docência (Figura 6.14a).

Um quarto dos respondentes participou de duas experiências de estágio de docência em outra

IES, além da(s) experiência(s) com o PED na UNICAMP. Isso se mantém verdadeiro para o

PED, em que metade dos respondentes participaram duas ou mais vezes do programa (Figura

6.14b). Ressaltamos que na regulamentação atual do PED (Resolução GR-048/2018), são

permitidas somente duas experiências acumuladas durante o Mestrado, e três durante o

Doutorado (UNICAMP, 2018b). Desse modo, as reincidências em valores maiores do que três

refletem duas possibilidades não mutuamente exclusivas: (1) o acúmulo de experiências do

Mestrado e do Doutorado para os doutorandos que obtiveram o título de Mestre também pela

UNICAMP, que, em tese, permite até cinco experiências semestrais (duas no Mestrado e três

no Doutorado); e (2) a vigência de resoluções mais antigas, como a Resolução GR-031/2010,

que vigorou até 26 de maio de 2014, substituída pela Resolução GR-019/2014 (UNICAMP,

2010, 2014). Nesse sentido, se houve casos excepcionais de prolongamento do Doutorado

para além de 4 anos, é possível que um ou mais respondentes tenham tido mais do que três

experiências no PED até a revogação da Resolução GR-031/2010, que permitia até sete

experiências semestrais no Doutorado.

(a) (b)

123

A observação de reincidência nas experiências de PED nos leva ao

questionamento de por que isso ocorre. Uma vez que notamos esse comportamento após o

tratamento do Questionário 2 (p. 186), que foi coletado simultaneamente à Entrevista 1, não

tivemos a oportunidade de indagar os pós-graduandos da razão para essa reincidência.

Podemos traçar várias possibilidades: a aquisição de experiência, a disponibilidade de bolsas,

a exigência do docente orientador etc. Independentemente da razão pela qual os pós-

graduandos o fazem, o fato é que isso permite a criação de experiências, o que pode contribuir

para o desenvolvimento profissional dos estudantes como futuros docentes. Pensamos,

contudo, que a reincidência das experiências não deve ser impensada. As experiências

necessitam reflexão sob olhar pedagógico, às vistas dos objetivos do programa, e com intuito

formativo, ou seja, visando ao aprimoramento dos conhecimentos profissionais docentes,

promovendo o desenvolvimento de habilidades diversas, sejam elas de cunho técnico-

procedimental (controle de frequência, acompanhamento de laboratório, lançamento de notas,

entre outras atividades), ou de cunho didático-pedagógico (regência de aulas, avaliação dos

estudantes, preparo de material didático etc.) (QUADROS et al., 2011).

Mostramos, a seguir, a evolução do número de experiências de estágio de

docência do corpo de 20 respostas coletadas, em IES externas (Figura 6.15a) e

especificamente no PED na UNICAMP (Figura 6.15b).

Figura 6.15 – Número de experiências de estágio de docência (a) em IES externas; e

(b) na UNICAMP, na modalidade PED.


O gráfico da Figura 6.15b mostra uma concentração de experiências maior nos

anos de 2018 e 2019 por parte dos estudantes. Isso é compatível com a nossa constatação do

(a) (b)

124

aumento de pós-graduandos voluntários em 2019 em relação aos anos anteriores. A Tabela

6.6 mostra a evolução do número de experiências de PED no IQ/UNICAMP a partir de 2010,

omitindo-se o PED A (UNICAMP, 2019a, 2019b).

Tabela 6.6 – Número de experiências de PED realizadas no IQ/UNICAMP entre 2016 e 2019.

1º semestre 2º semestre

PED bolsista PED voluntário PED bolsista PED voluntário

Ano B C B C B C B C

2010 15 24 - - 15 24 - -

2011 17 24 - - 15 26 - 6

2012 21 25 - 6 19 31 - 1

2013 21 32 - 6 17 34 - 3

2014 18 31 - 3 17 25 - 1

2015 13 30 - - 13 27 - 6

2016 16 26 - 4 13 31 - 2

2017 16 26 - 6 12 29 - 11

2018 17 32 - 2 3 34 2 10

2019 8 27 1 5 6 28 - 16

Fontes: UNICAMP, 2019a, 2019b.

Enquanto 2019 registrou um total de 22 voluntários no programa, a série histórica

de 2016, 2017 e 2018 registrou, respectivamente, 6, 17 e 14 voluntários, de modo que esse

número tem aumentado desde que o PED passou a contemplar essa possibilidade em 2007 (o

IQ registrou seus primeiros pós-graduandos voluntários somente em 2011, como mostramos

na Tabela 6.6).

Não temos informações suficientes para inferir se nossos resultados de

reincidência da Figura 6.15 podem ser atribuídos à maior inclinação dos respondentes em

adquirir experiência docente por meio do PED, mas a observação no aumento de voluntários

tanto na série histórica quanto no nosso recorte pode ser um indicativo disso e é merecedora

de maior investigação futura para verificar se há correlação. No caso específico dos 20

respondentes, isso é difícil de afirmar pois a realização da experiência voluntária conta para a

atribuição de pontos nos processos seletivos de bolsas posteriores (assim, não é possível

discriminar se o pós-graduando optou pelo PED voluntário para adquirir experiência, se optou

para ganhar pontos e maximizar a chance de obter bolsa posterior, ambos, ou ainda outra

razão).

Mostramos, na Figura 6.16, as modalidades dos programas de estágio de

docência declaradas pelos 20 respondentes neste trabalho, divididas em PED B, C e Outra IES

(Figura 6.16a), e em Bolsistas e Voluntários (Figura 6.16b).

125

Figura 6.16 – Distribuição dos programas de estágio de docência entre os 20 respondentes (a) por modalidade

PED B, PED C, e Outra IES; e (b) por modalidade de Bolsistas e Voluntários.


A soma das contribuições em ambos os casos excede 20 por conta das

reincidências de participação. Nosso recorte obteve um maior número de experiências no PED

do que em programas de outras IES (41 experiências de PED declaradas, ~76% do total de

declarações, contra 13 experiências em outras IES, ~24%). Com relação ao número de

experiências com bolsa e em regime voluntário, obtivemos 34 e 16 declarações (68% e 32%),

respectivamente.

Nas duas questões seguintes, os respondentes ofereceram suas autopercepções

acerca da orientação ou supervisão docente durante as cinco experiências de PED (ou

equivalente) consideradas mais importantes (Questão 3, p. 187), juntamente das

autopercepções das influências que estas experiências tiveram em sua formação docente

(Questão 4, p. 187). Para tal, utilizamos uma escala de Likert constando de (1) Nenhuma

supervisão / influência na formação a (5) Excelente supervisão / influência na formação. A

Figura 6.17 sintetiza os dados obtidos cumulativamente.

Figura 6.17 – Supervisão docente e influência na formação acumuladas dos respondentes do Questionário 2.


(a) (b)

126

Segundo os dados levantados, é possível verificar que somente uma experiência

foi relatada com escore 1, tanto no caso da avaliação da supervisão docente como no caso da

influência na formação. Esta assinalação foi feita pelo respondente identificado como PG04

nas suas duas primeiras experiências de acompanhamento didático. Pelo gráfico, verificamos

um aumento no número de avaliações com o número do escore, o que indica que os pós-

graduandos de nosso recorte consideram as experiências geralmente positivas. Para

garantirmos que os candidatos com maior número de experiências não introduzissem um viés

nessa conclusão, tomamos as médias dos escores atribuídos por cada candidato, as quais

listamos a seguir na Tabela 6.7 (respondentes PG01 a PG06) e Tabela 6.8 (respondentes

PG07 a PG20). As experiências estão na ordem cronológica declarada por cada respondente.

Tabela 6.7 – Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais

dos respondentes PG01 a PG06.

Cód. Nº Escores Média ind. Percepção ind.

Resp. Exp. SD IF SDind IFind +/0/– +/0/–

PG01 #1 4 5 3,50 5,00 + +

#2 4 5

#3 3 5

#4 3 5

PG02 #1 4 5 3,50 4,00 + +

#2 4 5

#3 4 4

#4 2 2

PG03 #1 3 4 3,50 4,50 + +

#2 3 4

#3 4 5

#4 4 5

PG04 #1 2 1 3,60 3,40 + +

#2 1 2

#3 5 4

#4 5 5

#5 5 5

PG05 #1 3 2 3,67 3,33 + +

#2 4 4

#3 4 4

PG06 #1 4 4 3,80 4,80 + +

#2 5 5

#3 5 5

#4 2 5

#5 3 5

Resp. = Respondente; Exp. = Experiência; SD = supervisão docente;

IF = influência na formação; ind. = individual; + percepção positiva;

0 = percepção neutra; – percepção negativa.


127

Tabela 6.8 – Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais

dos respondentes PG07 a PG20.

Cód. Nº Escores Média ind. Percepção ind.

Resp. Exp. SD IF SDind IFind +/0/– +/0/–

PG07 #1 4 5 3,50 5,00 + +

#2 3 5

PG08 #1 5 5 4,00 4,60 + +

#2 5 5

#3 2 3

#4 5 5

#5 3 5

PG09 #1 5 5 4,50 4,50 + +

#2 4 4

PG10 #1 5 5 5,00 5,00 + +

#2 5 5

#3 5 5

PG11 #1 2 2 3,50 3,00 + 0

#2 3 2

#3 4 4

#4 4 4

PG12 #1 4 4 4,50 4,00 + +

#2 5 4

PG13 #1 4 5 4,00 5,00 + +

PG14 #1 5 5 5,00 5,00 + +

PG15 #1 5 5 5,00 5,00 + +

PG16 #1 4 4 4,00 4,00 + +

PG17 #1 5 5 5,00 5,00 + +

PG18 #1 5 5 5,00 5,00 + +

PG19 #1 3 4 4,25 4,50 + +

#2 5 4

#3 5 5

#4 4 5

PG20 #1 4 4 4,00 4,00 + +

Resp. = Respondente; Exp. = Experiência; SD = supervisão docente;

IF = influência na formação; ind. = individual; + percepção positiva;

0 = percepção neutra; – percepção negativa.


A seguir, na Tabela 6.9, mostramos a percepção geral dos pós-graduandos

tomando-se a média geral de todas as médias individuais, isto é, dos respondentes PG01 a

PG20, tanto para a supervisão docente como para a influência na formação.

128

Tabela 6.9 – Percepção geral dos respondentes sobre a supervisão docente

(SDg) e a influência na formação (IFg).

Percepção geral Percepção geral

SDg +/0/– IFg +/0/–

3,93 + 4,31 +

SD = supervisão docente; IF = influência na formação; g = geral; + percepção

positiva; 0 = percepção neutra; – percepção negativa.


Conforme havíamos pontuado ao apresentar a Figura 6.17, a percepção geral se

mostra positiva, observando-se as duas médias gerais acima da neutralidade (média de escores

3,00). Outro ponto interessante de se notar é a ausência de médias individuais (SDind e IFind)

abaixo de 3,00. Com isso, verificamos uma clara tendência de valorização declarativa da

experiência docente oferecida pelos programas formativos em si bem como das relações

profissionais com o docente supervisor por parte dos pós-graduandos de nosso recorte. Uma

média maior em IFg do que em SDg indica que os pós-graduandos deste estudo tendem a

atribuir mais valor à formação docente (isto é, à experiência formativa vivenciada no

programa) do que ao aspecto específico da supervisão docente. Esse resultado é congruente

com as falas das entrevistas que remetem a um cenário de completa autonomia do pós-

graduando durante o PED, sem qualquer supervisão ou orientação.

Nas Questões 5 e 6 (p. 187 e 188, respectivamente), os pós-graduandos

justificaram suas atribuições neutras (escore 3), positivas (escores 4 e 5) e negativas (escores

1 e 2) à influência na formação docente (pontuada na Questão 4). Caso os pós-graduandos

não apresentassem escores negativos (ou positivos) em uma dada justificativa, estes foram

orientados a omitir a respectiva questão. Nas atribuições de escore 3, os respondentes

deveriam justificar tanto os pontos positivos quanto os negativos. Optamos por trabalhar os

dados dessa forma para garantir que houvesse justificativas às atribuições neutras, o que

permitiria um balanço desses pontos positivos e negativos.

A Tabela 6.10 lista o número de justificativas para as influências na formação

docente tidas como positivas, na qual atribuímos letras a cada uma (Questão 5, p. 187).

129

Tabela 6.10 – Número de justificativas assinaladas para atribuições positivas (N+) à influência na

formação docente dos respondentes do Questionário 2.

Justificativas N+ P(%)

A Familiaridade com o conteúdo da disciplina 35 14,7

B Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa 11 4,6

C Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade 9 3,8

D Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo 12 5,0

E Boa relação com os estudantes 38 16,0

F Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 42 17,6

G Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 31 13,0

H Eu achava/acho prazeroso trabalhar 38 16,0

I Outra(s) 22 9,2


Observando a Tabela 6.10, temos as menores atribuições de justificativas

positivas para os itens B, C e D. Quanto aos primeiros dois, a maior parte dos estudantes não

percebeu a aplicabilidade do conteúdo à sua pesquisa ou à sociedade (nas disciplinas que

acompanharam) como fatores que justifiquem a boa influência para a formação docente. Os

dados obtidos fazem sentido, pois a depender da disciplina, mesmo que esta tenha grande

aplicação à pesquisa ou à sociedade, isso não necessariamente garante que a experiência

formativa seja satisfatória ao estudante. Segundo Moita e Andrade (2009), a pós-graduação

tem a pesquisa muito bem definida na sua prerrogativa, mas relega a dimensão de “extensão”,

contribuindo em verdade para dissociar o tripé “ensino, pesquisa e extensão”. Deste modo, a

alienação das perspectivas de “pesquisa” e “extensão” nas disciplinas de estágio de docência,

como observado nas assinalações acima, pode ser prejudicial para o pós-graduando, e o

estágio de docência é um ambiente propício para exercitar a indissociabilidade, como

pontuam os autores do artigo.

No item D, é intrigante que poucos respondentes não tenham considerado as

compreensões dos graduandos como relevantes à sua formação docente. Em outras palavras, a

relativa facilidade ou dificuldade dos graduandos não foi considerada um fator que

justificasse a boa influência que atribuíram à sua formação docente. As poucas assinalações

do item podem advir de uma perspectiva de ensino mais centrada no docente do que nos

estudantes por parte dos pós-graduandos. Um número considerável de depoimentos nas

entrevistas contradizem as poucas assinalações (falas no sentido de valorizar as interações

pedagógicas com os graduandos, de adaptação do discurso para se fazer entender, de saber

como avaliar etc.), o que nos leva a crer que a perspectiva que mencionamos seja

desapercebida ou pouco refletida.

Sem que as tarefas, funções, ações etc. delegadas aos pós-graduandos sejam

pensadas levando-se em consideração as compreensões dos graduandos, muito se perde em

130

termos de desenvolvimento profissional e, portanto, de PCK. A oportunização de seu

desenvolvimento deveria, pelo contrário, ser prioridade no contexto do PED, levando-se em

consideração que muitos pós-graduandos de nosso recorte são estreantes na docência (Seção

6.2, p. 103), e que é função da universidade dispor de políticas institucionais que colaborem

para essa conscientização.

Em nossa reflexão sobre o tópico, também verificamos que alguns pós-

graduandos não assentiram para essa justificativa por relatarem, no momento da aplicação do

questionário, que os graduandos tinham, na verdade, dificuldade nos tópicos da disciplina

(não facilidade, como se encontra redigido na questão). Resulta daí uma interpretação

inadequada da justificativa, que possivelmente não ocorreria caso a questão fosse refraseada.

Embora tenhamos feito a validação por pares do instrumento relatado, não fomos capazes de

discriminar a necessidade de revisão deste item em específico, uma vez que as duas

pesquisadoras que participaram da validação não fizeram a interpretação conforme relatado

por estes respondentes. Pensamos que, para esse caso, a substituição da palavra “facilidade”

pela palavra “compreensão” talvez possa permitir uma reaplicação futura do questionário com

a minimização desse viés.

Os maiores números de justificativas para a boa influência na formação docente

estão nos itens restantes, dentre os quais destacaram-se A, E, F, G e H, todos com mais de 30

assinalações. O item mais assinalado foi o item F (“Boa relação com o(s) docente(s)

responsável(is) da disciplina”), o que mostra uma valorização da relação profissional com o

docente supervisor do programa. Muitas falas nas entrevistas também refletiram essa

valorização da cooperação entre supervisor e auxiliar didático. As justificativas apontadas nos

itens E e H (“Boa relação com os estudantes” e “Eu achava/acho prazeroso trabalhar”) vêm

logo em seguida, com ~16,0% do total de assinalações cada. O item E demonstra que o

cultivo de boas relações com os estudantes da graduação desempenha um papel importante

para a formação docente na percepção dos pós-graduandos. Essa dimensão está relacionada

com as contribuições dos estudantes da graduação ao desenvolvimento do pPCK dos

participantes do PED. A facilitação desse processo de desenvolvimento é justamente mediada

pela boa relação com os estudantes, pois estes se sentem mais à vontade em comunicar suas

dúvidas, frequentar as atividades propostas, e entregar as tarefas solicitadas.

Como observamos nas entrevistas, a participação e o envolvimento dos

graduandos com a disciplina é algo motivador para os pós-graduandos. Portanto, temos que a

partir do estabelecimento de uma boa relação entre o auxiliar didático e os graduandos (item

E), estes passam a motivar o pós-graduando por meio de seu envolvimento, o que, por fim,

131

gera satisfação com a realização das atividades do acompanhamento didático (como

verificado no item H). Segundo Arroio et al. (2008), este contato se dá de modo facilitado por

conta da maior proximidade entre os estudantes dos dois níveis. Nessa esteira, o contato com

os estudantes deste contexto específico (isto é, o das disciplinas oferecidas pelo

IQ/UNICAMP) e o ato pedagógico em si permitem a ressignificação do que é ser professor

universitário e do que se trata a experiência vivenciada no âmbito do estágio de docência,

fornecendo aporte para a construção da identidade destes estudantes de pós-graduação.

As justificativas dos itens E e H também se relacionam com o item F, uma vez

que o docente responsável pela disciplina e por supervisionar o pós-graduando é aquele que

poderá fornecer as condições mais adequadas para o desenvolvimento profissional, propondo

quais atividades serão realizadas pelo auxiliar didático e se este estará em maior ou menor

contato com os estudantes da graduação.

O item A (“Familiaridade com o conteúdo da disciplina”) também ganhou

destaque entre as assinalações (~14,7% das justificativas). Esperávamos este resultado por

conta da formação de elevado teor técnico-científico que o curso de Química propicia

(QUADROS; MORTIMER, 2018), que valoriza o Conhecimento do Conteúdo em detrimento

dos outros componentes da base de conhecimentos. Por conta dessa cultura de valorização do

conteúdo, esperávamos muitas justificativas no sentido da importância do conteúdo (não que

este não seja de fato importante, mas esperávamos um destaque maior para o mesmo, como

observamos).

Não menos importante, o item G (“Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com

minhas tarefas”, com ~13,0% das assinalações) tratava da atribuição de atividades em

excesso. Um número expressivo de assinalações a este item é um indicativo de que os

docentes supervisores, em geral, não sobrecarregavam nosso recorte de entrevistados. Vale

ressaltar que a quantidade de atividades a eles atribuída é algo subjetivo: para alguns pós-

graduandos uma determinada quantia de tarefas é ideal, enquanto para outros já não é. Por

essa razão, torna-se importante a observância da regulamentação do PED. Nesse tocante,

obtivemos relatos pontuais envolvendo esse comportamento por parte do docente supervisor,

os quais comentaremos na análise qualitativa.

Analogamente à situação anterior, a Tabela 6.11 lista as justificativas para as

influências tidas como negativas (Questão 6, p. 188). Utilizamos um asterisco (*) para

diferenciar as justificativas negativas das positivas.

132

Tabela 6.11 – Número de justificativas assinaladas para atribuições negativas (N–) à influência na

formação docente dos respondentes do Questionário 2.

Justificativas N– P(%)

A* Pouca familiaridade com o conteúdo da disciplina 1 5,3

B* Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa 0 -

C* Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade 0 -

D* Dificuldade dos estudantes em compreender o conteúdo 1 5,3

E* Desinteresse dos estudantes 3 15,8

F* Má relação com os estudantes 2 10,5

G* Má relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 2 10,5

H* Eu me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 2 10,5

I* Não havia tempo adequado para eu preparar minhas aulas e/ou tarefas 1 5,3

J* Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu devia/devo fazer 2 10,5

K* Eu não achava/acho prazeroso trabalhar 1 5,4

L* Outra(s) 4 21,0


Na Tabela 6.11, observamos uma distribuição relativamente grande entre as

assinalações. Segundo as Tabelas 6.7 e 6.8, os pós-graduandos que fizeram as atribuições de

escore 1 ou 2 foram: PG02 (experiência #4), PG04 (experiências #1 e #2), PG05 (experiência

#1), e PG11 (experiências #1 e #2). O item de maior número de assinalações foi o item E*

(~15,8% do total de assinalações), referente ao “Desinteresse dos estudantes”. Assim, para

nosso recorte de pós-graduandos, o desinteresse dos estudantes de graduação tem algum papel

em desmotivá-los a ponto de justificarem a má influência em sua formação por este item. Essa

constatação nos remete ao ciclo que mencionamos acima: sem que os graduandos estejam

dispostos a participar ativamente das atividades desempenhadas pelo pós-graduando (como o

comparecimento a plantões de dúvidas, aulas e entrega de tarefas, por exemplo), ocorre

desmotivação também do pós-graduando, o que leva à uma má experiência e, portanto, à

assinalação deste item. Nesse sentido, a intervenção do docente responsável é crucial para

que, por um lado, estimule o engajamento dos graduandos, e por outro, estimule o

desenvolvimento profissional do futuro docente. A distribuição semelhante entre os demais

itens pode ser atribuída ao caráter distinto de cada experiência de estágio de docência.

Quanto aos itens I e K* (“Outra(s)”), por serem justificativas discursivas e

opcionais (nesse caso, os pós-graduandos eram incentivados a justificar o item, caso o

respondessem), foram analisadas (quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que

apresentaremos na próxima seção.

Por fim, a Tabela 6.12 lista as justificativas para as influências tidas como neutras

(avaliadas nas duas questões). Omitimos as justificativas sem assinalação nesse caso, por

constituírem maioria.

133

Tabela 6.12 – Número de justificativas assinaladas para atribuições neutras (N0) à influência na

formação docente dos respondentes do Questionário 2, omitindo-se valores nulos.

Justificativas N0 P(%)

D Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo 1 16,7

E Boa relação com os estudantes 1 16,7

F Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina 1 16,7

G Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas 1 16,7

H Eu achava/acho prazeroso trabalhar 1 16,7

J* Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu devia/devo fazer 1 16,7


Com relação às justificativas de atribuição neutra (escore 3) para a influência na

formação, dentre as respostas coletadas houve 6 assinalações, todas do respondente PG08 e

referentes à mesma experiência (experiência #3, vide Tabela 6.8), sendo 5 delas justificativas

positivas e 1 negativa (D, E, F, G, H e J*). Por conta de ser o caso de uma única experiência

de um único indivíduo, optamos por não tecer conclusões acerca dela.

Observando as Tabelas 6.10 e 6.11, é possível apreender uma maior quantidade

de justificativas positivas em comparação às negativas. Isso ocorre como reflexo da média

geral 4,31 para a influência na formação docente (IFg) obtida anteriormente. O valor elevado

requer que os respondentes tenham assinalado mais justificativas positivas (de escores 4 e 5)

do que negativas (de escores 1 e 2). Como obtivemos apenas 6 atribuições de escore negativo

(vide Tabelas 6.7 e 6.8), somente estas atribuições contribuíram para a construção da Tabela

6.11.

Nas Questões 7 e 8 (p. 188 e 189, respectivamente), solicitamos aos pós-

graduandos que assinalassem, no primeiro caso, quais atividades deveriam ser realizadas ao

longo das experiências do PED especificamente (e não de programas formativos de outras

IES), e no segundo, quais atividades contribuíam para a formação docente no PED, na

percepção dos estudantes. Na aplicação da Questão 7, frisamos aos pós-graduandos que as

atividades não necessariamente deveriam ocorrer simultaneamente no mesmo semestre, e que

tratariam de disciplinas teóricas e experimentais de modo geral. Elaborando as questões, já

esperávamos similaridades nas respostas das mesmas, uma vez que o ato de propor o que deve

ser feito no programa formativo em tese está relacionado com a contribuição dessas atividades

para a formação.

Desse modo, nosso objetivo era o de captar eventuais divergências quanto ao que

é considerado importante pelos pós-graduandos, porém não é reconhecido como uma

atividade associada aos conhecimentos profissionais docentes. Novamente atribuímos letras a

cada atividade. A seguir, a Tabela 6.13 lista as atividades e suas respectivas letras,

juntamente dos resultados das assinalações dos respondentes para as duas questões. Para fins

134

de comparação, também tomamos a diferença entre os dois valores, com exceção do item H,

porque as atividades citadas eram diferentes entre si.

Tabela 6.13 – Número de assinalações para de atividades de acompanhamento didático listadas nas Questões 7

e 8 do Questionário 2 (N7 e N8, respectivamente) e diferença entre o número de assinalações nas duas questões

(ΔN78).

Atividades N7 N8 ΔN78

A Ministrar aulas de exercícios 16 11 -5

B Ministrar aulas teóricas 17 18 +1

C Ministrar aulas pré-laboratório 17 11 -6

D Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas etc.) 17 18 +1

E Corrigir listas de exercícios e relatórios 17 16 -1

F Fazer plantões de dúvidas 19 14 -5

G Acompanhar aulas de laboratório 18 18 0

H Outra(s) 4 3 N/A

N/A = Não Aplicável.


Na terceira coluna da Tabela 6.13, valores negativos indicam um deslocamento

em direção à Questão 7, enquanto valores positivos indicam um deslocamento em direção à

Questão 8. Deslocamentos no sentido da Questão 7 indicam uma tendência de atribuir

funções, tarefas, atividades etc. sem um significado pedagógico (na percepção dos pós-

graduandos), isto é, sem relacioná-las à formação docente. Já deslocamentos no sentido da

Questão 8 indicam uma tendência de desconsiderar atividades importantes (na percepção dos

pós-graduandos) para a formação docente.

Como esperávamos, as duas questões apresentaram grande similaridade no padrão

de respostas, cuja maioria não divergiu de mais de uma unidade. Dentre estas, no entanto,

obtivemos três itens mais destoantes: A, C e F, cujas assinalações das Questões 7 e 8

divergiram mais de 5 unidades cada entre si. Todas os itens tiveram valores negativos de

ΔN78, e, portanto, deslocamentos no sentido da Questão 7. Isso significa que, para os pós-

graduandos que assinalaram esses itens, as atividades “Aulas de exercícios” (item A), “Aulas

pré-laboratório” (item C), e “Plantões de dúvidas” (item F) não têm significado pedagógico,

isto é, não contribuem para a formação docente.

Em aulas de exercícios (item A), os pós-graduandos costumam preparar uma lista

de exercícios, que geralmente é entregue com antecedência aos graduandos, e, a partir da

mesma, desenvolvem a resolução daqueles que suscitaram mais dúvidas, ou mesmo da lista na

íntegra. Salvas exceções, esse tipo de aula é predominantemente expositivo, com fala mais

orientada para o professor, que, por vezes, permite aos estudantes que tentem resolver as

questões por conta própria durante a aula e, dependendo do caso, na lousa. Em aulas pré-

135

laboratório (item C), os docentes supervisores geralmente solicitam ao pós-graduando que

explique o experimento a ser realizado na aula prática, sanando eventuais dúvidas da turma.

Nesse tipo de aula, aspectos de cunho experimental tendem a figurar mais do que os teóricos

(procedimentos no laboratório, segurança com os reagentes químicos, vestimenta adequada

etc.). Já nos plantões de dúvidas (item F), o pós-graduando geralmente reserva um horário

para atender aos estudantes, individual ou coletivamente, sanando dúvidas sobre tópicos

diversos da disciplina.

É importante observarmos que cada uma das atividades citadas mobiliza

conhecimentos profissionais específicos da docência em Química antes, durante, e após o ato

pedagógico, e essa mobilização desloca-se mais para o ePCK, pPCK ou cPCK, a depender do

momento considerado. O item A, por exemplo, requer Conhecimento do Conteúdo para a

resolução correta dos exercícios planejados, Conhecimento Curricular para a seleção dos

exercícios mais adequados, Conhecimento Pedagógico para a adoção das estratégias

instrucionais etc., e todos são mobilizados simultaneamente por meio do PCK. Assim, as

assinalações dos estudantes carregam certa ingenuidade ao desconsiderarem a potencialidade

pedagógica que cada atividade possui para a formação e o desenvolvimento profissional.

A interpretação que podemos tecer com relação às motivações que levaram a

essas assinalações é o comportamento de ações, crenças ou experiências pessoais dos pós-

graduandos como filtros do RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019) centrados na

refutação dessas três opções metodológicas. Alternativamente, essas mesmas ações, crenças

ou experiências pessoais podem atuar como amplificadores das demais atividades

apresentadas nas questões e, portanto, mediando uma preferência pelas demais. Isso pode

ocorrer pelas mais diversas razões, como uma aula marcante na vida do pós-graduando, a

crença de que aulas de exercícios são mecânicas e não geram aprendizado significativo etc., o

que merece maior investigação posterior a este trabalho.

Reproduzimos a seguir, na Tabela 6.14, as atividades eventualmente citadas pelos

respondentes no item H (“Outra(s)”).

Tabela 6.14 – Outras atividades de acompanhamento didático citadas nas Questões 7 e 8 do Questionário 2

(Q7 e Q8, respectivamente). Um “X” indica em qual das questões a atividade foi citada.

Outras atividades Resp. Q7 Q8

Aulas de revisões e dúvidas coletivas PG01 X X

Participar da organização e planejamento da disciplina PG11 X

Teste de experimentos PG16 X

Análise de material didático proposto PG16 X

Resp. = Respondente.


136

Um respondente (PG03) fez a assinalação das duas questões, mas não discriminou

de quais atividades se tratavam. Como no Roteiro de Entrevista 1 também consta essa

pergunta, tentamos triangular essas atividades na análise qualitativa.

Ao citar “Aulas de revisões e dúvidas coletivas”, o respondente PG01 diferencia

esse tipo de aula do item A (“Ministrar aulas de exercícios”). Acreditamos que o discente

entende por “aula de revisão” uma aula que passe pelos tópicos do conteúdo da disciplina sem

necessariamente haver a resolução de exercícios de uma lista. Ao citá-la em ambas as

questões, o respondente entende que este tipo de atividade contribui, de fato, para a formação

docente. O respondente PG11, por sua vez, cita a participação na organização e planejamento

da disciplina. Esta constitui uma etapa importante da interação pPCK/cPCK, pois requer que

o professor selecione tópicos do conteúdo criticamente e adéque-os ao contexto de

aprendizagem em questão. No entanto, o respondente não a cita na Questão 8.

Já o respondente PG16 cita duas atividades distintas, uma em cada questão. Na

Questão 7, cita “Teste de experimentos”, o que remete à importância deste procedimento para

a garantia da compreensão em nível de método do experimento a ser testado. O discente deixa

de citá-la, no entanto, na questão seguinte. Ao nosso ver, testar experimentos no laboratório

pode ter grande contribuição pedagógica para o desenvolvimento profissional se estes forem

realizados criticamente. As atividades citadas tanto nas normas do PED no IQ (UNICAMP,

2018c) quanto pelos próprios pós-graduandos nas entrevistas envolvem a checagem dos

reagentes, da vidraria, dos protocolos de segurança, e se o experimento está funcionando ou

não, os quais são todos aspectos técnico-procedimentais, e de fato podem não contribuir

apreciavelmente para o ensino dos mesmos (como sugere o respondente). Se, todavia, fosse

solicitado aos pós-graduandos que fizessem uma reflexão de quais dúvidas poderiam surgir

durante a realização do experimento, exercitassem quais estratégias instrucionais seriam mais

adequadas para auxiliar os estudantes da graduação neste momento etc. seriam criadas mais

oportunidades de desenvolvimento e formação.

O respondente PG16 também cita na Questão 8 a “Análise de material didático

proposto”, algo que concordamos desempenhar um papel importante na formação docente:

oportunizar a análise crítica do que se propõe na ementa da disciplina é um exercício que

mobiliza diversos conhecimentos profissionais docentes (nesse processo essencialmente

crítico, é preciso conhecer os tópicos que serão ensinados para que seja possível discernir a

sua pertinência maior ou menor ao contexto). Contudo, quando não cita essa mesma atividade

na Questão 7, o estudante não delega ao PED (enquanto programa) a necessidade de

incorporação deste tipo de atribuição (ou seja, não é função do pós-graduando fazer esse tipo

137

de atividade, mesmo que ela contribua para a formação). No entanto, a análise do material

didático tem potencialidades de contribuição para o desenvolvimento profissional, como

mostra o estudo de Arroio et al. (2008), em que pós-graduandos propuseram cursos voltados

para estudantes da graduação, produziram o material deles, e analisaram este material para

nova aplicação posterior.

Os casos em que os discentes optaram por não citar na Questão 8 aquelas

atividades mencionadas na Questão 7 nos levam a questionar se os futuros docentes

realmente não consideram que a atividade citada contribua para a formação docente.

Tentaremos verificar isso com a análise qualitativa.

Por fim, a Questão 9 (p. 189) do Questionário 2, por ser discursiva e opcional,

foi analisada (quando cabível) em conjunto das entrevistas via ATD, que apresentaremos a

seguir.

6.4 Análise Textual Discursiva dos questionários e entrevistas: um aprofundamento

das percepções dos estudantes

A partir de agora, descreveremos a análise qualitativa de nosso corpo de dados,

por meio da ATD. O corpus de análise compreendeu os seguintes documentos: (1) o conjunto

de respostas fornecidas à Questão 24 do Questionário 1 (p. 186); (2) o conjunto de respostas

fornecidas às Questões 5, 6 e 9 do Questionário 2 (p. 187–189); e (3) o conjunto de respostas

nas transcrições das entrevistas (conjunto de falas “R”, Apêndice D, p. 191). A Tabela 6.15

lista a codificação adotada para as Unidades de Significado (US) obtidas ao longo da análise.

Tabela 6.15 – Codificação adotada na ATD dos textos selecionados.

Seção de análise Codificação adotada

Validação Corpo de dados

Questionário 1 (Questão 24) Não há Q1.Rn.01

Questionário 2 (Questão 5) Q2.X.01_5 Q2.PGn.01_5



Transcrições da Entrevista 1 EV1.X.01 E1.PGn.01

X = A ou B; n = número do respondente (01 a 20).


Deste modo, ao nos referirmos à US Q2.PG15.08_5, por exemplo, tratamos da

oitava US obtida do respondente PG15 a partir de sua declaração fornecida na Questão 5 do

Questionário 2. Por termos utilizado codificações distintas para a enumeração dos

respondentes do Questionário 1 (R01 a R72) e do Questionário 2 e Entrevista 1 (PG01 a

138

PG20), obtivemos correspondências entre os mesmos. Os códigos permutáveis (isto é, que se

referem ao mesmo respondente) são: (a) R26 e PG09; (b) R39 e PG12; e (c) R72 e PG20.

Com relação à validação dos dados, utilizamos “A” ou “B” para nos referirmos às

pesquisadoras que participaram desta etapa, em que “A” trata-se da pesquisadora com

experiência em PCK e “B” da pesquisadora sem experiência no referencial.

Tomando por base o Roteiro de Entrevista 1 (Apêndice C, p. 190),

estabelecemos as seguintes categorias a priori (Cp): Narrativa histórica/profissional e

identidade (Cp1); Objetivos, finalidades e normas do PED (Cp2); Desenvolvimento

profissional e PCK (Cp3); Atividades e funções no PED (Cp4); e Supervisão/orientação

docente no PED (Cp5). Contudo, à medida que prosseguimos com a análise, obtivemos

categorias emergentes que incorporamos às categorias iniciais, modificando-as conforme a

necessidade e o amadurecimento da análise per se. Com isso chegamos às seguintes

categorias finais: “Narrativas profissionais e pessoais dos pós-graduandos” (C1); “Objetivos,

finalidades e normas do estágio de docência” (C2); “Articulação entre crenças, experiências,

desenvolvimento profissional e identidade no PED” (C3); “Atribuições e (im)possibilidades

no estágio de docência” (C4); e “Aspectos relacionados às ações do docente supervisor” (C5).

A omissão do PED em C2, C4 e C5 se deu no sentido de abranger outros

programas citados pelos pós-graduandos. Também optamos pelo deslocamento da identidade

para C3, porque muitos de seus aspectos articulam-se ao desenvolvimento profissional,

mediados pelas crenças e experiências dos pós-graduandos. Omitimos o termo PCK para

trabalhar com a ideia de identidade mais livremente (pois mesmo que os referenciais guardem

estreitas relações entre si, a identidade é ainda mais abrangente). Por fim, alteramos a redação

de C4 e C5 visando a uma descrição mais acurada das US obtidas no processo.

Como obtivemos uma lista extensa de US, optamos por não discriminar uma a

uma, mas sim realizar a discussão ao longo do corpo de texto do capítulo, citando as US de

maior importância para o trabalho. A seguir, reproduzimos na Tabela 6.16 o número de US

obtidas para cada seção analisada e o número total de US do corpus de análise, tanto para as

respondentes A e B como para os respondentes PG01 a PG20.

139

Tabela 6.16 – Número total de US obtidas na ATD dos textos selecionados.

Seção analisada Número de US obtidas

A e B PG01 a PG20

Questionário 1 (Questão 24) 0 9




Transcrições da Entrevista 1 119 757

Todas 124 788


A Tabela 6.17 lista o número total de US obtidas para as categorias finais. A

soma das US das cinco categorias na tabela excede o número total de US porque algumas US

foram atribuídas a mais de uma categoria de análise.

Tabela 6.17 – Número total de US obtidas na ATD por

categoria.

Categorias

de análise

Número de US obtidas

A e B PG01 a PG20

C1 16 77

C2 5 89

C3 56 365

C4 34 173

C5 22 143


Ao longo da processo de validação do corpus de análise, buscamos confirmar que

estávamos obtendo US capazes de fornecer subsídios para, primeiro, obtermos respostas para

as questões propostas (Seção 3.6, p. 91) e, segundo, cumprirmos os nossos objetivos neste

trabalho (Capítulo 4, p. 93). Com a aplicação dos questionários e entrevistas de validação,

nossas observações foram: (1) a estruturação do Questionário 2 estava por demais extensa; e

(2) havia um número pequeno de US relacionadas aos objetivos e finalidades do PED

(somente ~3,8% das 124 US de validação). Desse modo, reestruturamos o questionário e

reorientamos a entrevista para a abordagem dos objetivos do PED. Feitas as alterações,

procedemos a uma revalidação com um profissional especialista em PCK para, em seguida,

passarmos a coletar os dados de facto.

A partir desse ponto, procederemos à discussão dos dados propriamente dita. Nas

reproduções das falas dos pós-graduandos, sublinhamos trechos de interesse quando cabível.

140

Com relação à categoria C1, obtivemos narrativas diversas que implicam a

multiplicidade de experiências e identidades forjadas nesses contextos12. Transcrevemos a

seguir algumas US que dão suporte a essa observação:

Q1.R39.05

Eu atuei como instrutor de Taekwondo por 6 anos, com turmas de crianças adolescentes e

adultos. Apesar de não ser experiência de ensino associada a Ensino Básico, Médio e Superior como

perguntado no questionário, foi extremamente prazeroso e relevante, pois utilizava algumas das técnicas

apresentadas durante o curso [de QP100], de forma intuitiva, já que não tive formação e aulas de didática.

E1.PG01.01

OK, eu fiz graduação em Química, Bacharelado e Licenciatura. Eu considero que a minha

graduação foi bem satisfatória, (...) tanto as disciplinas da parte do Bacharelado quanto de Licenciatura foram

bem interessantes. Durante a parte de Licenciatura, eu tive alguns estágios em escolas públicas, que eu gostei

bastante também. Eu tive a oportunidade de fazer um dos meus estágios numa escola em que os alunos eram

jogadores da categoria de base de um time de futebol na nossa cidade, então nessa escola eu pude acompanhar

muito como era o trabalho de todos os professores, da direção, e tudo mais, pra tentar entrar mais no contexto

desses alunos, porque eles estudavam à noite, e os professores daquela escola sabiam que a rotina desses

alunos era bem dura, no sentido de que eles tinham muito treino de academia, exercício físico durante a manhã,

o treino técnico durante a tarde, e à noite que eles tinham que ir pra escola, eles tavam cansados, então era

meio difícil [de] trabalhar com eles, mas foi bem interessante a experiência.

E1.PG06.01

Eu comecei, entrei na graduação em 2005 em História, aí eu fiquei um ano e meio lá, aí eu

tranquei um ano porque eu não tava contente com o curso. Depois, eu voltei um semestre e vi que não queria

mesmo e larguei, e decidi fazer Química (...) Aí eu fui fazer Química em 2008. Fiz o Bacharelado, fiz o curso em

seis anos e meio, dei uma atrasada no curso (...) E daí, nesse tempo eu fiz três ICs, as três na Físico-Química,

uma na teórica, uma em polímeros (...), aí depois, no último semestre, eu fiz (...) na área que eu tô trabalhando,

de superfícies.

Como mostram as falas nos excertos destacados, os pós-graduandos, tratando-se

de seres humanos com seus próprios percursos históricos e sociais, acumularam experiências

distintas ao longo de sua vida pessoal e profissional. Nos casos acima, observamos pós-

graduandos com vivências pedagógicas bastante plurais, desde o ensino de artes marciais e a

atuação em escolas públicas até a realização de outros cursos de graduação. Na percepção de

R39 (PG12), ensinar artes marciais contribuiu para sua experiência docente porque “foi

extremamente prazeroso e relevante” e “utilizava algumas das técnicas apresentadas durante

o curso [de QP100]”, de modo que o respondente associa esta vivência particular com as

12 As narrativas profissionais e pessoais diversas dos pós-graduandos contribuem, naturalmente, para o acúmulo

de experiências e vivências, para a construção da identidade, e também para suas articulações com o

desenvolvimento profissional. O PED desempenha um papel importante nesse sentido, o que pode gerar conflito

com C3, vez que este trata também de uma narrativa profissional e pessoal. Desse modo, para os fins deste

trabalho, distinguimos C1 de C3 no sentido de que C1 trata das US que envolvem narrativas anteriores à

participação no PED, e C3 daquelas que envolvem as crenças, experiências vivenciadas, e suas articulações com

o desenvolvimento profissional e a identidade exclusivamente no âmbito do PED.

141

“técnicas” (metodologias) que a disciplina lhe apresentou. Isso nos dá indícios de que a

existência de ações formativas na forma de disciplinas pedagógicas enriqueceu os

conhecimentos experienciais deste estudante.

Já PG01 narra sua trajetória num contexto bem particular cujas especificidades

contribuíram para a respondente. Ela sente que “era meio difícil [de] trabalhar com eles, mas

foi bem interessante a experiência”. Nessa esteira, muitas falas relataram experiências com

cursos, níveis de ensino, estágios, Iniciação Científica, intercâmbios etc., todas capazes de

imprimir um papel crucial na construção da identidade e dos saberes experienciais dos pós-

graduandos (PIMENTA, 1996), e também de forjar crenças, filtros e amplificadores que

impactem na ação pedagógica desses futuros docentes (CARLSON; DAEHLER, 2019).

Na Categoria C2, abordamos os objetivos e finalidades do estágio de docência,

assim como seus aspectos normativos. Quanto aos objetivos e finalidades, algumas US de

destaque obtidas foram:

E1.PG01.43

Quando a gente vai pra pós-graduação, a gente tem os estágios de docência, só que os estágios de

docência, na forma prática, são muito mais pra preencher lacunas da falta de professores, da falta de tempo dos

professores pra ministrar disciplinas.

E1.PG05.03

Eu acho que o principal objetivo do PED é complementar uma parte de formação prática pra

professor universitário mesmo, como um pseudotreinamento pra professor universitário.

E1.PG08.06

Eu acho que ajudar, assim, na formação docente, mas eu vejo mais como auxiliar o professor. Eu,

pelo menos, senti isso, que é auxiliar o professor na disciplina.

E1.PG10.13

Participar das aulas práticas. Por exemplo, eu acho que eu testar experimento, como eu disse, é

interesse de quem quis o PED na disciplina, entendeu? Eles não pensaram assim: “Ah, vai ser bom pra ela

testar o experimento, vou pensar no PED”. Eu não acho que eles pensem isso, eles pensam só em logística, e no

que convém pro professor, entendeu? Então convém pra ele que tenha uma pessoa a mais no laboratório,

convém pra ele que tenha alguém que corrija. Nesse caso, eu não corrijo, mas acho que convém mais pra eles,

então o que mais me ajuda são as aulas no laboratório

De posse dos trechos destacados acima, observamos uma percepção do PED

orientada para a assistência e o suporte entre os respondentes. Os pós-graduandos

vislumbram o programa como um momento de auxílio, de “preencher lacunas”, de ser

conveniente, servindo como um “pseudotreinamento” para ser professor (isto é, sequer trata-

142

se de um treinamento formal e de uma experiência profissional, na percepção de PG05). A

visão tecnicista dos pós-graduandos resgata o habitus do químico universitário mencionado

por Quadros e Mortimer (2018) e imprime um aspecto procedimental ao programa, orientado

para facilitar os afazeres dos docentes supervisores, com um enfoque mínimo na formação

pedagógica dos estudantes. Isso é problemático por inúmeras razões. Dentre elas, destacamos

um desenvolvimento profissional muito mais voltado para os conhecimentos estritamente

técnicos (conhecimentos de um pesquisador, por exemplo) do que para o PCK. Segundo essa

visão, os objetivos do PED oportunizam pouco o ato pedagógico, que se encontra no núcleo

do RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019).

Por outro lado, obtivemos também US mais voltadas aos aspectos formativos do

programa:

E1.PG17.03

Pra mim, o objetivo dele eu acho que é introduzir os alunos de pós-graduação, principalmente, à

docência, já que o objetivo da pós-graduação é formar profissionais que sejam capazes de ministrar aulas além

de fazer pesquisa.

E1.PG18.06

Então, eu acho que tem esses dois objetivos básicos. É a questão de você aprofundar mesmo o

conhecimento, e também de você começar a desenvolver seu perfil como professor.

Enquanto E1.PG17.03 reconhece a indissociabilidade do ensino e pesquisa,

E1.PG18.06 remete ao desenvolvimento do “perfil como professor”. Assim, a respondente

PG18 concebe o programa como uma oportunidade de ressignificação e crescimento pessoal,

criando oportunidades, por um lado, de desenvolvimento profissional (“aprofundar mesmo o

conhecimento”), e por outro, de construção identitária. A estudante valoriza, então, o aspecto

formativo do PED, e ressalta seu cunho reflexivo, como em “você começar a desenvolver”,

em que ela sugere uma ação do indivíduo professor para pensar a identidade profissional.

Com relação às finalidades do PED, trazemos duas US que tratam da questão de

bolsas. Temos:

E1.PG07.34

Ah, com certeza vale a pena. Eu achei uma experiência muito boa. Pode ser que tenha alguns

estresses aí no meio, dependendo, mas foi uma experiência muito boa. Com certeza no Doutorado eu vou pegar

os PEDs todos possíveis que eu posso pegar (sic), e é um tipo de experiência boa e conta também pro currículo,

conta pra concurso, né, conta pra bastante coisa. E além do mais, tem uma bolsa que ajuda, né, é um estímulo a

mais pra pegar o PED.

143

E1.PG19.32

Eu acho que a forma que ele é funciona. É porque, assim, eu tenho uma experiência de três

semestres, e dois deles foram em disciplinas que são muito parecidas estruturalmente, né? Só mudava o dia da

semana e o tipo de aluno. Então, eu não sei se (...), por exemplo, funciona (...) Na minha experiência, eu acho

que funciona do jeito que ele está. Eu acho interessante ter a pontuação pra quem dá PED voluntário... Eu acho

meio injusto, assim, não ter tanta bolsa, mas, assim, porque eu acho que realmente é uma ajuda que é

necessária, porque, assim, os professores não vão ter tempo de ficar sempre tirando dúvida, sempre, né, de... E

fora que ajuda os alunos da pós-graduação a ter essa experiência (...)

As US acima nos dão indícios claros de que, para além do aspecto formativo e da

experiência em si, muitos pós-graduandos valorizam a experiência por ser agregadora de

“pontos”, sejam eles para o currículo e concursos, como cita PG07, sejam no sentido da

concessão de bolsas pelo programa. Este último aspecto fornece-nos aporte para entender uma

maior inclinação de participação e reincidência dos respondentes, como questionamos na

Seção 6.3 (p. 121). Outras duas US relevantes foram:

E1.PG 03.32

É uma experiência boa, válida. Depende se você quer seguir carreira docente ou não.

E1.PG15.23

Sim, independente de bolsa eu acho que é uma experiência muito boa, cara, se quer seguir a

carreira docente.

Assim, para PG03 e PG15, o PED é válido com a ressalva da escolha pela carreira

docente. Esse posicionamento é controverso dado que a grande maioria dos pós-graduandos

na área de Química tende a seguir a carreira docente no Ensino Superior (BRAGA;

AZEVEDO, 2002). Observações deste padrão forneceram justamente as motivações para que

a CAPES (2002) passasse a exigir o estágio de docência de seus bolsistas. Em termos de

regulamentação do PED, obtivemos:

E1.PG05.25

Eu acho esquisita a seleção do PED (...) Eu entendo que o modo que eles fazem de pontuação é

bom porque evita (...), por exemplo, o sistema que aconteceu uns anos antes, de que eram sempre os alunos do

professor que tava dando a disciplina que eram PEDs por livre e espontânea pressão. Então, o sistema de

pontuação descentraliza um pouco disso, mas, ao mesmo tempo, por exemplo, eu acho um absurdo você não

poder dar PED voluntário, que foi o que aconteceu comigo no ano passado. Eu não podia me voluntariar a dar

PED de Química A.7a, porque não foi aberta uma vaga pra PED voluntário na disciplina. Não me aceitaram

(...) e me falaram assim: “Ah, você pode dar PED, mas não vai ser contado” (...) e “Se você quer dar PED

voluntário, a gente vai escolher do que você vai dar PED voluntário” e, assim, meu tempo não remunerado, eu

gostaria de pelo menos escolher de qual disciplina eu tô dando.

144

E1.PG06.34

O PED eu acho importante, acho que tem que ter prática, inclusive eu acho que tem que ter mais.

Esse negócio de limitar só a três eu não acho certo não. Eu, por exemplo, se tivesse mais [possibilidades de

PED], eu poderia estar dando mais PEDs, eu gostaria. E é uma coisa que falta, eu acho que é só uma questão

burocrática da DAC, porque eu sei de PEDs aí que estão faltando, gente que não quer dar [PED]. Então, tem

matérias que, às vezes, falta PED. Então, ter essa chance de poder fazer a prática...

Deste modo, observamos certo descontentamento com a impossibilidade de

realizar mais vezes o PED em caráter voluntário, ou mesmo com a ausência de vagas nas

disciplinas para essa modalidade. O reclame da respondente PG05 subsidia nossa hipótese

anterior de que realmente há uma demanda maior pela modalidade voluntária no IQ, visando à

experiência e à formação. Pensamos que, de fato, seria de grande interesse institucional, não

apenas do IQ, mas da UNICAMP, a ampliação13 das oportunidades nessa modalidade, porque

além de suprir uma demanda que identificamos nas US, oportuniza-se a formação docente nas

disciplinas em que há essa carência, e, em última instância, também contribui para o

desenvolvimento profissional dos pós-graduandos. Outro ponto que foi levantado por PG05

associa-se ao processo seletivo para a participação no PED. Este processo consiste num

sistema de pontuações que atribui pesos a um conjunto de critérios previamente estabelecidos

(se o estudante já participou do PED antes, se está mais ou menos próximo de integralizar o

curso, entre outros) a fim de se distribuírem as vagas e bolsas disponíveis. Com relação ao

processo seletivo, trazemos a seguinte US:

E1.PG11.39

O processo seletivo... Eu não sei se é bom ou se é ruim, na verdade, mas é uma coisa que precisa

ser pensada. Você selecionar os alunos sem que ele tenha uma base pra aquilo pode ser bom porque ele vai

aprender (sic), mas você colocar prova também, eu não sou muito a favor de ser, por exemplo, prova de

conteúdo pra selecionar uma coisa que, no fim, é docente, não é conteudista. Mas talvez sim, pensar no processo

seletivo.

A respondente acima coloca uma reflexão acerca do processo seletivo considerar

ou não os conhecimentos prévios do pós-graduando, vez que se constitui um paradoxo

selecionar estudantes para uma ação que visa ao seu desenvolvimento para a docência

partindo-se do pressuposto que se tenha um conhecimento na área. Se, por um lado, esse

conhecimento exigido trata-se do Conhecimento do Conteúdo, na esteira do RCM/PCK,

13 Salientamos que, ao falarmos em ampliação das oportunidades do PED voluntário, não estamos nos referindo

à interrupção ou diminuição do fornecimento de bolsas. Muito pelo contrário, acreditamos que o programa, para

que se sustente e tenha condições de melhoria de sua qualidade pedagógica, deve receber recursos

continuamente. Quando falamos nessa ampliação, simplesmente colocamos que o número de vagas além

daquelas oferecidas com auxílio financeiro talvez mereça ser revista ou facilitada.

145

temos um processo orientado para o conhecimento mais técnico e estamos lidando com um

processo seletivo que nega os aspectos pedagógicos do PED, e, portanto, a essência e a

finalidade maior do mesmo, como consta na Resolução GR-048/2018: “permitir que os

discentes de pós-graduação aperfeiçoem o exercício da docência” (UNICAMP, 2018b). Se,

por outro, não houver critérios quaisquer, não se permite a adequada democratização das

oportunidades, pois há um limite de vagas. Deixamos ao leitor essa mesma reflexão junto da

perspectiva futura para trabalhos versando sobre o tema proposto.

Levando-se em conta que algumas US obtidas em C2 também complementam C5

(em especial as US que tratam da supervisão docente frente às normas do PED), faremos suas

discussões mais adiante em conjunto.

A categoria C3 foi a que contemplou o maior número de US e que também nos

forneceu evidências marcantes para os objetivos e questionamentos propostos neste trabalho.

A partir dessa categoria, pudemos identificar, utilizando algumas US representativas, que os

pós-graduandos de nosso recorte, declarativamente, articulam crenças, experiências e

identidade em torno de nove eixos de ação. Promovem, portanto, a mobilização de

conhecimentos diversos, favorecendo o desenvolvimento profissional docente. Destarte, os

pós-graduandos: (1) buscam compreensões e aprendizados; (2) planejam-se e organizam suas

ações pedagógicas; (3) modulam discursos e estratégias; (4) apontam facilidades e

dificuldades; (5) compreendem o contexto; (6) buscam supervisão e orientação; (7) tentam

compreender os estudantes; (8) reconhecem e aprendem com seus erros; e (9) tecem reflexões

e ressignificam-se.

Trazemos, a partir de agora, algumas US representativas de cada eixo de ação e os

discutimos brevemente. Comecemos pelo eixo (1), a busca pela compreensão dos fenômenos

pedagógicos, e a transformação dessa busca em aprendizado significativo. As US que

trazemos são as seguintes:

E1.PG03.16

Essas experiências de corrigir coisas eu achei bem valorosas, assim. O fato de, por exemplo, uma

turma fazer um teste e você corrigir, e ver, e tentar entender o que foi pedido e o que as pessoas responderam,

acho que é um exercício legal de docência. Relatório é outro exercício, essas questões de avaliação, pra mim,

foi bem legal, porque é você se colocar no outro lado. Você sabe como funciona a ementa, você já fez aquela

disciplina como aluno, e agora você tá avaliando, e (...) pontuar coisas é bem... A primeira vez que você faz é

bem difícil, é bem polêmico.

E1.PG18.07

Bom, só tenho essa experiência desse semestre agora. Foi bastante desafiador, do ponto de vista

intelectual mesmo, porque assim, apesar de eu ter familiaridade com o tema na graduação, mas (...) aqui foi

trabalhado de uma maneira completamente diferente, assim, tanto pela maneira que eu vi na minha

universidade [em] que eu fiz graduação quanto [em] como é ensinado a disciplina de um modo geral no mundo,

146

assim. Foi bem diferenciado, eu tive que, assim, aprender coisas que tavam... Não que são fora da minha área,

mas assim, habilidades com as quais eu não tava tão afiada, assim, porque eu tive que abrir muito a minha

mente do ponto de vista matemático mesmo (...), em termos de cálculo, em termos de definição matemática

mesmo, de você entender qual que é a função de cada classe matemática, e coisa e tal, quando que se aplica a

problemas reais e quando que não, quais que são os requisitos, né, por exemplo, de funções matemáticas ou de

equações diferenciais pra que elas sejam aplicadas a problemas reais, tudo isso dentro da Química A.20b, que

foi a disciplina que eu fiz. Então, eu acho que, nesse sentido, foi bem desafiador e deu bastante trabalho porque

o material do professor é um material muito denso, muito denso mesmo.

Podemos observar duas situações de aprendizagem declarada pelos pós-

graduandos: uma com relação ao Conhecimento de Avaliação, e outra com relação ao

Conhecimento do Conteúdo articulado ao Conhecimento Curricular. As experiências relatadas

pelos estudantes apontam a grande relevância da articulação teoria-prática para os futuros

docentes, pois envolvem conhecimentos que os desafiaram no momento do ato pedagógico,

seja ele o ato de avaliar, seja ele o ato de ensinar um tópico (que a respondente PG18 admite

complexo para si). Essas duas dimensões relacionam-se com o RCM/PCK no sentido de

exigirem um exercício da busca por estes conhecimentos, e por sua reflexão e aprendizagem

na ação, isto é, na expressão do ePCK. Outro apontamento interessante feito por PG03 foi a

questão de estar do outro lado, de ser o professor responsável pela avaliação.

O eixo (2) de ação dos respondentes envolve o planejamento e organização das

ações pedagógicas. Reproduzimos as US a seguir:

E1.PG03.34

É importante se programar pra um semestre que você tá mais tranquilo, se orientar com uma

disciplina que você tenha afinidade e goste, na verdade, porque é um negócio que vai te demandar um certo

tempo, pegar um professor que você admira e curte acho que ajuda bastante. Sei lá, você sabe que a aula do

cara é boa... Pelo menos eu faço isso, eu gosto da aula do cara e ouço falar sobre... Então, eu acho que eu me

direciono com isso. E o tempo. Você tem que ter um tempo mais tranquilo no laboratório.

E1.PG12.14

Eles vão sem muito peso de avaliação pra ver as aulas, assistir às aulas, então eu acho que é mais

proveitoso, né? Eles conseguem assimilar melhor, [então] tirar esse peso de avaliação dos alunos. E a forma

como o conteúdo é abordado também, né, a construção, a forma de como você [vai] planejar a disciplina é

muito importante.

Segundo as US, os estudantes demonstram preocupação com o planejamento

prévio, a organização e a programação frente à disciplina de atuação, tanto na questão de

tempo e disponibilidade (E1.PG03.34) como no quesito de ementa e currículo (E1.PG12.14).

Este tipo de conhecimento, de cunho mais técnico, aproxima-se da dimensão de interação

pPCK/cPCK associados à complexa interação dos Conhecimentos do Conteúdo, do Contexto,

e Curricular, vez que envolvem um corpo de conteúdos específicos, que devem ser

147

selecionados segundo um contexto, levando-se em conta um currículo disciplininar. Os

conhecimentos profissionais que se desenham nessas US também envolvem a escolha das

estratégias instrucionais mais adequadas ao contexto de ensino. Entretanto, o professor se

encontra num espaço de alta dinamicidade, cujas interações requerem adaptabilidade do

discurso e das estratégias. Nesse contexto, o conhecimento em ação é o ePCK. Assim, a

modulação do discurso (interação rápida, ePCK) e das estratégias (interação planejada,

pPCK/cPCK ou rápida, ePCK) se mostra importante aliada. Passamos a tratar então do eixo

(3), cujas US representativas encontram-se a seguir:

E1.PG05.13

Primeiro que são disciplinas [em] que os alunos têm realmente muito problema em entender o

conteúdo. Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito, (...) porque, às vezes, o jeito que eu

entendi pra mim não é o jeito que eles entendem o que tá sendo passado.

E1.PG06.19

Eu acabei mudando uns experimentos, porque como eu trabalho com essa parte mesmo eu adaptei

várias coisas que eu tinha no laboratório pra lá, conversei com o orientador [o docente supervisor do PED] e

ele falou que tudo bem.

Podemos identificar, nos trechos em destaque, um caso de modulação rápida do

discurso (“Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito”), e outro de

modulação planejada da estratégia (“Eu acabei mudando uns experimentos”). A relativa

facilidade com que um profissional docente modula o discurso e a estratégia impacta

significativamente o seu PCK, e as declarações expressas nas US mostram esse

comportamento por parte dos pós-graduandos. Este eixo envolve a articulação do raciocínio

pedagógico e ação, em consonância com o MRPA de Shulman (1987) e com o ePCK no

RCM/PCK (CARLSON; DAEHLER, 2019). Desse modo, trabalhar o desenvolvimento

profissional também passa pela compreensão de que há uma diversidade de estratégias e

recursos, e dispor dos conhecimentos profissionais para se utilizar dessa diversidade é

particularmente desejável, porque fornece preparo pedagógico para lidar com diferentes

contextos.

No eixo de ação (4), os pós-graduandos expressaram suas facilidades e

dificuldades, como mostram as US:

E1.PG09.41

Com uma certa insegurança ainda, eu conseguiria sim [assumir uma disciplina], dependendo do

tipo [de disciplina]. Eu acho que, a parte de experimentos, eu ainda sou um pouco precário de como proceder,

né? Obviamente, a gente partiria dos experimentos prontos e tudo mais. Disso aí, não teria problema, já que

148

muitos experimentos já têm sido frequentes, né, repetidos devido ao sucesso didático, né? Disciplina teórica, eu

acho que eu teria um pouco dificuldade de determinar o que seria interessante ou o que não seria, apesar de que

já tem toda a ementa ali pra você seguir, né? (...)

E1.PG14.21

Eu gostei bastante de auxiliar (...) Na primeira vez que foram dados os experimentos, foi um

pouco mais difícil, com certeza. A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as dúvidas que eles

iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi ficando bem mais fácil. Chegou no último módulo

(...), eu já tava, assim, nadando.

Obtivemos diversas US alinhadas à insegurança declarada por PG09 frente à

possibilidade de se assumir uma disciplina futuramente. Tal insegurança frequente nas US

exibe uma percepção de despreparo para a atuação na docência, que é justificada frente ao

nosso levantamento de formação pedagógica formal na Figura 6.8 (p. 109). Algumas US se

colocaram em perspectiva de superação, isto é, os pós-graduandos percebem a experiência

como um desafio a ser superado, uma etapa necessária do caminho natural da docência. A

respondente PG14 coloca esse processo da superação como importante para seu

desenvolvimento profissional (“A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as

dúvidas que eles iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi ficando bem

mais fácil”). Embora outras US não tenham exibido tanta confiança com essa possibilidade, a

grande maioria descreveu que assumiria a disciplina sem problemas e acredita que o PED

tenha contribuído de alguma forma. Muitos destacaram, nesse caso, que o PED não foi o

único responsável por isso, mas sim o conjunto de experiências acumuladas, o que mostra que

os pós-graduandos consideram as interações descritas na Tabela 6.3 (p. 117) importantes, e

reforça a importância das vivências no processo identitário.

Para além das suas próprias dificuldades, os futuros docentes valorizam o

contexto específico e levam-no em consideração para pensar a docência, de modo que o eixo

(6) trata do Conhecimento do Contexto. Reproduzimos, a seguir, uma US representativa deste

eixo de ação:

E1.PG20.16

A turma que eu trabalhei era muito grande (...) O primeiro semestre que eles tão aqui na

UNICAMP, eles têm que fazer essa disciplina de Química A.22a, então é um choque gigantesco, assim, sabe?

Eles tão entrando na universidade (...), eu aprendi muito como funcionava o curso, eu gostei muito disso.

Consegui ver muito, assim, do perfil do estudante que vem de lá, né? São estudantes mais carentes, né, tanto que

eles têm bolsa, assim são de escola pública... Tem alguns que não são, mas não é a maioria. Então, era também

uma turma muito heterogênea, porque tinha gente que vinha de curso técnico de Química então, nossa, manjava

muito, mas tinha gente que vinha da escola pública lá de não sei da onde (sic), e não manjava nada. E tinha

gente que só vinha pra ganhar bolsa, pra ter presença e pra ter bolsa. Então, assim, isso foi eu acho que um

aprendizado muito legal, assim, pra mim. Acaba que, enfim, foi mais isso.

149

Analisando-se o trecho em destaque, podemos verificar um caso de contexto

muito particular. A pós-graduanda relata o contexto heterogêneo da turma (socioeconômico,

conhecimento de Química, auxílio financeiro etc.) e traça relações desse contexto e perfil

específicos com os aprendizados para a docência. Com relação ao eixo (6), pós-graduandos se

mostraram inclinados a buscar supervisão e orientação quando necessário. Apresentamos duas

US representativas a seguir:

E1.PG10.24

É o que você teria que fazer pra conseguir chegar ao nível [do] que o professor tá fazendo, ou o

que você poderia melhorar pra ver sua aula: “Isso aqui eu não faria na minha aula”, “Isso aqui eu aplicaria na

minha aula”, “Isso que o professor fez é legal, quando eu der aula eu posso fazer desse jeito”, “Isso os alunos

não entenderam nada, então não funcionou”.

E1.PG14.25

Eu falava: “Ah, falei um pouco de besteira aqui”. Ou às vezes eles perguntavam coisas que eu

também não sabia responder. Aconteceu bastante, mas aí as dúvidas sempre vão se repetindo entre uma turma e

outra, então eles me perguntavam na primeira vez, eu não sabia, aí eu falava: “Ah, não sei, melhor a gente

perguntar pro professor”, aí chamava ele e perguntava. Mas aí, a próxima vez eu já tinha aprendido.

As US acima mostram uma inclinação, por parte dos pós-graduandos de buscar

supervisão e orientação na figura do docente supervisor, o que é positivo e demonstra

autonomia no exercício de aprender a ensinar. O estabelecimento de um vínculo profissional

sadio entre as partes é muito importante, pois o docente supervisor será um “facilitador” do

desenvolvimento profissional, ou seja, dará contribuições e aportes para que o pós-graduando

seja capaz de aprender as principais atividades associadas à docência, tanto aquelas de cunho

técnico quanto as de cunho pedagógico. Segundo Marcelo García (2010), há uma tendência à

reprodução de “boas práticas” que professores em anos iniciais da carreira vivenciaram,

muitas vezes uma reprodução não reflexiva sobre a prática. Este caráter reflexivo deve

emergir das discussões e feedback fornecidos por meio de processos de avaliação da própria

prática, papel que é destacado nas US acima. É fundamental que o processo reflexivo seja

promovido, incentivado, e, principalmente, ensinado, deslocando a tendência de reprodução

para a tendência de reflexão crítica e emancipação. Deste modo, podemos trazer contribuições

para o desenvolvimento do PCK dos docentes em formação e desempenhar um papel

importante na prática pedagógica e formação continuada dos mesmos.

O eixo (7) relaciona-se com a tentativa de compreensão, por parte dos pós-

graduandos, dos estudantes da graduação, em nível afetivo, emocional e intelectual. As duas

US a seguir demonstram essa inclinação:

150

E1.PG02.35

Os alunos gostaram da aula. Eles falaram que viram que era uma abordagem diferente, porque eu

frisava muito que as coisas não podem ser decoradas, e acho que isso que era a principal reclamação deles, que

tinha muita reação pra decorar. Então, eu tentei dar uma abordagem diferente (...) Eu também odiava decorar

as coisas, então eu tentei passar de uma outra forma.

E1.PG16.05

Ah, foi muito positiva, foi muito mais tranquila do que eu imaginava, porque sempre fica aquela

ideia, assim, né, de: “Nossa, você vai ser monitor de uma disciplina, então você tem uma carga de

responsabilidade pelo que você tá falando”, “Será que os alunos vão entender?”, “Será que vai dar tudo certo

no experimento?”, “Será que a gente vai ter algum problema durante a disciplina?”, a gente nunca sabe. E eu

acho que foi bom tanto no aspecto formativo, pra mim, assim, de ter um contato com a prática docente, e

também no aspecto afetivo, assim, de ligação com os alunos, de entender certas necessidades, de falar: “Olha,

você tá fazendo isso de um jeito que não é muito bom, vamos tentar fazer de um outro jeito pra você aprender”,

assim, eu acho que foi muito interessante ter esse tato, assim.

Nos trechos, os pós-graduandos preocupam-se e identificam-se com um problema

levantado por seus estudantes. Demonstram e valorizam essa relação com eles

Já o eixo de ação (8) envolve o reconhecimento dos erros cometidos, e a

respectiva aprendizagem com essa experiência:

E1.PG09.26

Quando eu comentei mais cedo de que foi um pouco um baque quando eu fui dar o primeiro

experimento (sic) (...), foi, de certa forma, um aprendizado pra já estar pronto, pra já ter chegado pronto, sabe?

Então, é um pouco falha minha também, sabe? Então, eu esperava que o professor desse uma aula, tipo,

explicasse um pouco mais como seria, pra eu pegar como referência em diante (sic), né? Mas já teria que estar

tudo pronto ali, então acho que é um certo aprendizado de que um docente tem que estar pronto pra qualquer

coisa mesmo.

E1.PG13.15

Quando a gente estuda um assunto que a gente vai lecionar, a gente pensa de uma forma

diferente, faz tudo diferente. Então, quando eu penso que eu tenho que explicar isso pra alguém, eu falo: “Pô, a

pessoa não vai entender isso aqui, eu acho que tá mal explicado”, aí eu percebo que, na verdade, eu que tinha

entendido errado, então eu melhoro minha compreensão sobre o assunto porque eu penso que eu tenho que

passar isso pra alguém, e se eu tô passando isso pra alguém e tem falhas ou buracos, pelo menos os que eu

consigo perceber, eu falo: “Não, isso aqui não tá bom ainda”, então eu tento preencher essas lacunas, do tipo,

“Certeza que alguém vai me perguntar sobre isso!” Nunca pergunta, mas na minha cabeça (...) é: “Se alguém

me perguntar isso, eu não sei responder”, aí eu tento preencher essas lacunas que vêm da minha própria

formação, [que] não tinha entendido muito bem quando eu aprendi lá no passado.

Neste eixo, observamos ações pontuais que envolvem a autorreflexão e

autopercepção de erros cometidos, e, frequentemente, uma modulação orientada para o

aprendizado. Nas duas US apresentadas, podemos observar esse processo. Em E1.PG09.26,

temos um caso em que o pós-graduando não se preparou adequadamente para uma aula de

laboratório por conta de uma falha de comunicação com seu supervisor. O discente relata,

contudo, que obteve aprendizado da situação (“acho que é um certo aprendizado de que um

151

docente tem que estar pronto pra qualquer coisa mesmo”). Já em E1.PG13.15, obtivemos

uma US que relata um aprendizado mais individual, ao longo do estudo e da reflexão do pós-

graduando, evidenciando o ciclo do raciocínio pedagógico em ação.

O nono e último eixo de ação que identificamos nas US dos respondentes

relaciona-se estreitamente com a construção da identidade docente: trata-se das reflexões e

ressignificações. Reproduzimos as US abaixo:

E1.PG06.33

Isso tudo que eu aprendi foi de ficar aprendendo e fazendo. Eu não tinha uma formação prévia,

né? (...) Quando eu comecei, às vezes eu ficava meio perdido, eu não lembrava direito da matéria, eu tinha que

estudar... Daí eu começava, eu tentava explicar pro aluno, via aquela cara de “Não tô entendendo nada”, aí

você tinha que tentar explicar de outro jeito... Essas coisas vão evoluindo aos poucos.

E1.PG15.10

Tinha, era maravilhoso. (...) Eu queria, na verdade, seguir a academia, claro, mas tá muito difícil

de a gente se manter aí, e pra estar na academia, você tem que ter esse contato com a docência. Eu não tinha, e

era uma coisa que eu tinha muito medo. E no final da disciplina, eu fiquei meio que apaixonado, sabe? Eu

gostava dos alunos, eu gostava de aliviar essa dor que é você não conseguir... Não é necessariamente não

conseguir aprender, mas não conseguir ir bem, assim, sabe? Conseguir responder como o sistema espera que

você responda, você tirar um 6.0, 5.0, acima disso. Porque muita gente aprende realmente, você vê que ele sabe

na hora de tirar dúvida, lá na monitoria, enfim, mas na hora da prova acontece alguma coisa que...

Os depoimentos impressos nas US acima mostram a relevância das experiências

vivenciadas pelos dois pós-graduandos que orientaram e ressignificaram suas identidades. No

primeiro caso, PG06 relata suas primeiras experiências com a docência no PED, e, modulando

seu discurso por meio do eixo (3), percebe sua evolução e progresso com o passar do tempo.

Já PG15 reflete sobre seus medos e anseios frente à docência, e admite ter tido uma boa

experiência, ressignificando a prática.

Ressaltamos que a opção que fizemos de interpretar C3 por meio de 9 eixos de

ação se deu exclusivamente para organizar os modos de ação pedagógica, e ressaltamos que

estes não devam ser pensados individualmente. As ações que surgem como respostas

pedagógicas aos fenômenos que ocorrem no ambiente de ensino carregam em si o PCK do

professor, que, sendo um conhecimento único e de propriedade transformativa (SHULMAN,

1986), carrega propriedades de saberes e conhecimentos profissionais diversos. Assim, os

eixos de ação também carregam esse caráter transformativo, e por essa razão, muitas US

podem ser interpretadas dentro de mais de um eixo.

Na Seção 6.3 (p. 121), mencionamos que tentaríamos triangular as atividades

desempenhadas no PED pelos estudantes do IQ não captadas pelos Questionários 1 e 2. Ao

fazermos a unitarização e categorização da ATD, agrupamos as atribuições citadas pelos pós-

152

graduandos na categoria C4. Além daquelas atividades já levantadas na Figura 6.13,

obtivemos outras, as quais listamos no Quadro 6.1.

Quadro 6.1 – Outras atividades e atribuições dos pós-graduandos no PED.

Outras atividades no PED do IQ/UNICAMP

Testar os experimentos e apresentar relatórios

experimentais.

Propor e modificar experimentos.

Fazer o tratamento de dados computacionais. Operar equipamentos de laboratório para os

graduandos.

Preparar questões e auxiliar na aplicação e correção

de provas.

Fazer o controle de notas e de frequência.

Planejamento conjunto da ementa e das aulas. Conferir o caderno de laboratório dos estudantes.

Assistir às aulas. Operar AVAs.


Por meio da análise, pudemos identificar em C4 um amplo leque de atividades e

atribuições do pós-graduando que participa do PED, o que mostra a complexidade da atuação

no programa no âmbito do IQ, visto que são múltiplos os conhecimentos profissionais

mobilizados em cada caso, alguns mais deslocados para o conhecimento técnico e outros para

o conhecimento didático-pedagógico.

Nesse sentido, um ponto que deve ser sublinhado se refere aos espaços formativos

disponíveis ao futuro docente. A procura ou o destaque para a importância da participação por

mais vezes no programa pode de fato resultar de uma ausência de outros espaços onde o

professor pode experienciar a prática e refletir sobre situações reais em sala de aula ou

laboratório. Ainda que ações como as desenvolvidas no [EA]2, no caso da UNICAMP, sejam

intensivas, por vezes, nos diferentes ambientes acadêmicos, espaços formativos para a

docência ainda são escassos e não curriculares. Deste modo, cria-se uma ausência de

possibilidades de reflexão sobre situações reais de ensino, aspecto que se apresenta como

fundamental dentro do desenvolvimento profissional na articulação entre os diferentes saberes

e conhecimentos.

No caso da formação para a docência em nível superior, um agravante ainda se

sobressai quando consideramos que mesmo os conhecimentos teóricos (voltados à formação

pedagógica) ainda são trabalhados de forma tímida. Desta maneira, a articulação teoria-prática

fica prejudicada não só pelo fato de não ocorrerem momentos de prática reflexiva, questão

muito levantada durante as décadas de 1970, 1980 e 1990 nas pesquisas sobre formação de

professores para a educação básica, mas também pela ausência de formação teórica.

Esta reflexão nos permite questionar se a pós-graduação deveria investir esforços

em programas que formalizem uma estrutura curricular pensada para a formação dos futuros

153

docentes ou se ações não curriculares cumprem a demanda de promover o desenvolvimento

dos conhecimentos necessários para o ensino e a identidade profissional docente. Ressaltamos

que esta reflexão não é passível de resposta imediata, mas que necessita de profundidade de

análise ao considerarmos que a regulamentação da pós-graduação se fundamenta, atualmente,

apenas na formalização de questões voltadas à pesquisa, suprimindo as demais características

que compõem a identidade docente.

Nessa esteira, dentre as US obtidas em C4, uma série de possibilidades foram

levantadas como ações formativas complementares. Os pós-graduandos frisaram muitas vezes

a relevância de, por um lado, se dar aula em outros espaços, como cursinhos, e, por outro,

participar de disciplinas pedagógicas. Outra ação citada envolve o incentivo e o

fortalecimento da pesquisa em Ensino no IQ, criando espaços para a socialização dos saberes

e conhecimentos profissionais da área, promovendo seminários, discussões, eventos etc. que

valorizem a atividade de docência. Com relação a essas questões, parcerias com o [EA]2

seriam muito salutares e construtivas, podendo inclusive reverberar na formação continuada

dos próprios docentes do Instituto. Consideramos isso de grande importância porque os

docentes supervisores, segundo os depoimentos dos estudantes, muitas vezes não se atentam

às normas do programa ou as desconhecem, como mostram algumas US em C5:

Q1.R49.07

Na universidade que fiz meu Mestrado, o estágio em docência era uma disciplina obrigatória, [e]

mesmo assim não nos era dado nenhum embasamento pedagógico.

Q2.PG02.03_6

A orientação da professora foi antes da aula a respeito do conteúdo, mas acabou por aí, ela

inclusive não estava presente na aula porque tinha que resolver algumas coisas e iria “aproveitar esse dia”.

E1.PG14.29

A regra diz que não pode, mas acontece com frequência de PED dar aula sem o professor estar

por perto, sem supervisão. Eu acho que a partir do momento em que você é mais experiente, e o professor já

sabe como é sua aula, eu acho que é tranquilo. Mas tem muito professor que só joga um monte de coisa na mão

do PED e é isso aí, e você não vai reclamar porque ele é professor e você é aluno.

Nesses casos, observamos situações problemáticas geradas por uma supervisão

docente inadequada, em que verificamos uma ausência da relação com o pedagógico por parte

do professor responsável. O trecho “mesmo assim não nos era dado nenhum embasamento

pedagógico” aponta para o aproveitamento escasso das oportunidades de desenvolvimento do

PCK dos docentes em formação, uma vez que não eram supervisionados com tal finalidade. A

154

ausência de atividade do professor orientador também figura em algumas falas, como em

Q2.PG02.03_6 e E1.PG14.29, o que pode passar por um conjunto de outras tarefas que este

deve cumprir bem como por desconhecer de fato os objetivos do PED. É importante

reconhecer que tais casos não devam ser tomados como regra, ao menos no que concernem as

falas às quais pudemos ter acesso neste trabalho, pois estas não constituíram maioria nas US

obtidas. Essa observação é reforçada pela análise do Questionário 2 (p. 186) apresentada na

Seção 6.3 (p. 121), que em geral nos mostrou uma avaliação positiva para as experiências de

estágio de docência declaradas pelos pós-graduandos. Para que sejamos capazes de

minimizar, ao menos em parte, a frequência com que situações desse tipo ocorrem,

sublinhamos o papel formativo da IES, tanto para com os docentes supervisores como para

com os docentes em formação, que passa pela promoção de espaços e ações formativas que

vimos discutindo ao longo dos capítulos precedentes.

Isso posto, encerramos este capítulo. Esperamos ter sido capazes de sintetizar aos

leitores como se deu o processo de análise de nosso corpo de dados à luz de nossos

referenciais teórico-metodológicos, na tessitura de reflexões acerca do problema de pesquisa

sobre o qual nos debruçamos e propusemos a investigar no decorrer deste trabalho.

Passaremos, na sequência, às considerações finais do trabalho.

155

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS

Os resultados obtidos a partir das declarações e autopercepções dos pós-

graduandos do IQ/UNICAMP nos permitem compartilhar algumas reflexões. Primeiramente,

pudemos obter, dentro do nosso recorte e das limitações de nossa metodologia de pesquisa,

um panorama razoavelmente detalhado do perfil discente do Programa de Pós-Graduação em

Química à época de nossa coleta de dados. Obtivemos um recorte de formação heterogênea,

centrada no Estado de São Paulo, cuja maioria não possuía formação didático-pedagógica

formal, porém com parcela bastante expressiva atuando na atividade docente, seja ela no

Ensino Básico, cursinho pré-vestibular etc. ou nas modalidades de acompanhamento didático

(o PED, no presente caso). Identificamos um público frequentemente reincidente no PED,

com conhecimentos profissionais pautados na prática, e cujo desenvolvimento depende

largamente de uma melhor articulação da teoria e prática pedagógicas, pensando e

valorizando-se a formação docente neste e em outros ambientes formativos.

Também obtivemos um corpo de entrevistados que valoriza a influência do PED

em sua formação, assim como a supervisão docente no programa. Neste trabalho, pudemos

identificar que futuros docentes articulam suas crenças e experiências com o

desenvolvimento, e (re)constroem sua identidade docente em torno de pelo menos nove eixos

de ação principais, representativos de sua busca por conhecimentos, soluções, estratégias,

dificuldades, orientações para a docência, aprendizados etc.

Nesse sentido, o RCM/PCK se mostrou um referencial bastante útil para a

tessitura de reflexões e compreensões acerca dos conhecimentos profissionais dos pós-

graduandos, à luz do construto de Shulman (1986, 1987). Com estes apontamentos,

resgatamos as questões às quais nos propusemos a responder na Seção 3.6 (p. 91).

(i) Quais são os conhecimentos profissionais relevantes aos futuros docentes para a

realização de suas atividades, na percepção dos discentes?

Fazer uma simples listagem de conhecimentos profissionais é uma tarefa

altamente complexa, como mostramos no Capítulo 2 (p. 44), pois esta requer que se

compreenda o significado pedagógico de cada conhecimento ou saber. No entanto, temos

evidências suficientes a partir de nossas análises para conjecturar que, declarativamente, os

pós-graduandos consideraram importantes ou relevantes todos os componentes da base de

156

conhecimentos de Shulman, o que pode ser apreendido das US que trouxemos no capítulo

anterior: o domínio do conteúdo (Conhecimento do Conteúdo), saber avaliar adequadamente

(Conhecimento de Avaliação), saber lidar com os estudantes nas suas múltiplas dimensões

(Conhecimento dos Estudantes, Conhecimento do Contexto), saber modular discursos e

estratégias, planejar-se e organizar-se pedagogicamente, preparar aulas etc. (Conhecimento

Pedagógico). Dessa forma, o PCK, que é a interação complexa de todos os componentes, é

um conhecimento percebido como de grande importância no PED do IQ/UNICAMP, e

pudemos evidenciar isso, dadas as limitações de nosso recorte populacional, por meio do

acesso aos dados construídos a partir de diferentes instrumentos –– questionários e entrevistas

––, empregando-se métodos de análise qualitativa distintos.

(ii) Quais conhecimentos profissionais são desenvolvidos no PED do IQ/UNICAMP, na

percepção dos discentes?

A partir das US obtidas em C4, identificamos uma clara orientação para os

conhecimentos técnico-procedimentais, isto é, saberes e conhecimentos mais voltados para o

conteúdo do que para a pedagogia. Assim, acreditamos, pelas evidências aqui captadas, que,

na atual conjuntura, o PED do IQ/UNICAMP ainda carrega, infelizmente, um modelo de

formação predominantemente técnica e de suporte, salvas exceções. Ressaltamos, então, o

enorme papel de políticas institucionais como o [EA]2 e o próprio PED na desconstrução

desses paradigmas e na reorientação do desenvolvimento profissional à luz do programa.

Destacamos que as ações desenvolvidas no PED em muitos casos aproximam os

estudantes de situações reais e os fazem refletir sobre as mesmas, criando condições para o

amadurecimento na profissão. No entanto, como já foi apontado, essas reflexões acabam se

dando de forma despreparada, uma vez que não há uma formação teórica que dê suporte ao

futuro docente. Portanto, a reflexão acaba ocorrendo com base na tentativa e erro e nos

conhecimentos da vivência anterior dos pós-graduandos, sem fundamentação educacional.

Desta forma, o PED se coloca como um espaço de desenvolvimento docente, mas que, em

alguns aspectos acaba sendo subutilizado.

157

(iii) Quais ações ou aspectos do PED contribuem para a construção da identidade docente

dos docentes em formação, em sua percepção?

Tendo em vista a multiplicidade de experiências e vivências, de atribuições

diversas e de oportunidades formativas que podem ser proporcionadas pelo PED, pensamos

que este se trate de um terreno muito fértil para o desenvolvimento profissional e a construção

identitária do professor universitário. Nossos dados fornecem subsídio para tal conjectura, vez

que os estudantes valorizam o programa e a supervisão docente (mesmo que por vezes suas

finalidades não sejam tão claras para eles) e declaram sentir-se aptos para assumir disciplinas

em nível de graduação, mesmo que com alguma insegurança, e com a ressalva de que

somente o PED não é suficiente para tal (na percepção dos pós-graduandos), de modo que sua

articulação com ações formativas como disciplinas pedagógicas e outras políticas

institucionais se mostra importante. Nesse sentido, a variedade de disciplinas oferecidas, a

oportunidade de se articular ao PED disciplinas pedagógicas em caráter recomendado ou

eletivo, as experiências particulares vivenciadas no programa, as boas relações entre

estudantes e docentes supervisores, todas constituem possibilidades de construção e

ressignificação da identidade docente no IQ/UNICAMP, respaldadas pelas US obtidas na

ATD.

Pensando nas três questões colocadas, acreditamos ter cumprido os objetivos aqui

propostos. Deixamos como sugestões de continuidade da pesquisa alguns trabalhos com

potencialidades significativas para a área. Um estudo complementar com as percepções

docentes dos estudantes supervisionados seria interessante por fornecer percepções de uma

classe distinta, cujos dados podem ser trabalhados comparativamente. Outra sugestão seria a

realização de levantamentos documentais mais aprofundados, trazendo uma investigação do

PED sob a ótica dos relatórios de “Encontros PED/PAD”, por exemplo. As possibilidades são

muitas.

Com os apontamentos que trouxemos neste texto, esperamos ter contribuído

minimamente para a melhor compreensão do papel do desenvolvimento profissional no

âmbito do PED no IQ/UNICAMP. Por meio deste estudo de caso, esperamos ter apresentado

um trabalho capaz de discutir algumas das questões importantes que permeiam a formação de

professores para o nível superior, e com isso ter dado mais um passo em direção a um

entendimento e reflexão mais profundos acerca do PED e de outras ações formativas que

possibilitem contribuições para a construção de um cenário salutar na área.

158

REFERÊNCIAS

ABELL, S. K.; LEDERMAN, N. G. (Eds.). Handbook of research on science education.

New York: Routledge, 2007. 1344 p.

ALDRICH, R. Lessons from History of Education: the selected works of Richard Aldrich.

London: Routledge, 2006. 234 p.

ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G. Pedagogia universitária – valorizando o ensino e a

docência na universidade. Revista Portuguesa de Educação, v. 27, n. 2, p. 7–31, 2014.

ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G.; FUSARI, J. C. Socialização, profissionalização e

trabalho de professores iniciantes, Educar em Revista, v. 35, n. 78, p. 187–206, 2019.

ALMEIDA, P. C. A.; BIAJONE, J. Saberes docentes e formação inicial de professores:

implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e Pesquisa, v.33, n.2, p.

281-295, 2007.

ARROIO, A.; RODRIGUES FILHO, U.; SILVA, A. B. F. A formação do pós-graduando em

Química para a docência em nível superior. Química Nova, v. 29, n. 6, p. 1387-1392, 2006.

ARROIO, A.; HONÓRIO, K. M.; HOMEM-DE-MELLO, P.; WEBER, K. C.; DA SILVA, A.

B. F. A prática docente na formação do pós-graduando em Química. Química Nova, v. 31, n.

7, p. 1888-1891, 2008.

ASSUNÇÃO, C. G. Possibilidades e limites do programa de aperfeiçoamento de ensino

para a formação pedagógica do professor universitário. 2013. 150 f. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,

2013.

AYDIN, S.; DEMIRDOGEN, B.; AKIN, F. N.; UZUNTIRYAKI-KONDAKCI, E.; TARKIN,

A. The nature and development of interaction among components of pedagogical content

knowledge in practicum. Teaching and Teacher Education, v. 46, p. 37–50, 2015.

159

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. 280 p.

BAUER, M. W.; GASKELL, G. (Eds.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um

manual prático. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 516 p.

BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de

pesquisa. Educação & Sociedade, v. 22, n. 74, p. 59–76, 2001.

BRAGA, M. M.; AZEVEDO, S. Formação e trabalho de Mestres e Doutores em Química

titulados no Brasil. Química Nova, v. 25, n. 4, p. 696–712, 2002.

BRASIL. Lei nº 7.655, de 28 de dezembro de 1962. Dispõe sobre a criação da Universidade

de Campinas como entidade autarquica e dá outras providências. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1962. Disponível em:

<https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1962/lei-7655-28.12.1962.html>. Acesso

em: 02 fev. 2020.

__________. Decreto nº 70.732, de 19 de junho de 1972. Concede reconhecimento ao Curso

de Química do Instituto de Química da Universidade Estadual de Campinas, com sede em

Campinas, Estado de São Paulo. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,

DF, 1972. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-

70732-19-junho-1972-419281-norma-pe.html>. Acesso em: 02 fev. 2020.

__________. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:

<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf>.

Acesso em: 19 jan. 2020.

__________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 02 fev.

2020.

160

______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá

outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 2001.

Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2001/lei-10172-9-janeiro-2001-

359024-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 10 abr. 2020.

__________. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário

Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm>. Acesso

em: 02 fev. 2020.

__________. Ministério da Saúde. Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012. Aprova as

diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Diário Oficial

da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2012. Disponível em:

<https://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2020.

______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE

e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,

2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/

l13005.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.

__________. Ministério da Saúde. Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016. Dispõe sobre as

normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais cujos procedimentos

metodológicos envolvam a utilização de dados diretamente obtidos com os participantes ou de

informações identificáveis ou que possam acarretar riscos maiores do que os existentes na

vida cotidiana, na forma definida nesta Resolução. Diário Oficial da República Federativa

do Brasil, Brasília, DF, 2016. Disponível em: <http://www.in.gov.br/materia/-

/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/22917581>. Acesso em: 02 fev. 2020.

__________. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20

de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho

- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de

161

28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política

de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial

da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2017. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em:

02 fev. 2020.

__________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Superior. Resolução nº 2, de 24 de abril de 2019. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. 2019. Brasília, DF: Ministério da

Educação, 2019. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman

&view=download&alias=109871-pces001-19-1&category_slug=marco-2019-pdf&Itemid=30

192>. Acesso em: 07 fev. 2020.

CANAN, S. R. PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política

Nacional de Formação de Professores. Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa

sobre Formação de Professores, v. 4, n. 6, p. 24–43, 2012.

CAPES. Portaria nº 52, de 26 de setembro de 2002. Aprova o novo Regulamento do

Programa de Demanda Social. Disponível em: <https://www.capes.gov.br/

images/stories/download/relatorios/Portaria_52_Regulamento_DS.pdf/>. Acesso em: 05 fev.

2020.

__________. Plataforma Sucupira [Internet]. Relatório de avaliação. Química. Avaliação

quadrienal. 2017. Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira>. Acesso em: 19

jan. 2020.

__________. Portaria GAB nº 38, de 28 de fevereiro de 2018. Instui o Programa de

Residência Pedagógica. Disponível em: < https://www.capes.gov.br/images/stories/download/

legislacao/28022018-Portaria_n_38-Institui_RP.pdf >. Acesso em: 19 jan. 2020.

CAREGNATO, R. C. A.; MUTTI, R. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus análise

de conteúdo. Texto Contexto Enfermagem, v. 15, n. 4, p. 679–684, 2006.

162

CARLSON, J.; DAEHLER, K. R. The Refined Consensus Model of Pedagogical Content

Knowledge in Science Education. In: HUME, A., COOPER, R., BOROWSKI, A. (Eds.).

Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers ’ Knowledge for Teaching

Science. Singapore: Springer, 2019. p. 77–92.

COELHO, L. G.; GRIMONI, J. A. B. A disciplina Tecnologia de Ensino de Engenharia como

opção de formação docente na Escola Politécnica da USP. Revista da Ensino de

Engenharia, v. 37, n. 1, p. 36–43, 2018.

CONTE, K. M. Espaço formativo da docência: um estudo a partir do Programa de

Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) da Universidade de São Paulo. 2013. 193 f. Tese

(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,

2013.

CORRÊA, G. T.; RIBEIRO, V. M. B. A formação pedagógica no ensino superior e o papel da

pós-graduação stricto sensu. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 2, p. 319–334, 2013.

CRUZ, S. P. S. A construção da profissionalidade polivalente na docência nos anos

iniciais do ensino fundamental: sentidos atribuídos às práticas por professoras da Rede

Municipal de Ensino do Recife. 2012. 278 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de

Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2012.

CUNHA, E. R. Os saberes docentes ou saberes dos professores. Revista Cocar, v. 1, n. 2, p.

31–39, 2007.

DA SILVA, R. M. G.; SCHNETZLER, R. P. Concepções e ações de formadores de

professores de Química sobre o estágio supervisionado: propostas brasileiras e portuguesas.

Química Nova, v. 31, n. 8, p. 2174–2183, 2008.

DALMOLIN, B. M.; VIEIRA, A. J. H.; BERTOLIN, J. C. G. Gestão e curricularização da

extensão em uma universidade comunitária: do requisito acadêmico aos desafios da

implementação. In: CERETTA, L. B.; VIEIRA, R. S. Inserção curricular da extensão:

aproximações teóricas e experiências: volume VI. Criciúma: UNESC, 2019. p. 55–86.

163

DE JONG, O.; VAN DRIEL, J. Exploring the development of student teachers’ PCK of the

multiple meanings of chemistry topics. International Journal of Science and Mathematics

Education, v. 2, n. 4, p. 477–491, 2005.

ELBAZ, F. Teacher thinking: a study of practical knowledge. London: Croom Helm, 1983.

237 p.

__________. Research on teacher's knowledge: the evolution of a discourse. Journal of

Curriculum Studies, v. 23, n. 1, p. 1–19, 1991.

FENSTERMACHER, G. D. The knower and the known: the nature of knowledge in research

on teaching. In: DARLING-HAMMOND, L. (Org.). Review of Research in Education, v.

20. Washington: American Educational Research Association, 1994. p. 1–54.

FERNANDEZ, C. Revisitando a base de conhecimentos e o Conhecimento Pedagógico de

Conteúdo (PCK) de professores de ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências

(Belo Horizonte), v. 4, n. 2, p. 500–528, 2015.

FERRETTI, C. A reforma do Ensino Médio: desafios à educação profissional. HOLOS, Ano

34, v. 4, p. 261–271, 2018.

FREITAS, F. L. A identidade do professor: da teoria à prática. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 2014. 191 p.

GADOTTI, M. Extensão universitária: para quê? São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2017.

Disponível em: <https://www.paulofreire.org/images/pdfs/Extens%C3%A3o_Universit%C3

%A1ria_-_Moacir_Gadotti_fevereiro_2017.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2020.

GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J.-F.; MALO, A.; SIMARD, D. Por uma

teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. 3. ed. Ijuí: Editora

Unijuí, 1998 (Fronteiras da Educação). 480 p.

164

GESS-NEWSOME, J. Model of teacher professional knowledge. In: BERRY, A.;

FRIEDRICHSEN, P.; LOUGHRAN, J. (Eds.). Re-examining Pedagogical Content

Knowledge in Science Education. New York: Routledge, 2015. p. 28–42.

__________. Teacher pedagogical content knowledge, practice, and student achievement.

International Journal of Science Education, 2019. p. 944–963.

GILIOLI, R. S. P. Evasão em instituições federais de Ensino Superior no Brasil:

expansão da rede, SISU e desafios. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2016. (Estudo

Técnico). Disponível em: <https://nupe.blumenau.ufsc.br/files/2017/05/evasao_institui%C3%

A7%C3%B5es.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2020.

GIROTTO JÚNIOR, G. Análise do conhecimento pedagógico do conteúdo de professores

de química a partir da perspectiva dos educandos. 2015. 247 f. Tese (Doutorado em

Ensino de Ciências) – Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências,

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.

GIROTTO JÚNIOR, G.; DE PAULA, M. A.; MATAZO, D. R. C. Análise do conhecimento

sobre estratégias de ensino de futuros professores de química: vivência como aluno e reflexão

como professor. Góndola, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, v. 14, n. 1, 2018.

ESTUDANTES de Araraquara, SP, temem impacto de corte de bolsas do Pibid. G1, 2016.

Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2016/03/estudantes-de-

araraquara-sp-temem-impacto-de-corte-de-bolsas-do-pibid.html>. Acesso em: 05 fev. 2020.

GOMES, P. M. S.; FERREIRA, C. P. P.; PEREIRA, A. L.; BATISTA, P. M. Z. A identidade

profissional do professor: um estudo de revisão sistemática. Revista Brasileira de Educação

Física e Esporte, v. 27, n. 2, p. 247–267, 2013.

GONÇALVES, F. B.; BIAGINI, B.; GUAITA, R. I. As transformações e as permanências de

conhecimentos sobre atividades experimentais em um contexto de formação inicial de

professores de química. Investigações em Ensino de Ciências, v. 24, n. 3, p. 101–120, 2019.

165

GROSSMAN, P. L. The making of a teacher: teacher knowledge and teacher education.

Professional development and practice series. New York: Teachers College Press, 1990.

185 p.

HELMS, J.; STOKES, L. A meeting of minds around Pedagogical Content Knowledge:

designing an international PCK summit for professional, community, and field development.

2013. Disponível em: <http://www.inverness-research.org/reports/2013-05_Rpt-PCK-Summit

-Eval-final_03-2013.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2020.

HERRING, M. C.; KOEHLER, J. M.; MISHRA, P. (Eds.). Handbook of Technological

Content Knowledge (TPACK) for Educators. 2. ed. New York: Routledge, 2016. 328 p.

HUME, A., COOPER, R., BOROWSKI, A. (Eds.). Repositioning Pedagogical Content

Knowledge in Teachers ’ Knowledge for Teaching Science. Singapore: Springer, 2019.

329 p.

ILHÉU, T. CNPq suspende edital para bolsas de pesquisa no segundo semestre. Disponível

em: <https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/cnpq-suspende-edital-para-bolsas-de-

pesquisa-no-segundo-semestre/>. Guia do Estudante, 2019. Acesso em: 18 jan. 2020.

JOAQUIM N. F.; BOAS, A. A. V.; CARRIERI, A. P. Entre o discurso praticado e a realidade

percebida no processo de formação docente. Avaliação (Campinas), v. 17, n. 2, p. 503–528,

2012.

__________. Estágio docente: formação profissional, preparação para o ensino ou docência

em caráter precário? Educação e Pesquisa, v. 39, n. 2, p. 351–365, 2013.

KAYA, O. N. The nature of relationships among the components of pedagogical content

knowledge of preservice science teachers: “Ozone layer depletion” as an example.

International Journal of Science Education, v. 31, n. 7, p. 961–988, 2009.

KIND, V. Pedagogical content knowledge in science education: perspectives and potential for

progress. Studies in Science Education, v. 45, n. 2, p. 169–204, 2009.

166

KRASILCHIK, M. Docência no Ensino Superior: tensões e mudanças. In: PIMENTA, S. G.;

ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia universitária. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 2009. p. 147–164.

KREPF, M.; PLÖGER, W.; SCHOLL, D.; SEIFERT, A. Pedagogical content knowledge of

experts and novices—what knowledge do they activate when analyzing science lessons?

Journal of Research in Science Teaching, v. 55, n. 1, p. 44–67, 2018.

LEITE, S. A. S.; SORDI, M. R. L.; FERREIRA, B. J.; RODRIGUES, M. T. M. O

desenvolvimento da docência universitária na Unicamp: o papel do Espaço de Apoio ao

Ensino e Aprendizagem. In: SPAZZIANI, M. L. (Org.). Profissão de professor: cenários,

tensões e perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 2016. p. 197–219.

LEVY, C. Programas para formação de docentes são unificados: Pró-reitoria de Pós-

Graduação e Graduação organizam workshop que assinala nova fase do PED. Jornal da

Unicamp, 2007. Disponível em: <https://www.unicamp.br/unicamp_hoje/ju/marco2007/

ju352pag03.html>. Acesso em: 06 fev. 2020.

LIMA, F. S.; ZAGO, N. Desafios conceituais e tendências da evasão no Ensino Superior: a

realidade de uma universidade comunitária. Revista Internacional de Educação Superior,

v. 4, n. 2, p. 366–386, 2018.

LIMA JUNIOR, P. R. M. Evasão do ensino superior de Física segundo a tradição

disposicionalista em sociologia da educação. 2013. 253 f. Tese (Doutorado em Ensino de

Física) – Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

LOUGHRAN, J.; BERRY, A.; MULHALL, P. Understanding and developing science

teachers’ pedagogical content knowledge. Professional Learning Series (Volume 12). 2. ed.

Rotterdam: Sense Publishers, 2012. 246 p.

LUFT, J. A. Beginning secondary science teachers in different induction programmes: the

first year of teaching. International Journal of Science Education, v. 31, n. 17, p. 2355–

2384, 2009.

167

MADEIRA, M. C.; SILVA, R. M. A. Ensinar na universidade: didática para professores

iniciantes. Petrópolis: Vozes, 2015. 260 p.

MAGNUSSON, S.; KRAJCIK, J.; BORKO, H. Nature, sources, and development of

pedagogical content knowledge for science teaching. In: GESS-NEWSOME, J.;

LEDERMAN, N. G. (Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge. Springer, 1999.

p. 95–132.

MARCELO GARCÍA, C. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da

experiência. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, Belo Horizonte, v. 3,

n. 3, p 11–49, 2010.

MARTINS, P. As Humanidades e mais uma ideia genial do presidente. Jornal da USP, 2019.

Disponível em: <https://jornal.usp.br/artigos/as-ciencias-humanas-e-mais-uma-ideia-genial-

do-presidente/>. Acesso em: 05 fev. 2020.

MATAZO, D. R. C.; GIROTTO JÚNIOR, G. Investigando os conhecimentos profissionais de

pré-professores de Química de ensino superior pela percepção de pares por meio de uma

análise de dados mista. In: XII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

EM CIÊNCIAS, 12., 2019, Natal. Anais [...] p. 1–10.

MEDEIROS, A. M. S. Docência no ensino superior: dilemas contemporâneos. Revista

Entreideias, n. 12, p. 71–87, 2007.

MEDEIROS, E. A.; AMORIM, G. C. C. Análise textual discursiva: dispositivo analítico de

dados qualitativos para a pesquisa em educação. Laplage em Revista, v. 3, n. 3, p. 247–260,

2017.

MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework

for teacher knowledge. Teacher College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.

MOITA, F. M. G. S. C.; ANDRADE, F. C. B. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de

indissociabilidade na pós-graduação. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 41, p. 269–

392, 2009.

168

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual

discursiva. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 191–211, 2003.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva: processo reconstrutivo de

múltiplas faces. Ciência & Educação, v. 12, n. 1, p. 117–128, 2006.

__________. Análise Textual Discursiva. 3. ed. rev. e aum. Ijuí: Editora Unijuí, 2016. 264 p.

NÓVOA, A. Profissão: Professor. Reflexões históricas e sociológicas. Análise Psicológica,

v. 7, p. 435–456, 1989. Disponível em: <http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/

5229/1/AP-1989_123_435.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2020.

__________. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e

a sua formação. Lisboa: Publicações Don Quixote, 1992. Disponível em:

<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf>. Acesso em: 19 jan.

2020.

__________. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de

Pesquisa, v. 47, n. 166, p. 1106–1133, 2017.

NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da

pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, v. 22, n. 74, p. 27–42, 2001.

ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios & procedimentos. 12. ed. Campinas,

Pontes, 2015. 100 p.

PARK, S.; OLIVER, J. S. Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content

Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals.

Research in Science Education, v. 38, n. 3, p. 261–284, 2008.

PARK, S.; JANG, J. Y.; CHEN, Y. C.; JUNG, J. Is Pedagogical Content Knowledge (PCK)

necessary for reformed science teaching?: evidence from an empirical study. Research in

Science Education, v. 41, n. 2, p. 245–260, 2010.

169

PEDRUZZI, A.; SCHMIDT, E. B.; GALIAZZI, M. C.; PODEWILS, T. L. Análise textual

discursiva: os movimentos da metodologia de pesquisa. Atos de Pesquisa em Educação, v.

10, n. 2, p. 584–604, 2015.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

192 p.

PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor.

Revista da Faculdade de Educação, v. 22, n. 2, p. 72–89, 1996.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo:

Cortez, 2002 (Docência em Formação). 280 p.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004. 296 p.

PIMENTA, S. G. A profissão professor universitário: processos de construção da identidade

docente. In: CUNHA, M. I.; SOARES, S. R.; RIBEIRO, M. L. (Orgs.). Docência

universitária: profissionalização e práticas educativas. Feira de Santana: UEFS Editora,

2009. p. 33–55.

PIMENTEL, V.; MOTA, D. D. C. F.; KIMURA, M. Reflexões sobre o preparo para a

docência na pós-graduação em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem, v. 41, n. 1,

p. 161–164, 2007.

PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; QUILLICI NETO, A. Profissionalização dos professores:

conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educar em Revista, n. 34, p.

169–184, 2009.

QUADROS, A. L.; CARVALHODA-SILVA, D.; SILVA, F. C.; ANDRADE, F. P.; ALEME,

H. G.; OLIVEIRA, S. R.; SILVA, G. F.; TRISTAO, J. C.; SANTOS, L. J. Percepção dos pós-

graduandos em Química da Universidade Federal de Minas Gerais sobre a própria formação

docente. Química Nova, v. 34, n. 5, p. 893–898, 2011.

170

QUADROS, A. L.; MORTIMER, E. F. Aulas no Ensino Superior: estratégias que envolvem

os estudantes. Curitiba: Appris, 2018. 243 p.

RIOLFI; C. R. ALAMINOS, C. Os pontos de virada na formação do professor universitário:

um estudo sobre o mecanismo da identificação. Educação e Pesquisa, v. 33, n. 2, p. 297–

310, 2007.

RIVAS, N. P. P.; DEGRÈVE, G. M. S.; GONÇALVES, M. F. C.; SCARPINI, N. A. M. O

Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da Universidade de São Paulo: desafios e

contribuições para a formação docente. In: CORRÊA, A. K.; SOUZA, M. C. B. M.

(Orgs.). Formação de professores em debate: educação superior, educação profissional e

licenciatura em enfermagem. Curitiba: CRV, 2016. p. 113–129.

__________. O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da Universidade de São Paulo e a

formação do professor universitário. In: III CONGRESSO NACIONAL DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES E XIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO

DE EDUCADORES, 13., 2016, Águas de Lindoia. Anais [...] p. 5976–5987.

ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.

Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 94–103, 2007.

__________. Conhecimento, didáctica e compromisso: o triângulo virtuoso de uma

profissionalidade em risco. Cadernos de Pesquisa, v. 47, n. 166, p. 1134–1149, 2017a.

__________. Formação de professores e desenvolvimento profissional. Revista de Educação

PUC-Campinas, v. 22, n. 2, p. 191–202, 2017b.

SANTOS, A. R.; GALIAZZI, M. C.; SOUSA, R. S. A análise textual discursiva na pesquisa

em educação química: a categorização como possibilidade de ampliação de horizontes.

Iniciação & Formação Docente, v. 4, n. 2, p. 167–178, 2017.

SANTOS, M. P. dos. Contributos da extensão universitária brasileira à formação acadêmica

docente e discente no século XXI: um debate necessário. Revista Conexão UEPG, v. 6, n. 1,

p. 10–15, 2010.

171

SARTI, F. M. O triângulo da formação docente: seus jogadores e configurações. Iniciação &

Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, p. 323–338, 2012.

SCHÖN, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action. New York:

Jossey Bass, 1983. 384 p.

__________. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and

learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. 376 p.

SEVERINO, A. J. Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração.

In: PIMENTA, S. G.; ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia universitária. São Paulo: Editora

da Universidade de São Paulo, 2009. p. 129–146.

SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, v. 15, n. 2, p. 4–14, 1986.

__________. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, v. 57, n. 1, p. 1–23, 1987.

SILVA, K. A. C. P.; CRUZ, S. P. A Residência Pedagôgica na formação de professores:

história, hegemonia e resistências. Momento: diálogos em educação, v. 27, n. 2, p. 227–247,

2018.

SILVA, V. L. R.; CUNHA, M. I. Formação e desenvolvimento profissional docente: desafios

para o contexto inicial da docência universitária. In: WIEBUSCH, E. M.; VITÓRIA, M. I. C.

(Orgs.). Estreantes no ofício de ensinar na educação superior. Porto Alegre: EDIPUCRS,

2018. p. 43–62.

SILVA FILHO, R. L. L.; MOTEJUNAS, P. R.; HIPÓLITO, O.; LOBO. M. B. C. M. A

evasão no ensino superior brasileiro. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, p. 641–659, 2007.

SOUSA, R. S.; GALIAZZI, M. C.; SCHMIDT, E. B. Interpretações fenomenológicas e

hermenêuticas da análise textual discursiva: a compreensão de pesquisas na educação em

ciências. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 4, n. 6, p. 311–333, 2016.

172

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Les enseignants des ordres d’enseignement

primaire et secondaire face aux savoirs: esquisse d’une problématique du savoir enseignant.

Sociologie et sociétés. v. 23, n. 1, p. 55–69, 1991.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos

para uma epistemologia da prática em relação à formação para o magistério. Revista

Brasileira de Educaçao, v. 13, p. 5–24, 2000.

__________. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

325 p.

TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e

do movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação (Bauru), v. 9, n. 2, p. 177–

190, 2003.

TEODORO, D. L.; PAGOTTO, J. F.; MOTHEO, A. J.; QUEIROZ, S. L. Formação docente

no ensino superior de Química: contribuições dos Programas de Aperfeiçoamento de Ensino.

Química Nova, v. 34, n. 4, p. 714–719, 2011.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Portaria GR nº 2794, de 19 de novembro de 1992.

Institui o Programa de Iniciação ao Ensino Superior. Disponível em: <http://www.

leginf.usp.br/?portaria=portaria-gr-no-2794-de-19-de-novembro-de-1992>. Acesso em: 05

fev. 2020.

__________. Portaria GR nº 3190, de 26 de outubro de 1999. Regulamenta o Programa de

Aperfeiçoamento de Ensino – PAE. Disponível em: <http://www.leginf.usp.br/?portaria=

portaria-gr-no-3190-de-26-de-outubro-de-1999>. Acesso em: 05 fev. 2020.

__________. Portaria GR nº 3588, de 10 de maio de 2005. Regulamenta o Programa de

Aperfeiçoamento de Ensino – PAE. Disponível em: <http://www.leginf.usp.br/?portaria=

portaria-gr-no-3588-de-10-de-maio-de-2005>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Pró-Reitoria de Pós-Graduação. Disciplinas credenciadas. 2020. Disponível

em: <http://www.prpg.usp.br/index.php/pt-br/pae/etapa-de-preparacao-pedagogica>. Acesso

em: 06 fev. 2020.

173

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Portaria GR-092/1992, de 21 de agosto

de 1992. Institui o Programa Estágio de Capacitação Docente. Disponível em:

<https://www.pg.unicamp.br/mostra_norma.php?id_norma=667>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Portaria GR-096/1995, de 22 de junho de 1995. Altera disposição da Portaria

GR-092/1992, que institui o Programa de Estágio de Capacitação Docente. Disponível em:


__________. Portaria GR-151/1999, de 09 de novembro de 1999. Institui na UNICAMP

Programa para Estágio Docente de Estudantes de Pós-Graduação. Disponível em:


__________. Resolução GR-034/2007, de 21 de agosto de 2007. Altera a redação da

Resolução GR-014/2007, que instituiu o Programa de Estágio Docente. Disponível em:


__________. Resolução GR-031/2010, de 07 de julho de 2010. Reestrutura o Programa de

Estágio Docente - PED. Disponível em: <https://www.pg.unicamp.br/mostra_norma.php?

id_norma=14403>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Resolução GR-019/2014, de 27 de maio de 2014. Altera a redação da

Resolução GR-031/2010, de 07/07/2010, que institui o Programa de Estágio Docente.

Disponível em: <https://www.pg.unicamp.br/mostra_norma.php?id_norma=3632>. Acesso

em: 18 jan. 2020.

__________. Instituto de Química. Projeto pedagógico dos cursos de graduação do

Instituto de Química da UNICAMP. 2018a. Disponível em: <https://www.iqm.unicamp.

br/sites/default/files/Projeto%20Pedagogico2018-19%20%28novo%29_0.pdf>. Acesso em:

02 fev. 2020.

__________. Resolução GR-048/2018, de 19 de dezembro de 2018b. Altera a redação da

Resolução GR-019/2014, de 27/05/2014, que reestrutura o Programa de Estágio Docente.

Disponível em: <https://www.pg.unicamp.br/mostra_norma.php?id_norma=14403>. Acesso

em: 18 jan. 2020.

174

__________. Instituto de Química. Procedimentos de PEDs no ensino. 2018c. Disponível

em: <https://iqm.unicamp.br/sites/default/files/Proced.%20PEDs%20-%20Lab.%20Ensino%2

02018.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Instituto de Química. Programa de Estágio Docente – PED: Projeto de

participação do Instituto de Química no PED. 2019a. Disponível em:

<https://iqm.unicamp.br/sites/default/files/Projeto%20PED%20Enviado%20%C3%A0%20PR

PG-1.pdf>. Acesso em: 06 fev. 2020.

__________. Instituto de Química. Selecionados – PED 2 º semestre de 2019 – Instituto de

Química. 2019b. Disponível em: <https://iqm.unicamp.br/posgraduacao>. Acesso em: 07 fev.

2020.

__________. Diretoria Acadêmica. QP100 - Introdução à Docência no Ensino Superior de

Química I - 5A/2020. 2020a. Disponível em: <https://www.dac.unicamp.br/

portal/caderno-de-horarios/2020/5/A/P/IQ/QP100>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Diretoria Acadêmica. Catálogo dos Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu -

UNICAMP - 2020. Programa de Química. 2020b. Disponível em:

<https://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/pos-grad/catalogo2020/unidade/iq-340/pro

gramas/117.html>. Acesso em: 19 jan. 2020.

__________. Instituto de Química. Disciplinas 1º semestre 2020. 2020c. Disponível em:

<https://www.iqm.unicamp.br/sites/default/files/Divulga%C3%A7%C3%A3o_15.pdf#overla

y-context=p%25C3%25B3s-gradua%25C3%25A7%25C3%25A3o/disciplinas-hor%25C3%2

5A1rios>. Acesso em: 04 fev. 2020.

__________. Diretoria Acadêmica. Caderno de horários. 2020d. Disponível em:

<https://www.dac.unicamp.br/portal/caderno-de-horarios/2019>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Pró-Reitoria de Graduação. About. 2020e. Disponível em:

<https://www.ea2.unicamp.br/about/>. Acesso em: 06 fev. 2020.

175

__________. Instituto de Química. Alunos Matriculados no Programa de Pós-Graduação

do Instituto de Química - UNICAMP. 2020f. Disponível em: <https://iqm.unicamp.br/sites/

default/files/Alunos%20Ativos%20no%20Programa_0.pdf#overlay-context=p%25C3%25B3

s-gradua%25C3%25A7%25C3%25A3o/programa-de-p%25C3%25B3s-gradua%25C3%25A

7%25C3%25A3o>. Acesso em: 18 jan. 2020.

__________. Instituto de Química. Pós-Graduação: histórico. 2020g. Disponível em:

<https://iqm.unicamp.br/pós-graduação/histórico>. Acesso em: 19 jan. 2020.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Resolução UNESP Nº 04, de 22 de janeiro de

1997. Regulamenta os estágios de docência de alunos de Pós-Graduação nos cursos de

Graduação da Unesp. Disponível em: <https://sistemas.unesp.br/legislacao-web/>. Acesso

em: 21 jan. 2020.

__________. Instituto de Química Campus Araraquara. Projeto político-pedagógico: curso

de Licenciatura em Química. 2015. Disponível em: <https://www.iq.unesp.br/Home/

graduacao/projeto-pedagogico-lic.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2020.

__________. Resolução UNESP Nº 18, de 29 de março de 2018. Dispõe sobre o Programa

de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior - PAADES, da Universidade

Estadual Paulista " Júlio de Mesquita Filho" - UNESP, o qual se destina à formação de Pós-

graduandos para a atividade docente na graduação. Disponível em:

<https://sistemas.unesp.br/legislacao-web/>. Acesso em: 21 jan. 2020.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Portaria GR. Nº 312/97, de 03 de

outubro de 1997. Dispõe sobre a instituição do Programa de Estágio Supervisionado de

Capacitação Docente - PESCD. Disponível em: <http://www.ppgeciv.ufscar.br/images/

arquivos/05bPortaria_312_97_PESCD.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2020.

__________. Programa de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente. 2020.

Disponível em: <http://ppgcc.dc.ufscar.br/orientacoes-gerais/pesdc>. Acesso em: 21 jan.

2020.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO. Regulamento do Programa de

Aperfeiçoamento Didático (PAD) - UNIFESP, de 30 de outubro de 2017. Dispõe sobre a

176

regulamentação do Programa de Aperfeiçoamento Didático da Unifesp. Disponível em:

<https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/informacoes-institucionais

/todos-os-arquivos/category/51-pad?download=754:regulamento-pad>. Acesso em: 21 jan.

2020.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC. Resolução CONSEPE Nº 213, de 24 de novembro

de 2016. Regulamenta o Programa de Assistência ao Ensino da UFABC. Disponível em:

<http://propg.ufabc.edu.br/wp-content/uploads/Res-Consepe-PrAE.pdf>. Acesso em: 21 jan.

2020.

UZZO, S. M.; GRAVES, S. B.; SHAY, E.; HARFORD, M.; THOMPSON, R. (Eds.).

Pedagogical content knowledge in STEM: research to practice. Cham: Springer, 2018.

285 p.

VIANA, M. Ciência 'inútil' revoluciona nosso dia a dia: Pesquisa básica gera revoluções mais

profundas, do computador à energia nuclear, do GPS aos diagnósticos por imagem. Folha de

S. Paulo, 2019. Disponível em: < https://www1.folha.uol.com.br/colunas/marceloviana/2019/

01/ciencia-inutil-revoluciona-nosso-dia-a-dia.shtml>. Acesso em: 05 fev. 2020.

WAGNER, F. Professor universitário: a construção da identidade profissionale as exigências

da profissão. In: WIEBUSCH, E. M.; VITÓRIA, M. I. C. (Orgs.). Estreantes no ofício de

ensinar na educação superior. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2018. p. 193–215.

ZANON, D. A. V.; OLIVEIRA, J. R. S.; QUEIROZ, S. L. O "saber" e o "saber fazer"

necessários à atividade docente no Ensino Superior: visões de alunos de pós-graduação em

Química. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 11, n. 1, p. 140–

159, 2009.

177

APÊNDICES

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

178

179

180

181

Apêndice B – Questionários

Questionário 1

“Levantamento do perfil dos pós-graduandos do IQ/UNICAMP”

Informações básicas:

(1) Com que gênero você se identifica?

( ) Feminino.

( ) Masculino.

( ) Outro.

(2) Qual é a sua faixa etária?

( ) Até 20 anos.

( ) De 21 a 25 anos.

( ) De 26 a 30 anos.

( ) Acima de 30 anos.

(3) Onde você cursou o Ensino Médio?

( ) Todo em escola pública.

( ) Majoritariamente em escola pública.

( ) Majoritariamente em escola particular.

( ) Todo em escola particular.

(4) Você fez algum tipo de curso técnico?

( ) Sim. Qual? ____________________________

( ) Não.

182

(5) Você fez cursinho pré-vestibular?

( ) Sim, fiz cursinho particular sem bolsa.

( ) Sim, fiz cursinho particular com bolsa parcial.

( ) Sim, fiz cursinho particular com bolsa integral.

( ) Sim, fiz cursinho popular/gratuito.

( ) Não.

Informações sobre a graduação:

(6) Em qual tipo de instituição você cursou sua graduação?

( ) Pública Estadual.

( ) Pública Federal.

( ) Particular.

( ) Outro. Qual? ____________________________

(7) Em qual instituição e cidade você concluiu sua graduação? Se concluiu em outro país,

favor preenchê-lo juntamente da cidade. Se concluiu mais de uma graduação, favor

listar todas as instituições e respectivas cidades.

___________________________________________

(8) Qual(is) é(são) seu(s) curso(s) de graduação?

( ) Química.

( ) Farmácia-Bioquímica.

( ) Engenharia Química.

( ) Outro. Qual? ____________________________

(9) Qual(is) é(são) a(s) modalidade(s) de seu(s) curso(s)?

( ) Bacharelado.

( ) Licenciatura.

( ) Tecnológico.

( ) Ambiental.

( ) Outro. Qual? ____________________________

183

(10) Se você NÃO fez Licenciatura, responda se você cursou alguma disciplina pedagógica

e quantas:

( ) Não cursei nenhuma disciplina.

( ) Cursei uma disciplina.

( ) Cursei duas disciplinas.

( ) Cursei três disciplinas.

( ) Cursei mais de três disciplinas. Quantas? ______

(11) Se você selecionou uma ou mais disciplinas na Questão 10, aponte quais disciplinas

cursou:

( ) Psicologia da Educação (ou equivalente).

( ) Sociologia da Educação (ou equivalente).

( ) Política Educacional (ou equivalente).

( ) Filosofia e História da Educação (ou equivalente).

( ) Filosofia e História da Ciência (ou equivalente).

( ) Estágio Supervisionado (ou equivalente).

( ) Didática (ou equivalente).

( ) Metodologia do Ensino de Química (ou equivalente).

( ) Instrumentação para o Ensino de Química (ou equivalente).

( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________

Informações sobre a pós-graduação:

(12) Qual é a modalidade de seu Programa de Pós-Graduação atual?

( ) Mestrado.

( ) Doutorado.

( ) Doutorado direto.

(13) Qual é a sua área de concentração?

( ) Química Inorgânica.

( ) Química Analítica.

( ) Físico-Química.

( ) Química Orgânica.

184

(14) Se você está fazendo o Mestrado, você cursou ou está cursando alguma disciplina

pedagógica?

( ) Não.

( ) Sim, uma disciplina.

( ) Sim, duas disciplinas.

( ) Sim, três ou mais disciplinas.

(15) Se você está fazendo o Doutorado, em que área de concentração você defendeu seu

Mestrado? Se concluiu em outro país, favor preenchê-lo juntamente da cidade.

( ) Estou fazendo o Doutorado direto.

( ) Química Inorgânica.

( ) Química Analítica.

( ) Físico-Química.

( ) Química Orgânica.

( ) Outra. Qual? ________________________________________________

(16) Se você está fazendo o Doutorado, em que instituição você concluiu o Mestrado?

Desconsidere esta questão se estiver cursando o Doutorado direto.

_______________________________________________________________

(17) Se você está fazendo o Doutorado, você cursou alguma disciplina pedagógica durante

o Mestrado?

( ) Não.




(18) Se você está fazendo o Doutorado, você cursou alguma disciplina pedagógica durante

o Doutorado?

( ) Não.




185

Experiência didática – Docência:

(19) Você já lecionou, como docente, em alguma das categorias abaixo?

( ) Ensino Básico (Médio e Fundamental).

( ) Cursinho Pré-vestibular.

( ) Ensino Técnico.

( ) Ensino Superior.

( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________

(20) Se você tem experiência como docente, selecione o número de anos nos quais atuou

ou atua na docência:

( ) Menos de 1ano.

( ) De 1 a 3 anos.

( ) De 4 a 5 anos.

( ) Mais de 5 anos.

Experiência didática – Monitoria:

(21) Você já atuou como monitor?

( ) Sim, uma vez.

( ) Sim, mais de uma vez. Quantas? _____

( ) Não.

(22) Se você já atuou como monitor, selecione o(s) tipo(s) de monitoria que você exerceu:

( ) PED ou equivalente (monitor de pós-graduação).

( ) PAD ou equivalente (monitor de graduação).

( ) Plantonista de cursinho pré-vestibular ou escola.

( ) Outro(s). Qual(is)? ___________________________________________

(23) Se você já atuou como monitor, quais atividades você já desenvolveu?

( ) Ministrei aula de exercícios.

( ) Ministrei aulas teóricas.

( ) Ministrei aulas pré-laboratório.

186

( ) Preparei materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas

etc.).

( ) Corrigi listas de exercícios e relatórios.

( ) Fiz plantões de dúvidas.

( ) Acompanhei aulas de laboratório.

( ) Outra(s). Qual(is)? ___________________________________________

Comentários:

(24) Caso você queira comentar algo sobre este questionário, ou ainda nos informar algo

que julgue interessante sobre sua formação que não foi perguntado, por gentileza

utilize o espaço abaixo.

_____________________________________________________________________

Questionário 2

“Informações complementares e autopercepções dos pós-graduandos no PED”

(1) Você já participou do PED em outros semestres?

( ) Não, mas estou participando neste semestre.

( ) Sim, uma vez.

( ) Sim, mais de uma vez.

(2) Em qual(is) disciplina(s) você participa ou já participou como estagiário docente? Por

gentileza preencha a tabela abaixo com as informações a respeito de cada experiência.

Se você tiver mais do que 5 experiências de PED ou equivalentes, preencha as que

julga terem sido mais importantes para sua formação. Siga o exemplo #0:

Ordem da

experiência

Semestre Ano

PED B, PED C, ou Outro

programa (O)

Bolsista (B) ou

Voluntário (V)?

1º 2º B C O (B) (V)

#0 X 2012 X X

#1

#2

#3

#4

#5

187

(3) Para a(s) experiência(s) relatada(s) na Questão 2, avalie de (1) a (5) para a orientação

docente recebida em cada disciplina em que atuou como PED ou equivalente, sendo

(1) Nenhuma orientação, (2) Pouca orientação, (3) Orientação regular, (4) Boa

orientação e (5) Excelente orientação:

Ordem da experiência Avaliação da orientação docente

(1) (2) (3) (4) (5)

#1

#2

#3

#4

#5

(4) Para a(s) experiência(s) relatada(s) na Questão 2, marque de (1) a (5) para a influência

que você julga que cada uma teve em sua formação docente, sendo

(1) Nenhuma influência, (2) Pouca influência, (3) Influência regular, (4) Boa

influência e (5) Excelente influência:

Ordem da experiência Influência em sua formação

(1) (2) (3) (4) (5)

#1

#2

#3

#4

#5

(5) Para cada experiência relatada na Questão 4 em que você assinalou

(3) Influência regular, (4) Boa influência ou (5) Excelente influência, assinale qual(is)

aspecto(s) você julga justificar(em) a sua resposta:

Aspectos Ordem da experiência

#1 #2 #3 #4 #5

Familiaridade com o conteúdo da disciplina.

Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa.

Aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade.

Facilidade dos estudantes em compreender o conteúdo.

Boa relação com os estudantes.

Boa relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina.

Eu não me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas.

Eu achava/acho prazeroso trabalhar.

Outra(s).

Para as experiências em que marcou “Outro(s).”, escreva abaixo (identificando a

numeração da experiência #1 a #5) que aspecto(s) você acrescentaria:

_____________________________________________________________________

188

(6) Para cada experiência relatada na Questão 4 em que você assinalou

(1) Nenhuma influência, (2) Pouca influência ou (3) Influência regular, assinale

qual(is) aspecto(s) você julga justificar(em) a sua resposta:

Aspectos Ordem da experiência

#1 #2 #3 #4 #5

Pouca familiaridade com o conteúdo da disciplina.

Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à minha pesquisa.

Pouca aplicabilidade do conteúdo da disciplina à sociedade.

Dificuldade dos estudantes em compreender o conteúdo.

Desinteresse dos estudantes.

Má relação com os estudantes.

Má relação com o(s) docente(s) responsável(is) da disciplina.

Eu me sentia/sinto sobrecarregado com minhas tarefas.

Não havia tempo adequado para eu preparar minhas aulas e/ou

tarefas.

Algumas vezes eu me sentia/sinto perdido com o que eu

devia/devo fazer.

Eu não achava/acho prazeroso trabalhar.

Outra(s).

Para as experiências em que marcou “Outro(s).”, escreva abaixo (identificando a

numeração da experiência #1 a #5) que aspecto(s) você acrescentaria:

_____________________________________________________________________

(7) Qual(is) atividade(s) você acredita que deva(m) ser realizada(s) ao longo do PED?

( ) Ministrar aulas de exercícios.

( ) Ministrar aulas teóricas.

( ) Ministrar aulas pré-laboratório.

( ) Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas

etc.).

( ) Corrigir listas de exercícios e relatórios.

( ) Fazer plantões de dúvidas.

( ) Acompanhar aulas de laboratório.

( ) Outra(s). Qual(is)? Por gentileza, escreva abaixo, se houver.

_____________________________________________________________________

189

(8) Qual(is) atividade(s), citada(s) ou não na Questão 7, você acredita que contribui(em),

de fato, para a formação docente dos PEDs?

( ) Ministrar aulas de exercícios.

( ) Ministrar aulas teóricas.

( ) Ministrar aulas pré-laboratório.

( ) Preparar materiais de apoio (listas de exercícios, provas, slides, apostilas

etc.).

( ) Corrigir listas de exercícios e relatórios.

( ) Fazer plantões de dúvidas.

( ) Acompanhar aulas de laboratório.

( ) Outra(s). Qual(is)? Por gentileza, escreva abaixo, se houver.

_____________________________________________________________________

(9) Caso você queira comentar algo sobre este questionário, ou ainda nos informar algo

que julgue interessante sobre sua experiência com o PED que não foi perguntado, por

gentileza utilize o espaço abaixo.

_____________________________________________________________________

190

Apêndice C – Roteiro de entrevista 1

“Relato de experiências de pós-graduandos com o PED no IQ/UNICAMP”

(1) Descreva a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje.

(2) Descreva quais foram/são suas experiências anteriores/atuais com a docência e o PED

do IQ/UNICAMP.

(3) Que tipos de atividades você costumava/costuma fazer no PED? Você

escolhia/escolhe quais atividades realizar em comum acordo com o(s) docente(s)

responsável(is) pela(s) disciplina(s)? Explique.

(4) Dessas atividades, quais delas você considera terem influenciado positivamente na sua

formação docente? E negativamente? Justifique suas respostas.

(5) Qual(is) o(s) principal(is) aprendizado(s) você pôde/espera tirar dessas experiências?

Justifique sua resposta.

(6) Qual(is) a(s) principal(is) dificuldade(s) você teve/tem durante essas experiências?

Justifique sua resposta.

(7) O que você considera importante para que um(a) pós-graduando(a) seja um(a) bom

(boa) profissional professor(a)? Que conselho(s) você daria a um(a) colega que

desejasse participar do PED?

(8) O que você mudaria na forma com que o PED é realizado no IQ/UNICAMP? Por quê?

(9) Você acha que o PED contribuiu/contribuirá para você se tornar um(a) professor(a)

melhor? Além do PED, que outra(s) experiência(s) você julga válida(s) para sua

formação docente?

(10) Você se sente/espera sentir-se preparado(a) para ministrar uma disciplina futuramente

com a(s) experiência(s) que o PED te proporcionou/proporcionará?

191

Apêndice D – Transcrições das entrevistas

Os Quadros D.1 a D.22 exibem as transcrições das entrevistas coletadas para este

trabalho, em que denotamos por “P” as falas do pesquisador e por “R” as falas dos

respondentes. Enquanto os Quadros D.1 e D.2 são transcrições das Entrevistas de

Validação 1, com codificação EV1.A e EV1.B, os Quadros D.3 a D.22 referem-se à

Entrevista 1, com codificação E1.PG01 a E1.PG20, ambas coletadas tomando-se o

Apêndice C (Roteiro de entrevista 1, p. 190) como referência. Utilizamos colchetes para a

adição de palavras não presentes no áudio a fim de contribuir para a melhor compreensão dos

trechos os quais julgamos pertinente. Também utilizamos essa notação para esclarecer

quaisquer abreviações ou siglas utilizadas pelo corpo de entrevistados. Em observância às

Resoluções CNS nº 466/12 e 510/16, os nomes eventualmente reproduzidos nas transcrições

foram substituídos por nomes fictícios, a fim de se preservar o sigilo do grupo de

entrevistados. Ademais, nomes de disciplinas que pudessem porventura levar à identificação

dos respondentes também foram codificadas (BRASIL, 2012, 2016).

Quadro D.1 – Transcrição da Entrevista de Validação EV1.A.

Duração Falas

P 0:00-0:16 A primeira coisa que eu queria pedir é pra você simplesmente contar pra mim a sua

história profissional e acadêmica. Como foi sua trajetória, que curso que você fez,

onde você fez?

R 0:16-1:50 Então, eu sou Bacharel e Licenciada em Química (sic). Acho que hoje ainda é assim

lá. A gente entra no curso diurno, onde todos saem bacharéis e as pessoas podem

cursar coisas complementares... A Licenciatura, o Tecnológico, o Biotecnológico... E

eu fiz a Licenciatura, e, diferente de alguns colegas, eu fiz por escolha e não por “Ah,

se eu ficar desempregada, pelo menos eu posso ser professora!” Não, sempre quis

fazer a Licenciatura também. Mas é naquele modelo meio 3+1, é complementar, você

faz algumas disciplinas pedagógicas pra complementar o seu Bacharelado. Quando eu

me formei no Bacharelado, porque ainda faltava um semestre pra eu me formar na

Licenciatura, eu iniciei o Mestrado em Físico-Química, onde eu já fazia a Iniciação

Científica. Eu até já tinha vontade de ir pra área de Ensino, que é o meu Doutorado

hoje, mas eu acreditava que pra fazer uma pós-graduação em Ensino eu precisava ter

experiências didáticas reais, e não só aquelas que a Licenciatura tinha me dado. Eu

tinha pra mim que eu tinha que assumir uma sala de aula e entender todas as

burocracias, e (...) tudo o que envolvia a docência, não só fazer o estágio e ver alguém

dando aula, ou fazer uma intervenção de três, quatro aulas, porque eu não queria me

tornar os meus professores, principalmente os da Faculdade de Educação que falam e

parece que a experiência deles tá muito longe ou é nula...

P 1:50-1:51 Do que realmente acontece.

R 1:51-4:22 É, então... Aí fiz o meu Mestrado na Físico-Química, demorei até um pouco mais pra

fazer, tive alguns problemas nos experimentos, depois acabou a bolsa e tive que

trabalhar, e aí eu fui dar aula, já comecei a dar aula... Defendi em três anos e pouco,

três anos e meio (...), aí eu comecei a dar aula no Ensino Médio em duas escolas lá em

São Paulo, uma é em São Paulo, outra em Taboão da Serra. Mas são escolas

particulares, mas de regiões periféricas (...) Apesar das duas serem com material

apostilado, (...) são escolas mais simples, não era muito caro, não era uma escola de

192

elite, era uma escola de periferia, as duas escolas de Ensino Médio. Numa delas eu

fiquei um ano, e na outra eu fiquei dois anos, até que eu passei num processo seletivo

pra me tornar professora na escola aqui em Campinas, e aí eu pedi demissão da escola

que eu ainda estava e me mudei pra Campinas pra assumir minha função numa escola

onde eu não era só professora, eu era tenente e a minha função era professora de

Química, e eu exercia outras atividades também além de professora. Na escola, eu era

professora junto com outros quatro professores da disciplina de Química A.1a. É um

curso teoricamente de nível superior, os alunos quando se formam, se formam

Bacharéis em Ciências Militares, e faz parte da formação deles duas Químicas (...) A

gente trabalha nesse primeiro ano com alguns conceitos básicos de Química mais

voltados pra atividade deles. Então, por exemplo, a gente trabalhava com

oxidorredução, mas do ponto vista de proteção de oxidação de armamentos, carros de

guerra, material metálico de uso das forças armadas... Ou trabalhar com conceitos

básicos de reações inorgânicas, mas com foco em tratamento de água ou aquecimento

de alimento em campanha... Eram conceitos químicos mais aplicados à atividade fim

deles. E aí eu permaneci na escola por dois anos e dez meses. Quando eu retornei da

minha licença maternidade, eu saí de lá.

R 4:22-5:03 (...) E aí eu fiquei seis meses em casa, e eu tava dando aula num Técnico em Química.

Tava dando aula de Orgânica, Química Ambiental e Química Analítica num Técnico,

eu prestei a prova, e como eu ingressei no Doutorado com bolsa, eu deixei as aulas

pra poder manter a bolsa e me dedicar ao Doutorado. E no Doutorado a minha linha

de pesquisa é na área de Ensino de Química na formação de professores pro nível

superior, aqui na UNICAMP.

P 5:03-5:08 E durante a graduação você chegou a fazer alguma monitoria, alguma atividade?

R 5:08-5:40 Não, então... As monitorias, o que hoje é o PAD aqui na UNICAMP, elas começaram

a acontecer no meu último ano [na graduação], e aí eram poucas vagas e eram

selecionados os melhores alunos das disciplinas específicas... Não tinha nenhuma

“Ah, o cara faz Licenciatura, então talvez ele tenha melhor didática”, eram

selecionados os melhores alunos, então eu não tive a oportunidade, na verdade eu nem

cheguei a me inscrever, porque eu carregava o Bacharelado e a Licenciatura ao

mesmo tempo também, e IC [Iniciação Científica] (...)

P 5:40-5:50 E quais foram as suas experiências anteriores ou atuais com a docência, é, no PED da

UNICAMP especificamente?

R 5:50-6:22 Então, no PED da UNICAMP eu dei monitoria especificamente de Química A.1b, que

eu achei muito legal, bem diferente das outras que eu tinha dado pra graduação

normal, porque os alunos estão numa transição e eles recebem essa transição legal

entre o Ensino Médio e a graduação. Então, e a monitoria foi bastante produtiva, eu

acho, no sentido de que não era um monitor só, eram quatro PEDs e três PADs...

P 6:22-6:23 Só para a Química?

R 6:23-8:12 Só pra Química, porque eram 150 alunos, um docente, quatro PEDs e três PADs.

Inclusive, existiam aulas que eram... Esses 150 alunos eram divididos em quatro

turmas, duas vezes por semana as quatro turmas estavam reunidas numa sala, então o

professor dava aulas, as aulas conjuntas e, vamos dizer, mais tradicionais, mais do

conteúdo, e existiam outros dois dias da semana em que tinham duas turmas tendo

aula ao mesmo tempo mas em espaços diferentes, então se o docente tivesse sozinho,

ele não tinha como estar em dois lugares ao mesmo tempo, então a forma como o

professor resolveu essa situação foi que nós, PEDs, assumíamos as turmas nessas

aulas, mas não eram aulas do conteúdo formal, eram sempre aulas complementares,

tipo, ou aula de exercício, ou aula de revisão, ou um experimento demonstrativo que a

gente fazia com eles na sala, então eu acho que esse jogo com os outros PEDs, todo

mundo ter que dar mais ou menos a mesma aula, então a gente tinha que conversar

bem pra ficar (...) bem articulado, o docente sentava com a gente pra preparar essas

atividades. Não era uma coisa assim: “Ah, vocês vão ter que preparar uma lista de

exercício de Termodinâmica, se vira aí”. Não, “Vamos sentar, o que a gente vai

perguntar? Eu fiz essa lista, o que vocês acham?”, ou “Ah, a gente precisa fazer um

experimento pra mostrar pra eles (...) estrutura atômica. Que experimento que a gente

pode fazer? Ah, aí a gente fez uns testes de chama. Vamos testar, vamos ver se vai dar

certo, se a gente vai conseguir levar, se vai ter segurança, tudo com o docente e os

PEDs, e os PADs também costumavam participar dessas reuniões, e era uma troca

(inaudível).

193

P 8:13-8:14 E essa reunião acontecia com qual frequência?

R 8:14-8:15 Semanalmente.

P 8:16-8:26 E que tipo de atividades que você costumava fazer aqui no PED, assim? Você

escolhia essas atividades (...) em comum acordo [com o docente]?

R 8:27-9:20 Isso, no PED da UNICAMP a gente basicamente fazia essas aulas do tipo

experimental ou aulas de exercício (...) O professor não costumava pedir listas de

exercício pros alunos entregarem, acho que pelo número de alunos, 150 alunos era um

pouco inviável de ele ficar pedindo listas mesmo com número grande de PEDs. A

gente auxiliou na correção das provas, mas assim, cada um pegava um exercício pra

corrigir, inclusive o professor pegava, não eram só os PEDs que corrigiam, e o

professor passava um gabarito, a gente discutia esse gabarito, e só então a gente

corrigia, e se tinha alguma dúvida, a gente tinha um grupo do WhatsApp que era um

grupo grande... A gente passava ali no WhatsApp, “Ó, gente, ah, isso aqui, tem muita

gente respondendo isso aqui, o que vocês acham? Vocês concordam, não

concordam?”

P 9:21-9:23 Os PADs participavam dessa conversa?

R 9:24-9:54 Também participavam. Os PADs não corrigiram prova, só os PEDs, mas os PADs

também participavam, podiam opinar livremente (...) Eles só não tinham essa

responsabilidade, mas eles tinham abertura pra dar sugestões, pra influenciar, como os

PEDs. Que mais que a gente fez (...)? Teve uma aula que a gente deu também os

quatro PEDs, assim, cada um deu um pedacinho da aula.

P 9:55-10:00 Como foi essa experiência? Pareceu um seminário ou deu certo no final?

R 10:01-11:24 É, um dos PEDs parecia um seminário. Os outros três conseguiram articular um

pouco melhor. Eu, na verdade, fiz uma parte, era de interações intermoleculares, e aí

eu fiz uma demonstração pra eles de uma atividade que eu já tinha feito tanto no

Ensino Médio quanto na outra escola, que era o teste de quantidade de etanol em

gasolina, o teste da proveta, que é clássico, todo livro que vai falar de interações

intermoleculares traz ele, então, pra mim foi tranquilo. Assim, tinha a tensão do meu

orientador ser o professor, e estar ali vendo, e é Ensino, e você tá na área de Ensino...

mas era uma coisa que eu tinha familiaridade, acho que até por isso eu fiquei mais

tranquila e eu fiquei com essa parte porque eu já tinha familiaridade em como o teste

tinha que ser feito e tal. Apesar de ele ser simples, eu empesteei o prédio de cheiro de

gasolina, mas acho que valeu a pena. Foi bom e foi tranquilo, eu acho que porque essa

monitoria foi dada e eu já tinha alguns anos de experiência na sala dando aula. Eu

nunca tinha dado aula pra 150... acho que tinha já. Na outra escola, eu dei aula pra

muita gente ao mesmo tempo já, mas assim, 150 eu acho que assusta, os 150 de uma

vez assim na sala acho que dá uma assustadinha, mas tirando isso...

P 11:25-11:41 Você me disse que vocês tinham essa liberdade de escolher as atividades que iam

aplicar junto com o orientador. Normalmente vocês traziam, ou era mais assim, o

orientador trazia pra vocês as atividades e falava: “Ó, eu tenho essa ideia. O que que

vocês têm aí?”

R 11:42-12:26 Aconteceram as duas coisas. Algumas atividades ele trouxe a ideia e outras atividades

ele falava antes: “Ah, a gente precisa pensar numa atividade de interações

intermoleculares pra fazer nessas aulas que eram separadas, vê se vocês conhecem

alguma atividade” e tal, e a gente trazia as ideias e articulava quais seriam possíveis

de fazer na sala e discutia, modificava, a gente preparava um material pra que todas as

salas tivessem a mesma [experiência] ou uma experiência próxima. A gente articulava

um material de PowerPoint, um material... de todos juntos pra... Não necessariamente

fisicamente, né? Alguém preparava os slides, os outros mexiam ali pra gente ter o

mesmo material.

P 12:27-12:33 E se você pudesse fazer uma listinha de coisas, de tarefas que você fazia como PED, o

que você faria nessa listinha?

R 12:34-12:35 Nessa experiência aqui na UNICAMP?

P 12:35-12:38 Isso. Chegou a corrigir relatório?

R 12:39-14:14 Não, porque a disciplina não era experimental. Ah, não, mas a gente pediu o relatório

desses “textinhos”, a gente corrigiu sim, porque tinham esses pequenos experimentos,

então a gente chegou a corrigi-los. A gente não preparou listas. As listas foi o

professor quem preparou, mas a gente ministrou aula de exercícios, essas aulas de

demonstração de experimentos... a monitoria de tirar dúvida, a correção das provas...

Claramente não é a correção da prova inteira, é a correção de uma questão, e com um

194

guia do professor, sempre aberto a tirar as dúvidas. E a gente ajudava também numa

parte meio entre aspas administrativa, assim, porque 150 alunos é difícil do docente

também coordenar tudo, então, ah, lembrar de passar lista de presença, às vezes

lembrar alguma coisa, acompanhar as aplicações de prova... E o docente deixou a

gente livre em termos de tempo, assim, “Ah, vocês não precisam vir em todas as

aulas, mas seria bom que vocês viessem em pelo menos uma aula teórica, vamos

chamar assim, por semana”, então ele não sobrecarregava a gente. E se, ah, sei lá,

tenho... não é o meu caso, mas outro. “Ah, tenho um experimento que tá rodando e tal,

não vou poder ir”, tudo bem, o professor era flexível desde que não fosse nesses dias

que a gente teria que assumir a turma.

P 14:15-14:22 Entendi. E dessas atividades, então, quais que você acha que influenciaram mais

positivamente, ou se tem alguma que influenciou negativamente, e por quê?

R 14:23-15:28 Hã, negativamente nenhuma. Eu acho que ministrar aulas com uma rede de apoio pra

te ajudar a montar essa aula foi muito proveitoso, e essas reuniões semanais, pra mim

isso foi o mais legal, porque a gente trocou experiências, assim, porque os outros

PEDs, um já tinha sido PED da disciplina no ano anterior e os outros dois têm

experiência em cursinho popular. Então todo mundo tinha alguma experiência, então

todo mundo tinha alguma coisa a agregar. Então eu descobri outros experimentos

demonstrativos que eu poderia fazer de assuntos que eu não, nunca tinha pensado em

fazer, e acho que essas coisas foram bem produtivas (...) Eu acho que preparar aula,

atuar na prática é muito proveitoso, e eu acho que, coisa que a gente não fazia, mas eu

acho que preparar uma lista de exercícios e corrigir também é uma habilidade que

você vai precisar ter como docente. São competências válidas, eu acho.

P 15:29-15:43 E qual ou quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências

que você teve, que você acha que pode usar futuramente?

R 15:44-16:21 Então, eu acho que são mais essas habilidades que a gente desenvolveu, assim, de

prática de sala, de buscar demonstrações... Demonstrações não, mas metodologias

diferentes, estratégias diferentes pra abordar o mesmo assunto, ver de um viés

diferente, não como aluno, mas uma experiência didática diferente daquela que você

estava acostumado, e acho que o principal são essas habilidades mesmo que a gente

desenvolve que vão ser necessárias na docência.

P 16:22-16:39 E você disse que já tinha atuado antes como equivalente de PED em outra

universidade. Eu queria saber se o PED da UNICAMP te acrescentou alguma coisa

diferente, teve alguma coisa que te trouxe, que te fez pensar, que te trouxe algo mais

positivo.

R 16:39-17:29 Então, eu tive experiências diferentes, mas eu não acredito que seja o programa da

UNICAMP. Eu acredito que seja em função do professor que era responsável pela

disciplina. Como ele é um professor que trabalha com o Ensino, ele tinha uma visão

diferente do PED, que eu acredito que seja [diferente] dos demais, inclusive dos

demais colegas da UNICAMP, não só dos outros professores com quem eu trabalhei

na outra universidade, que era inclusive essas reuniões semanais (sic). Ele perguntava

dessas aulas, mas ele às vezes perguntava da própria aula dele, entre aspas teórica,

pedindo feedback: “Como que tá, gente? Vocês acham que eles entenderam? Vocês

acham que tem alguma coisa melhor pra fazer?” Então eu não acho que seja uma

diferença do programa, eu acho que é uma diferença do professor que me

acompanhou nessa experiência aqui na UNICAMP.

P 17:30-17:48 E você acha que você teve alguma dificuldade, você falou que foi uma experiência

muito positiva, mas teve alguma coisa que... um obstáculo, alguma dificuldade em

que você se esbarrou enquanto você estava atuando como PED, alguma coisa que

você precisou resolver?

R 17:49-18:08 Nessa experiência na UNICAMP eu acho que não. Eu acho que a minha experiência

em docência anterior me ajudou, e os alunos eram super receptivos, a gente não teve

problema com os alunos, (...) eles eram super abertos...

P 18:09-18:12 Vocês chegaram a marcar plantões, aulinhas separadas do horário de aula?

R 18:12-18:29 A gente marcou. Não apareceram muitos alunos, mas como eles são 150, se aparecem

10% já são 15, já tem, OK! Então a gente nunca marcou e ficou sozinho, porque de

150 sempre vai aparecer alguém.

P 18:30-18:51 Agora eu quero saber o que você considera importante pra que um pós-graduando seja

um bom professor? O que você acha que caracteriza um bom professor? Eu sei que é

uma pergunta difícil, principalmente pra alguém que é da área do Ensino, mas se você

195

puder tentar dar um resumo do que você considera [um bom professor]...

R 18:52-21:24 (...) Eu acho que o primeiro ponto que faz um professor começar a poder ser um bom

professor é ele entender que a docência é importante, porque os professores de nível

de graduação, muitos deles veem a docência como segundo plano: “A minha pesquisa

é mais importante, e a docência fica em segundo plano. Então, eu não preparo a aula

direito, eu dou qualquer aula aí e ponto.” E pra você ser um bom professor, ou dar

uma boa aula, necessita de um planejamento e de uma dedicação. Não é porque você

conhece muito bem um assunto que você vai ensiná-lo muito bem, então se o cara

tiver vontade, pode ser que ele se torne um bom professor. Se ele não tiver vontade,

ele nunca vai se tornar um bom professor, ele vai ser sempre um professor meia-boca

ou ruim. Então, tendo vontade, eu acho que algumas das habilidades importantes é o

professor ter um bom planejamento, ter uma boa organização (sic)... Se é uma

disciplina que ele já dá algumas vezes, é conhecer quais são as dificuldades que os

alunos têm naquele assunto, ou procurar saber se é uma disciplina que ele não

costuma dar. Tentar fazer um pouco diferente do método tradicional, que talvez tenha

sido o jeito como ele teve, nem que isso seja assim: “Ah, eu vou dar aula de estrutura

atômica, [então] eu vou mostrar um vídeo do experimento da ampola de Crookes!”

Isso já traz pro aluno uma diferença, o cara não tá só falando. É buscar entender

quando ele tá dando aula de Química Geral (...) [pros cursos de] Química ou (...)

Biologia. Ele tem que preparar aulas diferentes, elas não são iguais, os alunos não são

iguais. Então, o contexto, entender o contexto, conhecer os alunos que ele tem,

entender que avaliação não é só uma prova. Acho que são muitos fatores que

influenciam na atividade da docência, mas eu acho que pro nível superior uma das

coisas mais importantes é essa vontade de querer ser professor, não considerar a

docência em segundo plano.

P 21:25-21:41 E ainda, puxando nessa esteira do que você considera ser um bom professor, que

conselho você daria pra uma pessoa, pra um colega, que desejasse participar do PED,

ou nunca participou (...)?

R 21:42-23:02 Participe ativamente. Se você se inscrever no PED e o professor não te der atividades,

pergunte: “Ah, professor, o que eu posso fazer pra ajudar? Posso corrigir uma lista?

Posso dar uma aula de exercício?” Eu acho que ter experiências na docência com

alguém vendo isso pra te apontar: “Olha, isso aqui você pode melhorar...”, é muito

proveitoso. Extremamente proveitoso. Se o docente for bom, e você der uma aula, ele

vai te apontar pontos que você pode melhorar, e a gente só melhora na docência com a

reflexão, e às vezes você consegue enxergar os pontos que você pode melhorar, mas

às vezes você não enxerga, porque você não está nesse... Você (...) tem um

distanciamento da atividade, então eu acho que participar do PED, principalmente

participar ativamente... Com todas as atividades, correções, aulas, às vezes aulas

curtas, às vezes aulas de exercícios, tudo isso é proveitoso na sua formação como

futuro docente.

P 23:03-23:14 E baseado tanto na sua experiência quanto no que você ouviu de colegas do PED

daqui da UNICAMP, o que você acha que poderia ser mudado na forma em como ele

é realizado aqui e por quê?

R 23:15-24:47 Eu acho que deveria ter uma maior coerência nas práticas. Como assim? Um

professor faz uma reunião... Talvez semanalmente eles [os professores] não tenham

disponibilidade, mas um professor faz reuniões, utiliza do auxílio dos PEDs, e outro

mal sabe o nome do PED. Os professores não têm clareza de quais são as possíveis

funções do PED, no que o PED pode ajudá-lo inclusive. Eu acho que pros dois lados:

tem o professor que tem um PED e não sabe pedir pra ele ajudar, e deixa o PED ali:

“Ah, você só tira dúvida.” E tem o professor que sobrecarrega o PED, põe o PED pra

dar aula, pra corrigir todas as listas... Aí ele pede milhões de listas, porque não é ele

mesmo que vai corrigir, e sobrecarrega o PED. Então eu acho que os professores

precisavam estar preparados pra receber os PEDs, pra orientar os PEDs. Eu acho que

isso é a coisa que mais precisa. Eu imagino que nas disciplinas experimentais os

PEDs tenham uma participação mais ativa, e talvez os docentes saibam mais “o que

fazer” com o PED nas disciplinas experimentais, e nas teóricas, eu acho que na

maioria dos casos o PED fica ali meio de escanteio, tirando dúvidas e pronto, ou

dando aulas de exercícios.

P 24:48-24:58 E você acha que essa falta de clareza poderia ser melhor articulada de que forma,

talvez? Em termos de legislação?

196

R 25:59-25:38 Docentes são pessoas complexas nessas universidades públicas do nosso Brasil,

porque eles têm tantas atividades pra fazer, que talvez se você falar assim: “Ah, vai ter

uma reunião às duas horas na quinta-feira pra gente falar sobre os PEDs”, um terço

deles vai aparecer e o resto vai ignorar. Talvez se você mandar um e-mail dizendo o

que o PED pode fazer, também alguns vão dar “OK, li” e não vão ler. Eu acho que

precisaria de uma orientação e eu acho que o ideal seria uma reunião física: “O que os

PEDs podem fazer? O que vocês acham que os PEDs fazem que não deveriam estar

fazendo?” Uma reunião mesmo...

P 25:39-25:41 De repente partir da própria direção da unidade...

R 25:41-26:32 Ou da CG [Comissão de Graduação], ou da CPG [Comissão de Pós-Graduação], eu

não sei... E ter uma reunião pra que os professores tenham clareza do que os PEDs

precisam fazer, e eu acho também que os PEDs deveriam ter uma reunião prévia com

alguém, não sei quem, se o chefe da CPG, o chefe da CG, alguém que coordena o

PED na unidade, pra falar “Olha, as tarefas que são esperadas de vocês são essas

aqui”, porque tem um documento, mas não sei se tem um respaldo se um professor

pedir uma coisa além daquilo pro aluno falar “Ah, não vou fazer porque não está

nesse documento”, o que vai acontecer, se esse aluno vai ser retaliado ou não. Eu acho

que valeria uma reunião também... Eu acho até que esse ano teve uma disciplina

obrigatória [recomendada] que acho que mostrou um pouco mais pros PEDs, deixou

um pouco mais claro essas atividades, mas acho que começou esse ano, se não me

engano.

P 26:33-26:42 A próxima questão, acredito que você já tenha respondido ao longo da nossa

conversa, que é se você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora

melhor. O que você acha?

R 26:43-27:21 Eu acho que sim, eu acho que sim. Tanto a experiência que eu tive aqui, mas acho que

principalmente as que eu tive quando eu fiz Mestrado, que foi antes de eu atuar como

docente. Eu tinha experiência zero, eu tinha os estágios da docência da Licenciatura.

Eu acho que se colocar num papel diferente daquele de aluno é essencial pra quem

pretende assumir a docência, num ambiente mais “controlado”. Você tá dando aula de

exercícios, mas o docente tá ali, porque se você falar uma besteira ou se você começar

a perder o foco, o docente dá uma ajuda, um foco, dá uma controlada.

P 27:22-27:39 Não só o PED da UNICAMP, mas pensando em programas de estágio docência no

geral, que outras experiências você acha que são válidas pros pós-graduandos de

terem como ações formativas pra eles mesmos, além do PED?

R 27:43-27:44 Você pode me explicar?

P 27:45-28:04 Por exemplo, imagina assim, atualmente no Ensino Superior, basicamente o estágio

de docência é a única ação no sentido formativo de uma pessoa que tá na pós-

graduação. Que outras experiências que essa pessoa poderia ter dentro e fora da pós-

graduação que talvez ajudassem ela no sentido de se formar professora?

R 28:05-28:43 Vou ser bairrista agora, mas eu acho que uma disciplina como é oferecida pelo

Eduardo de estratégias pro ensino, mesmo que ela não fosse focada em Ensino

Superior (ela é, aqui na UNICAMP ela é), mas é importantíssimo porque a maioria

dos pós-graduandos não são Licenciados (sic). Então eles, em geral, não têm nenhuma

ideia de metodologias diferentes a não ser aquelas que ele teve contato como aluno

(sic). Então ter uma disciplina de “preparação pedagógica” na pós-graduação que

seja...

P 28:44-28:45 Minimamente obrigatória?

R 28:46-30:11 Então, não sei se obrigatória necessariamente, porque vamos dizer que nem todos os

pós-graduandos vão ser professores. Vamos dizer... Tem um pessoal que faz

Mestrado, que vai voltar pra indústria... Talvez no Doutorado valesse a pena que ela

fosse obrigatória, mas eu acho que é extremamente válido, porque se o cara pretende

ser docente, ele tem que ter um mínimo de noção, que é discutido nessa disciplina, por

exemplo, avaliação, estratégias diferentes, o uso de ferramentas de, por exemplo,

tecnologias... Então eu acho uma coisa válida. E eu acho, eu não tive essa experiência,

mas eu vi outras pessoas, eu acho muito válido as experiências em cursinhos

populares, que é um momento... Tudo bem, entre aspas você fala assim “Ah, o cara tá

sendo minha cobaia”, mas é uma pessoa que não ia ter nenhuma possibilidade de

nada, ela tá tendo uma aula com alguém que tem alguma formação, e você aprende a

ser professor e o aluno aprende, então é uma troca entre os dois. Eu não tive essa

experiência, mas eu acho totalmente válida. Ela quase agiria como os estágios que a

197

gente tem na Licenciatura, que é ter uma experiência que você só vai ter quando você

for assumir mesmo uma sala.

P 30:12-30:34 E, por fim, pra fechar, eu queria saber se você se sente preparada pra assumir uma

disciplina futuramente juntando todas as suas experiências anteriores de programas de

estágio de docência, o PED inclusive. Se eu te falasse hoje: “Mariana, você vai

assumir uma disciplina”, você se sentiria preparada?

R 30:35-32:44 Então, eu acho até que eu me sinto, mas eu não sei se é exclusivamente por causa das

minhas experiências no PED. Acho que talvez sejam as minhas experiências como

docente já em outras instituições e em outros sistemas. Eu acho que assim, eu comecei

no Ensino Médio, que entre aspas é “um pouco mais fácil”, porque a exigência de

conteúdo é menor, é um conteúdo mais simples, que teoricamente exige um estudo

menos específico, e que tem bastante material. Se você pesquisar informações de, por

exemplo, concepções alternativas, ou de metodologias diferentes pra esses assuntos.

No Ensino Superior é um pouco mais difícil de você encontrar esse material, não é

impossível, tem assuntos que tem mas é um pouco mais difícil, mas acho que a minha

experiência prévia no Ensino Médio me ajuda a ter uma maior confiança, mas

também não sei se eu estaria preparada pra dar qualquer disciplina. Se você falar

assim: “Ah, você vai ter que dar Química A.1c”, eu não me sinto preparada pra dar,

mesmo tendo sido monitora de Química A1.c. Eu acho que a minha preparação do

conteúdo não é suficiente. Talvez outra disciplina... Ah, se você falar Química

Orgânica, então aí esquece, mas talvez uma disciplina experimental, ou uma

disciplina que trabalhe conceitos mais básicos como equilíbrios, acho que as

disciplinas da Química Analítica... Depende da instituição também, você vai dar

Termodinâmica aqui na UNICAMP, você vai dar Termodinâmica numa universidade

particular que exige menos, talvez eu tivesse mais tranquilidade de dar.


Quadro D.2 – Transcrição da Entrevista de Validação EV1.B.

Duração Falas

P 0:00-0:36 (...) Primeiro eu queria que você descrevesse pra mim a sua trajetória profissional até

aqui, desde a graduação até hoje, que curso você fez, quais especializações você fez, o

que você está fazendo agora...

R 0:36-1:42 Eu fiz a Química, Bacharelado, no interior do Rio [de Janeiro] (...), fiz o curso de

Química Tecnológica. No final da minha graduação, lá pro terceiro, quarto ano de

faculdade eu comecei a dar aula em cursinho (...) Cursinho popular e particular

também, dava aula nos dois. Foi uma experiência, assim, que no início deu um pouco

de medo mas foi tranquilo, aí eu graduei, comecei o Mestrado aqui na UNICAMP no

curso de Química. Minha área de especialização foi a Química Analítica, e eu tive a

oportunidade também de participar do PED, PED C (...), na disciplina de Química

A.2a. Foi uma experiência muito boa pra mim. Fez com que eu enxergasse o Ensino

de uma forma diferente.

P 1:43-1:54 Isso já entra na nossa Questão 2, que é pra você descrever a sua experiência anterior

ou atual com a docência no PED do IQ/UNICAMP, mas antes disso você pode me

falar um pouquinho sobre o que você está fazendo hoje?

R 1:55-2:20 Hoje eu sou trainee numa empresa de bebidas. Tem um mês mais ou menos que eu

saí do Mestrado como aluna regular, mas eu continuo minhas atividades até concluir o

meu Mestrado, eu não pretendo abandonar, mas atualmente eu tô trabalhando numa

empresa.

P 2:21-2:29 E você pode contar um pouco pra mim como foi a experiência do PED, se foi uma

experiência boa, como foi?

R 2:30-2:36 Foi maravilhoso, porque antes do PED eu sinceramente não queria dar aula de jeito

nenhum.

P 2:37-2:40 Mesmo com a experiência do cursinho você não se via dando aula?

R 2:40-2:55 Não, eu sempre quis a parte de indústria, só que eu não enxergava a docência como

algo que eu tinha tanta vocação, tanto que eu fiz o Bacharel e não cheguei a fazer a

Licenciatura (sic).

P 2:56-2:59 Você tinha a opção na sua faculdade de puxar a Licenciatura?

R 3:00-3:52 Tinha. Eu não quis. E quando eu decidi fazer o Mestrado Acadêmico, eu falei “Olha,

198

eu tenho algumas opções. Eu não consigo a indústria, [então] tenho que procurar

outros meios, e eu tinha a oportunidade de ter o PED aqui, então o PED ia me ajudar a

ver se eu levava jeito pra ministrar aula, porque é uma responsabilidade enorme você

ensinar outras pessoas, em especial no nível de graduação. Eu, como Bacharela, não

me sentia nem um pouco confortável, e a atividade do PED foi..., assim, abriu minha

cabeça, porque o professor trabalhava com metodologias totalmente diferentes. Eu, na

minha graduação, não tive nenhuma aula com metodologia ativa, eu achei

sensacional...

P 3:53-3:58 Nenhum professor da graduação chegou a aplicar nada, sempre foi um modelo mais

expositivo?

R 3:59-4:00 Isso, um modelo clássico.

P 4:01-4:05 E que tipo de atividades você costumava fazer nessa metodologia ativa que seu

professor [supervisor] aplicava?

R 4:06-4:17 Olha, eu cheguei a dar aulas, eu preparava questões de prova, eu corrigia prova junto

com o professor, separava alguns exercícios pros alunos fazerem...

P 4:18-4:19 Você chegou a dar plantão [de dúvida]?

R 4:20-5:00 Plantão não, porque, assim, o professor tinha uma metodologia que fazia prova (sic),

às vezes a prova era em grupo, às vezes era individual, dependia. Tava sempre

mudando a forma de avaliação, e se o aluno ficasse com a média entre 5 e 7, se eu não

tô enganada, o aluno tinha direito a fazer uma..., a gente avaliava a prova do aluno

individualmente...

P 5:01-5:03 Então ele já teria passado?

R 5:04-5:25 É, com 5. Mas a gente dá uma oportunidade de ele melhorar a nota. (...) a gente

avaliava individualmente as questões que o aluno teve mais dificuldade de responder,

e aí separava numa tabela, a gente disponibilizava uma tabela no Excel com o Google

Classroom, dizia qual atividade cada aluno tinha que fazer...

P 5:26-5:29 Atividades do livro ou que vocês preparavam?

R 5:30-6:26 Olha, às vezes o professor botava assim: “Explicar isso.” Às vezes era uma atividade

do livro, dependia do assunto. Então o aluno tinha a opção de fazer toda a lista de

exercícios e ser avaliado em todas pra conseguir melhorar a nota... Ele poderia fazer

apenas aquelas que ele teve dificuldade, que era uma chance que o aluno tinha não só

de melhorar a nota, mas de estudar aquele assunto de novo, porque às vezes o aluno

não era muito bom fazendo prova, mas ele explicava muito bem o conteúdo, ele tinha

entendido. O objetivo de fazer isso era ver se o aluno realmente entendeu o conteúdo.

Então, a gente sentava numa sala e (...) fazia perguntas pro aluno sobre as questões

que ele tinha feito em casa. Assim, [a gente] tirava um horário à parte das aulas...

P 6:27-6:29 Chegava a ser uma avaliação oral?

R 6:30-6:47 Era uma avaliação oral, uma conversa mesmo, pra que ajudasse também o aluno a

mostrar que ele sabia, e se ele tava levando conceitos errados, ali a gente tinha

oportunidade de falar: “Não, não é bem assim, é assim”, pra que desse a oportunidade

de ele entender, de fato, o conteúdo.

P 6:48-6:58 E você conseguia escolher quais atividades você realizava em comum acordo com o

docente ou o docente te dava uma orientação específica de como ele fazia?

R 6:59-7:15 Não, ele seguia o método dele. Até no início do PED, a gente teve uma reunião, que

ele me explicava que a forma com que ele trabalhava era diferente, eu também não

tinha muito conhecimento, então eu sentia que ele me dava bastante liberdade pra

fazer as coisas.

P 7:16-7:24 Mas ele te permitia que você, por exemplo, se tivesse uma sugestão ou percebesse

algum problema, ele te permitia apontar isso e tentar resolver em conjunto?

R 7:25-7:40 Sim, sim, ele me dava muita liberdade pra fazer as coisas, só que eu acabava sempre

seguindo muito ele porque era uma metodologia muito nova pra mim. Ele tinha muito

mais conhecimento daquilo do que eu, então eu decidi seguir ali o que ele tava

orientando.

P 7:41-7:55 E dessas atividades que você realizou, quais você considera terem influenciado (...)

positivamente ou negativamente na sua formação docente?

R 7:56-8:00 Positivamente, acredito que ter dado aula pela primeira vez pra um turma de 50

alunos.

P 8:01-8:02 Antes você tinha trabalhado com turmas menores?

R 8:03-8:13 Sim, eu tinha dado aula no máximo pra 5, 6 pessoas, e de repente eu fui pra uma

199

turma de 50 [alunos], e dá muito nervoso, então isso foi algo que eu aprendi muito.

P 8:14-8:15 A questão de se portar em público...

R 8:16-9:04 Sim, saber falar, de como deixar o aluno ali interessado no que você tá falando. Até

gostaria de ter tido mais oportunidades de estar à frente de sala porque foi um grande

desafio, sabe? E essa coisa de a gente conseguir ter um contato tão próximo com o

aluno também era muito importante. Até hoje eles passam no corredor, a gente troca

mensagem: “E aí, tudo bem? Tá tudo certo?” Então você consegue conversar com

cada um e ter uma ideia mais aprofundada do que cada um tá aprendendo.

Negativamente, eu acho que, pra mim, eu tive um pouco de dificuldade, no início, de

entrar nesse ritmo do ensino ativo. Foi bem difícil pra mim, mas foi muito bom no

final, sabe? Algo [que] (...) no início foi bem difícil.

P 9:05-9:11 Uma questão de adaptação, porque você tava acostumada com uma metodologia

diferente, que você teve que aprender...

R 9:12-9:15 Sim, totalmente diferente. E não só eu ensinei no PED como eu aprendi muito, porque

depois...

P 9:16-9:25 Faz parte, né? A gente, na Educação, fala que o processo de ensinar traz de volta

muitos aprendizados pro próprio professor. Não existe o professor que sabe tudo.

R 9:26-9:35 Nossa, foi sensacional pra mim. Eu acho que a parte [negativa] só foi essa. Se eu

tivesse um tempinho maior pra me adaptar, acho que seria legal.

P 9:36-9:47 E qual ou quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências,

dessa experiência com o PED, os principais aprendizados pra você?

R 9:47-9:48 Como ser humano?

P 9:49-9:50 Pode ser como professora, como ser humano...

R 9:51-9:55 Ah, eu peguei um pouquinho mais de gosto pelo ensino.

P 9:56-10:00 Então você não se imagina mais de forma nenhuma atuando [na docência]?

R 10:01-10:40 Não é algo que é um objetivo meu, mas eu não posso dizer hoje que é algo que eu não

me imagino mais fazendo. É algo que se eu precisar, se eu vir a decidir, melhor

dizendo, ir pro Ensino, já não é algo que vai ser um grande sufoco, porque

infelizmente a gente tem essa cultura de “Ah, nada deu certo, vou dar aula.”,

entendeu? E não é bem assim. Eu mesma, na indústria, eu já cheguei a pensar em

mais pra frente dar uma aula numa faculdade, não é algo que me causa...

P 10:41-10:49 Até porque sua experiência na indústria pode servir muito bem pra você como uma

pessoa pra dar uma visão aplicada pros estudantes.

R 10:50-10:56 E é minha primeira experiência na indústria, então eu acho que eu precisava viver os

dois lados pra decidir o que eu queria, o que eu quero.

P 10:57-11:12 E quais as principais dificuldades que você teve durante o PED? Você já citou que

você teve dificuldade de se adaptar com a metodologia. Teve mais alguma coisa que

você acha que foi um obstáculo?

R 11:12-11:13 Correria!

P 11:13-11:17 Você acha que tinha certo excesso de carga por ser uma metodologia diferente?

R 11:18-11:37 É, então, eu tinha que aprender a metodologia, e era muito coisa, assim... Preparar

prova, corrigir prova, separar o que a gente tinha que olhar pra cada aluno

individualmente, o que cada um fazia, bolar questões pra que ele fizesse, depois

separar um tempo pra que a gente conseguisse ter essa apresentação oral, então era

tudo muito dinâmico e muito corrido.

P 11:38-11:40 Quantos PEDs tinham na disciplina?

R 11:41-11:44 PED só eu e dois PADs.

P 11:45-11:48 E os PADs atuavam em conjunto com você nesse processo?

R 11:49-12:01 Sim, sim. Mas, por exemplo, nesse processo de eu ter que... disso que eu te falei que a

gente ia pra uma sala fazer a arguição oral, só eu podia (...), então acabava que como

tudo [era] muito novo...

P 12:02-12:05 Nas questões de prova, essas coisas, eles também não participavam? Na elaboração e

correção de prova?

R 12:06-12:12 Não, eles não podem, né? Eles não podiam corrigir prova nem nada, mas às vezes a

elaboração de algumas questões o professor...

P 12:13-12:14 Aí passava pelo professor e (...) [ele] decidia se...

R 12:15-12:18 Eu já tinha mais autonomia [do] que eles pra corrigir questões, por exemplo.

200

P 12:19-12:33 E o que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom professor

(...)?

R 12:34-13:12 Primeiro, gostar de dar aula, de ter prazer em gostar de ensinar, de passar

conhecimento. Acho que não é nem só dar aula, é de passar conhecimento mesmo,

porque... Pelo menos eu digo na minha graduação, quando eu pegava professores que

às vezes não tinham muito domínio do conteúdo que tava sendo apresentado, mas ele

queria tanto ajudar você a entender, a conhecer, a adquirir conhecimento, ele era um

excelente professor pra mim (sic), apesar de às vezes não ter tanto domínio num

determinado assunto.

P 13:13-13:19 Então, na sua percepção, é mais importante pra um professor querer estar ali, mesmo

que ele não tenha um domínio pleno, mas...

R 13:20-13:34 Sim, mas [que] ele (...) queira que o aluno aprenda e ajude o aluno a se desenvolver

como ser humano, como profissional.

P 13:35-13:47 E que conselhos você daria pra um colega (...) que desejasse participar do PED (...)?

R 13:48-14:01 Acho que primeiro (...) você tem que tentar. E, por exemplo, foi uma experiência

maravilhosa pra mim.

P 14:02-14:05 Você não tava esperando que fosse ser tão boa e se surpreendeu.

R 14:06-14:38 Não. Eu, quando escolhi o PED, na verdade eu não tinha conseguido o PED, e aí

mandaram um e-mail falando que tinham sobrado vagas com bolsa e tal, e eu me

inscrevi e nem sabia quem era o professor porque eu não era daqui, e foi uma surpresa

muito boa pra mim, sabe? Então, assim, pra alguém que tenha dúvida se [deve] fazer

PED ou não, meu conselho é sempre: “Faça!”, porque me ajudou muito, eu

desconstruí algumas ideias que eu tinha de Ensino também, e foi muito boa a

experiência (...)

P 14:39-14:46 Então, apesar dos preconceitos que as pessoas possam ter, você aconselharia a fazer

mesmo (...)?

R 14:47-15:39 Talvez não pegar uma disciplina tão direcionada. Por exemplo, pra mim, eu peguei

um PED de Química A.2a, então é uma grande responsabilidade porque o aluno tá

iniciando o curso de Química, só que eu, pelo menos, tenho a impressão de que é uma

disciplina um pouco mais light, assim, o peso, sabe? Pelo menos pro aluno [da pós-

graduação]. Eu acho que o conselho seria também ir pra uma área que você se sente

confortável. Tente o PED de algo que você se sente confortável e que você sabe que

(...) vai conseguir estudar, porque você vai precisar relembrar coisas, e vai precisar

estudar pra você passar o conteúdo, então escolha um PED de disciplinas que te

agradem também.

P 15:40-15:58 E o que você mudaria, se pudesse mudar alguma coisa da forma com que o PED é

feito aqui na UNICAMP, no IQ (...)? Pode ser desde a parte burocrática até a parte de

regulamentação, legislação, ou mesmo a parte da atuação do PED?

R 15:59-16:07 Olha, da atuação do PED eu já percebi conversando com outras pessoas que meu PED

foi muito um pontinho fora da curva, e nem todos os professores são assim.

P 16:08-16:14 Então você acha que talvez permitir um maior alinhamento dos professores?

R 16:15-16:49 Pode ser, sim, porque cada professor é de um jeito e acaba que as pessoas que fazem

PED, a experiência não é unificada, sabe? Eu tive uma experiência totalmente

diferente das outras pessoas, entendeu? E [sobre a] questão burocrática, por exemplo,

tem o negócio de a gente completar pontuações lá, e eu já percebi que muitas pessoas

não conseguem PED por conta da dificuldade daquele formulário que a CPG plota, e

tem pessoas que realmente querem muito fazer o PED e não conseguem.

P 16:50-16:58 Mas você acha que aspectos da pontuação problemáticos? A questão do histórico

[escolar]?

R 16:59-17:03 Olha, (...) já tem tempo que preenchi, eu não lembro exatamente.

P 17:04-17:10 Ah, eles levam em consideração o histórico, se é a primeira vez que você participa ou

não, quantos PEDs você realizou anteriormente.

R 17:11-17:29 Então, essa relação de quantos PEDs você realizou anteriormente eu até compreendo,

porque ele [a CPG] (sic) quer ter outras pessoas que consigam [fazer o PED], mas,

por exemplo, eu quis fazer no semestre seguinte e eu não consegui, e eu fiquei

chateada, porque eu queria ter feito. Não apenas por eu ter sido remunerada, sabe,

[mas] porque eu gostei.

P 17:30-17:34 E você acha que você mudaria alguma outra coisa (...)?

201

R 17:35-17:53 Acho que não. De repente, eu fazendo PED em Química A.2a, tinha um PED e dois

PADs, [então] de repente se eu tivesse mais um PED comigo, diminuiria a carga, até

porque a gente tá aqui num curso de pós-graduação, e tem muita coisa pra ser feita...

Tem pesquisa e todas as outras responsabilidades também.

P 17:54-18:02 Então você acha que o PED contribuiu pra que você se tornasse uma professora

melhor, de fato?

R 18:02-18:03 Sim, com certeza.

P 18:04-18:26 E, além do PED, que outras experiências você acha que foram válidas pra sua

formação como docente? Você acha que teve alguma coisa que você fez além do

Programa de Estágio Docente aqui na UNICAMP que te ajudou? Fora da UNICAMP,

você já falou que tinha dado aula em cursinho, mas aqui na UNICAMP teve alguma

coisa que você achou que: “Nossa, isso daqui vai ser bom.”?

R 18:27-18:36 Olha, tem tipo um curso que é oferecido (sic), que era pra PED, pra auxiliar no ensino

e docência, só que eu não consegui fazer.

P 18:37-18:38 Onde era esse curso?

R 18:38-18:39 Ai, eu não lembro.

P 18:39-18:42 Era do [EA]², o PED+?

R 18:43-18:52 É, isso, isso! Eu tentei me inscrever nele e eu não consegui horário pra encaixar pra

fazer. De repente mais oportunidades como essa...

P 18:52-18:53 Mais divulgação?

R 18:53-18:56 É, nem todo mundo sabia.

P 18:57-18:59 E dispensa de horário talvez, dependendo [do caso]...

R 19:00-19:28 Porque eu, quando pensei em me inscrever pro PED, eu falei: “Ah, beleza, uma

responsabilidade.” E esse curso te auxilia nesse processo do PED, imagino eu, então

eu tive muito interesse em fazer, mas eu não consegui (...)

P 19:29-19:42 Você se sente preparada atualmente pra ministrar uma disciplina como professora (...)

de uma universidade, baseando-se na experiência que você teve como PED?

R 19:43-19:44 Eu gostaria de ter mais experiência.

P 19:45-19:50 (...) o PED contribuiu muito, mas você acha que seria necessário um pouco mais pra

você se sentir plenamente capaz?

R 19:51-20:50 Sim, sim. Até porque eu, como Bacharel, não me sinto (sic). Assim, a Licenciatura é

um diferencial e tanto pro Ensino, não (...) é nem questionado isso. E eu como

Bacharel (sic), (...) a [minha] primeira experiência começou no final da graduação e

eu tive um PED na pós-graduação. Eu acho que se eu tivesse mais experiência e [ido]

mais a fundo em disciplinas de Ensino, em conhecimento de como ensinar, eu me

sentiria mais confiante, mais confortável dentro de sala de aula, porque é muita

responsabilidade você ensinar alguém (...)


Quadro D.3 – Transcrição da Entrevista E1.PG01.

Duração Falas

P 0:00-0:14 A primeira pergunta que eu tenho pra você é pra você descrever um pouquinho da sua

trajetória profissional, desde a graduação até hoje, onde você cursou, que cursos você

fez, quais são as suas experiências até o momento.

R 0:15-2:02 OK, eu fiz graduação em Química, Bacharelado e Licenciatura. Eu considero que a

minha graduação foi bem satisfatória, (...) tanto as disciplinas da parte do Bacharelado

quanto de Licenciatura foram bem interessantes. Durante a parte de Licenciatura, eu

tive alguns estágios em escolas públicas, que eu gostei bastante também. Eu tive a

oportunidade de fazer um dos meus estágios numa escola em que os alunos eram

jogadores da categoria de base de um time de futebol na nossa cidade, então nessa

escola eu pude acompanhar muito como era o trabalho de todos os professores, da

direção, e tudo mais, pra tentar entrar mais no contexto desses alunos, porque eles

estudavam à noite, e os professores daquela escola sabiam que a rotina desses alunos

era bem dura, no sentido de que eles tinham muito treino de academia, exercício

físico durante a manhã, o treino técnico durante a tarde, e à noite que eles tinham que

ir pra escola, eles tavam cansados, então era meio difícil [de] trabalhar com eles, mas

foi bem interessante a experiência. Foi meio que aquele desafio [em] que você tinha

os campos em que realmente era muito difícil, que eles não conseguiam saber

202

Química por causa do básico da Matemática, mas a gente tentava então um

acompanhamento mais pessoal com esses alunos. Gostei bastante da experiência

desse colégio. Também tive a experiência em um outro colégio. Na maior parte foi

boa, só que algumas situações em conselhos de classes eram diferentes pra mim.

P 2:02-2:03 Geravam conflito?

R 2:04-9:37 É, então, uns conflitos assim, principalmente nas discussões (...) Tinha um aluno que

tava tendo um problema na escola, e os professores não sabiam mais como lidar,

então chegava ao ponto de negociarem com os pais do aluno que se o aluno ficasse na

escola, ele ia reprovar, mas se o aluno mudasse de escola, eles iam dar um jeito de

passar por conselho. Então (...) já passei por uns conflitos éticos nesse sentido, mas do

ponto de vista de dar aula em classes foi bem interessante. Tive a oportunidade de

fazer Iniciação Científica também durante a minha graduação, e durante a Iniciação

Científica, o meu professor ministrava aulas da técnica do laboratório que eu fazia,

que era de Ressonância Magnética Nuclear, então eu acompanhei muitas aulas da

pós-graduação nesse meio, e eu era como se fosse um PED desse professor. Mas era

um PED daquele sentido que não era bom, é aquele que o professor saía e deixava um

aluno de graduação ministrando aula pros alunos de pós-graduação (...) Tudo que um

professor não deve fazer num PED ele fazia, então não é uma boa experiência nesse

sentido, mas foi interessante por ter esse contato com a disciplina e uma área que eu

pesquisava. Passando então pro meu Mestrado, eu segui o Mestrado na área de

Química Orgânica (...) na mesma universidade também. Eu mudei na orientação desse

Mestrado de laboratório, e durante o meu Mestrado as minhas experiências didáticas

foram apenas as de estágio de docência, que é o nome que é dado pra disciplina na

outra universidade para o PED. Nesse estágio de docência, lá também é obrigatório

que alunos bolsistas CAPES façam pelo menos uma vez essa disciplina. Eu fiz duas,

ambas com a minha orientadora como supervisora da disciplina, o que de certa forma

foi bem interessante porque nós tínhamos proximidade pra discussão, pra comentar

sobre a disciplina, então tinha essa liberdade, eu tava com ela mais tempo. Mas, ao

mesmo tempo, eu só tive a oportunidade em desenvolver esse estágio em disciplinas

experimentais, que geralmente, nas universidades, são as disciplinas que os

professores precisam mais de estagiários de docência (...), de mais auxílio. Ambas as

vezes que eu fiz esse estágio de docência foi pra Química A.3a pra turma de Farmácia

(sic), mas era um laboratório pequeno em relação aos laboratórios da UNICAMP. Lá,

os laboratórios têm no máximo uns 20 alunos por laboratório, então era só uma

professora e o estagiário docente, no caso eu, e essa professora deixava que eu desse

as aulas pré-laboratório, fazer a correção dos relatórios, tirar dúvida dos alunos...

Tirar dúvida dos alunos também não tinha horário marcado. Como a gente trabalhava

no horário de pesquisa, os alunos podiam ir a qualquer momento lá e tirar as dúvidas.

Mas foi uma experiência bem agradável, eu gostava de participar desses estágios, e

finalizando o Mestrado, eu fui fazer o Doutorado na UNICAMP, na Química

Orgânica também, mas desde o Mestrado até o Doutorado, tirando a parte dos

estágios de docência, eu sinto como se tivesse um afastamento dessa parte da didática,

né? A gente vai focando muito na pesquisa e vai deixando a didática basicamente de

lado, porque nós não praticamos muito, porque vai passando o último ano do curso a

gente sempre foca na pesquisa e vai deixando a parte de dar aula de lado, que eu acho

que é importante a gente sempre estar convivendo com isso pra aprender mas, enfim...

E no Doutorado não foi muito diferente, a questão foi que eu fiz as duas práticas, dois

PEDs, a partir do meu segundo ano de Doutorado, e também na UNICAMP, a

questão do PED eu trabalhei tanto na questão da parte financeira, vou ser sincera, que,

por causa da bolsa, que ajuda muito um aluno que tá vivendo fora, mas também eu

gostava de fazer PED, só que a questão é que a minha escolha pra ministrar a aula,

pra disciplina do PED, foi baseada na oportunidade que tinham mais vagas e de

acordo com meu perfil, porque a gente sabia que pra parte de Química Orgânica é

muito difícil um aluno conseguir PED nas disciplinas teóricas, que são poucas vagas

e, mesmo os PEDs voluntários pras disciplinas teóricas, basicamente não tem (sic).

Então, pra ser PED numa disciplina teórica, o que eu fiz foi extracurricular, que foi

acompanhar o meu orientador nas disciplinas que ele ministrava (...), que é a minha

área de pesquisa, e os meus PEDs na UNICAMP também foram disciplinas

experimentais, dessa vez pra cursos de Engenharia Química. Então, eu sinto uma

certa carência na questão das minhas práticas docentes porque eu nunca fui pra parte

203

de disciplinas teóricas, mas também porque há poucas oportunidades. As vagas de

disciplinas teóricas não conseguem abranger todos os alunos, então tem esse balanço

também. Uma coisa legal durante o meu Doutorado foi quando (...) o Prof. Eduardo

entrou na UNICAMP e trouxe as disciplinas visando à Educação Superior em

Química, então foi uma oportunidade bem bacana poder participar dessa disciplina.

Deu pra recapitular muita coisa que eu trazia da Licenciatura, que já estava sem

praticar há mais de 4 anos, então foi uma reciclagem bem interessante. E eu achei

legal também porque eu vi que ele continuou ministrando novas disciplinas, mesmo

quando eu não podia mais me matricular, mas eu acho que é importante pro Instituto

[de Química] isso, e foi interessante também que, quando eu comparo as diferenças

de onde eu me formei pra UNICAMP, eu vejo que a UNICAMP, mesmo sendo uma

das melhores universidades quando a gente presta atenção só na parte da pesquisa, a

gente não tinha uma linha em específico pra área da Educação, o que eu já via (...) lá,

tanto que a gente tinha nossa linha de pesquisa, que nas disciplinas de Licenciatura, os

próprios professores da Química que podiam ministrar muitas disciplinas, e que eles

tinham a vivência na área da Educação, da pesquisa da Educação, e é uma coisa que

eu não via onde me formei, até entrar o grupo de pesquisa de vocês. Bom,

basicamente é isso.

P 9:38-9:48 (...) Pra você, especificamente, qual ou quais são os objetivos do PED? (...)

R 9:49-10:52 Bom, quando a gente vai ler sobre o PED, o objetivo dele seria justamente a formação

do aluno de pesquisa também pra parte da docência. No fundamento, no ideal do PED

seria o aluno trabalhando junto com o professor, e esse professor sendo um orientador

do aluno na parte da didática da disciplina em si, que seria trabalhar junto, mostrando

o que a gente deve levar em consideração quando está analisando uma lista de

exercícios, quais os graus de dificuldade de acordo com a turma, e pensando nesse

sentido, e pensando quais são as melhores abordagens didáticas pra uma disciplina,

dar uma oportunidade, um espaço pra que o aluno pratique isso, sendo acompanhado

pra depois ter uma reunião com esse professor indicando: “Você pode melhorar

nisso” e tudo mais, “Isso foi legal.” Então seria mais essa orientação para a parte

didática do aluno. Seria o fundamental do PED.

P 10:53-11:17 E você me contou que você teve duas experiências de PED no Doutorado. Você pode

me dar um pouquinho mais de detalhe sobre essas experiências, no sentido de quais

atividades que você costumava fazer, você escolhia, tinha uma certa autonomia pra

escolher essas atividades ou o docente propunha as atividades e você só executava?

Como funcionava isso nessas duas experiências?

R 11:18-13:28 As disciplinas de Química A.3b que eu participei (...) eram de certa forma rígidas

nessa questão do cronograma porque os professores já traziam uma apostila pronta

que, antes de eles passarem para os PEDs, eles faziam a revisão se [havia] algum

experimento que podia ou não [serem feitos], mas nós, como PEDs, a gente não tinha

que fazer os experimentos de volta para saber se iam dar certo ou não. Os professores

já tinham essa consciência e, no começo do semestre, eles já mostravam o material

pronto que seria seguido naquela disciplina, então o trabalho do PED era basicamente

ser como um suporte nas aulas de laboratório, fazia as mesmas questões que um

professor na aula de laboratório, que é de acompanhar as equipes, ajudar os alunos a

manusear os equipamentos básicos (...), tirar dúvida pessoal bancada a bancada, isso

foram as experiências muito parecidas em ambos os PEDs. Acompanhar bancada a

bancada, correção de caderno de laboratório dos alunos, tirar dúvida um a um durante

as aulas... Também em ambos os PEDs a questão de operar os equipamentos durante

os experimentos (...), explicando (...) pros alunos durante a aula. Eram basicamente

essas as questões. Não tinha nenhuma atividade extra à aula de laboratório, todas as

atividades eram realizadas durante a aula de laboratório. Os professores não deixavam

aberto pros alunos tirarem dúvida com os PEDs a qualquer momento porque também,

na visão deles, (...) os PEDs tinham a sua pesquisa, não podiam ficar parando a

qualquer momento pra tirar essas dúvidas, então as dúvidas eram sempre tiradas

durante a aula de laboratório, e a parte teórica dessas aulas experimentais de Química

A.3b eram sempre ministradas pelos professores. Nem os PEDs B nem os PEDs C

ajudavam a ministrar essas aulas. Nós éramos apenas um suporte pras aulas de

laboratório (...) Assim, a gente fazia aquele trabalho, o que eu consegui desenvolver

na aula era a questão individual, aluno a aluno, equipe a equipe.

204

P 13:29-13:34 Vocês chegavam a testar os experimentos antes, ou não? Era tudo nesse roteiro que

eles entregavam, e já tava tudo certo?

R 13:35-14:11 Sim, já tinha esse roteiro no começo do semestre, e era isso que a gente seguia. A

única parte diferente que tinha nas aulas de PED é a questão da oportunidade de estar

conversando aluno a aluno, então você tem aquela troca real, no tempo real. Os

alunos têm uma dúvida, e você vai conversando com eles ali, tentando discutir, levar

os alunos a entenderem os seus questionamentos ali no momento, mas mesmo essa

parte, que eles estão trabalhando aluno a aluno, a gente não tinha um

acompanhamento do professor pra verificar como a gente tava fazendo isso, porque o

professor ficava acompanhando o laboratório inteiro, assim como nós, entendeu?

P 14:12-14:23 E dessas atividades que você me descreveu, quais delas você considera que te

influenciaram positivamente pra sua formação docente, e quais negativamente, se

houver alguma?

R 14:24-15:25 Bom, eu vejo que no meu caso a melhor parte era essa oportunidade de poder também

estar conversando diretamente com os alunos, então tanto na parte da correção dos

cadernos de laboratório, porque já podia observar quais eram os erros que os alunos

tavam tendo, e depois chamar esses alunos pra ir conversando com eles e mostrando

onde eles tavam errando, porque eles tavam errando (sic)... É mais essa experiência

de dar essa monitoria individual aluno a aluno. Isso foi bem positivo, porque embora

eu não tinha a oportunidade de estar conversando com a classe a todo momento (sic),

junta, pensando como se fosse uma aula teórica, [em] que você tem todo aquele

acompanhamento seu de você planejar [em] um grupo grande de alunos quais

atividades você vai trabalhar, mas eu podia tentar aplicar muito pensando em duplas,

trios, pras explicações. Isso eu achava positivo, esse contato direto com os alunos.

P 15:26-15:31 E teve alguma coisa negativa que você acha que tenha sido ruim dessas experiências?

R 15:32-15:43 (...) Eu não vejo como melhorar nas partes experimentais, mas seria a parte do aluno

ter mais...

P 15:44-15:46 Pro aluno de pós-graduação, você diz?

R 15:47-16:28 É, o aluno de pós-graduação, o PED, o estagiário ter mais (...) responsabilidade sobre

uma aula em si (...) Uma sugestão seria então pra um aluno de PED propor um

experimento, mas mesmo assim acaba sendo um pouco inviável devido à rigidez do

cronograma, então é meio difícil pensar sobre como podia melhorar, com disciplinas

experimentais. A partir do meu caso, o que eu tenho mais de carência não seria tanto

por causa do PED, seria mais pelo caso das disciplinas em que eu fui PED, porque

faltou eu fazer PED numa disciplina teórica, pra ter outra vivência.

P 16:29-16:36 Então basicamente seria tentar promover mais a autonomia do estudante de pós-

graduação dentro da disciplina, você diz? Um pouquinho mais?

R 16:37-17:29 É, entre outras responsabilidades, porque de certa forma nós tínhamos autonomia (...)

As disciplinas experimentais têm os dois professores, e têm um aluno de “pós-doc”

[pós-doutorado]. A autonomia nossa era basicamente igual à do aluno de pós-

doutorado. Nós tínhamos autonomia no laboratório, só que o conteúdo já era muito

rígido (...) porque também já é um conteúdo que tá funcionando, de certa forma, pros

professores que são os responsáveis, os cabeças da disciplina, então não sei o que

poderia melhorar, sabe? (...) A minha visão como PED de disciplina experimental foi

muito boa, mas a minha visão pra minha formação é a que eu deveria ter tido outras

experiências de PED, não só em disciplinas experimentais (sic).

P 17:30-17:39 E quais são os seus principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências,

na sua opinião?

R 17:40-18:45 (...) Bom, eu penso que aprendizado é a questão de relacionamentos com alunos, de

verificar que cada grupo, cada equipe, cada pessoa dos experimentos tinha suas

individualidades, as suas dúvidas, então trabalhar com isso sabendo que uma turma é

heterogênea, então pra cada equipe que eu ia trabalhando eram sempre diferentes as

formas de abordagem e tudo mais, então isso foi bem, bem rico. A parte também

[que] que eu gostei bastante, [que] foi bem construtivo a parte de eu ser (sic), por

exemplo, a parte responsável por operar um equipamento (...), porque cada equipe,

cada grupo que ia pra ter suas análises (...), era sempre explicado sobre a técnica,

sobre os resultados, sobre o que a gente conseguia obter com aquilo, então eu gostei

bastante desses contatos que eu tive com as minhas responsabilidades do PED.

205

P 18:46-19:01 E quais são as principais dificuldades, por outro lado, que você acha que você teve

nesse processo, com relação a conteúdo, com relação à questão experimental,

logística, quais coisas você teve uma certa dificuldade?

R 19:02-20:55 Então, de dificuldade a questão do conteúdo não acabava trazendo dificuldade porque

é uma [Química] Orgânica básica, então a gente sabia a maior parte do tempo. Talvez

a máxima dificuldade seja essa questão do conteúdo inicial ser muito rígido, então eu

não sei há quantos anos que tá essa... quer dizer, a gente tem uma ideia, né? É um

conteúdo rígido, é uma apostila que vem de muito tempo, então sabe até que ponto ela

não tinha que estar sendo modernizada porque os cursos vão evoluindo, mas também

eu vejo que os professores, a cada semestre, sempre tem um ou dois experimentos,

eles não mudam a apostila inteira a cada semestre, mas eles sempre mudam um ou

dois experimentos que eles veem que aquele experimento não tá sendo legal, e às

vezes tem um nível de dificuldade muito grande para aquele experimento pra algo que

os alunos têm que aprender que eles poderiam aprender com um experimento mais

básico. Então, eu via que isso mudava ao longo do semestre, e como eu tive dois

semestres seguidos, mesmo mudando o professor, e como todos os professores usam

o mesmo material, deu pra perceber que o que não funcionou num semestre, eles

foram adaptando pro outro semestre, mas também não tem essa abertura, assim, de

mudar drasticamente sempre o material. Sempre tem muita inovação acontecendo,

outras tentativas que daria pra pensar mais nisso, mas aí (...) você vai demandar o

tempo de três professores que vão ter que estar aptos a realizar essas mudanças. Não

só os três professores, porque são várias disciplinas, então você tem que gerir, você

tem que mexer com a mentalidade de um departamento inteiro pra querer fazer

mudanças drásticas.

P 20:56-21:05 E o que você considera importante pra [que] um pós-graduando seja um bom

professor, que se torne um bom professor?

R 21:06-24:02 Bom, o que funcionou e ainda poderia ter tido a oportunidade de [fazer] mais... A

gente, durante a pós-graduação toda, estar sempre conectado a cursos, a disciplinas, a

oportunidades de vivência com a didática, sabe? Porque eu vejo que na graduação,

quando o curso é de Bacharelado e Licenciatura juntos, a gente tem, ao longo de

todos os anos da graduação (...), intercalado disciplinas da Licenciatura ao longo do

curso inteiro (sic), então isso, de certa forma, faz a gente viver os cinco anos do curso

estando pensando na parte, assim, o que eu tenho que fazer pra tentar ser um melhor

professor, aprendendo, sabe (sic)? A gente tá mais naquele universo. Quando a gente

vai pra pós-graduação, a gente tem os estágios de docência, só que os estágios de

docência, na forma prática, são muito mais pra preencher lacunas da falta de

professores, da falta de tempo dos professores pra ministrar disciplinas. (...) Um aluno

de estágio de docência não é um aluno que está aprendendo a vivência de docência,

ele é um aluno que está sendo um (...) auxiliar do professor, então ele trabalha muito

mais pra suprir a falta de tempo que um professor tem do que trabalhando em

conjunto com o professor pra ir acrescentando à sua sabedoria da didática, então, e

uma das coisas que vai melhorar, eu acho, que muito na UNICAMP é fornecer

disciplinas de pós-graduação pra parte do Ensino (sic), então isso eu já acredito que

seja uma parte positiva. A mentalidade dos PEDs tem se modificado bastante ao

longo dos anos, eu vejo que antigamente essa questão do aluno ser um faz-tudo do

professor já tá mudando aos poucos, não da melhor forma, ou porque o professor quer

que seja assim, mas às vezes é porque, em conjunto, os órgãos com os alunos vão

criando regras pra que consigam seguir isso, então é assim que vai melhorando. Eu

acho que é isso, eu acho que melhorar a questão dos PEDs... Falta tempo, também,

pra alguns professores. Seria também melhorar a oportunidade de alunos de PED de

poder participar em mais disciplinas, não só em disciplinas experimentais pra suprir a

necessidade de precisar ter mais professores e monitores controlando os

experimentos... Bom, eu acho que é por aí.

P 24:03-24:12 E que conselho você daria pra uma colega ou pra um colega que desejasse participar

do PED (...)?

R 24:13-25:28 Bom, eu aconselharia a participar no PED, não só pelo dinheiro. Eu gostei muito das

minhas experiências do PED. O que eu aconselharia e o que a gente tem que ainda

tomar muito cuidado que ainda tem que acontecer é: “Participe do PED”, mas existem

certos professores que é mais agradável você participar (...), não porque com esse

professor é mais fácil do que com outro (sic), mas, por exemplo, tem alguns

206

professores da UNICAMP que gostam de supervisionar PEDs, e, pra eles, é mais do

que só ser o suporte, eles chamam os alunos pra ajudar a preparar o material, eles

conversam mais com seus PEDs. Então, eu acho que a gente tem que buscar sempre,

na maior parte, esses professores, [e] fugir daqueles professores que só querem te

largar lá na disciplina e não vão estar acompanhando a disciplina, então, nesses casos

(...), cria aquela situação meio desconfortável porque você não quer criar um conflito

com o professor, mas é errado também você estar ministrando uma aula sozinho pra

uma disciplina sem o acompanhamento do professor. Mas, em geral, eu falaria pra

participar sim, que é importante.

P 25:29-25:37 Mesmo que a pessoa não tivesse o interesse de ser professor, você acha que valeria a

experiência?

R 25:38-26:40 Olha, eu vejo (...) no meu caso, por exemplo, agora. Eu não tenho certeza se eu vou

conseguir ser absorvida pra ser professora, mas ao longo dos meus PEDs eu tive

contatos, eu pude ter experiências novas tanto da organização de um laboratório junto

com os professores, e isso conta também pra um aluno que vai trabalhar numa

indústria, e sempre ter mais contato com outras técnicas, então, por exemplo, eu tenho

uma especialização muito focada (...), mas com os PEDs eu tive a oportunidade de

operar mais [outra técnica]. Isso, pra indústria, vai contar também porque (...) eu

tenho experiência com essa técnica e tudo mais, e isso conta também pra outros

setores, não só a docência. E a parte de relacionamento com o próximo não vale só

pro professor numa sala de aula, então é uma boa oportunidade mesmo pra quem não

vá [ser] professor.

P 26:41-26:54 A próxima questão, eu acredito que você já deu a resposta nas suas falas anteriores,

que é o que você mudaria na forma com que o PED é realizado no IQ da UNICAMP.

Você tem alguma coisa a acrescentar do que você já falou?

R 26:55-27:42 (...) Como eu participava das reuniões do departamento (...), eu via que era sempre

debatida essa questão de como o professor tem que atuar supervisionando os PEDs,

então eu vejo que isso, do ponto de vista dos professores, já vai ser mudado, sabe, da

forma como o professor tem que orientar o PED e tal. Do ponto de vista agora da falta

das oportunidades em si, eu vejo que eu sempre tive muita oportunidade pra ser PED

em disciplinas experimentais, [então] seria ampliar o leque de oportunidades de PED

também pra disciplinas teóricas, pra que ao longo, por exemplo, de um curso de

Doutorado, um aluno tenha a oportunidade de, pelo menos uma vez, ser PED de uma

disciplina experimental e uma disciplina teórica.

P 27:43-27:56 E você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor, de fato?

E, além do PED, quais outras experiências você julga válidas pra formação docente,

durante a pós-graduação?

R 27:57-30:14 (...) Do principal, eu acho que quando a pessoa quer se formar como professor, é um

questionamento que tem que vir da própria pessoa sempre, então não é só externo,

tem que vir da própria pessoa o que ela tá tentando aprender, melhorar, disposta a

ceder também pra conseguir ser um melhor professor pra um determinado grupo de

alunos. Então, a gente sabe que (...) a gente vai vendo (...) que as turmas são sempre

heterogêneas, as vivências sempre diferentes, então a gente nunca consegue ser um

professor igual pra diversas turmas, então essa é uma corrente que a pessoa tem que

trazer dela também, porque não adianta ela fazer milhares de cursos e ela estar sempre

com aquela visão fechada, né? (...) Na verdade, o PED (...) ainda funciona como uma

formação mais técnica, né, mais clássica, na forma com que as pessoas pensam na

formação de um professor, então foi muito boa pra eu ter questões técnicas mesmo,

sabe? Então, por exemplo, a questão de corrigir um certo material, eu acho que antes

de começar a pensar como a formação de uma professora, eu ia corrigir o material

com a visão do que eu sei e o que eu não sei, então “Ah, ou tá certo ou tá errado (...)”

Então (...), discutindo com alguns professores, a gente vai vendo sobre essa questão

de como você tem que ter o peso das suas avaliações com os alunos, sabe? Porque

não adianta você avaliar num alto grau de conhecimento, porque às vezes [com]

questões mais básicas você consegue ter um acompanhamento melhor dos alunos pra

verificar, conseguir ir mais a fundo (...), o que ele tá tendo em dúvidas, então localizar

os tipos de questionários que você aplica, o tipo da forma que você tenta a

abordagem, (...) e contribuiu aquela questão mais da parte técnica mesmo.

P 30:15-30:36 E você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente com as

experiências que o PED te proporcionou (...)?

207

R 30:37-32:33 Apenas com o PED, não. Eu acho que o que me deixou mais preparada vem das

disciplinas que eu carrego desde a graduação, e isso é uma coisa que vem mudando

que a gente se questiona muito: “Por que um professor universitário não precisa ter

Licenciatura?” Então essas são algumas discussões que vão ficando, sabe, porque

quando a gente vai vendo a mudança de contratação de professores em diversos

institutos no país, eu acho bem interessante que os Institutos Federais começaram a

exigir os cursos de Licenciatura pra ser professor, e eu acho que as disciplinas de

Licenciatura foram contribuindo pra um amadurecimento muito grande. Se eu tivesse

feito só o Bacharelado, que é um ensino bem mais técnico, e só a pós-graduação,

sendo PED, pra entender só coisas técnicas do que é ser professor, eu não ia ter uma

visão talvez mais questionadora, sabe, do que é ser um bom professor, então eu acho

que as disciplinas de Licenciatura sempre são muito importantes pra contribuir. Sobre

a questão de eu estar pronta pra ministrar uma disciplina agora, se eu fosse chamada,

eu penso que eu tenho um certo estruturamento pra pensar em montar um plano de

aulas, uma sequência de um plano semestral e tudo mais. A questão da minha didática

em si eu não tenho certeza como seria porque (...) eu consigo me ver professora a

partir do momento de eu conhecer o meu grupo de alunos (...) Eu consigo montar

várias aulas e tudo mais, só que eu penso que, quando eu for pra uma disciplina, eu

vou ter que ser adaptável, (...) mas assim, eu me vejo com vontade de tentar, mas eu

não tenho certeza como seria o resultado final.

P 32:34-32:40 Mas, no geral, você iria mergulhar de cabeça pela experiência e ver como seria?

R 32:41-33:05 Sim, mas não só pelo PED. Pelo PED, eu saberia que eu ia ser uma cópia do que foi o

meu orientador do PED, o meu supervisor do PED, sabe? Então, eu acho que não foi

só o PED que fez com que eu estivesse pronta.



Duração Falas

P 0:00-0:16 A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é pra você fazer uma breve

descrição da sua trajetória profissional (sic), desde a graduação até hoje, o que você

fez, em que instituição você cursou, como foi esse processo?

R 0:17-1:32 Tá. Bom, comecei minha graduação em 2008, no Paraná, aí lá eu fiz cinco anos de

Bacharelado e Licenciatura, e durante a graduação eu fiz Iniciação Científica em

Química Orgânica, principalmente, tanto em síntese orgânica como em RMN

[Ressonância Magnética Nuclear], enfim... Depois da graduação, eu já emendei o

Mestrado em Química Orgânica, com a mesma orientadora que eu fiz os PEDs

[estágios de docência], lá na universidade também. Aí fiz o Mestrado até 2015, e logo

após o Mestrado eu já emendei o Doutorado também, agora na UNICAMP (...)

Durante o Doutorado eu fiz um semestre de PED só, com uma professora lá da

UNICAMP de Limeira (...), que sinceramente foi uma decepção, mas, enfim... Mas

foi a trajetória, basicamente. Terminei o Doutorado em 2019 agora (...)

P 1:33-1:39 (...) Pra você, quais os objetivos do Programa de Estágio Docente?

R 1:40-2:01 Olha, assim, o objetivo principal, a gente aprender a dar aula, basicamente, né?

Aprender a lidar com os alunos, aprender a preparar uma aula, a lidar com uma

disciplina (...), a lidar com um calendário, pra você poder dividir os tópicos durante

um tempo hábil, acho que essas coisas assim.

P 2:02-2:23 (...) quais foram as suas experiências anteriores com a docência no PED? Então, dar

um pouco mais de detalhe, quantas vezes você fez o PED na UNICAMP,

especificamente, como foi esse processo (...)?

R 2:24-2:54 Então, eu fiz o PED na UNICAMP uma vez, que foi em 2017, e que foi o preparo

para a docência em Química A.4a. Eu conhecia já essa professora com quem eu fiz

PED (...), então o contato com ela foi bem fácil, ela foi super aberta, foi bem

tranquilo, e chegando lá, em Limeira (...), pra conversar com ela antes e tal...

P 2:55-2:57 Você viajava entre Campinas e Limeira pra fazer o PED?

R 2:58-4:38 Sim, sim. Eu ia e voltava no mesmo dia. Foi um pouco complicado já a primeira

abordagem porque era uma turma, não lembro que curso que era, mas era uma turma

que não tinha Química (...) O nível de conhecimento deles era Química no Ensino

Médio, então eles chegavam lá muito crus, e eu tinha que dar reações orgânicas, sabe?

208

Essa parte foi bem complicada, então quando a professora me abordou, ela já me

avisou disso, falou que ia ser difícil, que não ia dar tempo, que eu não ia conseguir dar

tudo, não sei o quê... Tá bom, né? Eu aceitei e (...) fui conversar com ela pra saber

quais recortes que a gente podia fazer pra chegar numa aula razoável e ela meio que,

como eu posso dizer, meio que me desanimou, ela já falou que não ia dar muito certo

porque eles não iam entender muita coisa, não sei o quê, mas aí ficou nessa balança,

sabe? Que não ia adiantar dar uma aula, mas se eles precisam dar essa aula, então... E

se eu não me engano, ainda era uma turma de pessoas que já reprovaram a disciplina

com ela. Então, o pessoal tinha bastante dificuldade mesmo. Bom, enfim, até o dia da

aula eu preparei as aulas, eu conversava um pouco com ela, mas não tinha muito

retorno, sabe? E no dia da aula mesmo, ela foi fazer outra coisa.

P 4:39-4:40 Como assim foi fazer outra coisa?

R 4:41-4:42 Ah, ela não estava na aula...

P 4:43-4:45 A aula que você ia ministrar?

R 4:46-5:11 A aula que eu ministrei. Ela foi resolver alguma outra coisa que eu nem sei o que era,

mas enfim, aí eu fiquei ministrando a aula sozinho, o que assim, eu sinceramente não

vejo tanto problema, mas eu sei que [ela] não deve fazer isso, né? Porque ela tem que

avaliar a aula, enfim... Eu não vi tanto problema que eu digo, assim, em eu ministrar

aula pra turma, mas eu vejo problema em ela não estar presente pra me avaliar.

P 5:12-5:15 Até porque é uma norma exigida pela legislação do programa, né?

R 5:16-6:09 Pois é. Aí a aula até que não foi tão difícil como eu esperava que fosse, talvez porque

eu tenha feito uma coisa bem básica também, porque também eu sabia que não

adiantava falar muita coisa, porque os alunos não iam entender mesmo, e uma coisa

que eles perguntavam muito é por que eles têm que saber aquilo, se era um curso de...

Era de Tecnológico em alguma coisa (...), mas enfim, a pergunta deles era “Por que

que tem que ver ataque de íon à carbonila? Que que isso tem a ver com a vida, sabe?”

Aí eu tentava explicar e tal por que era importante, mas enfim, a pior parte mesmo era

que a professora não tava nem aí pra... Eu acho que, no entendimento dela, o PED era

um dia livre pra ela.

P 6:10-6:15 Entendi. Mas você só foi ministrar essa aula uma vez? Uma única vez?

R 6:16-6:22 Foi uma vez que eu ministrei a aula. Aí eu fui também fazer monitoria.

P 6:23-6:40 Isso entra na próxima pergunta: que tipos de atividades você costumava fazer nesse

PED, você escolhia essas atividades em comum acordo com a professora ou você

levava sugestões e ela aceitava ou não aceitava, ela tinha uma lista de coisas pra você

fazer, como que funcionava?

R 6:41-7:20 Não, foi mais em comum acordo mesmo, eu falei pra ela que eu gostaria de dar aulas,

o máximo que pudesse, porque, claro, é uma experiência que eu tenho que ter, eu

acho que quanto mais eu aproveitar melhor. (...) Ela falou então você dá uma aula

completa, que eram de 4 horas. Aí isso também foi meio pesado, né, porque 4 horas

seguidas assim é meio puxado, né? Mas tudo bem. E, além disso, ela sugeriu que eu

desse monitoria também, porque os alunos tinham muita dificuldade em fazer os

exercícios, então eu fiquei lá várias tardes pra que eles pudessem tirar dúvida.

P 7:21-7:30 (...) Você consegue lembrar de mais alguma atividade que vocês faziam ou alguma

coisa diferente?

R 7:31-7:34 Ah, não, foi basicamente isso, foi monitoria, aula e preparar as listas de exercício.

P 7:35-7:47 E dessas atividades, quais você acha que te influenciaram positivamente pra se formar

professor, e quais negativamente, e se você puder dar uma breve razão do porquê.

R 7:48-8:29 Olha, eu acho que todas as atividades que foram desenvolvidas no PED são válidas,

porque eu acho que o professor, claro, ele tem que aprender a dar aula... Ele tem que,

não, mas é interessante que ele saiba preparar uma lista de exercícios, que ele saiba

também identificar as dúvidas dos alunos quando eles procuram ou também nas aulas.

O problema é que eu não tive muito acompanhamento. Então, eu ficava lá na

monitoria e era eu e o aluno só, a professora não ficava junto, então isso foi o que

mais pesou. Eu acho que as atividades foram boas, mas sem o acompanhamento

acabou ficando meio jogado, assim.

P 8:30-8:34 E os alunos tinham interesse, eles iam nas monitorias, como que era?

R 8:35-8:50 Um dia antes da prova iam bastante. Tinham alguns alunos que iam frequentemente,

mas a maioria, claro, ia quando [estava] mais próximo da prova, mas, sabe, eu

também já fui graduando, e eu entendo como é o negócio.

P 8:51-8:57 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

209

R 8:58-9:15 Ah, principalmente que se um dia eu for professor que aplique o PED, não fazer isso

com os alunos, sabe? Não deixar eles sozinhos, porque o aluno acaba não aprendendo

nada... Nada é muita coisa também, mas acaba aprendendo muito menos do que ele

poderia aprender.

P 9:16-9:17 O aluno você diz o pós-graduando?

R 9:18-9:19 Isso, o pós-graduando.

P 9:20-9:32 E as principais dificuldades que você teve nessa experiência? Se você puder dizer o

que você achou que foi um obstáculo, o que dificultou a sua vida como estagiário

docente?

R 9:33-9:49 Olha, o obstáculo mesmo foi achar uma forma de passar o conteúdo que eu queria

pros alunos, porque eles tinham muita dificuldade, eles não queriam saber de

Química, é uma disciplina que eles faziam porque tem que fazer só e pronto e...

P 9:50-9:51 E já tinham um bloqueio, né?

R 9:52-10:36 Isso, é, já vem com um bloqueio, e sem contar que eles já eram reprovados, né? Na

disciplina com essa professora, então eles já vinham de reclamação da professora.

Quando você não gosta da professora, a disciplina se torna impossível (...) Então,

quando teve um PED, eles deram graças a Deus, porque eles puderam tirar dúvida

com outra pessoa que não era com ela, só que, por eles terem essa dificuldade, pra

mim também foi muito difícil tirar esse trauma, sabe, em primeiro lugar, e mostrar

que às vezes as coisas não são bem assim, não é tudo tão difícil assim, mostrar uma

outra forma de ver o conteúdo. (...) Isso, pra mim, foi bem difícil, porque eu não

tenho experiência com isso, né?

P 10:37-10:43 E como foi a aprovação da turma, melhorou de um ano pra outro, o pessoal continuou

bombando?

R 10:44-11:37 A aprovação da turma melhorou, não muito, mas melhorou, mais pessoas foram

aprovadas em relação ao ano passado, a 2016, no caso (...) Os alunos gostaram da

aula. Eles falaram que viram que era uma abordagem diferente, porque eu frisava

muito que as coisas não podem ser decoradas, e acho que isso que era a principal

reclamação deles, que tinha muita reação pra decorar. Então, eu tentei dar uma

abordagem diferente pra que, né? Eu também odiava decorar as coisas, então eu tentei

passar de uma outra forma. Então, essa parte eles gostaram bastante e gostaram

principalmente das monitorias, porque antes das provas o pessoal ficava maluco, e aí

eu ficava na sala, assim, com 20, 30 pessoas tirando as dúvidas, sabe?

P 11:38-11:46 E o que você fazia na monitoria? Você costumava levar os exercícios pra fazer na

lousa, você conversava com a turma?

R 11:47-12:07 É, eu costumava preparar uma lista de exercícios, e entregar pra eles uma semana

antes da prova, no máximo. E no máximo que eu digo não mais tarde do que isso,

então mais tarde era uma semana antes da prova, aí eu ia pra sala e ficava tirando

dúvidas, eu não dava aula na monitoria mesmo.

P 12:08-12:13 Você não resolvia a lista inteira? Você ia tirando as dúvidas de exercícios pontuais?

R 12:14-12:28 Não, eu não resolvia a lista. Inclusive tinham alunos que pediam pra que eu resolvesse

exercício, mas eu lutava ao máximo contra isso pra não entregar a resposta. Eu

sempre tentava fazer com que eles resolvessem pra daí eu intervir (sic).

P 12:29-12:44 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom

profissional? E aqui subentende-se profissional um bom professor ou mesmo um bom

profissional fora [da docência]. Você acha que o PED é importante pra que um pós-

graduando se torne um bom profissional?

R 12:45-13:22 O PED, nossa, eu acho essencial. Mas assim, né, considerando que o PED siga as

normas do PED, eu acho ele essencial. Ah, (...) eu acho que essa parte do

acompanhamento do professor em relação ao PED é essencial, porque a gente não

sabe se a gente tá fazendo as coisas direito ou não, sabe? A gente tá fazendo, e tá

dando aula, a gente tá resolvendo as dúvidas da maneira que a gente acha melhor, mas

se o professor, que tem a maior experiência, acompanhar o aluno, eu acho que aí

melhora muito a experiência do PED.

P 13:23-13:36 E que conselhos você daria pra um colega que desejasse participar do PED (...)?

R 13:37-14:07 Bom, primeiro escolha uma disciplina que você se sinta confortável, porque você vai

precisar tirar dúvida dos alunos, e eles vão perguntar um monte de coisa que você

nunca pensou que as pessoas fossem perguntar, então você tem que ter um certo

domínio do que você tá falando. E a segunda coisa, escolher um professor que você se

dê bem, porque eu acho que só com um professor que você se dê bem que você

210

consegue chegar pra ele e falar “Ó, professor, eu preciso da tua ajuda aqui nesse

negócio” e ele vai te ajudar.

P 14:08-14:09 Ter uma certa liberdade, né?

R 14:10-14:11 É, você tem que ter um professor que você tenha liberdade.

P 14:12-14:22 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado

especificamente no IQ da UNICAMP?

R 14:23-15:09 Aí é complicado (...) Acho que o que eu mudaria (...) é o que eu acho que já ocorre

também, que é o incentivo ao aluno em seguir as regras, e também, é claro, o

incentivo ao professor.

P 15:10-15:13 E saber as regras também...

R 15:14-15:46 Sim, claro (...) Acho que já é assim também, mas uma forma de que o aluno consiga

fazer essas denúncias assim, mas de forma sigilosa.

P 15:47-15:51 (...) Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?

R 15:52-16:10 Ah, contribuiu, com certeza. Eu acho que eu tive que me virar muito pra entender as

dúvidas dos alunos, e pra preparar aula, pra saber qual era a dificuldade da turma e

adequar minha aula a isso. Acho que foi muito importante, sim.

P 16:11-16:20 E além do PED, pensando fora do PED, que outras experiências você acha que são

válidas ou importantes pra sua formação [como] professor?

R 16:21-16:43 Olha, a disciplina [pedagógica] que eu fiz com o Eduardo foi sensacional. Eu acho

que todo mundo que quiser ser professor tinha que ter uma passagem pela Educação.

Não precisa, claro, fazer o Doutorado em Educação (...), mas acho que tinha que ter

algumas disciplinas obrigatórias da Educação também, não só uma disciplina dura,

sabe?

P 16:44-16:50 Sim. Você chegou a fazer a disciplina antes de atuar como PED ou durante?

R 16:51-16:56 A disciplina eu acho que foi depois do PED.

P 16:57-17:10 E, por fim, última pergunta, se hoje você recebesse um convite pra ministrar uma

disciplina, você se sente preparado pra ministrar essas aulas com as experiências que

o PED te proporcionou?

R 17:11-17:34 Olha, eu morreria de medo, com certeza, mas eu aceitaria sim. Ah, eu morreria de

medo porque, sei lá, a gente nunca acha que tá 100% pronto. Assim, a gente tá

começando, e nunca acha que tá 100% pronto, mas eu enfrentaria, contanto que fosse

uma disciplina que eu dominasse e tal, claro.

P 17:35-17:45 E você tem mais alguma coisa pra acrescentar, que você queira contar sobre a sua

experiência, alguma coisa que você sentiu falta nas perguntas da entrevista?

R 17:46-18:05 Não, eu acho que não, porque a maior dificuldade que eu tive no PED foi justamente

a ausência do professor, sabe? Então, acho que fora isso, o resto foi maravilhoso. Meu

contato com a turma foi muito bom.



Duração Falas

P 0:00-0:17 (...) A primeira coisa que eu queria perguntar pra você, pedir pra você, é pra você

descrever a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje, que curso você fez,

onde você fez, quais experiências você teve...

R 0:18-1:57 Bom, fiz (...) em 2008, saí em 2012, 13. Fiz Química Bacharelado, na verdade,

Química com ênfase Tecnológica, aquele que você tem seis meses a mais de fase (...)

Bom, aí fiz Iniciação Científica no Laboratório de Produtos Naturais, me envolvi com

vários projetos: Centro Acadêmico, Semana da Química, dei monitoria numa ocasião,

(...) de Química Analítica Experimental, foi, enfim, interessante também. Estagiei por

um ano numa empresa de papel e celulose, e daí fiquei seis meses procurando coisas e

prestei o Mestrado aqui na UNICAMP, aí comecei o Mestrado aqui na Química

Orgânica, e depois segui também pro Departamento de [Química] Orgânica no

Doutorado. A parte do Mestrado eu fiz com Ressonância [Magnética Nuclear] (...), e

daí agora eu migrei, continuei com Ressonância, só que aplicado pra enzima (...)

Durante esse período aí eu dei quatro PEDs: dois PEDs no Mestrado e dois PEDs no

Doutorado, um de Química A.5a, um de Química A.5b pra Farmácia, e no Doutorado

eu dei de... A segunda vez, agora como PED B, de Química A.5a, e de Química A.5c

teórica [para o curso de Química].

211

P 1:58-2:11 E pra você, quais são os objetivos principais do Programa de Estágio Docente aqui na

UNICAMP, na sua visão?

R 2:12-3:00 Bom, acho que tem o objetivo que o próprio nome diz aí, né? Você ter uma

experiência de docente, você ter uma visão, porque fazendo, na verdade, o Mestrado

em si você não necessariamente tem isso, né? Você normalmente acompanha o

professor ou o docente, mas você acompanha a vida mais de pesquisa dele, assim,

você acompanha mais a vida num laboratório, enfim... E eu acho que é um programa,

é uma iniciativa pra você ter essa complementaridade, né? Você ter essa visão...

Nesse tempo, por exemplo, eu tive uma experiência, no Ensino Técnico, que eu acho

que foi a vez que eu mais senti o lance da docência, enfim, nos seus níveis, né? No

Ensino Secundário, no Técnico... Mas eu peguei uma turma, de fato, pra orientar,

algumas turmas, e daí eu senti essa deficiência.

P 3:01-3:02 Você dá aula no Ensino Superior já?

R 3:03-4:15 Não, não, eu dei aula numa escola técnica. Eu trabalhei durante seis meses, [porque]

eu fiquei um período sem bolsa entre o Mestrado e o Doutorado, daí eu comecei a

procurar coisas e uma dessas coisas foi dar aula, então eu cobri uma licença

maternidade de uma professora e daí, nessas aulas, eu peguei alguns terceiros anos,

uns 6 terceiros anos, e algumas disciplinas técnicas: Química Orgânica, Química do

Meio Ambiente e Química Inorgânica. E daí, de fato, eu também senti essa coisa que

no PED a gente vê em algum momento, mas lá eu tive que fazer acontecer, né? Então

lá eu fiz prova, então como eu não fiz Licenciatura... Você sente, é uma coisa nova

que você tá fazendo, então eu tive que fazer lista, eu tinha que seguir uma ementa,

tinha que propor prova e daí, enfim, você tinha que fazer seu auto-feedback, porque

você faz uma prova e não necessariamente o aluno vai responder do jeito que você

elaborou, e essa experiência foi mais evidente pra mim nesse momento, coisas que no

PED eu tive uma visão um pouco superficial mas tive, e que foi bom, de fato, o PED

me ajudou em algum momento ali.

P 4:16-4:17 Você tinha feito então o PED antes dessa experiência?

R 4:18-4:19 Tinha.

P 4:20-4:33 E se você puder falar pra mim um pouco como foram essas experiências anteriores e

como tá sendo a atual, descrever mais ou menos que tipos de atividades você fazia, se

foram experiências boas ou ruins, como que foi?

R 4:34-5:43 Bom, uma coisa que dá pra diferenciar é que um PED de [disciplina] experimental e

[disciplina] teórica é bem diferente. Então, quando você dá um PED de experimental,

e foi a mesma disciplina que eu dei de PED C e PED B, normalmente você tem um

papel mais de suporte durante a aula, então você tem que orientar os alunos que eles

cumpram aquele protocolo, aquele procedimento, de uma maneira segura e, enfim,

gradual, que eles consigam desenvolver o procedimento. E, do mais, você acaba

dando uma aula de pré-laboratório ou não, só pra explicar um experimento (sic). Eu

corrigi um ou outro relatório também, [mas] eu também não tive nenhum professor

que me passou um monte de coisa pra fazer, corrigir todos os relatórios, ou todos os

testes. Uma coisa que a gente fazia era o acompanhamento do caderno, então nas duas

disciplinas que eu dei de experimental, exigia-se o caderno (...) de laboratório (...),

então a gente sempre acabava vistando isso, numa maneira pra estimular o cara a dar

uma lida, pelo menos, no procedimento.

P 5:44-5:46 Lançar frequência?

R 5:47-5:48 Lançar frequência, sim.

P 5:49-5:50 Chegou a preparar alguma coisa de prova?

R 5:51-6:23 Na aula experimental, não. Na aula experimental [o que] eu fiz é esse suporte, dar

visto em caderno, corrigir um “testinho” ou outro, dar uma aula de pré-laboratório e

(...) disponibilizar arquivos da disciplina nos ambientes: no Moodle, no [Google]

Classroom, essas coisas. Experimental foi isso. Nas teóricas, eu dava aula de

exercício, uma ou outra aula de exercício eu dei.

P 6:24-6:27 Em horário após a aula ou o professor disponibilizava um tempo da aula?

R 6:28-6:37 Não (...) exercícios. Uma aula de monitoria, assim.

P 6:38-6:40 Ah, tinha um horário extra, um horário fora da aula?

R 6:41-7:35 Isso, e normalmente variava entre ou um atendimento individualizado ou, quando era

véspera de prova, o professor pedia pra dar uma aula de revisão, de exercícios, essas

coisas. E também corrigir testes, né? Sempre tinha uma demanda de testes, a gente

sempre acabava corrigindo uma quantidade de testes. Na [disciplina] da Farmácia em

212

específico, tinha um projeto, então eu ajudava, dava suporte nisso. As pessoas iam

perguntar e tirar dúvida nesse sentido, que eles tinham que apresentar, enfim (...) um

projeto, mais esse suporte. Mas, nenhuma experiência eu acho que foi inadequada as

quantidades de atividades que eu tinha que fazer, nenhum professor nunca forçou a

fazer coisas que eu não tinha consentimento, ou o excesso de uma carga que, pelo

menos na minha opinião, que era exagerada.

P 7:36-7:46 E você tinha uma certa autonomia nessas experiências, no sentido de trazer ideias pro

professor, ou o professor sempre trazia tudo pronto e falava pra você executar?

R 7:47-8:45 Então, depende. Depende de cada experiência. Por exemplo, essa de Química A.5a

que eu tô dando agora, sim. Por exemplo, eu vou ter que propor um teste, eu vou

corrigir esse teste (...) Cada docente ficou responsável por um projeto, e o último

projeto ficou responsável pelos PEDs (sic), então a gente vai propor um teste, vai

corrigir o relatório, vai corrigir o teste, e vai fazer a pré-aula, e tá perto pra gente

fazer. Enfim, eles deram uma orientação, deram alguns testes aqui, e a gente

acompanhou o que eles estão aplicando, e a gente vai aplicar e fazer. Na Química

A.5b, particularmente, era uma coisa mais fechadona, assim, o professor já tinha um

formato, e eu ajudava mais a corrigir as coisas que já vinham vindo (...), não tive (...)

muita autonomia, assim.

P 8:46-9:04 E dessas atividades que você me descreveu que você foi realizando tanto nas

[disciplinas] teóricas quanto nas experimentais, quais você acha que influenciaram

positivamente na sua formação docente, e se teve alguma que influenciou

negativamente, alguma coisa que você acha que não foi legal?

R 9:05-9:48 Essas experiências de corrigir coisas eu achei bem valorosas, assim. O fato de, por

exemplo, uma turma fazer um teste e você corrigir, e ver, e tentar entender o que foi

pedido e o que as pessoas responderam, acho que é um exercício legal de docência.

Relatório é outro exercício, essas questões de avaliação, pra mim, foi bem legal,

porque é você se colocar no outro lado. Você sabe como funciona a ementa, você já

fez aquela disciplina como aluno, e agora você tá avaliando, e (...) pontuar coisas é

bem... A primeira vez que você faz é bem difícil, é bem polêmico.

P 9:49-10:02 Teve alguma coisa que você considera negativa? Você acha que [teve] alguma coisa

ruim nessas experiências, a relação com o docente (...), problemas, algum obstáculo

que você tenha encontrado?

R 10:03-10:33 Não, os meus supervisores foram bem tranquilos (...) Eu falei que não teve excessos

mas, por exemplo... Excessos, assim, de quantidade de coisas... Mas, por exemplo, a

Química A.5c teórica, por ser uma sala de quase 100 alunos, acaba ocupando bastante

tempo, o que não é culpa do docente talvez, não sei se é culpa do docente ou não,

enfim... Não quero culpar ninguém, mas...

P 10:34-10:35 Culpa do sistema!

R 10:36-11:28 Culpa do sistema, é. Mas o fato de você corrigir 100 testes é cansativo, às vezes te

ocupa um tempo, né? E isso talvez seja complicado (...) É sistemática a coisa (...)

Lógico que eu acredito também que não dá só pra você aprender, né? Você aprende

fazendo, então, mas a partir do momento que você tem que aprender, e fazer, e

corrigir 100 testes, começa a ficar um pouco cansativo e não sei o quanto extrapola ou

não. E (...) eu gostei de ver as aulas dos docentes também, de diferentes pessoas, e

olhei com outros olhos. Como aluno, a gente tende a julgar muito o docente, e quando

você tá do outro lado, não sei, pelo menos na minha experiência, você procura

entender por que o cara tá dando daquele jeito o conteúdo, ou daquela forma, às vezes

é polêmico também (...), o aluno entende ou não, mas tem uma coisa por trás. Enfim...

P 11:29-11:38 E quais são os principais aprendizados que você acha que pôde tirar dessas

experiências ou que você tá tirando no momento? Você já mencionou a questão de

avaliação, né?

R 11:39-12:22 É, a avaliação eu achei que foi uma coisa bem diferente (...), você começa a pensar

um monte de coisa, você repensa sua graduação, né? Passa um filme [na cabeça].

Esse exercício da questão da Licenciatura em si, da didática do cara, da proposta do

cara, por exemplo, o que chamava muita [atenção] do pessoal era o docente da

Química A.5c que eu dei [participei no PED], a teórica, porque ele tinha um sistema

[que] não era muito linear. Não era aquele professor que pegava aquele livro e seguia

linearmente o conteúdo. Ele passava alguma aplicação, uma reação, algumas coisas, e

daí depois ele ia falar da reatividade daquilo, então ele tinha uma lógica diferente,

mas era uma lógica provocada.

213

P 12:23-12:24 Uma abordagem macro-micro.

R 12:25-12:41 Não sei como chama isso, vocês devem estudar essas coisas. Mas, por exemplo, os

alunos não gostavam muito. E, de fato, eu acho, na minha opinião, se você tá vendo

pela primeira vez de fato, por você vir de um sistema que é totalmente diferente, é

sempre um baque, né?

P 12:42-12:46 Acaba tendo uma resistência, porque estão acostumados [com outra metodologia].

R 12:47-12:53 É, mas isso é interessante pra mim, de ver (...) um professor propondo um novo jeito

de ensinar, enfim...

P 12:54-13:11 E quais são as principais dificuldades que você teve durante essas experiências? (...)

R 13:12-13:56 A gente, na pós-graduação, o tempo é bem complicado mesmo. A gente tem uma

carga horária na pesquisa muito alta, e você desprender um tempo pra ir lá e tirar uma

dúvida, mas não só isso, o [ato de] se preparar para aquela situação, eu acho que te

ocupa um tempo. Então, a Química A.5c é uma disciplina super densa, e pra dar as

monitorias você tinha que estar muito bem preparado, porque chega gente com

dúvidas diversas. Muitas vezes, eu acho que eu falhei, eu não sei se eu cumpri,

enfim... Você fica sempre se questionando se conseguiu sanar as dúvidas e resolver o

problema das pessoas, porque tem coisa que faz tempo que você viu, enfim, você tem

que revisar...

P 13:57-13:58 Mas é difícil saber tudo também, né?

R 13:59-14:03 É difícil saber tudo, mas acho que é tempo de experiência.

P 14:04-14:19 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom

profissional? Aqui pode entrar também um bom professor ou outros aspectos pra ser

um bom profissional (...)

R 14:20-14:51 Eu acho que um cara que sai com um título de Mestre, um Doutor, tem que ser um

cara crítico, né? Eu acho que tem que ser um cara antenado, um cara conectado com a

sociedade e, acima de tudo, crítico. Além de ele ter o saber, ter o conhecimento, ser

um bom químico orgânico, ele vai sair como um cientista, né? Eu acho que ele tem

que ser um cara que faça perguntas, tenha estratégias pra responder essas perguntas,

(...) saber se provocar, saber conversar, acho que isso é o importante.

P 14:52-14:53 E um bom professor?

R 14:54-14:58 Um bom professor? Difícil, ein?

P 14:59-15:00 Na sua concepção.

R 15:01-15:51 Eu acho que tem que ter tudo que um cientista tem, né? Tem que ser um cara

conectado, atualizado, a parte de conhecimento (...) Ser muito bem resolvido com

isso, né? E, além de tudo, tem que ter um pouco de feeling, eu acho. Sei lá, você tá

formando pessoas, então você tem que ser um cara humano, você tem que sentir a

sala, você tem que sentir o aluno, porque, enfim, você tá passando uma disciplina e

nem todo mundo absorve da mesma forma. As pessoas estão em estágios diferentes

de amadurecimento pessoal, intelectual. Acho que, além do cara ser um bom químico,

o cara tem que ser humano e se preocupar com essas questões, assim, porque você tá

formando pessoas.

P 15:52-16:00 E que conselho você daria pra um colega que chegasse pra você e falasse: “Eu queria

fazer um PED, mas eu não tenho certeza se eu vou fazer, você acha que é uma

experiência legal?”

R 16:01-16:07 Acho que sim, é uma experiência boa, válida. Depende se você quer seguir carreira

docente ou não.

P 16:08-16:10 Então, se uma pessoa não quiser ser docente...

R 16:11-16:45 Acho que sim, é válido, até pra saber que não gosta e não quer. Às vezes o pessoal tá

na dúvida, então eu acho que é importante. É importante se programar pra um

semestre que você tá mais tranquilo, se orientar com uma disciplina que você tenha

afinidade e goste, na verdade, porque é um negócio que vai te demandar um certo

tempo, pegar um professor que você admira e curte acho que ajuda bastante. Sei lá,

você sabe que a aula do cara é boa... Pelo menos eu faço isso, eu gosto da aula do cara

e ouço falar sobre... Então, eu acho que eu me direciono com isso. E o tempo. Você

tem que ter um tempo mais tranquilo no laboratório.

P 16:46-16:59 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito aqui no

Instituto de Química da UNICAMP? Alguma coisa que você acha que não funciona

muito bem...

R 17:00-17:13 Uma coisa um pouco, que daí depende do docente, mas o feedback eu acho que é um

214

negócio que podia ser melhor, docente-aluno, porque depende do professor.

P 17:14-17:15 Do aluno pro docente ou do docente para o aluno?

R 17:16-17:34 Do professor para o aluno que tá fazendo PED (...) Eu acho que podia ser um

feedback mais... Não sei. Porque os feedbacks são por tarefas, às vezes, né (sic)? Ou

às vezes não tem, depende do docente. Mas seria bom. Se o cara tá no estágio, seria

bom uma avaliação. No final, acho que tem uma avaliação, não tem?

P 17:35-17:37 Tem, tem um relatório de avaliação.

R 17:38-17:42 (...) Mas acho que podia ser melhor, podia ser melhor.

P 17:43-17:49 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor hoje?

R 17:50-18:09 Sim, sim. Só de você estar na sala e ver um docente, conversar sobre essas coisas com

alguém que tá dando aula é importante. As questões avaliativas, a visão do aluno,

você ponderar todas essas coisas, eu acho que só o fato dessa reflexão já é válido.

P 18:10-18:19 E, além do PED, você acha que existem outras experiências válidas pra formar um

professor na pós-graduação?

R 18:20-19:13 O PED é um negócio mais objetivo, né, um negócio mais orientado. Mas eu entendo,

por exemplo, tem projetos de extensão que se você se envolver, eu acho que é um

esforço que pode te ajudar. Por exemplo, teve o “Visite o IQ”, veio uma escola de

Ensino Médio aí, a gente levou eles nos laboratórios e, particularmente lá, a Ana

pediu pra levar no nosso laboratório, então o fato de você ter que explicar (...) Porque

ela me pediu duas coisas, né? Na verdade, ela me pediu pra dar um seminário pra

galera falando (...) a sua pesquisa, e depois falou pra gente levar no laboratório, e esse

exercício de você falar uma coisa que você tá fazendo na pós-graduação, uma

pesquisa de ponta pra alguém do Ensino Médio, já acho que é um exercício bem

pedagógico. É bem louco.

P 19:14-19:38 E, por fim, você se sente preparado, hoje em dia, pra ministrar uma disciplina? Você,

por exemplo, com a experiência que o PED te proporcionou, se hoje eu chegasse pra

você e falasse: “Ó, tá aqui a disciplina X de Química Orgânica, você vai ter que

preparar toda a ementa, decidir como que você vai dar essa disciplina.” Você se sente

preparado?

R 19:39-20:26 Tem que ser um sim ou não? (...) Eu acho que sim, acho que daria conta, mas seria

um desafio, pelas coisas que eu passei, igual eu falei pra você, ter dado um monte de

PED, ter pego uma turma de curso normal também, acho que tudo isso me orienta, eu

posso pegar uma disciplina e dar um semestre sim, mas vai ser um desafio, com

certeza. Exigiria bastante preparo (...)



Duração Falas

P 0:00-0:13 Queria que você (...) descrevesse a sua trajetória profissional desde a graduação até

hoje, o que você fez, onde você fez a graduação, Mestrado, Doutorado...

R 0:14-1:38 Tá. Então, eu fiz a graduação no Rio Grande do Sul em Química Bacharelado. Fiz

Iniciação Científica desde o segundo semestre (...) na Química Analítica, depois de

fazer (...) Química [Analítica] Quali e Quantitativa. Então, depois de fazer a Quanti, a

minha professora me convidou para eu ir trabalhar no laboratório dela, e eu fiquei

muito feliz e aceitei. E eu fiz Iniciação Científica por uns quatro anos, porque eu fiz a

minha graduação em cinco anos, e depois entrei no Mestrado no mesmo laboratório,

em Química Analítica, e fiz o Mestrado lá trabalhando com cromatografia. Aí, depois

de defender o Mestrado, eu fiquei seis meses estudando pra prova da UNICAMP e

passei aqui, e comecei o Doutorado em 2017, em cromatografia, mas não com

desenvolvimento de método como eu fiz no Mestrado. Eu comecei o meu Doutorado

aqui em desenvolvimento de fases estacionárias, então eu fui pro outro lado da

cromatografia.

P 1:39-1:45 E pra você, qual ou quais são os objetivos do estágio de docência, na sua opinião, do

PED da UNICAMP?

R 1:46-2:10 Eu sempre tive vontade de dar aula, né, de seguir na carreira acadêmica, e eu vi no

PED, aqui na UNICAMP, uma oportunidade muito maior do que lá em Santa Maria

de entrar em contato com essa área da docência mesmo (...)

P 2:11-2:14 Por que você acha que aqui te mostrou melhor essa área da docência?

215

R 2:15-3:05 Eu acho que aqui é mais organizado, (...) existem regras delimitadas do que os alunos

podem ou não podem fazer, e os professores, eu não sei se eles gostam ou não de

fazer, mas eles parecem que precisam dar instruções para os alunos (sic). Os

professores que foram os responsáveis pelos três PEDs que eu fiz aqui na UNICAMP,

quer dizer, foram só dois professores, porque em dois PEDs foi a mesma professora, e

eles pareciam muito felizes em instruir os alunos, eles gostavam desse contato que

tinha com os PEDs.

P 3:06-3:21 Aproveitando que você tá falando que você teve três experiências, eu queria que você

descrevesse brevemente quais foram essas experiências, se você tá tendo alguma

experiência atual com o PED, e mais ou menos o que você fez nessas experiências

(...)

R 3:22-4:31 Então, o primeiro PED foi voluntário, e era uma turma muito grande de Engenharia

de Alimentos, e a experiência foi boa, porque, comparado com a experiência que eu

tive em Santa Maria, aqui é muito melhor. Mas assim, eram muitos PEDs, tinham 2

PEDs com bolsa e mais dois PEDs voluntários, então a gente era em quatro pra uma

turma de 90 [alunos]. Aí o que acontecia? A gente se dividiu pra corrigir relatórios, e

se dividiu também dentro do laboratório pra atender os alunos, né? E a experiência,

assim, era uma disciplina de Química A.6a, então era muito parecido com o que eu já

tinha tido em Santa Maria, e essa minha disciplina foi muito boa em Santa Maria,

então eu me sentia bem preparada. Os alunos perguntavam, eu conseguia responder.

P 4:32-4:39 E você fez as três [experiências] na mesma disciplina? Pro mesmo contexto?

R 4:40-6:00 Na Engenharia de Alimentos, aí o segundo PED eu fiz Química A.6a pra Química

mesmo, e aí foi bem diferente em relação aos alunos, porque eles estavam muito mais

interessados na disciplina, sabe? Por serem químicos, e eles perguntavam muito mais,

e isso fez eu ir procurar responder melhor as perguntas deles, né? Mas foi muito legal,

e também era a mesma professora orientadora [da outra disciplina de PED], e a gente

já tinha se dado bem (...) E a terceira vez foi pra Engenharia Química, que era a

Química A.6b, que a ementa da disciplina é bem parecida com a Química A.6a, né

(sic)? (...)

P 6:01-6:10 E que tipo de atividades você costumava fazer nos PEDs? Você escolhia as

atividades? O professor ou a professora escolhia as atividades?

R 6:11-6:35 Todas as vezes, os professores propuseram o que a gente deveria fazer, e todo mundo

topou. Então, assim, acompanhar no laboratório, tirar dúvidas fora do horário da aula,

corrigir relatórios...

P 6:36-6:40 Provas você chegou a corrigir ou elaborar questão?

R 6:41-8:43 Eu, no segundo PED, que era pra turma de Química, eu cheguei a dar uma aula de

correção de um experimento. Na Química A.6a, tem uma aula de precipitação e

formação de complexos, e aí então eu preparei uma aula pra corrigir isso, então “Ah,

esse complexo ficou dessa cor, e depois ele solubilizou na presença de ácido, ou ele

não solubiliza na presença de ácido, muda de cor, não muda de cor, qual é a cor?”,

sabe? Então, nessa segunda experiência teve isso, eu dei uma aula, o professor que

tava na disciplina acompanhou essa aula, me deu algumas dicas depois da aula, e eu,

depois disso, eu ainda fiz uma aula de correção de lista de exercício que foi assim, eu

tive uma experiência com os alunos em que eu fui entender o que tava acontecendo na

metade da aula, quando eu vi que (...) cada um me perguntava uma questão diferente,

e na metade da aula eu já tinha feito a lista inteira. Aí o professor pegou e disse assim:

“Ah, vamos dar um intervalo, e eu vou falar com a Gabriela”, e ele veio falar comigo

e disse: “Olha, os alunos, não sei se você reparou, mas eles estão fazendo tu resolver

todas as questões, e esse não é o objetivo de uma aula de dúvidas, então agora, na

segunda parte (porque tinha duas listas), tu tenta não dar o resultado, ou perguntar

qual é a dúvida que vocês têm na questão” (sic)...

P 8:44-8:46 Ou que parte que você não conseguir fazer.

R 8:47-8:53 É, exato. E aí, assim, eu acabei estando do outro [lado]...

P 8:54-9:12 (...) Você teve alguma autonomia, nesse sentido de, por exemplo, os professores

propunham atividades e deixavam você decidir se ia aplicar ou modificar, ter uma

certa autonomia quanto às propostas?

R 9:13-9:32 Eu acho que eu tive uma certa autonomia em decidir quais relatórios eu ia corrigir,

né? Mas assim, eu não tive, por exemplo, a autonomia de dizer “Não, eu não quero

dar uma aula de dúvidas” ou “Eu quero dar uma aula de dúvidas”.

P 9:33-9:36 Entendi, o professor chegava e falava: “Você pode dar uma aula?”

216

R 9:37-9:40 É, exato.

P 9:41-9:49 E dessas atividades que você me citou, quais delas você considera terem influenciado

positivamente na sua formação docente?

R 9:50-10:56 Eu acho que essa segunda experiência que eu tive com a Química [o curso] foi muito

boa, e eu acho que foi a melhor delas, e depois dessa, pra última experiência, que eu

tive com a Engenharia Química, isso me mudou bastante. Essa coisa dos alunos, de eu

ver que eles tavam me usando pra eu resolver as questões. Quando eu fui pra

Engenharia Química, os alunos já são mais espertinhos, eles vêm e: “Ah, professora e

não sei o que lá...”, e tu começa a olhar com outros olhos, né, será que eles estão

querendo que eu dê a resposta disso aqui, sabe? E assim, isso de eu ir para a frente de

uma sala de aula e dar aula foi bem diferente. Eu nunca tinha feito isso com todo

mundo quietinho me escutando (...)

P 10:57-11:04 Você chegou a ter alguma experiência docente antes do estágio de docência, deu aula

em algum lugar, monitoria?

R 11:05-11:19 Não, não. Assim, só coisas que fossem dúvidas de mesa. Eu já fui monitora durante a

graduação, mas não era nada em que eu ficava de pé, os alunos sentados, eu falava e

eles escutavam.

P 11:20-11:30 E alguma dessas atividades que você fez, você acha que teve alguma influência

negativa, pensando no PED da UNICAMP?

R 11:31-12:12 Eu acho que no primeiro PED, era pra Engenharia de Alimentos, e eu acho que eu não

sabia muito qual era a minha régua, onde colocar a régua da correção, sabe? Se a

gente tem que cobrar mais, tem que cobrar menos. Eu acho [que] talvez isso tenha

faltado e aí tenha sido meio negativo, porque as notas que eu dei nos primeiros

relatórios aqui não foram muito boas, e daí os professores me disseram que eu tinha

que ser menos exigente.

P 12:13-12:27 E quais são os principais aprendizados que você teve ao longo dessas experiências?

(...)

R 12:28-12:41 Os aprendizados, eu acho que assim, eu preciso... Essa coisa de ir pra frente do

público, eu preciso [ver] se eu quero realmente seguir na carreira acadêmica, dar um

jeito, porque eu fiquei bem nervosa...

P 12:42-12:43 É normal no começo.

R 12:44-13:34 É, foi uma coisa que eu percebi que eu preciso trabalhar se eu quiser seguir, que é

bom quando os professores entram num acordo com os alunos no início do semestre

de como que as coisas vão acontecer, né? Assim, eu fui reparando coisas, juntando

com outras experiências de outras pessoas: “Ah, porque fulano conversou como vai

ser a prova, o que os alunos acham, o que eles não acham”, e meio que eles [os

professores] entram num acordo e parece que as coisas fluem mais, sabe? Um pouco

diferente de como foi a minha graduação, umas coisas mais impostas, mais

autoritárias, sabe?

P 13:35-13:40 E (...) quais foram as suas maiores dificuldades? Teve a questão de lidar com o

público...

R 13:41-14:07 É. Eu, como PED, o quanto eu devo cobrar, não cobrar, o relatório tem que ser uma

coisa exigente, não tem? Na minha opinião tem, porque é a resposta do aluno naquele

experimento, né? Mas eu acho que é isso (...)

P 14:08-14:12 Teve alguma coisa com relação aos docentes, com os colegas de trabalho?

R 14:13-14:30 Não (...) Eu sempre dei disciplinas práticas, né, então os técnicos do laboratório

sempre foram muito gentis, muito fáceis de trabalhar, os professores que eu peguei

também sem grande problemas.

P 14:31-14:56 Agora eu quero saber o que você considera importante pra que um pós-graduando

seja considerado um bom profissional e um bom profissional docente (...)

R 14:57-15:49 Eu acho que tem que ter domínio do conhecimento, do conteúdo que ele tá passando.

Ele tem que ter paciência, e apesar de ter conhecimento, ele também precisa

conseguir passar isso pros alunos, porque eu vejo que tem certas pessoas que têm

muito conhecimento e não conseguem passar isso pra frente (...) E aí eu acho que,

quando eles conseguem passar, eles dão uma boa aula. Não necessariamente precisa

ter slides, ou... Pode ser no quadro, pode ser com o slide, pode...

P 15:50-15:51 Independente do recurso.

R 15:52-16:38 Independente do recurso, eu acho que, quando se sabe como fazer, como passar, a

aula é boa, o profissional é bom. E aí, isso permite que tu cobre de forma mais

contundente (sic). E eu acho que eu não concordo muito com essa coisa de “Ai,

217

dependendo do curso, a gente pega mais leve” (...), acho que daí tu deixa as coisas

mais simples na hora de explicar, mas tu não faz uma pergunta mais boba na hora de

elaborar uma prova (sic).

P 16:39-16:52 Que conselho você daria pra um colega ou uma colega que desejasse participar do

PED, e nunca foi (...)?

R 16:53-17:14 Tenha tempo, tenha paciência (...) Olhe qual é a ementa da disciplina e vê se tu tem

afinidade com aquilo que vai ser estudado (sic). Acho que é isso.

P 17:15-17:23 Tem alguma coisa que você mudaria no PED, na forma com que ele feito no Instituto

de Química da UNICAMP? Você acha que tá bem organizado, bem estruturado?

R 17:24-17:42 Eu acho que sim, eu acho que os problemas que eu escuto aqui são por conta dos

professores não seguirem as regras que estão ditas no PED. Eles passam dos limites.

P 17:43-17:45 Então você não mudaria o programa em si?

R 17:46-17:50 Não, eu faria os professores entenderem o que é cada regrinha.

P 17:51-17:56 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?

R 17:57-18:34 Ah, eu acho que sim, porque eu acho que eu era menos paciente e eu acho que depois

do PED, eu comecei a tentar ver mais o lado do aluno e pensar que talvez nem todos

os alunos estejam interessados da mesma forma, e que nem todos os alunos gostam de

Química Analítica como eu gosto (...), então a gente começa a pensar, a desenvolver

uma certa empatia.

P 18:35-18:43 E, além do PED, que outras experiências da pós-graduação você julga válidas pra

formação docente? Você acha que existem, não existem?

R 18:44-18:54 A gente tem a pesquisa, tem as aulas, e tem o PED, né?

P 18:55-19:07 Sim. É, se você acha que tem alguma experiência extracurricular, ou alguma coisa

que você acha que seria interessante pra que um pós-graduando trabalhe a formação

docente, além de participar do PED.

R 19:08-19:47 Eu acho que talvez o PED, pra fazer PED, talvez a gente pudesse ter uma disciplina

de Psicologia da Educação (...) na pós-graduação (...) Assim, antes teve uma

disciplina do Eduardo que era meio que pré-requisito pra fazer o PED, mas então

talvez tu precisasse fazer uma disciplina de Psicologia da Educação, e aí depois que tu

tem essa disciplina feita, tu pode se matricular numa disciplina de PED (sic).

P 19:48-19:49 Você fez a disciplina do Prof. Eduardo?

R 19:50-20:02 Fiz, mas eu fiz ela antes de fazer o último PED. (...) Eu tenho cinco experiências ali

[no Questionário 2], então eu já tinha feito quatro PEDs [três PEDs e um estágio fora

da UNICAMP].

P 20:03-20:07 E você acha que contribuiu essa experiência da disciplina, de alguma forma?

R 20:08-20:35 Hm, eu acho que, assim, me ajudou a conhecer alguns sites de experimentos online,

sabe, que eu consegui passar pra outras pessoas que têm interesse em dar aula, sei lá,

na graduação ou no Ensino Médio. Mas, especificamente para o PED, talvez porque

eu já tivesse tido outras experiências, não me ajudou muito, assim, né?

P 20:36-20:53 E, por fim, eu quero saber se você se sente preparada pra ministrar uma disciplina

agora. Se alguém chegar pra você e falar assim: “Você vai assumir a disciplina tal,

você tá contratada em Química Analítica.” Você acha que o PED te ajudaria a se

sentir preparada pra isso?

R 20:54-21:29 Eu acho que sim, acho que sim, eu acho que só a gente ia ter que dar um jeito aí em

como é que eu ia dar essa aula, eu ia estar sentada, eu não ia estar olhando pros alunos

(ironia), mas é mais uma questão minha de apresentação em público (...) Mas eu, no

final das contas, com essas duas aulas aí que eu dei pros alunos, eu percebi que eu

posso suar um monte, mas no final das contas, eu acho que a gente passa o que

precisa ser passado (...)



Duração Falas

P 0:00-0:14 A primeira coisa que eu quero te perguntar é pra você me descrever a sua trajetória

profissional desde a graduação até hoje, onde você se graduou, que curso você fez,

[se] fez IC, fez Mestrado, Doutorado, e assim por diante.

R 0:15-0:34 Eu sou formada Bacharel em Química (sic), eu fiz Iniciação Científica do terceiro ao

quarto ano e meio de graduação, (...) em Química Inorgânica. Fiz Mestrado em

218

Química Inorgânica, e agora eu tô cursando o Doutorado em Química Inorgânica,

aqui na UNICAMP.

P 0:35-0:36 Você chegou a fazer monitoria?

R 0:37-0:51 Eu não dei PAD durante a graduação. Eu fui dar PED durante o meu Mestrado, [em

que] eu dei a minha primeira participação no PED, e dei duas vezes agora no

Doutorado, as três vezes na mesma disciplina de Química A.7a.

P 0:52-0:56 E, falando em PED, pra você, quais são os objetivos do PED?

R 0:57-1:09 Eu acho que o principal objetivo do PED é complementar uma parte de formação

prática pra professor universitário mesmo, como um pseudotreinamento pra professor

universitário.

P 1:10-1:25 E você pode me descrever um pouquinho sobre essas experiências anteriores que você

teve de PED, como que foi pra você, se você escolhia quais atividades que você ia

fazer, era em comum acordo com o docente ou os docentes traziam pra você o que era

pra ser feito, como que era?

R 1:26-2:22 As três participações que eu tive no programa de PED foram na mesma disciplina

com a mesma supervisora. A primeira vez que ela foi minha supervisora, inclusive,

era a minha orientadora do Mestrado. Nas três vezes, ela sempre foi muito aberta com

sugestões do tipo “Ah, vamos implementar isso aqui na disciplina, vamos trazer umas

listas de exercício diferentes, o que você acha que pode ser trazido?”, então ela

sempre foi muito aberta nesse sentido, mas sempre foi uma participação mais

balizada, no sentido de que ela sempre me deixou elaborar listas de exercício.

Atualmente ela me deixa elaborar teste, os testes mais periódicos de sala de aula, mas,

por exemplo, correção de prova, correção dos testes, que são as coisas que têm maior

peso na avaliação dos alunos é tudo ela que faz. Eu corrijo lista, mas são avaliações

que têm claramente um peso menor na nota final deles [os graduandos].

P 2:23-2:29 E que tipos de atividades você costumava fazer (...)?

R 2:30-3:19 Elaborei lista na maioria das vezes. Foi elaboração de listas de exercício, correção das

listas de exercício. (...) Monitoria, geralmente semanal (...) Não dei aula, não cheguei

a dar aula formalmente (...) Eu dei monitoria pra tirar dúvida e dei aula em monitoria

(...) No começo da disciplina, como a gente percebeu que eles [os graduandos] tinham

alguns buracos comuns de formação, que eles chegavam (...) com algumas

deficiências que eram bem marcadas, e todo ano chegavam, a gente tentou dar na

monitoria uma aula mais aula mesmo, mais aula expositiva, pra tentar dar uma

nivelada. Funcionou médio, mas a gente tentou (...) [Foi] um reforço de conteúdo,

principalmente de Química A.7b e A.7c.

P 3:20-3:25 E dessas atividades, quais delas que você considera que influenciaram positivamente

pra você se formar uma boa professora?

R 3:26-3:59 As monitorias, com certeza. Lidar com aluno presencialmente é muito diferente.

Corrigir lista é um serviço muito impessoal (...) Porque é muito diferente você ver a

correção de um professor como aluno e como professor, né? Você estabelecer um

critério, você aplicar esse critério e fazer o critério funcionar pra várias listas de

exercício diferentes é muito importante pelo ponto de vista prático, mas lidar com o

aluno pessoalmente é muito mais importante, acho que pra formação.

P 4:00-4:02 E tem alguma experiência que você acha que influenciou negativamente pra você?

R 4:03-5:04 A primeira vez que eu dei PED, a relação com os alunos era muito difícil (...) Tinha

um grupo de alunos em particular, que eles iam na monitoria pra tentar me... Você

percebia que os alunos tentavam confundir, e não era confundir porque eles não

entendiam a matéria, eles eram alunos bons que tavam lá tentando se afirmar, tipo,

“Ah, porque eu manjo mais do que a PED nessa disciplina”, então ficava uma

situação meio truncada porque, às vezes, os alunos que, de fato, tinham problema na

disciplina e que precisavam de mais atenção acabavam sendo atrapalhados por alguns

alunos que tavam lá mais pra causar do que pra absorver qualquer coisa (...)

P 5:05-5:12 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas três experiências?

R 5:13-5:17 Como falar com bastante gente, ter desenvoltura pra falar...

P 5:18-5:20 Você nunca tinha atuado como docente em outras experiências?

R 5:21-5:43 Não, e eu não gosto de falar em público, então, assim, ser forçada a dar monitoria pra

uma sala cheia foi algo bem positivo, de falar num volume que eles ouçam e de toda

essa métrica, né, de se portar na frente deles foi muito positivo (...)

P 5:44-5:50 E quais foram as principais dificuldades que você teve com essas experiências, além

da relação com os estudantes?

219

R 5:51-6:08 (...) Primeiro que são disciplinas [em] que os alunos têm realmente muito problema

em entender o conteúdo. Você tem que frequentemente tentar explicar de outro jeito,

(...) porque, às vezes, o jeito que eu entendi pra mim não é o jeito que eles entendem o

que tá sendo passado.

P 6:09-6:11 Por que você acha que eles tinham essa grande dificuldade?

R 6:12-6:58 (...) Porque eu tô dando uma disciplina que tem vários pré-requisitos teóricos, né?

Eles chegam com muito buraco de formação das disciplinas anteriores, porque a

impressão que dá, né, [é] que nos últimos anos Química Inorgânica relativamente

bombou pouca gente, e os meninos foram passando (...) Chega no final, você tem que

retomar: “Ah, vocês viram isso aqui na Química A.7b”. “Não vimos, não lembro.” Aí

fica sempre a dúvida: foi o professor que não deu ou foram eles que não lembram

(sic)? Mas isso, eles chegam com bastante buraco de formação (...)

P 6:59-7:03 E você era a única PED que atuava na disciplina (...)?

R 7:04-7:15 (...) A primeira vez que eu dei PED, eu dei sozinha, a segunda vez eu dei com mais

dois PADs, e atualmente eu tô com mais um PAD.

P 7:16-7:17 E como é sua relação com os colegas?

R 7:18-7:19 Boa, boa.

P 7:20-7:22 Vocês dividem bem a carga de trabalho?

R 7:23-7:27 Sim. Eu acabo tendo que puxar um pouco mais porque eu sou PED e eles são PADs.

P 7:28-7:38 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom ou uma boa

profissional? E um bom profissional docente também?

R 7:39-7:40 Em que sentido?

P 7:41-7:53 No sentido mais amplo possível. Que aspectos você acha importantes, que coisas você

acha que seriam necessárias pra um pós-graduando se tornar um bom profissional

docente?

R 7:54-8:15 Eu acho que a formação teórica, do ponto de vista pedagógico é importante. Eu não

desmereço, mas acho que também experiência em lidar com o aluno, como se o aluno

fosse uma pessoa, não como se o aluno fosse um RA [Registro Acadêmico]. É muito

importante, porque tem muita gente que esquece que o aluno não é só um RA.

P 8:16-8:25 E, hoje, se você fosse dar um conselho pra uma colega que falasse pra você: “Olha, eu

queria fazer o PED, mas eu tô na dúvida, eu não sei se vai me ajudar. Você acha que

eu deveria fazer?”

R 8:26-8:36 Eu incentivaria tanto quanto possível. Eu sou muito entusiasta do PED. Mesmo não

podendo e não conseguindo dar todo semestre, eu sou muito entusiasmada.

P 8:37-8:38 Por que você acha que é entusiasmada assim?

R 8:39-9:29 Eu gosto dessa relação de dar monitoria. É uma opinião tendenciosa, porque eu dou

sempre uma disciplina que eu tenho muito interesse em particular, mas eu acho que é

muito bom sentar com os alunos (...) A gente acaba, com o tempo, trabalhando,

porque eu dou monitoria tecnicamente de uma disciplina que é uma boa parte da

minha linha de pesquisa (...), então tecnicamente eu trabalhei na prática com muita

coisa do que tem na disciplina. Você acaba perdendo um pouco do encanto do que

tem naquilo. Às vezes, ver as pessoas se interessando por aquilo é muito bom pro seu

trabalho, e é muito gostoso ver eles tendo algo positivo disso, eu acho que é muito

bom pros dois lados.

P 9:30-9:39 E, além do PED, especificamente, você acha que existem outras experiências que um

pós-graduando pode ter que são válidas pra formação docente?

R 9:40-10:18 Eu não fiz por falta de tempo e por falta de vergonha na cara, mas eu acho que dar

aula em um cursinho popular é importante. Eu acho que tem outras abordagens, e

cursinho popular é a primeira que me vem na cabeça, mas extensão no geral eu acho

que é bem importante, porque são públicos diferentes. Eu entendo que a despeito de

eu só ter dado PED da mesma disciplina, que mesmo dar PED pra disciplinas

diferentes dentro, inclusive, do mesmo curso, são experiências muito diferentes.

[Disciplina] Experimental e teórica, aluno de começo de graduação e aluno de fim de

graduação, são alunos muito diferentes. É difícil comparar.

P 10:19-10:36 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no

Instituto de Química da UNICAMP? (...)

R 10:37-11:51 Eu acho esquisita a seleção do PED (...) Eu entendo que o modo que eles fazem de

pontuação é bom porque evita (...), por exemplo, o sistema que aconteceu uns anos

antes, de que eram sempre os alunos do professor que tava dando a disciplina que

220

eram PEDs por livre e espontânea pressão. Então, o sistema de pontuação

descentraliza um pouco disso, mas, ao mesmo tempo, por exemplo, eu acho um

absurdo você não poder dar PED voluntário, que foi o que aconteceu comigo no ano

passado. Eu não podia me voluntariar a dar PED de Química A.7a, porque não foi

aberta uma vaga pra PED voluntário na disciplina. Não me aceitaram (...) e me

falaram assim: “Ah, você pode dar PED, mas não vai ser contado” (...) e “Se você

quer dar PED voluntário, a gente vai escolher do que você vai dar PED voluntário” e,

assim, meu tempo não remunerado, eu gostaria de pelo menos escolher de qual

disciplina eu tô dando.


R 11:56-12:42 Com certeza. Aprender a lidar com o aluno na prática. É muito diferente você ter que

dar uma aula do que você fazer um seminário ou fazer uma apresentação de defesa.

Um professor que se forme Doutor pra dar aula pra Ensino Superior e tem a ilusão de

que dar uma aula pra uma sala é a mesma coisa que fazer uma apresentação de defesa

de Doutorado vai dar uma aula terrível. São duas abordagens muito diferentes, você tá

falando com públicos muito diferentes. Você precisa ter uma interação, um retorno,

você não vai chegar lá e vomitar copiosamente 45 minutos ou 1 hora e meia de

conteúdo, e esperar que alguém tire alguma coisa disso.

P 12:43-13:02 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente com as

experiências que você acumulou do PED? (...)

R 13:03-13:16 Eu acho que sim, eu acho que eu daria conta de dar a disciplina [de Química A.7a].

Hoje, depois de três vezes dando a disciplina, depois de ter assistido a disciplina

quatro vezes inteira, eu acho que dá pra...

P 13:17-13:24 E alguma outra disciplina de [Química] Inorgânica?

R 13:25-13:40 Eu acho que sim (...) É que eu acho que [a Química A.7a] é a mais difícil, [então] as

outras dá pra balizar um pouco melhor, embora ela seja a que eu tenha maior

familiaridade.



Duração Falas

P 0:00-0:15 A primeira coisa que eu vou perguntar pra você é pedir pra você descrever a sua

trajetória profissional desde a sua graduação, onde você fez a graduação, se fez IC,

não fez, qual foi o curso, Mestrado, Doutorado, e assim por diante.

R 0:16-1:16 Eu comecei, entrei na graduação em 2005 em História, aí eu fiquei um ano e meio lá,

aí eu tranquei um ano porque eu não tava contente com o curso. Depois, eu voltei um

semestre e vi que não queria mesmo e larguei, e decidi fazer Química (...) Aí eu fui

fazer Química em 2008. Fiz o Bacharelado, fiz o curso em seis anos e meio, dei uma

atrasada no curso (...) E daí, nesse tempo eu fiz três ICs, as três na Físico-Química,

uma na teórica, uma em polímeros (...), aí depois, no último semestre, eu fiz (...) na

área que eu tô trabalhando, de superfícies.

P 1:17-:1:19 Você chegou a dar monitoria na graduação?

R 1:20-3:39 Eu fiz uma matéria PAD, que era aquelas QGs [Químicas Gerais] pras Engenharias,

de laboratório. Daí, eu entrei no Mestrado em 2015 (...), um trabalho com Físico-

Química de Superfícies, e dei três PEDs no Mestrado, os três em Físico-Química.

Não, o primeiro foi em Química A.8a, que foi voluntário, que era o meu orientador, e

ele tava precisando de um voluntário já para o primeiro semestre do Mestrado. Aí, no

segundo semestre eu fui PED em Química A.8b, e depois eu fui PED em Química

A.8c. Os três PEDs C, do Mestrado. Aí, eu entrei no Doutorado, direto, acabei o

Mestrado e comecei o Doutorado. Os PEDs que eu dei no Doutorado foram, deixa eu

lembrar agora... Foi um PED C voluntário de Química A.8a teórica pra Engenharia de

Alimentos, e dois PEDs B de Química A.8d pra Química [o curso] mesmo. E eu

também, nesse mesmo tempo, comecei no Mestrado e continuei um tempo no

Doutorado, eu dei aula em dois cursinhos populares. Eu dei aula no Cursinho

Emancipa, que não é da UNICAMP, mas usa o espaço da UNICAMP, e depois eu

entrei no Exato, que tem vínculo com a UNICAMP (...) Mas eu fiquei mais de um ano

nos dois. (...) Ah, eu esqueci de falar [que] eu peguei reingresso pra Licenciatura (...)

Eu não terminei, eu tô fazendo Licenciatura, mas eu tranquei agora porque eu tô

221

tentando um sanduíche no Doutorado, então eu tranquei, daí quando eu voltar eu

continuo. Mas faltam só dois estágios e uma disciplina (...) pra eu me formar. Eu

peguei no Doutorado o reingresso.

P 3:40-3:43 Pra você, quais são os objetivos do PED?

R 3:44-3:55 Eu acho que, como o nome diz, é um estágio docente, é treinar a prática docente (...)

Acho que falta um pouco de orientação, na verdade, porque a gente já joga na prática.

P 3:56-3:57 Dos docentes ou...

R 3:58-4:21 De tudo, o programa como um todo (...), apesar de ter o Programa de Estágio

Docente, a gente não tem formação. A gente aprende na prática ali na hora, aprende

meio que no susto. Tem docentes que até ajudam, eu acho que eu aprendi bastante

com os docentes, eles ajudam bastante, mas eu acho que falta [orientação]. No último

PED que eu dei, o Eduardo deu uma disciplina [pedagógica], não sei se era

obrigatória ou não, mas teve.

P 4:22-4:23 Você fez a disciplina?

R 4:24-4:29 Eu fiz aquela de férias, que é uma curta. Mas nos outros cinco [PEDs] que eu dei não

teve nada.

P 4:30-4:31 E o que você achou dessa disciplina?

R 4:32-4:45 Achei legal, eu gostei, mas acho que é mais pra despertar a curiosidade, porque como

ela é muito curtinha, acho que foram dois, três dias, [então] não dá pra avançar muito

(...)

P 4:46-4:57 Agora eu queria que você me descrevesse mais um pouquinho como que foram essas

experiências anteriores aí do PED, de uma maneira não tão aprofundada, um

panorama geral.

R 4:58-6:08 O primeiro PED que eu dei (...) era basicamente ajudar os alunos na aula de exercício,

tirar dúvidas, eu ficava passeando na sala, e enquanto eles faziam exercício eu ficava

lá ajudando, e ajuda extraclasse também, tipo, “Ah, tô com dúvida, preciso tirar uma

dúvida”, aí a gente se reunia e tirava dúvida. Então, foi um PED de tirar dúvidas, em

aula e fora de aula, mas foi legal porque eu comecei a lidar com aluno, uma coisa que

eu não tava habituado também. O segundo PED (...), esse foi o PED mais difícil que

eu tive, que deu mais trabalho, mas foi um dos que eu aprendi mais, também (...) Deu

muito trabalho porque foi uma aula bem diferente, foi com o Daniel, e ele já usava

metodologia ativa, e eu nunca tive aula daquele jeito, e os alunos, pelo jeito, também

não, então tinha gente que detestava, tinha gente que gostava... Eu particularmente

gostei bastante.

P 6:09-6:12 Os alunos sempre vão ter uma certa resistência àquilo que é novo.

R 6:13-8:04 Sim. Mas eu achei que foi muito bom como um todo, assim, a metodologia foi boa, a

disciplina em si foi muito boa, eu aprendi mais como PED do que quando eu fazia a

graduação em termos de conteúdo. Eu achei que rendeu muito esse PED, me deu

bastante trabalho, foi difícil, mas dos [PEDs] que eu fiz foi o que eu aprendi mais.

Depois disso, teve o PED de Química A.8c. É... PED C de “lab” [laboratório] você

não faz muita coisa não. Você vai lá, testa experimento e acompanha [o laboratório],

daí tira uma dúvida ou outra... Eu acho que eu corrigi um ou outro relatório, e (...) tem

tratamento de dados, né, então a gente ficava mais ajudando os alunos a tratar dado,

então não ajudou muita coisa não (...) As práticas eram simples, a gente ajudava com

uma dúvida ou outra, mas a ajuda maior era na hora de tratar dado. Mas acabei

ajudando, porque a gente [eu e o professor responsável] mudou alguns experimentos,

daí ele não mudava sozinho, e ele me chamava, a gente fazia junto e tal. Então, da

parte dele foi legal também. Mas a disciplina em si não contribuiu tanto. Daí depois

eu dei PED pra Química A.8a pra [Engenharia de] Alimentos. Foi bom, esse daí foi

também (...) tirar dúvida de alunos, então eu ficava na aula, sempre tinha exercícios

em aula, ele dava bastantes exercícios, e eu ficava ajudando os alunos com dúvida em

exercícios e dúvida extraclasse também. Eu dei umas duas ou três aulas durante esse

PED (...) durante o horário da aula. Dei algumas aulas, dei uma correção da prova

também, (...) com um pouco mais de atribuições.

P 8:05-8:06 Você tinha um pouco mais de autonomia?

R 8:07-9:34 Isso, mas não tinha tanta autonomia não, porque apesar de eu ajudar e tudo, o

professor sempre era... era muito bem planejada a disciplina (...) Mas foi bom, eu

gostei, eu achei legal. Daí depois teve dois os PEDs B em Química A.8d, que foram a

mesma coisa. Nesses aí, eu tive autonomia completa, porque (...) são mais ou menos

30 alunos, divididos em quatro módulos, então a gente dividia a turma em quatro, e,

222

geralmente, a disciplina costuma ter de dois a três docentes. (...) A primeira vez

tinham dois docentes e dois PEDs B, então ficava um docente em cada módulo e um

PED B em cada módulo supervisionando aqueles alunos. Então, a gente cuida,

prepara aula, dá aula, aquela aulinha antes do laboratório, testa o experimento (...) Eu

acabei mudando uns experimentos, porque como eu trabalho com essa parte mesmo

eu adaptei várias coisas que eu tinha no laboratório pra lá, conversei com o orientador

[o docente supervisor do PED] e ele falou que tudo bem, e a gente meio que planeja a

aula como um todo: planeja, aplica, corrige, cuida... É reduzido, né, da turma toda,

são de 10 em 10 alunos mais ou menos, mas a gente cuida de tudo. Daí, a segunda vez

que eu dei esse PED a gente fez a mesma coisa, mas daí como tinham três docentes,

ficavam dois PEDs B com um módulo sozinho, então a gente revezava, uma semana

um dava aula, na outra era o outro, daí o outro ajudava como se fosse um PED C,

assim (...)

P 9:35-9:44 E que tipos de atividades você costumava fazer no PED? Você já me deu um

panorama de cada uma, mas, no geral, você chegava a dar aula?

R 9:45-9:48 Em todos os PEDs eu assistia às aulas, não teve nenhum que eu não assistia às aulas

(...)

P 9:49-9:50 Você chegou a assistir todas as aulas?

R 9:50-9:51 Todas as aulas.

P 9:51-9:52 Isso era combinado com o docente?

R 9:53-10:27 Sim. Geralmente, alguns, que eu me lembre (...), o docente perguntou se eu queria

assistir todas ou não, mas eu achava bom assistir as aulas, então eu sempre assisti,

mesmo quando o docente falava que não precisava. Aí, em todos [os PEDs] tinha essa

coisa de tirar dúvida dos alunos (...), daí teve alguns PEDs [em] que eu preparei aulas.

Nos casos dos PEDs B, eu preparei todas.

P 10:28-10:31 Nos PEDs experimentais, você chegou a preparar aula pré-laboratório?

R 10:32-10:50 Isso, eu preparei as aulas pré-laboratório, dei as aulas, modifiquei experimento,

alguns eu modifiquei por conta própria. Eu avisava o docente, mas a ideia era minha.

Com outros, a gente reunia junto e decidia o que mudava ou não. É isso. Corrigi

prova, fiz prova, corrigi relatório.

P 10:51-10:52 Corrigiu prova ou “testinho”?

R 10:53-10:58 Prova, essas provas de laboratório eu corrigia (...)

P 10:59-11:04 E dessas atividades, quais delas você acha que influenciaram positivamente na sua

formação docente?

R 11:05-10:06 Acho que todas.

P 11:07-11:08 Teve alguma coisa que você acha que influenciou negativamente?

R 11:09-11:10 Não.

P 11:11-11:16 Por que você acha que elas influenciaram positivamente na sua formação?

R 11:17-11:29 Quer queira, quer não, eu fui treinando na prática o que era ser docente, né? E foi

legal também porque era aos poucos, eu não caí direto no PED B, tendo que fazer

tudo. Foi meio que evoluindo, progressivo.

P 11:30-11:35 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências, na sua

opinião?

R 11:36-11:39 Acho que lidar com aluno foi o principal, tem que lidar muito com aluno.

P 11:40-11:43 Lidar você fala a questão de diálogo?

R 11:44-12:14 É, aprender a conversar com o aluno, porque uma coisa é eu falar com um colega de

laboratório que sabe o que eu tô falando, outra coisa é o aluno que tá com dúvidas. Aí

é outa abordagem que tem que ter, então é como passar o conteúdo pro aluno, é isso

que eu quero dizer. Não é chegar e falar o que eu sei, é tentar falar num jeito que ele

entenda. E (...) uma coisa que gosto também, e isso eu aprendi muito com o professor

supervisor de Química A.8b é não chegar pra um aluno que tá com uma dúvida e dar

a resposta pronta, mas tentar fazer ele chegar na resposta.

P 12:15-12:16 Desenvolver um raciocínio.

R 12:17-12:30 Isso. Então deu pra treinar bastante esse tipo de coisa, essa parte do processo de

ensino-aprendizagem (...) E acho que o planejamento também, como organiza uma

aula, como planeja. A parte mais burocrática.

P 12:31-12:34 E as principais dificuldades que você teve?

R 12:35-12:59 Isso tudo também. Isso tudo que eu aprendi foi de ficar aprendendo e fazendo. Eu não

tinha uma formação prévia, né? (...) Quando eu comecei, às vezes eu ficava meio

223

perdido, eu não lembrava direito da matéria, eu tinha que estudar... Daí eu começava,

eu tentava explicar pro aluno, via aquela cara de “Não tô entendendo nada”, aí você

tinha que tentar explicar de outro jeito... Essas coisas vão evoluindo aos poucos.

P 13:00-13:07 O que você considera importante pra que um pós-graduando seja um bom profissional

professor?

R 13:08-14:00 O PED eu acho importante, acho que tem que ter prática, inclusive eu acho que tem

que ter mais. Esse negócio de limitar só a três eu não acho certo não. Eu, por

exemplo, se tivesse mais [possibilidades de PED], eu poderia estar dando mais PEDs,

eu gostaria. E é uma coisa que falta, eu acho que é só uma questão burocrática da

DAC, porque eu sei de PEDs aí que estão faltando, gente que não quer dar [PED].

Então, tem matérias que, às vezes, falta PED. Então, ter essa chance de poder fazer a

prática... Eu acho legal essa coisa do Eduardo começar a dar disciplinas de formação

[docente], isso é uma coisa que eu sempre senti falta, porque eu meio que tinha que

aprender as coisas sozinho. Às vezes, o docente ajudava, mas também a área do

docente nem sempre é a área de Educação, ele faz o que ele sabe também. Acho que é

isso, falta uma abordagem mais teórica antes de ir pra prática. E as práticas são

importantes também.

P 14:01-14:10 E que conselho você daria pra um colega que desejasse participar do PED? (...)

R 14:11-15:04 Primeiro, eu ia falar pra ele dar uma olhada no semestre dele como é que tá (sic), se

ele tá com muita disciplina, se o trabalho dele na pesquisa tá puxando muito, eu ia

falar pra ele não dar PED nesse semestre. Ele tem que ter um semestre [em] que ele

sabe que ele vai ter que se dedicar. O PED dá um trabalho, ocupa umas horas da

semana ali. Se ele tiver com isso tranquilo, daí... E tem também que dosar também

(sic). O pessoal costuma achar que PED de laboratório dá mais trabalho, porque tem

que testar [experimentos]. Eu acho que é ao contrário: os PEDs de laboratório, se

você tá com o tempo mais ou menos limitado é melhor dar laboratório, eu acho que

pelo menos na Físico-Química, eu não sei como que é nas outras áreas, mas nas

teóricas, (inaudível) exige muito mais, você tem que estudar o tempo todo. O

laboratório eu acho mais leve. Ele dá trabalho na hora, mas fora da aula ele exige

menos. Aí, se você tá com vontade, tá com tempo, vai e aproveita. É bom.

P 15:05-15:11 E o que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no IQ da

UNICAMP? (...)

R 15:12-15:29 Eu acho que aumentar o número [máximo de vezes que pode participar do PED], eu

acho que falta isso que tá começando agora, né, aulas, alguma coisa, alguma

formação prévia. E eu dei sorte com meus professores coordenadores, mas (...) eu já

ouvi muitos relatos aí que nem sempre é tão legal assim a experiência do PED com o

coordenador do curso [da disciplina].

P 15:30-15:31 Como assim?

R 15:32-15:54 Tem coordenador que não deixa o PED fazer nada, [então] ele acaba não aprendendo

muita coisa, ou tem coordenador que pede mais do que é a atribuição do PED fazer, e

ele acaba não dando conta. Eu acho que isso é meio jogado ainda. Tem as normas que

a gente escuta a “palestrinha” todo começo, mas na prática não é bem assim que

funciona, acho que é meio bagunçada essa parte de como que o coordenador da

disciplina atua junto ao PED. Acho que isso tinha que ser mais bem organizado.

P 15:55-15:58 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor?

R 15:59-16:12 Sim, com certeza, [porque] foi onde eu tive mais experiência, assim, foi aquela coisa,

eu fui treinando na prática, eu fui aprendendo com a prática. Tinha os cursinhos

também, mas é diferente, é outro tipo de experiência.

P 16:13-16:19 Além do PED, que outras experiências você julga válidas pra formação docente na

pós-graduação?

R 16:20-16:40 Eu acho importante ter um curso de Licenciatura. Eu voltei pra fazer Licenciatura

porque eu tava sentindo falta e eu achei que foi bem válido, assim, eu aprendi muita

coisa. Mesmo a Licenciatura aqui [na UNICAMP] sendo voltada pra Ensino Médio,

mais Médio do que Básico (...), ajuda inclusive no Ensino Superior, acho que isso é

muito importante.

P 16:41-16:43 E a questão de extensão?

R 16:44-16:57 Ah, é que eu não conheço, na verdade, mas eu acho que é sempre bem-vindo se tiver.

Às vezes, eu vejo palestra que a UNICAMP oferece, umas coisas assim, mas isso eu

acho que é mais um bônus, mas é sempre bem-vindo.

224

P 16:58-17:09 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente com as

experiências de PED que você teve até agora? (...)

R 17:10-17:26 Depende da disciplina. Disciplinas que eu tô mais habituado a trabalhar, que eu

conheço melhor, sim. Se eu pegar uma disciplina mais longe da minha área, eu acho

que ainda não. Mesmo da Físico-Química, sei lá, se eu cair pra dar aula de polímeros,

por exemplo, eu vou conseguir dar aula, mas não sei se vai ser uma aula boa.

P 17:27-17:31 Mas você se sente preparado pra buscar as informações, conseguir montar a

disciplina?

R 17:32-17:44 Acho que sim (...)



Duração Falas

P 0:00-0:19 A primeira coisa que eu vou perguntar pra você é... Eu vou pedir pra você descrever a

sua trajetória profissional, desde a graduação até hoje, onde você se formou, que

curso você fez, se fez Iniciação Científica, deu monitoria, o que você tá fazendo no

Mestrado.

R 0:20-0:53 Eu formei no Espírito Santo. Eu comecei a fazer IC na Matemática... Eu fiz Bacharel

em Química (sic), mas eu fiz dois anos de IC na Matemática, e depois eu mudei pra

Quimiometria (...) Aí depois eu acabei não pegando monitoria, eu não consegui, eu

acho que porque foi muito concorrido na época, e formei e vim pra cá [UNICAMP].

E aí aqui eu mexo com Quimiometria também, a parte mais teórica (...)

P 0:54-1:00 E agora, no Mestrado, você tá tendo experiências de estágio de docência.

R 1:01-1:04 Isso, eu fiz dois PEDs, nesses dois últimos semestres.


R 1:09-1:50 Eu acho que, além de auxiliar a formação docente de Ensino Superior, eu acho que

também pra ajudar muito na aula de laboratório, nessas outras coisas que são partes

que têm um gargalo muito grande. E, pela grande quantidade de alunos [na

graduação], eu acho que é uma forma mais prática de resolver o problema de... [Pra]

Uma grande quantidade de pessoas [graduandos] na disciplina, organizar isso, mas

também auxiliar na formação docente. Mas eu acho que essa parte da formação

docente ainda tá um pouco engessada, tá um pouco longe, assim, eu acho que a ideia

tá sendo mais sanar o problema da falta de corpo docente, de pessoal.

P 1:51-1:55 Por que você diz que a formação docente está engessada?

R 1:56-2:40 Às vezes, eu sinto que... Esse último semestre, por exemplo, o PED tem sido

basicamente testar experimento, ir pra aula de laboratório, acompanhar os alunos, e

voltar na semana seguinte [pra] mesma coisa (...) Assim, beleza que eu tô defendendo

agora, eu tô com muita coisa pra fazer, e realmente tá um pouco complicado, mas

acho que eu sinto um pouco de falta, assim, de ter aquele acompanhamento do

professor de, tipo assim, “Ah, vamos preparar uma aula aí pra gente tentar fazer uma

coisa diferente”, né, então eu acho que muitas vezes eu vejo uma parte mais pra sanar

a falta de pessoal por conta disso.

P 2:41-2:54 E que tipos de atividades que você costumava fazer no PED, nessas duas

experiências? Descreve pra mim um pouquinho como foram essas duas experiências,

como estão sendo e que tipos de atividades você fez, além de testar o experimento que

você já falou.

R 2:55-3:03 Então... No primeiro PED, só tinha eu de PED numa disciplina bem cheia de alunos,

então eu tinha que corrigir relatórios...

P 3:04-3:05 Todos os relatórios [era] você que corrigia?

R 3:06-3:44 Todos os relatórios, e isso me sobrecarregou muito, em Química A.9a. E a professora

jogava muita coisa pra mim fazer (sic), corrigir os relatórios, lançar frequência, me

sobrecarregava muito, eu tinha muita coisa pra fazer. E ela me pedia pra assistir à aula

teórica, tinha que testar experimento, então (...) São 12 horas semanais que o PED

tem que fazer? Não lembro. Eu sei que tinha semana que passava muito isso, e era

bem desgastante.

P 3:45-3:46 São 8 horas semanais.

225

R 3:47-4:06 São 8 horas?! Nossa... Teve semana que eu gastei mais de 20 horas, eu tenho certeza.

Mas essa segunda experiência, como eu tô sobrecarregado com a dissertação e tudo

mais, eu peguei menos coisa. Basicamente laboratório, testar experimento, e,

eventualmente, corrigir algum relatório.

P 4:07-4:23 A professora desse PED em que você se sentiu sobrecarregado não tinha diálogo com

você a respeito da quantidade de tempo que você tava dedicando a isso? Ou você não

se sentia à vontade de levar pra ela essa questão do excesso de coisas que tinha pra

fazer?

R 4:24-4:35 Eu não me sentia à vontade de chegar a conversar muito abertamente com ela sobre,

[e falar]: “Ah, estou sobrecarregado”, o clima era um pouquinho meio pesado (sic),

assim.

P 4:36-4:37 Como assim um clima pesado?

R 4:38-5:36 Ah, eu acho que ela se impunha demais, não abria muito espaço pra diálogo, mas, por

exemplo (...), eu precisei faltar, e ela falou: “Ah, beleza, não tem problema”, porque

[o motivo era] de congresso. Aí ela falou: “Você faltou, não tem problema não você

trabalhar algumas semanas a mais”, que foram justamente experimentos que... Teve

experimento que eu tive que testar... A Prática 3, por exemplo (...), eu tive que ir dois

dias pra testar porque eram muitas amostras pra fazer, muitos passos e, tipo assim, eu

gastei 10 horas só de testar experimento. Fora que, na mesma semana, tinha a aula

teórica, que eram mais 2 horas, (...) que ela pedia muito pra assistir às aulas todas, e

mais as 4 horas de laboratório, e davam 16 horas [no total]. Aí juntava o relatório da

semana passada. Dava umas 20 horas. Era bem complicado, assim.

P 5:37-5:47 Então não tinha um comum acordo entre você e a docente em relação ao que seria

feito? Era imposição, tipo, “Você vai fazer essas coisas...”?

R 5:48-6:24 No começo, ela falou: “Ah, a gente vai fazendo e aí quando você se sentir

sobrecarregado, você fala”, que foi justamente quando eu falei: “Ó, não tem

condições de eu corrigir isso tudo, eu não tô aguentando, tem muita coisa pra eu

fazer”. Aí teve um outro experimento que a gente tava pedindo pro experimento ser

em grupo pra ter menos relatório pra corrigir, aí ela: “Ah, não, vamos fazer individual

porque tem que fazer individual”. Aí eu falei: “Então eu não vou corrigir relatório

não, porque eu não tenho tempo pra corrigir 70 relatórios”. Aí, foi um momento em

que eu me impus, eu falei que eu não ia corrigir.

P 6:25-6:26 Como ela recebeu essa imposição?

R 6:27- 6:29 Ela falou: “Ah, então eu vou pedir pro “pós-doc” [pós-doutorando] corrigir.”

P 6:30-6:36 E (...) no PED atual, como que tá a questão de atividades? Você disse que é mais

testar os experimentos e...

R 6:37-6:47 Como são dois professores, uma “pós-doc”,e tem outra PED comigo, então tá menos

sobrecarregado pra todo mundo, né? Então tá mais tranquilo.

P 6:48-6:56 Das atividades todas que você me descreveu, quais você considera que influenciaram

positivamente pra sua formação como professor?

R 6:57-7:21 Eu acho que entender como é que funciona a relação com os alunos, porque muitas

vezes eles surgem com umas dúvidas muito inusitadas, e (...) como que a gente vai

tentar explicar isso? Tentar pensar de uma forma de como passar o conteúdo, isso é

bem interessante. Eu não tive a oportunidade de ministrar nenhuma aula, então...

P 7:22-7:25 Você nunca trabalhou dando aula em nada? Particular?

R 7:26-7:46 Eu já trabalhei em [cursinho] pré-vestibular na graduação, eu esqueci de falar isso

anteriormente (...) Foi num cursinho público, um cursinho popular, isso. Aí tinha

bastante gente, era bem interessante, foi uma experiência muito boa. Eu dei bastante

aula particular também no mesmo período da graduação, mas hoje em dia tem tempo

que eu não pego turma pra [dar aula].

P 7:47-7:48 Aula particular de que disciplina que você deu?

R 7:49-7:51 Eu trabalhava com Física, Química, Matemática.

P 7:52-7:53 E no cursinho também?

R 7:54-7:57 No cursinho era Química. Eu trabalhava na área de Físico-Química e [Química]

Analítica.

P 7:58-8:09 E quais experiências você acha que influenciaram negativamente pra você na sua

formação? Teve alguma? Ou você acha que foi tudo válido?

R 8:10-8:34 Eu acho que sobrecarregar com muito relatório, por exemplo, é algo que prejudicou

bastante. (...) Às vezes eu não queria corrigir os relatórios, mas tinham 70 relatórios

226

pra corrigir, e não dava, porque eu tinha outras coisas, atividades de pesquisa também

pra fazer (...) Acho que basicamente é sobrecarregar mesmo.

P 8:35-8:36 Esse foi o maior problema?

R 8:36-8:37 Sim.

P 8:37-8:48 E os principais aprendizados que você pôde tirar? Você chegou a mencionar de lidar

com os alunos, das dúvidas inesperadas. Teve mais alguma coisa que você acha que

foi um aprendizado que você teve ou está tendo?

R 8:49-9:21 Ah, deixa eu pensar... Acho que, basicamente, é isso mesmo. Saber como se portar

como um professor também, olhar de outra perspectiva, porque até pouco tempo atrás

eu tava sentado na cadeira como os alunos, né? Agora eu tô, tipo, em outra

perspectiva, eu tô ali lecionando, assim, mais ou menos como auxiliar didático pro

Ensino Superior. É bem diferente a postura.

P 9:22-9:24 Lidar com os alunos e lidar com o professor?

R 9:24-9:25 Isso.

P 9:26-9:33 E as principais dificuldades? A questão de organização do tempo?

R 9:34-9:43 É, é. A sobrecarga foi a principal coisa, assim, de ponto negativo que atrapalhou.

P 9:44-9:51 Relação profissional com os colegas ou com o docente?

9:52-10:00 Ah, ultimamente tem sido bem tranquilo. No final do PED passado, por exemplo, foi

bem estressante, bem estressante mesmo.

P 10:01-10:05 Por conta dessa parte de não entregar a tempo os relatórios?

R 10:06-10:32 Nem isso. Também não isso, mas, por exemplo, eu tinha que lançar a presença e,

além disso, além de ter que corrigir relatório, lançar presença e tudo mais, aí a

professora veio e: “Ah, mas você tá lançando errado”. Aí depois: “Ah, mas você

preencheu tudo errado de novo” e, tipo assim, eu acho que talvez isso não seja minha

obrigação, lançar presença de aluno. Então, eu acho que assim, eu faço um favor e

ainda reclama, reclama, reclama. E não tava errado.

P 10:33-10:41 Mas por que ela alegava que estava errado? Ela olhava num papel escrito e não

encontrava a presença?

R 10:42-11:07 Não sei (...) Tipo assim, tinha que marcar o “F” [Falta], e, às vezes, passava batido

também. Acho que umas duas ou três assinaturas acabei que marquei errado, mas

acho que ela voltou três vezes e reclamando, reclamando, e eu falei: “Cara, isso não é

nem minha obrigação e... [tenho] muita coisa pra fazer” (...)


professor?

R 11:13-11:45 Eu acho que falta estimular esse vínculo docente, não sei se essa é a palavra certa...

Essa proximidade do docente supervisor com os pós-graduandos. Eu acho que. às

vezes, falta um pouco de humanidade. Eu vejo muito a questão de: “Ah, vou lá,

passar o conteúdo, e dar aula e acabou”.

P 11:46-11:47 Mas você diz isso com os alunos da graduação?

R 11:48-12:00 Isso, com os alunos da graduação. Às vezes, eu acho que falta um pouco de uma

formação da própria universidade, do Programa de Pós-Graduação, pra passar...

P 12:01-12:04 Uma formação humanizada dos pós-graduandos pra lidar com a graduação?

R 12:05-12:09 Isso, isso. Teve a disciplina [pedagógica] de 1 crédito muito interessante que...

P 12:10-12:11 Você fez a disciplina? O que você achou?

R 12:11-12:20 Fiz. Ah, eu gostei bastante, foi muito interessante. Uma pena que tinha 1 crédito só,

eu tô até pensando em fazer a de 4 créditos em abril, ano que vem.

P 12:21-12:32 (...) Se alguém viesse pra você e falasse: “Eu queria começar a fazer PED, mas eu tô

na dúvida, eu nunca fiz. Você acha que vale a pena?”, o que você falaria pra essa

pessoa?

R 12:33-13:02 Ah, com certeza vale a pena. Eu achei uma experiência muito boa. Pode ser que tenha

alguns estresses aí no meio, dependendo, mas foi uma experiência muito boa. Com

certeza no Doutorado eu vou pegar os PEDs todos possíveis que eu posso pegar (sic),

e é um tipo de experiência boa e conta também pro currículo, conta pra concurso, né,

conta pra bastante coisa. E além do mais, tem uma bolsa que ajuda, né, é um estímulo

a mais pra pegar o PED.

P 13:03-13:08 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no

Instituto de Química da UNICAMP?

R 13:09-13:41 Olha, eu acho que testar experimento é um pouco desnecessário. Testar sempre o

experimento, assim (...) Por exemplo, eu peguei a mesma disciplina semestre passado

227

e esse semestre. Os experimentos são idênticos, não muda muita coisa. Você (...) vai

pegar a mesma amostra, vai fazer as mesmas coisas, e o resultado da vez passada vai

ser igual a esse, não vai mudar muita coisa. Beleza, se tipo assim, eu nunca fiz esse

experimento na vida, então, sei lá, eventualmente pode fazer.

P 13:42-13:45 De repente mudar a atividade que o PED vai fazer se ele já fez os testes de

experimento.

R 13:46-14:02 Isso, e eu acho que é um pouco desnecessário, porque dependendo do experimento,

você perde as 4 horas no laboratório sendo que você poderia estar desenvolvendo

atividades mais próximas dos alunos, assim, marcando aula extra, ou preparar algum

material que possa auxiliar...

P 14:02-14:03 Impactar positivamente.

R 14:03-14:04 Isso.

P 14:05-14:12 Você acha o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor, até o momento?

R 14:13-14:23 Ah, eu imagino que sim. Eu tenho que lecionar mesmo pra poder ver, mas acho que

deu uma humanizada, assim, no trato aos alunos e tal.

P 14:24-14:33 E, além do PED, pensando em outras atividades, que outras experiências você acha

válidas pra um pós-graduando se tornar um professor melhor, pra ter uma melhor

formação?

R 14:34-15:30 Então, a gente tá se formando pra ser professor universitário, basicamente, né? Claro

que tem gente que vai ser pesquisador, ou vai pra indústria e tudo mais, mas acho que

o foco principal da universidade é esse. Como a universidade é o pilar extensão,

ensino e pesquisa, eu acho que a pós-graduação tá totalmente focada em pesquisa.

Totalmente. E, com o surgimento do PED, de estágios de docência, que a CAPES

pediu, e tudo mais, até mesmo em outras universidades, eu acho que tá aproximando

do ensino também, só que eu sinto muita falta da extensão. Uma coisa que eu não

vejo aqui, os cursos de extensão que geralmente são oferecidos pela universidade são

pagos, é um valor muito alto. Eu acho que tem uma distância muito grande da

universidade com a sociedade. Eu acho que o que mais falta é desenvolver projeto de

extensão mesmo.

P 15:31-15:36 E você acha que fazendo projetos de extensão mais acessíveis, você contribui pra

formação docente dos pós-graduandos?

R 15:36-15:39 Ah, com certeza, com certeza. Porque é o tripé da universidade, né?

P 15:40-15:52 E, hoje, com as suas experiências de PED, você se sente preparado pra ministrar uma

disciplina? Você acha que as experiências que o PED te proporcionou permitiriam

você assumir uma disciplina e dar aulas?

R 15:53-15:56 Ah, depende da disciplina, né?

P 15:56-15:58 (...) Da sua área, por exemplo.

R 15:59-16:36 Acho que todas as disciplinas mais básicas (...), tipo essa mesma que eu dei PED, por

exemplo, eu acho que é um pouco mais fácil, assim, de conseguir ministrar. Agora,

pegar uma disciplina mais específica (...), eu acho que seria um pouco mais

complicado, mas eu vejo que (...) eu consigo estruturar uma aula provavelmente e

passar pros alunos, eu acho que seria mais fácil.



Duração Falas

P 0:00-0:15 A primeira coisa que eu queria te perguntar é pedir pra você descrever a sua trajetória

profissional, desde a graduação, onde você fez a graduação, que curso você fez, [se]

fez IC, fez monitoria, Mestrado, Doutorado...

R 0:16-0:23 Eu fiz graduação lá em Sorocaba, eu comecei em 2009, e são cinco anos de curso lá,

porque é noturno.

P 0:24-0:25 De Química mesmo?

R 0:26-0:38 De Química mesmo, Licenciatura Plena em Química. Durante a graduação, eu fiz

mais Iniciação Científica, mas durante toda a graduação eu dei aula particular, eu

dava bastantes aulas particulares.

P 0:39-0:40 De Química?

R 0:41-0:46 De Química, Física, Matemática e Biologia. Eu dei bastante aula porque é como eu

me mantinha lá na cidade.

228

P 0:47-0:48 Você dava aula pros alunos...

R 0:49-1:18 Pros alunos particulares das escolas de Sorocaba. Eu tinha o contato com umas três

escolas, [e] as escolas sempre me indicavam, aí eu dava feedback de como tava o

desempenho dos alunos, se eu achava que eles tavam com alguma dificuldade extra,

se tavam com algum problema... Pra escola poder ajudar. Aí, e mais Iniciação

[Científica]. Eu fiz em Físico-Química, e aí eu fiz durante meus cinco anos com o

mesmo orientador. Acho que era mais isso.

P 1:19-1:20 Aí, depois no Mestrado?

R 1:21-1:57 Aí eu fiz meu Mestrado lá em Sorocaba também, em Ciência dos Materiais, aí eu

fazia só o Mestrado, só que aí, um período antes de entrar no Doutorado e vir pra cá,

que foram seis meses, eu dei bastante aula também. Aí, eu dei aula em universidade

como professora substituta, dei aula em escola, em cursinho eu cheguei a dar aula. Aí

quando eu entrei aqui, eu fiquei mais ou dando PED, ou só com a pesquisa mesmo

(...)

P 1:58-2:14 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente, o PED, na sua

visão, pelo que você vivenciou? (...)

R 2:15-2:23 Eu acho que ajudar, assim, na formação docente, mas eu vejo mais como auxiliar o

professor. Eu, pelo menos, senti isso, que é auxiliar o professor na disciplina.

P 2:24-2:25 Assistencialista?

R 2:26-2:27 É.

P 2:28-2:33 Você pode descrever pra mim como foram as suas experiências anteriores com o

PED? Você tá fazendo atualmente?

R 2:34-2:35 Tô fazendo sim.

P 2:35-2:37 Como que tá sendo e como foram as experiências anteriores?

R 2:38-3:04 Esse eu tô fazendo em Química A.10a. Eu tô [gostando] mais desse do que de

Química A.10b, os outros dois [que eu fiz]. Mas eu sempre gostei (...) Uma

[disciplina] só que eu achei que eu fiquei mais perdida, assim, com as instruções que

o professor falava, e era mais difícil de conversar. Mas esse daqui que eu tô fazendo e

o outro, os professores sempre eram mais acessíveis, era sempre mais tranquilo.

P 3:05-3:06 Foram PEDs experimentais?

R 3:07-3:08 Todos experimentais.

P 3:09-3:15 E que tipos de atividades que você costumava fazer ou você costuma fazer agora no

PED?

R 3:16-3:24 Primeiro que eu tinha que assistir à aula, daí isso que eu achava que não compensava.

P 3:24-3:25 Todas as aulas?

R 3:25-3:39 Todas as aulas. Mas eu achava que eu não tava ganhando muito em assistir só às

aulas. Aí eu testava experimento, dava monitoria, e participava da aula prática à noite.

P 3:40-3:41 A monitoria seria um plantão de dúvidas?

R 3:42-4:26 Um plantão de dúvidas. A segunda [disciplina], eu também testava o experimento,

dava a disciplina à noite, só que a gente dividiu com o professor (...), porque era uma

disciplina e dois laboratórios. (...) Era uma disciplina [em] em que eles pegavam os

alunos e dividiam em quatro grupos, e aí cada professor ficava com um grupo. Aí, o

grupo que o meu professor pegou (...), ele ficava com uma turma e eu ficava com

outra. Eu ficava com um quarteto e ele com outro quarteto, aí eu ajudava sempre um

quarteto a cada aula.

P 4:27-4:28 Você assumia o grupo mesmo?

R 4:29-4:35 Isso. E aí nessa última [experiência de PED], era só mais monitoria e teste de

experimento (...)

P 4:36-4:39 Você chegou a corrigir relatórios? Provas?

R 4:40-4:44 Cheguei, cheguei a corrigir relatórios e cheguei a corrigir provas. Nessa [experiência]

não, mas nas outras eu cheguei.

P 4:45-4:46 Prova mesmo?

R 4:47-5:11 Prova mesmo. Depois eu e o professor sentava junta pra ver [a prova] (sic), [mas] ele

deixava eu corrigir. Eu fiz acho que duas questões da prova, aí ele deixava eu corrigir,

mas a gente depois avaliou junto se tava ou não dentro do que era esperado pra

avaliação, porque eu também fiquei meio insegura se tava certo ou não. A gente

passou a limpo depois tudo junto.

P 5:12-5:30 E você escolhia as atividades em comum acordo com o docente ou (...) o docente

trazia pra você uma lista de atividades e você tinha que fazer (...)? Ou você tinha a

229

oportunidade de trazer ideias?

R 5:31-5:49 Acho que eles sempre falavam (...) Eles sempre traziam o que era pra fazer, mas acho

que eu sempre pude propor alguma coisa se eu achasse que dava pra alguma coisa

diferente.

P 5:50-5:51 Então você achava que você tinha uma certa autonomia?

R 5:51-5:52 Tinha.

P 5:53-6:06 Dessas atividades que você me falou, quais delas você considera que influenciaram

positivamente pra sua formação? (...)

R 6:07-6:15 Eu acho que todas. Todas ajudaram (...) Assistir aula eu acho que não ganhava muito.

P 6:16-6:18 Você preferia estudar por conta?

R 6:19-6:30 Isso, porque eu senti que (...) não me acrescentou, mas foi bom, porque eu vi que um

dia, se eu precisar fazer isso, eu sei que talvez, pro aluno assistir a disciplina não vai

ser de grande valia.

P 6:31-6:33 Teve alguma coisa negativa?

R 6:34-6:35 Não, foi sempre bem tranquilo.

P 6:36-6:42 Quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências?

R 6:43-7:15 Acho que foi mais de lidar com os alunos (...) Eram turmas bem menores, então você

tem um contato maior, assim, com os alunos (...) Eu senti que dá pra se aproximar. Às

vezes, conversando com outras pessoas (...), [com] pessoal de 50, 60 alunos, aí você

não tem tanto contato. Então, o que eu gostei mais é que, às vezes, eu via o aluno, e,

às vezes, você via que o aluno não tava contente com as disciplinas, aí você tenta

conversar com o professor pra tentar...

P 7:15-7:16 Uma relação mais humana.

R 7:17-7:31 É, porque, às vezes, o professor, pelo menos eu senti, que os professores não escutam

tanto o aluno, mas se você vai lá e tenta intermediar, aí os professores, às vezes,

escutam mais você do que alguma questão dos alunos mesmo. Então, o que eu senti

foi bastante disso.

P 7:32-7:48 E as dificuldades? Quais foram as suas maiores dificuldades? No sentido não só de

conteúdo da disciplina, mas também, às vezes, de relação profissional, às vezes de

sobrecarga.

R 7:49-8:11 (...) Às vezes, o que eu acho que eu senti mais dificuldade, foi na hora de testar o

experimento, porque eu achei que, como é uma disciplina que sempre é dada, eles

podiam otimizar o roteiro, por exemplo. Tem a disciplina que eu fiz, que, às vezes,

não tinha roteiro direito, aí o aluno tem que buscar o roteiro no livro, e aí tem vários

livros, e tá em inglês (...)

P 8:12-8:13 Faltava uma certa organização dos docentes com o material.

R 8:14-8:46 É, e como já é uma disciplina recorrente, eu achei já podia ter. Mas eu acho que (...)

foi ruim pra mim, mas eu sinto que é pior pros alunos do que pra mim, porque eu

ainda consigo ter acesso a relatórios passados, às coisas passadas, e eles já não têm.

Aí, o que eu senti mais é deles, dos alunos mesmo, eles ficam perdidos, aí pedem pra

fazer, por exemplo, um fluxograma do que eles vão ter que fazer. Aí, no fim, o

fluxograma que eles fazem tá tudo errado, porque depois a professora vai lá e passa o

certo. Então, eu acho que acabou sendo perda de tempo pros alunos.


professor?

R 8:55-9:01 Como assim?

P 9:02-9:13 Que características de um pós-graduando são importantes pra ele se tornar um bom

professor, um bom profissional, na sua opinião?

R 9:14-9:43 Acho que ser bom professor é sempre se preocupar se o aluno tá aprendendo ou não.

Acho que se preocupar em estudar a disciplina pra poder passar pro aluno de uma

forma boa, e pensar, acho que em otimizar, trabalhar ao máximo pra passar o

conteúdo de uma forma que os alunos aprendam, mesmo que às vezes você vai fazer

uma aula (sic), e você tem muito mais trabalho pra fazer a aula do que pra dar a aula

mesmo, mas acho que não se prender a isso, né?

P 9:44-9:53 E se hoje uma colega sua chegasse e pedisse um conselho, se tivesse na dúvida de

participar do PED ou não, o que você falaria?

R 9:54-10:29 Ah, eu incentivaria a participar, eu acho que vale [a pena], porque eu senti diferença:

o PED [estágio de docência] lá em Sorocaba era monitoria mesmo, aí eu senti a

diferença (...) Como lá é menor, a universidade é bem pequena, e aqui é bem maior, aí

230

eu senti bastante diferença, e eu acho que a relação com os alunos é legal, você ver os

alunos, você conversar com eles, você ver a visão deles, aí ver o que eles acham das

disciplinas, acho que é legal isso. Esse contato com eles eu acho que te acrescenta

muito, se você for dar uma aula, se você pensar no que eles falam, você consegue

melhorar.

P 10:30-10:40 O que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no Instituto de

Química da UNICAMP? (...)

R 10:41-11:02 (...) Eles falam de testar o experimento, que precisa, mas na minha cabeça não precisa

todo semestre testar o experimento, eu acho que dá pra otimizar, porque eu dei

monitoria lá na universidade e a gente não testava sempre o experimento, e sempre

dava certo, então eu não sei por quê, mas...

P 11:03-11:04 Talvez por validade de reagente (...)

R 11:05-11:23 É, e às vezes você vai testar o experimento, que nem, eu já dei PED de uma

disciplina, daí eu testei o experimento e deu errado, aí a minha amiga pegou o PED da

mesma disciplina, daí eu falei assim: “Ó, você vai testar tal experimento, e vai dar

errado, porque quando eu testei deu errado.” E eu tinha falado pro técnico que tava

errado. Aí, ela foi e testou, e deu o mesmo erro que deu no meu, então eu acho que

falta alguma coisa aí.

P 11:24-11:29 Às vezes, a otimização que nem você falou, testar se os reagentes são os mais

adequados...

R 11:30-11:42 Eu acho que, às vezes, a gente fala que tá errado, aí os técnicos veem que tá errado e

continuam mantendo o mesmo erro, então eu acho que falta algum trabalho nisso,

porque eu acho que a gente fica perdendo um tempo testando experimento que podia

ser utilizado pra outra coisa.

P 11:43-11:47 E você acha que o PED contribuiu pra que você se torne uma professora melhor?

R 11:48-12:55 Eu acho que sim, porque eu acho que dá pra aprender o que é bom você fazer no

futuro, e o que não é bom, eu acho que mais isso. Eu acho que talvez não diretamente,

mas acho que pensar em como organizar as disciplinas, quando for dar uma aula,

quando for dar [aula] no laboratório, como cobrar dos alunos, porque, às vezes, eu

sinto que os professores pesam muito a mão pra cobrar do aluno. E, às vezes, você vai

conversar com o aluno, e você vê que o aluno tá com uma dificuldade pessoal, e ele

não vai falar pro professor, porque aqui [na UNICAMP] tem uma distância maior dos

professores e dos alunos. Porque eu sentia muito disso, porque tinha aluno, por

exemplo, que tava com uma dificuldade pessoal que me falou, e o professor sentava

muito a mão na hora de dar nota, e , às vezes, não tava totalmente errado, dava pra ser

levado de uma outra forma. Eu acho que é mais disso, de ter um contato, acho que

talvez de ouvir mais os alunos, assim, de um jeito que eles tenham a liberdade de te

falar o que eles acham mesmo pra poder melhorar as aulas.

P 12:56-13:07 Pensando agora além do PED, que outras experiências você acha que os pós-

graduandos podem ter que contribuem e são válidas pra formação docente?

R 13:08-13:09 Acho que dar aula.

P 13:10-13:12 Dar aulas em geral, assim? Tipo cursinho?

R 13:13-13:40 Em cursinho, Ensino Médio, acho que todas... Eu já dei aula em cursinho, Ensino

Médio, dei aula (...) pra curso à distância. Acho que todos me ajudam, assim.

Tutoria... Acho que todos ajudam bastante. Aula particular também. Acho que tudo

vai acrescentando, eu acho que quanto mais puder ter contato com alguma

experiência docente, ajuda.

P 13:41-13:58 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina (...)? Você acha que o

PED te forneceu aporte teórico e de experiência pra [dar aula]...?

R 13:59-14:01 Eu teria que estudar bastante pra dar uma disciplina, o conteúdo em si.

P 14:01-14:02 Mas em termos organizacionais...

R 14:03-14:17 Eu acho que sim, acho que mais o conteúdo, mesmo se fosse de alguma outra

disciplina, eu acho que eu teria que estudar mais o conteúdo, mas a logística, assim,

eu acho que sim.


231


Duração Falas

P 0:00-0:15 Primeiramente, eu queria te (...) pedir pra você descrever como foi a sua trajetória

profissional desde a graduação, onde você se graduou, se você fez IC, monitoria,

como foi seu Mestrado, e assim por diante.

R 0:16-1:10 Eu entrei na universidade em 2011. Em 2012, eu comecei a fazer Iniciação Científica

(...) Eu comecei na área de polímeros, em Físico-Química. Enquanto isso, eu já atuava

na Empresa Júnior, né, que eu entrei no segundo semestre de 2011, e no começo de

2012 eu entrei também na Iniciação Científica, e eu sempre fui levando os dois, né?

(...) No começo de 2015, eu saí da Empresa Júnior e, na metade de 2015, eu saí da

Iniciação Científica, então foi mais ou menos três anos (sic), assim, em média, na

Iniciação Científica, mas apenas um ano com bolsa. Os outros eu participei mais

voluntário, até porque eu reduzi bastante a minha atuação.

P 1:11-1:14 Você chegou a dar monitoria?

R 1:15-7:41 Então, ainda não. Aí, em 2015, eu já tava procurando estágio, né, então eu fiquei um

bom tempo procurando, e como eu não consegui achar, eu tava planejando me formar

pelo modo Bacharel, a modalidade AA do curso integral, né, mas aí, no final de 2015,

eu consegui um estágio pra 2016, faltava duas matérias só para eu me formar no

Bacharel (sic), né, mas eu me dediquei ao Bacharel Tecnológico mesmo (sic), aí

durante esse ano de estágio, 2016 inteiro foi meu último ano aqui, eu comecei a... No

primeiro semestre, eu fui PAD de Química A.11a, pra Engenharia Civil e Agrícola

(...) No segundo semestre, eu já tava começando a fazer algumas matérias que eu ia

aproveitar na pós-graduação da minha área mesmo. Aí, em 2016, eu concluí o curso

no final do estágio (...) Aí, no Mestrado, já entrei direto, né (...) Comecei em 2017,

consegui ser PED voluntário no segundo semestre, já que a gente não tinha ainda

notas pra inserir no sistema, né, mas naquela época eu ainda conseguia falar com o

professor e ele posteriormente emitia uma declaração, né? Então, eu consegui ter meu

nome no sistema posteriormente. Foi o semestre que eu fui PED C de Química A.11b

(...) Nesse período, eu tive a oportunidade de [dar] algumas aulas, sob o

acompanhamento dele [docente supervisor], algumas aulas pré-laboratório, ele me

orientou e me permitiu ministrar elas pras turmas, explicando (...) o que ia ser [o

experimento] e um pouco da base teórica, né? Eu me lembro [que] (...) [em] três

experimentos dos doze, no total, eu tive o contato além do acompanhamento no

laboratório, falando um pouco sobre o que seria o experimento, da base teórica e

como íamos proceder. Aí, no semestre seguinte, eu já concorri à bolsa e consegui uma

das vagas com bolsa, né, pra Química A.11c (...) Aí, foi uma turma um pouco atípica,

né, porque geralmente é uma turma de laboratório razoavelmente grande, mas essa

turma (...) teve bastante gente que ficou pra trás por causa da matéria pré-requisito

dela, né, então era uma turma [com] média [de] 60 alunos, e esse laboratório teve 22

alunos. Era uma disciplina de quatro módulos, né, só que os dois professores... Ia ficar

responsável cada um por dois módulos, aí dividia a turma em quatro, como é

tradicionalmente feito, só que o que aconteceu foi que eles dividiram o semestre: um

semestre um professor, o outro semestre o outro professor, (...) pra não ficar uma

turma menor ainda, né (...) Foi razoável o andamento, foi uma boa divisão que os

professores fizeram por causa dessa anomalia no número de alunos nessa época.

Então, e eu fiquei responsável no primeiro módulo por uma técnica da minha área,

que eu não tinha experiência, só que eu falei com o professor e ele permitiu que eu

trabalhasse com essa parte, né? (...) Essa parte da disciplina envolvia três módulos

(...), e concomitante a isso, a outra metade da turma fazia [outros] experimentos (...),

né? Aí, na primeira semana, (...) o professor mostrava pros alunos como era [o

experimento] e tudo mais (...), e a gente tava acompanhando e tal as dúvidas, a gente

ia acompanhando os alunos. Aí, na semana seguinte, começou o rodízio com a parte

instrumental, né? Aí, no primeiro dia, foi um pouco atípico pra mim, porque eu não

sabia... Eu tava responsável por esse módulo, mas o professor não tinha me deixado

claro que a gente já ia começar ali a apresentar direto. Eu imaginava que ia ter uma

apresentação antes e tal, uma coisa que não teve. Então, a primeira turma que chegou

nesse módulo pra mim foi um pouco complicado, nesse sentido, porque eu fiquei

meio perdido, assim, né? Até do próprio equipamento (...) que, na prática anterior ao

232

laboratório, não deu pra pegar todas as manhas, assim, do equipamento ainda.

P 7:42-7:43 Mas você chegou a testar o experimento?

R 7:44-9:07 Todos os experimentos antes eu testei, só que eu ainda não tava muito familiarizado

com o software específico lá do ensino. Então, essa primeira semana foi um pouco

atípica pra mim, tipo, porque realmente eu não esperava aquilo, né? Então, falta um

pouco dessa comunicação com o orientador, de ele já ter orientado e falar: “Ó, o

experimento vai ser isso aqui, você já fala desde o início aí, já toma conta deles [dos

alunos]. O ideal seria você pelo menos comentar esses tópicos aqui que são

importantes. Logo, não pode sair desse módulo sem saber isso aqui.” Então, isso aí eu

acho que ficou um pouco... Você sabe, eu tinha uma certa experiência, então eu passei

o máximo que eu pude pros alunos, mas também eu não sabia o que o professor

estaria esperando deles, né, cobrando ali, então ficou essa defasagem. Já no segundo

módulo, (...) eu fiquei com dois experimentos também. O contato com o orientador já

era mais fácil, porque o docente responsável era o meu orientador, né, então o contato

direto ali, discussão dos experimentos, como passar, então essa segunda parte do

curso já foi mais tranquilo (sic).

P 9:08-9:16 Aproveitando que você já tá descrevendo tudo o que você fez no PED, eu queria

perguntar: pra você, qual é ou quais são os objetivos do PED?

R 9:17-10:44 Eu acredito que (...) eu não tenho, assim, naturalmente, uma base pra falar, formal, né,

do que é o PED. Eu acredito que o PED, pelo próprio nome, né, o estágio docente está

lá pra incentivar um pouco a gente a assumir a responsabilidade de um docente. Seria

acompanhar os alunos e tirar dúvidas, já com a carga um pouco maior do que seria

um auxiliar didático [do PAD]. Acredito que mesmo o PED C deveria ser incentivado

a dar aula mesmo. Sei lá, são 15 semanas letivas, pelo menos uma ou outra já seria

um incentivo legal, eu acho que isso eu sinto falta. O PED B (...) já seria responsável

por uma quantidade maior, né? E, talvez, um pouco mais dessa experiência de fazer o

controle de frequência, de notas, essa coisa mais operacional, né, também. Isso,

inclusive, eu tive a experiência no PAD, na verdade. Meus professores responsáveis

(...) deixavam eu fazer o controle das notas de relatórios e de frequência, né, então eu

só passava pra ele depois. Isso me ajudou a ter uma noçãozinha de como era.

P 10:45-11:02 Você descreveu com bastante detalhe, mas, de forma geral, que tipos de atividade que

você costumava fazer no PED? Você escolhia quais atividades realizar? O professor

te dava mais ou menos um guia do que seria feito? Tinha uma certa autonomia pra

decidir junto o professor?

R 11:03-12:21 Especificamente em Química A.11b, como já são os roteiros pré-definidos, o

professor (...) sentou uma semana antes [das aulas começarem] com a gente, né, pra

todo mundo alinhar, e ele explicou, o que foi uma coisa muito legal que eu achei, ele

explicou o que significa cada experimento, né? E tinha uma ordem cronológica por

que ia acontecer aquilo. Então, a gente não discutia nada, assim, nem questionava em

relação à teoria mesmo. Então, isso foi uma etapa muito importante que eu achei, né,

porque a gente já chega lá [no laboratório] com os experimentos prontos pra serem

testados e tal (...), se as condições ainda estão boas, mas eu nunca tinha parado pra

pensar toda a lógica por trás de montar os experimentos didáticos, né? Foi uma

experiência legal. Já na outra disciplina, a Química A.11c, como eu falei antes, né, o

professor mostrou quais são os módulos, discutiu um pouco os experimentos de cada

módulo, e falou, por afinidade, quem é que tem interesse, então eu falei: “Como eu

tenho mais afinidade por essa área, e já mexo um pouco com essa técnica, então eu

gostaria de experimentar um pouco a outra técnica. Então, ele deixou, ele deu essa

autonomia.

P 12:22-12:27 E você chegou a dar aulas? Chegou a corrigir relatórios?

R 12:28-12:40 Só na Química A.11b, quando eu fui PED voluntário. [Como] PED C, na Química

A.11c, eu também cheguei a corrigir relatório. O professor, a princípio, que ia corrigir

tudo, mas ele teve um problema de saúde e passou pros PEDs corrigirem.

P 12:41-12:45 E elaboração de questão de prova, correção?

R 12:46-12:56 É verdade, em Química A.11b também, o professor deu essa oportunidade de,

inclusive, uma das questões da P2 [Prova 2] que ele fez, uma delas era minha. Ele me

deu a sugestão e...

P 12:57-12:59 Você que corrigiu depois?

R 13:00-13:02 A prova não lembro se eu corrigi.

233

P 13:03-13:14 Tudo bem. Das atividades que você descreveu, quais delas você acha que

influenciaram positivamente (...) na sua formação docente?

R 13:15-13:57 Acho que de tudo um pouco, na verdade, de próprio convívio, assim... Quando eu

comentei mais cedo de que foi um pouco um baque quando eu fui dar o primeiro

experimento (sic) (...), foi, de certa forma, um aprendizado pra já estar pronto, pra já

ter chegado pronto, sabe? Então, é um pouco falha minha também, sabe? Então, eu

esperava que o professor desse uma aula, tipo, explicasse um pouco mais como seria,

pra eu pegar como referência em diante (sic), né? Mas já teria que estar tudo pronto

ali, então acho que é um certo aprendizado de que um docente tem que estar pronto

pra qualquer coisa mesmo.

P 13:58-14:01 Você acha que teve alguma das experiências que foi negativa?

R 14:02-14:16 Acho que a única coisa que eu fiquei meio chateado durante minha experiência, foi

esse dia, assim, foi uma coisa bem falha minha, que eu não tava esperando, mas o

resto tudo eu sempre gostei bastante. Eu gosto bastante de dar aula, de explicar

experimentos, cada etapa dele (sic).

P 14:17-14:23 E quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências de

PED?

R 14:24-15:56 Coisas que eu sempre pensei muito é de como tentar abordar o mesmo assunto de

outras formas (sic), porque como é uma turma muito heterogênea, geralmente, né, às

vezes uma forma de ensinar não é a melhor pra um determinado grupo ou pra um

determinado indivíduo, então eu sempre tenho buscado desenvolver outras

abordagens pro mesmo assunto, estratégias, pra tentar mostrar que uma coisa pode ser

vista de diferentes ângulos, né? Então, você abordar elas de outras formas. (...) Uma

pessoa vai entender melhor de um jeito do que de outro, né, mas tentando manter toda

a formalidade (...) Não dar uma informação errada, quero dizer, ter cuidado quanto a

isso, mas acho que é uma coisa, assim, que a experiência docente é uma coisa muito

importante, sabe? Porque eu, por experiência própria, aprendo de um jeito, assim, mas

eu vejo que, quando eu dou aula, porque, às vezes, eu dou aula particular de Físico-

Química também, eu vejo que o jeito que você aprendeu não é exatamente como o

outro vai pegar, então eu começo a tentar explorar outros caminhos ali pra explicar,

fazer o aluno iniciante entender.

P 15:57-16:15 E quais foram as principais dificuldades que você teve, os principais obstáculos?

Você acha que teve alguma coisa em que você teve que se preparar melhor ou não

tava esperando?

R 16:16-16:43 Não, tipo, no caso da Química A.11c, como eu pedi pro professor pra eu ficar

responsável pelo módulo (...), eu acho que eu deveria ter me preparado melhor do que

eu tinha me preparado (...) Então, acho que esse foi o maior aprendizado, assim, de

acordo com esse meu pequeno vacilo, né?

P 16:44-16:54 Outras dificuldades, assim, em termos de relação profissional com os professores ou

com outros PEDs?

R 16:55-17:12 Não, não tinha atrito. As relações com os PEDs também sempre foram muito boas,

com os alunos também, sempre tinha muito respeito. E de interesse, eu sempre me

mostrei muito aberto, assim, pra tirar dúvidas e tudo mais. Muitos, inclusive, me

procuravam.


professor?

R 17:22-17:24 Isso é melhor escrevendo do que falando, eu acho.

P 17:25-17:30 (...) Coisas que você acha que tornam um pós-graduando um melhor professor, um

melhor profissional.

R 17:31-19:10 Primeiro, sempre estar atento com questões éticas, né? Eu acho que o respeito com o

próximo também acima de tudo, e com os próprios procedimentos dentro do meio

acadêmico, meio científico, né? Um bom profissional, sendo (...) tanto docente quanto

algum outro ramo, assim, eu acho que tem que ter um bom preparo técnico, saber

principalmente de uma área de pesquisa específica, né, de uma área de atuação

específica, e mais uma coisa que eu sempre senti falta, assim, desde a graduação, nos

laboratórios e tudo mais, foi uma melhor formação humana, eu diria. Como eu

comentei lá no começo, no primeiro ano ainda de graduação, eu entrei na Empresa

Júnior, e foi aí que eu vi como era muito diferente o que eu podia desenvolver com o

que a universidade me oferecia, né? Então, se não fosse essa certa proatividade, e

buscar por conta própria melhorar, eu (...) não sei se eu me consideraria um bom

234

profissional (...) como eu me considero hoje, sabe? (...) Mas, assim, eu acho que a

universidade, obviamente cada um tem que correr atrás, né, mas eu acho que a

universidade poderia elaborar algum de plano de estratégia melhor em termos dessa

formação mais humana, tipo, acompanhar junto com essa formação técnica, que, sem

dúvida, é muito boa aqui.

P 19:11-19:19 E que conselho você daria pra um colega que chegasse pra você e nunca foi PED e

falasse: “Pô, eu tô pensando em fazer PED, mas eu tô meio na dúvida. Você acha que

eu deveria fazer?”

R 19:20-19:56 Bem, a primeira coisa. como você tem uma lista de possíveis disciplinas que você

pode ser PED, né, pesquisar sobre elas, ver a ementa delas, ver com alguém

conhecido que já foi PED dessa disciplina, falar sobre como que é o trabalho com o

docente, como que é a linha de atuação dele, né? E, se possível, também estudar os

próprios roteiros já com uma certa antecedência, alinhar com o professor algumas

semanas antes do início das aulas.

P 19:57-20:09 Tem alguma coisa que você mudaria na forma que o PED é realizado aqui no Instituto

de Química da UNICAMP? (...)

R 20:10-20:12 Não sei dizer agora exatamente o que eu mudaria.

P 20:13-20:19 Algo que te incomodou quando você fez os processos seletivos, ou participou do

programa, acha que faltou...

R 20:20-20:21 Pessoalmente, eu gostava do sistema anterior.

P 20:22-20:25 Que não era pelo sistema da DAC?

R 20:26-20:46 Isso, que você computava se já tinha sido voluntário, em questão do rendimento e do

andamento do curso, do tipo de bolsa, então isso deixava bem claro, pelo menos

quando você ia (...) fazer a planilha pra ficha de inscrição, né?

P 20:47-20:48 Você já tinha uma ideia da pontuação.

R 20:49-20:50 Já tinha uma ideia da pontuação e tudo mais.


R 20:56-21:32 Acredito que sim, porque dar aulas particulares não é a mesma coisa de você dar aula

pra uma turma grande, né (sic)? Você percebe, na verdade, a dificuldade que um

professor tem quando você tá na sala de aula e o professor lá na frente, né? Uma

conversazinha paralela pode tirar sua atenção (sic), você fica pensando: “Talvez o

jeito que eu esteja abordando esse assunto não é interessante”, então você começa a

pensar várias coisas que, de certa forma, pode contribuir pra forma como você

prepara as aulas, né?

P 21:33-21:43 E, além do PED, você acha que existem outras experiências que um pós-graduando

pode ter durante a pós-graduação pra contribuir pra formação docente?

R 21:44-21:54 Pra formação docente que parta assim, de uma atividade própria dele ou da

universidade?

P 21:55-21:57 Tanto faz, tanto faz. Experiências válidas pra um pós-graduando.

R 21:58-22:11 Acho que o negócio de dar aula particular é interessante, né? Você se prepara antes

num determinado assunto, só que ali é um pouco mais personalizado até, né?

P 22:12-22:32 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina hoje em dia com a

experiência que o PED te proporcionou? (...)

R 22:33-23:22 Com uma certa insegurança ainda, eu conseguiria sim, dependendo do tipo [de

disciplina]. Eu acho que, a parte de experimentos, eu ainda sou um pouco precário de

como proceder, né? Obviamente, a gente partiria dos experimentos prontos e tudo

mais. Disso aí, não teria problema, já que muitos experimentos já têm sido frequentes,

né, repetidos devido ao sucesso didático, né? Disciplina teórica, eu acho que eu teria

um pouco dificuldade de determinar o que seria interessante ou o que não seria,

apesar de que já tem toda a ementa ali pra você seguir, né? (...)



Duração Falas

P 0:00-0:15 A primeira pergunta que eu quero fazer (...) é pedir pra você descrever a sua trajetória

profissional desde a graduação, onde você se graduou, que curso você fez, o que você

fez no Mestrado, [se] fez IC, não fez (...)

R 0:16-0:41 Eu me formei em Araraquara. Lá, eu fiz IC por três anos na área de Físico-Química.

235

Aí, me formei em 2013 e passei no Mestrado em São Carlos, aí eu concluí o Mestrado

na área da [Química] Analítica. Em 2016, prestei o Doutorado aqui na UNICAMP, e

agora estou no terceiro ano. Pretendo defender o ano que vem.

P 0:42-0:43 Você chegou a dar monitoria?

R 0:44-0:50 Monitoria não. Eu tô fazendo PED e no Mestrado eu fiz dois estágios à docência.

P 0:51-0:52 E você chegou a dar aula em escola, alguma coisa assim?

R 0:53-1:04 Aula eu dei só na graduação, com os estágios obrigatórios. Então, nos horários das

aulas, a gente ia pras escolas, principalmente no último ano, e dava aula nas escolas.

P 1:05-1:06 Você só tem a Licenciatura [em Química], né?

R 1:06-1:07 Sim.

P 1:08-1:19 Pra você, quais são ou qual é o objetivo do PED, na sua visão? (...)

R 1:20-1:21 O que eu acho que é?

P 1:21-1:22 Uhum.

R 1:23-1:48 (...) O interesse da universidade eu acho que é ter alguém pra auxiliar nas aulas, pra

corrigir um relatório, pra que o professor não precise fazer isso, ou pra testar

experimento. Essa é a visão que eu tenho: pra corrigir relatório, pra corrigir prova,ou

ajudar a fazer uma lista de exercício e, principalmente, testar experimento. O motivo

que é oferecido o PED eu acho que é esse.

P 1:49-2:07 Você falou que você já teve experiências de estágio docência antes, né, foram três. Eu

queria saber, na experiência atual com o PED, como que tá sendo essa experiência, o

que você tem feito, tá sendo uma boa experiência? Você acha que tá agregando?

R 2:08-2:29 Eu testo o experimento e participo da aula. Eu testo experimento, faço os cálculos pra

conferir a [conta] dos alunos, com os resultados que eles encontram, e participo da

aula prática. Aí, na aula prática (...) tem três professores que ministram as aulas [que]

me permitem que eu ajude os alunos abertamente, assim, eu não preciso ir lá e pedir

pra eles.

P 2:29-2:30 Você tem autonomia.

R 2:31-3:17 Sim, sim. Eu gosto bastante, mas eu não vejo que, assim, me ajuda, como eu disse, a

definir o que eu quero daqui pra frente, então eu acho que eu não queria ser

professora pra dar aula prática. Se eu fosse dar aula em universidade, a que eu fiz o

Doutorado, tô fazendo, né, eu gostaria de dar aula teórica, mas ainda assim eu acho

que eu não quero universidade. Então, [o PED] me ajudou a decidir, assim, que eu

acho que eu não quero... Bom, isso eu já sabia, eu não quero prestar concurso pra, por

exemplo, USP, que eu sou obrigada a fazer pesquisa, porque eu queria dar aula. Mas

eu achei que eu queria dar aula em universidade, então a minha opção era fazer o

Instituto Federal, mas agora eu acho que nem isso, porque eu não quero dar aula pra

quem já passou em Química e vai formar em Química. Eu queria dar aula pra quem tá

aprendendo Química.

P 3:18-3:19 Pro Ensino Médio e Ensino Fundamental?

R 3:19-3:20 Ensino Médio e cursinho.

P 3:21-3:26 E que atividades você costuma fazer no PED? Você falou que acompanha no

laboratório...

R 3:26-3:28 E testo experimento. Só.

P 3:28-3:29 Você corrige relatório?

R 3:30-3:51 Não corrijo. Eles são em três professores, então eles dividem entre eles. Como são

três professores pra um semestre e cada um dá um módulo, então, por exemplo, cada

um eu acho que deu quatro aulas, e aí eles mesmos corrigem [os relatórios] das aulas

deles, aí eu só faço um minirrelatório, assim, com os resultados e entrego pra eles

conferirem os resultados.

P 3:52-4:02 E essas atividades que você tem pra fazer você escolheu em comum acordo com os

professores ou os professores propuseram e você só teve que fazer?

R 4:03-4:18 Não, foi de comum acordo. Antes de eu começar o PED, uma semana antes eu fui lá

conversar com um professor, que é o (...) coordenador da disciplina. Eu fui lá

conversar com ele, e ele deixou em aberto, e nós conversamos e ficou decidido dessa

forma.

P 4:19-4:26 Tá bom. Dessas atividades, quais que você acha que influenciaram ou estão

influenciando positivamente pra sua formação?

R 4:27-5:03 Participar das aulas práticas. Por exemplo, eu acho que eu testar experimento, como

eu disse, é interesse de quem quis o PED na disciplina, entendeu? Eles não pensaram

236

assim: “Ah, vai ser bom pra ela testar o experimento, vou pensar no PED”. Eu não

acho que eles pensem isso, eles pensam só em logística, e no que convém pro

professor, entendeu? Então convém pra ele que tenha uma pessoa a mais no

laboratório, convém pra ele que tenha alguém que corrija. Nesse caso, eu não corrijo,

mas acho que convém mais pra eles, então o que mais me ajuda são as aulas no

laboratório pra eu ver...

P 5:03-5:04 O contato com o estudante.

R 5:04-5:06 Isso, o que eu quero e o que eu não quero [pro meu futuro].

P 5:07-5:10 Teve alguma influência negativa dessas atividades (...)?

R 5:11-5:13 Como assim?

P 5:14-5:17 Que tenha influenciado negativamente pra sua formação docente, que você acha que

te atrapalhou...

R 5:18-5:19 Não, não.

P 5:20-5:26 Qual é o principal ou são os principais aprendizados que você tá tirando dessa

experiência?

R 5:27-5:41 Acho que foi o que eu falei, é o que eu quero pro futuro (...) De decidir que eu não

quero dar aula numa universidade pra quem já passou em Química ou pra quem já

passou em Engenharia. Eu não quero dar aula na graduação.

P 5:41-5:50 Em termos pedagógicos, você acha que não te trouxe nada a acrescentar do que você

viu na Licenciatura?

R 5:51-5:52 Não, acho que não.

P 5:53-6:06 Quais foram as principais dificuldades que você enfrentou até o momento nesse PED,

ou [que] você está tendo? (...)

R 6:07-6:27 (...) Os experimentos que a gente testa são coisas que nós vimos lá na graduação,

então, por exemplo, (...) cromatografia em papel. Eu fiz uma aula disso lá na

graduação. No terceiro ano, não lembro. Então, ou seja, eu fiz isso em 2011, e depois

eu nunca mais vi. E aí, agora eles me entregaram um roteiro e eu tinha que fazer...

P 6:28-6:30 Você é a única PED da disciplina?

R 6:31-6:48 Sou, sou a única PED. Então, se você tivesse outra pessoa [outro PED], então você

conversando com a outra, talvez a outra lembre melhor, ou você lembra disso e a

outra pessoa lembra de outra coisa, aí acho que a maior dificuldade foi isso, em ser

PED sozinha e ainda fazer coisas que já vi há muito tempo e eu nunca mais vi, só vi

uma vez.

P 6:49-6:52 Então, é mais em relação ao conteúdo e à memória em relação a esse conteúdo.

R 6:53-6:56 Sim. Testar o experimento em si acho que é a maior dificuldade. Testar o

experimento.

P 6:57-7:00 Em termos de relação profissional com os professores da disciplina?

R 7:01-7:03 Eles foram tranquilos (...) Sempre respeitaram.

P 7:04-7:05 E a relação com os estudantes?

R 7:06-7:07 Também foi boa.

P 7:08-7:10 Pra que curso que é que você tá dando PED?

R 7:11-7:12 Engenharia Química.


professor? (...)

R 7:29-7:35 Ele fazer uma pós-graduação na área de Educação.

P 7:36-7:40 Pesquisando a área de Educação ou um programa de Ensino de Ciências?

R 7:41-7:52 Também, acho que as duas coisas que você citou, porque aprender a teoria de

Química, a gente aprendeu. Agora, aprender a didática pra você passar pra outra

pessoa, isso eu acho que é o mais importante.

P 7:53-7:56 Então você acha que seria necessário um preparo pedagógico?

R 7:57-8:29 Acho que sim. Eu não vejo muito sentido a pessoa, por exemplo, vamos pegar meu

caso. Eu me formei em Licenciatura e depois eu fui fazer na área de [Química]

Analítica, Mestrado e Doutorado (...) Se eu for pra pesquisa, na área da pesquisa,

provavelmente eu serei melhor do que na área da aula, porque faz muitos anos que eu

não aprendo nada de didática, entendeu? Então, talvez eu tenha muito conteúdo, mas

como que eu vou transmitir pra uma sala de 50 alunos, sendo que eu não sei como

ensinar? Isso eu acho que falta na pós-graduação. Muito.

P 8:30-8:35 Então você acha que o PED não cumpre esse propósito? Ou cumpre parcialmente?

R 8:36-8:44 Cumpre parcialmente. Talvez os que abrem PED pra aula teórica, [em] que o aluno

237

pode dar aula, talvez ajude mais.

P 8:45-8:56 Se uma colega chegasse pra você e falasse: “Eu quero participar do PED, eu sei que

você tá fazendo esse semestre, mas eu tô meio na dúvida. O que você me diz, você me

dá algum conselho, você acha que eu deveria participar?”

R 8:57-9:51 Eu acho que sim (...), porque a visão que você tem de fora é, como eu disse, é muito

diferente. Acompanhar o professor na aula estando do outro lado é muito diferente de

quando você vê ele dando aula. Quando você vê ele dando aula, você só recebe a

informação pra você conseguir fazer a prova, fazer a aula prática, agora quando você

tá do lado do professor, você começa a observar com outros olhos o que você teria

que fazer. E aí, você se coloca no lugar se é o que você quer ou não, se você é capaz.

E nem é capaz [o termo], é o que você teria que fazer pra conseguir chegar ao nível

[do] que o professor tá fazendo, ou o que você poderia melhorar pra ver sua aula:

“Isso aqui eu não faria na minha aula”, “Isso aqui eu aplicaria na minha aula”, “Isso

que o professor fez é legal, quando eu der aula eu posso fazer desse jeito”, “Isso os

alunos não entenderam nada, então não funcionou”.

P 9:52-9:58 Tem alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED tá sendo feito no

Instituto de Química da UNICAMP (...)?

R 9:59-10:42 Eu acho que testar os experimentos é bom ao mesmo tempo que eu considero

desnecessário. Eu acho bom porque você consegue saber melhor o experimento que o

aluno vai ver, mas eu não acho que seja esse o propósito que eles colocaram pro PED,

entendeu? Eu não acho que quando eles colocaram que “Ah, o PED é quem vai testar

os experimentos”, eu acho que eles colocaram como [algo] pro PED trabalhar, pra

que chegue no dia e esteja tudo em ordem, mas eu não sei se compete ao PED ver se

as soluções estão em ordem. Eu acho que eu não concordo com isso.

P 10:43-10:47 Então você acha que deveria ser atribuído a quem isso? Ao corpo técnico?

R 10:47-10:48 Acho que sim.

P 10:49-10:54 Você acha que o PED tá contribuindo pra você se tornar uma professora melhor?

R 10:55-11:23 Ah, sim, com certeza (...) Eu acho que estando do lado do professor, foi o que eu

disse, eu consigo ver o que eu faria ou o que eu não faria, então são pequenos detalhes

que lá na frente (...) [são] muitos pequenos detalhes que você nunca esquece. Então,

“Isso não funcionou, porque os alunos continuaram com dúvida”, “Isso aqui funciona

bem, porque a maioria entendeu, achou interessante, e tá fazendo”, eu acho que é

nesse sentido (...), a escolha de estratégias e metodologias.

P 11:24-11:34 Além do PED, que outras experiências você acha importantes pra um pós-graduando

ter pra se formar um bom docente na pós-graduação?

R 11:35-12:25 Fazer disciplinas pedagógicas (...), e, talvez dentro das disciplinas, conseguir aplicar o

que foi passado na disciplina, então, por exemplo, eu lembro que no segundo ano da

graduação eu tive uma disciplina que era pedagógica. Nós não saímos pra escola, nós

dávamos aula pros próprios alunos da nossa sala, e me ajudou muito. Eu lembro de

coisas que eu aprendi lá, e que se eu for dar aula hoje, eu vou fazer ainda hoje porque

eu acho que funcionou e era uma forma mais interessante. E eu acho que na pós-

graduação também poderia ter, por exemplo, uma disciplina. Ainda que os alunos não

pudessem sair pra dar aula em algum lugar, mas que eles se colocassem lá na frente,

entendeu, pra dar aula, e aí, ter mais didática na pós-graduação, por meio de uma

disciplina, eu acho.

P 12:26-12:28 Existe uma disciplina pedagógica de preparo pedagógico que foi oferecida semestre

passado.

R 12:29-12:30 Eu vi, eu vi.

P 12:31-12:34 Ela propõe isso, mas ainda é uma disciplina que não é obrigatória nem nada.

R 12:35-12:39 É, não é obrigatória, é só uma disciplina que tem e... Esse semestre tá sendo oferecida

também?

P 12:40-12:46 Não, esse semestre foi oferecido só o preparo pedagógico de dois dias, que você fez

(...) O que você achou da disciplina?

R 12:47-12:51 Eu gostei, gostei. Eu vi bastante coisa nova que eu nem sabia que tinha.

P 12:52-12:54 Você acha que agregou e te ajudou a pensar em algumas coisas pro PED?

R 12:55-13:09 Sim, sim. E, na verdade, eu só fui falar com o professor responsável pelo meu PED

antes porque ele [o professor da disciplina pedagógica] falou que era interessante, pra

ver até onde o professor ia deixar você ir, ver se ele era mais aberto à conversa, ou se

você ia ter que fazer o que ele queria. Sim, foi interessante.

238

P 13:10-13:31 (...) E, finalmente, você se sente preparada ou espera sentir-se preparada depois desse

PED pra assumir uma disciplina futura com as experiências que você tá tendo agora?

(...)

R 13:32-13:41 Sim, com certeza vou penar muito ainda, mas melhor do que no semestre passado que

eu não tinha feito PED.



Duração Falas

P 0:00-0:17 (...) A primeira pergunta que eu quero fazer pra você é, na verdade, pedir pra você

descrever a sua trajetória profissional desde o início, na graduação, se você fez IC, se

você deu monitoria, o que você fez no Mestrado, se você fez estágio docência, como

foi todo o processo.

R 0:18-1:34 Então, eu comecei o curso de Licenciatura [em Química] em 2011. Era noturno meu

curso (...) Em 2016, eu entrei... Antes, um pouquinho, eu tive bolsa de pesquisa da

universidade, numa área que não era de Ensino, era uma área de pesquisa em “agro-

coisas”. Em 2012, eu fui bolsista PIBID, 2012 até 2013, e se eu não me engano um

pouquinho de 2014 também, não lembro. Depois, eu fui bolsista PIBIC durante dois

anos praticamente, aí foi num projeto de Física de matéria condensada, [por] dois

anos, e, depois, a gente foi pra um outro projeto com o mesmo orientador, mas

também na área da Física, então não foram pesquisas na área de Ensino, mas teve o

PIBID. Eu terminei a graduação em 2016 e vim direto pro Doutorado aqui na

UNICAMP. E aí, na UNICAMP eu comecei a trabalhar com Ensino (...), entrei em

2016 (...), [e] fiz o PED em 2017, 2018 e 2019.

P 1:35-1:38 E você chegou a ser monitora de alguma disciplina na graduação?

R 1:38-1:40 Não, monitoria não.

P 1:41-1:46 Pra você, qual é ou quais são os objetivos do Programa PED, no seu ver?

R 1:47-2:15 Pra mim, o PED seria uma forma de complementar a sua formação de pós-graduando,

porque no futuro você vai atuar como professor. Na verdade, você vai pra

universidade, você vai com o título de professor, e muita gente acha que é só fazer

pesquisa na universidade, que as aulas são secundárias. Então, assim, a pós-graduação

acaba não dando essa formação, porque nem todo mundo que faz pós-graduação é

Licenciado, então eu acho que é uma forma de complementar a formação pro futuro

professor acadêmico.

P 2:16-2:23 Como que foram essas experiências anteriores como PED que você teve aqui no IQ?

Você consegue dar uma síntese?

R 2:24-3:04 Foram boas. Eu acho que eu sou muito idealista, eu penso num nível de experiência,

[e] não foi nesse nível, mas foram boas porque foi uma experiência de nível superior,

que é bem diferente de experiência com Ensino Médio, que é o que eu tinha antes, e

dentro de disciplinas no IQ, né, que a gente acaba sendo uma referência pro país.

Então, foi uma experiência boa, muito boa, no sentido de que eu tive contato com os

professores, eu tive a oportunidade de dar aula, eu tive a oportunidade de lidar com

bons alunos, que têm um conhecimento de Química num certo nível, então isso, pra

mim, foi muito bom.

P 3:05-3:12 E que tipos de atividades que você costumava fazer no PED em cada caso, mais ou

menos?

R 3:13-3:18 Eu dava aula nos plantões, eu dava aula na sala...

P 3:19-3:22 Sob supervisão do professor?

R 3:23-3:36 Sim. Às vezes com e às vezes sem. Aplicava as provas, já corrigi as provas, fazia as

listas de exercícios... Basicamente isso.

P 3:37-3:45 Você chegou a fazer alguma atividade diferenciada além dessas que você citou?

Alguma coisa mais no sentido pedagógico, debates?

R 3:46-3:49 Hm, não.

P 3:50-4:00 Você escolhia essas atividades em comum acordo com o docente, ou o docente vinha

com uma lista pré-preparada pra você (...)?

R 4:01-4:15 Depende, depende dos casos (...) No primeiro PED, não tinha lista, por exemplo, não

teve essas atividades. No segundo PED, tinha uma lista já preparada, que no começo

239

eu achei bom, porque eu só tinha que fazer aquela lista.

P 4:16-4:17 Uma lista de atividades esperadas de você?

R 4:18-5:13 De exercícios, na verdade, porque as atividades eram só a monitoria, eram só os

plantões (...) No terceiro PED, eu fiquei responsável por montar todas as listas da

disciplina. Eu fazia listas prévias no Moodle, então, (...) também tive o uso da

plataforma, que, pra mim, foi uma coisa positiva, aprendi a mexer com plataforma

[online de apoio ao ensino-aprendizagem]. Fazia as listas de exercício, então eu meio

que orientava o curso da disciplina, porque eu fazia os exercícios antes da aula, eram

exercícios prévios. Agora, na última experiência, foi um pouquinho melhor, porque a

gente discutiu a ementa do curso, a gente pensou em experimentos pra fazer

semanalmente. Eu testava os experimentos, eu propunha os experimentos, mas

sempre com a professora junto. Fazia as provinhas, tinha “testinho”, eu também

ficava responsável por fazer os testes, como corrigir os testes... E a prova eu também

fiz as avaliações e corrigi as avaliações.

P 5:14-5:16 Então você teve bastante autonomia no processo.

R 5:16-5:20 No último PED sim. E ministrei as aulas, praticamente metade do curso eu ministrava

junto com a professora.

P 5:21-5:23 Vocês dividiam metade e metade?

R 5:24-5:32 A gente ia pra aula juntas, e, às vezes, quando ela não queria explicar ou não tava

conseguindo atender às dúvidas dos alunos, ela pedia pra eu substituí-la e explicar.

P 5:33-5:38 Dessas atividades, quais você considera que influenciaram positivamente na sua

formação docente?

R 5:38-5:39 Das atividades?

P 5:40-5:41 É, que você realizou em todos os PEDs.

R 5:42-6:04 Eu acho que foi mais essa última experiência, no sentido de que eu pude propor os

experimentos, eu pude fazer as provas, então, assim, eu tive uma experiência com a

prova, por exemplo. Eu fiz uma prova, eu achei a prova “OK” pro nível dos alunos,

mas depois, quando eu fui corrigir, eu tive um pouco mais da prática, assim, eu vi:

“Pô, eu acho que eu pesei a mão, não pesei...”. Então, foi uma experiência docente

real, assim.

P 6:05-6:11 Teve alguma experiência que você julga negativa na sua formação docente nessas

quatro vezes que você foi PED?

R 6:12-6:14 Não, negativa não.

P 6:15-6:21 E a sua relação com outros PEDs da disciplina? Ou sempre foi PED só você?

R 6:21-6:26 Não, eu sempre fui PED sozinha exceto na última disciplina (...)

P 6:27-6:29 Aí, vocês tinham uma boa relação?

R 6:29-6:30 Sim, sim.

P 6:31-6:37 Qual é ou quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessas

experiências, na sua opinião?

R 6:38-8:06 Eu pude ver que, na prática, as coisas são um pouquinho diferentes do que a gente

estuda, né, do que a gente espera fazer na teoria, porque a teoria tem muita coisa, mas

que chega na sala de aula, você tem muitos empecilhos por parte dos alunos, por parte

da universidade, por parte do tempo que você tem disponível pra isso. Então, assim,

você começa a conciliar um pouco o que você sabe com o que você pode fazer em

sala de aula. Então, esse foi um ponto positivo, assim, de experiência prática (...) Eu

acho que tá tudo relacionado com essa coisa da prática mesmo, assim, eu digo a

relação com o professor, a relação de você assumir uma turma, de você fazer as

atividades pros alunos e você sentir como eles foram com aquela atividade que você

pensou pra eles, então, assim, você começa a criar um certo bom senso de “Eu tô

conseguindo interagir com a turma ou não tô”, mas tudo englobado dentro da prática

mesmo, da experiência.

P 8:07-8:26 Quais as principais dificuldades, em contrapartida? Desde “Tive dificuldade com o

conteúdo, porque eu precisei dar uma estudada maior”, “Tive dificuldade na relação

com o docente”, “Tive dificuldade com o excesso de carga que eu tinha que

cumprir”...

R 8:27-9:18 Eu não tive problema com nenhum professor. Na verdade, eu tenho boas relações

com todos os professores, e tive muito boa relação com os alunos, essa é uma parte

que não dá pra considerar. Mas, na parte negativa, o conteúdo foi um ponto que me

deu trabalho (...) no terceiro PED. Era um conteúdo que eu não conhecia, exceto que

240

tem uma coisa em paralelo (...) No [terceiro] PED, eram duas disciplinas que eu teria

que ficar responsável, duas de 30 horas. É como eu te falei, eu sempre tive uma

experiência boa com os PEDs, mas teve uma professora, da outra disciplina do

terceiro PED, que ela não me aceitou como PED, então foi a primeira relação que eu

tive ruim com um professor (sic).

P 9:19-9:21 Não te aceitou no período de seleção?

R 9:22-10:03 Não, não, foi um caso que, na verdade, ela queria que entrasse uma aluna dela, aqui

dentro do IQ. Ela queria que entrasse uma aluna dela, e a aluna dela ficou em segundo

lugar, e ela urgentemente me convidou na sala dela pedindo pra eu abandonar o PED.

Então, daí, foi o único caso de experiência ruim com um professor. Via de regra, eu

acho que os professores aqui do IQ aceitam bem os PEDs, apesar de eles não

entenderem tão bem o sentido do programa, né, a gente fica relegado à monitoria, que

foi o ponto que eu acho que foi negativo pra mim no primeiro e no segundo PED.

Mas não por causa do professor, mas porque eu acho que o professor talvez não

entenda a função do PED.

P 10:04-10:05 Por que você acha que isso acontece?

R 10:06-11:06 Porque eu acho que são professores que talvez não tenham se relacionado tanto com a

área docente, ou porque realmente não dão valor, ou porque não tenham tido essa

experiência de olhar com um certo cuidado pra docência. Então, assim, tem mais um

aluno, a gente dá aquela aula técnica, tradicional, e o aluno também, o máximo que

ele pode fazer, talvez no campo de visão dele, seja “Nossa, me ajudar tirando a dúvida

dos alunos”. Não pensa que existem outras possibilidades, esse é um ponto negativo.

O conteúdo foi outro ponto negativo, foi um pouco difícil. E assim, particularmente,

eu acho que eu gostaria de (...) ter participado mais do aspecto pedagógico das

disciplinas, então volta esse aspecto. Talvez por não ter tanto espaço do professor, o

que eu não gostei muito foi de ter ficado em resolução de exercícios e...

P 11:07-11:10 Você tá falando isso das primeiras experiências suas, em detrimento dessa última?

R 11:11-11:12 Isso, isso.

P 11:13-11:19 O que você acha importante pra um pós-graduando ou uma pós-graduanda ser um

bom profissional professor?

R 11:20-12:12 (...) O primeiro passo é ele olhar pra docência e pras coisas de Ensino, olhar e dar

valor pra aquilo. Eu acho que, principalmente dentro de um Instituto como o de

Química, isso ainda tá muito esquecido, muito deixado pra trás. Então, essa primeira

coisa eu acho que é olhar e pensar que: “Bom, a gente precisa repensar a nossa

maneira de dar aula e tudo mais”. Quando isso acontecer, e aí o aluno (...), o pós-

graduando, tem que começar a buscar se munir desses instrumentos: ou então

conhecer a teoria ou então praticar, ou os dois juntos. Então, é primeiro começar a dar

um olhar melhor pro Ensino e valorizar, sentir que ele realmente precisa daquilo, e

depois ir atrás, buscar a teoria e a prática.

P 12:13-12:23 E que conselho você daria pra uma colega que desejasse participar do PED? (...)

R 12:24-12:48 Eu acho que deve fazer sim, porque é uma experiência muito legal e você, mesmo nos

pontos em que você fica só com as monitorias, você ainda aprende bastante, assim, no

sentido de que você tem o contato com os alunos, você tem que estudar, você tem que

se dedicar semanalmente pra aquilo e tudo mais, mas é uma coisa que dá bastante

trabalho. Geralmente, quando você faz PED, você esquece a sua pesquisa de lado.

P 12:49-12:50 Então tenha tempo.

R 12:51-12:52 Tenha tempo, porque você vai se dedicar.

P 12:53-13:08 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no

IQ? (...) Pode ser desde o burocrático, desde o processo seletivo até aspectos...

R 13:09-13:34 Interessante você falar do processo seletivo, porque nesse caso, dessa professora que

não quis que eu fosse PED dela, que ela abriu mão do PED, na verdade, foi por causa

de um problema que eu julgo do processo seletivo, porque quando eu fui na sala dela,

ela me deu duas provas, me deu uma prova e uma lista de exercício. Pediu pra eu

fazer a prova e me deu uma lista de exercícios perguntando se eu sabia resolver

aquela lista de exercício, e eu disse pra ela que eu não sabia.

P 13:35-13:36 A professora te testou, então?

R 13:37-15:16 É, eu disse que eu não sabia, por isso o terceiro PED foi o de conteúdo que também

foi mais difícil, na verdade. Eu disse pra ela que não sabia, e que, na verdade, eu tinha

escolhido o PED justamente porque sendo aquele conteúdo da minha área, do meu

departamento, eu precisava aprender aquilo porque eu acreditava que, sendo uma

241

falha, era uma oportunidade que eu tinha no PED de aprender. E aí, então, assim, eu

“me fui” selecionada pro programa (sic), pra vaga, mas eu não tinha preparação

adequada pra aquilo. E aquilo pro professor foi um problema, e pra alguns alunos

pode ser também. Se o aluno não tiver a iniciativa de ir lá e estudar, então ele vai

sentir aquela defasagem, então talvez o processo seletivo... Eu não sei se é bom ou se

é ruim, na verdade, mas é uma coisa que precisa ser pensada. Você selecionar os

alunos sem que ele tenha uma base pra aquilo pode ser bom porque ele vai aprender

(sic), mas você colocar prova também, eu não sou muito a favor de ser, por exemplo,

prova de conteúdo pra selecionar uma coisa que, no fim, é docente, não é conteudista.

Mas talvez sim, pensar no processo seletivo. Outro ponto do PED... Não sei dizer

alguma coisa em específico. Acho que talvez fazer uma conscientização maior com os

professores. Fazer, não sei, um pequeno curso de formação, como agora a gente já

tem pros alunos que vão fazer, que o PED tem que fazer a disciplina [pedagógica

recomendada] com o Prof. Eduardo. Mas talvez uma com os professores.

P 15:16-15:17 Você fez a disciplina?

R 15:17-15:17 Fiz.

P 15:17-15:18 O que você achou?

R 15:19-16:16 Achei boa. Ela é bem introdutória, mas pra quem não tem noção nenhuma, como

aqueles alunos que eu falei que às vezes não fizeram a Licenciatura e tudo mais, já é

um passo, já é um começo. Mas ela é bem introdutória, até porque é um curso de 2, 3

dias, né? Mas eu acho que isso é interessante fazer com os professores, sabe? Sentar

com os professores numa reunião e falar: “Olha, vocês têm o PED.” E pegar um

professor do Ensino, talvez, e colocar aquele professor e dizer: “Olha, esse é o mar de

possibilidades que vocês têm pra fazer com o PED de vocês. É isso que a gente espera

de vocês”, porque, por exemplo, no segundo PED, eu fui PED de um professor que

nunca tinha tido um PED aqui (...), e ele nem sabia o que era um PED: “Nossa, o que

é isso, me explica?” Então, assim, eu acho que eles têm bastante autonomia, mas

talvez a coordenação tá deixando isso um pouco de lado porque: “Ah, o professor vai

entender o que fazer com aquele aluno”, e eu acho que não.


R 16:23-17:17 Sim (...), acho que sim. Basicamente pela experiência, porque foi uma experiência de

graduação, que eu não tinha tido antes, então você chega na graduação com uma visão

do Ensino Médio, e aí, você percebe que você tem que tratar os alunos de outra

maneira, que você pode ir mais a fundo com o conteúdo, que você tem que usar uma

outra linguagem, uma outra postura, então foi pra mudar, assim, pra mostrar pra mim

que tem dois universos quando você for dar aula. E também por todas as experiências,

né, de lidar com o professor, que tem mais experiência, de pegar uma turma

efetivamente numa universidade e ministrar aulas pra eles, preparar os materiais, isso

tudo eu acho que é o importante pra formação docente. Pra mim, no conjunto, no

geral, os pontos positivos e negativos somaram.

P 17:18-17:31 Além do PED, você acha que existe outra ou outras experiências válidas pra um pós-

graduando ter pra se tornar um professor melhor, pra ter uma formação docente

melhor?

R 17:32-18:12 (...) Bom, acho que particularmente aqui no IQ, talvez se a gente tivesse um grupo

mais forte de pesquisa e a gente colocasse essa coisa mais visível pra quem não tem a

oportunidade de participar do PED, ou pra quem não participa, né? (...) No sentido de,

por exemplo, trazer mais seminários, fazer uma semana de discussão de coisas de

Ensino, ou fazer um “Café com Química” com mais palestras sobre o Ensino.

P 18:13-18:15 Tentar trabalhar a extensão.

R 18:16-18:38 Isso, exatamente, mas pra dar o suporte pra aqueles que não fazem PED, porque

muita gente não faz PED, né? Não sei por quê, a FAPESP, ou outras pessoas que não

se interessam e não fazem PED. Mas nesse sentido, assim, até pra dar maior

visibilidade, pra tentar mudar um pouco a cabeça das pessoas com relação ao Ensino

e, enfim, pra dar um suporte maior, talvez.

P 18:39-18:50 E, por fim, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina futuramente, com as

experiências que o PED te proporcionou? (...)

R 18:51-19:37 (...) Sim, eu me sinto preparada pra começar a fazer. Eu acho que não acabou, eu acho

que tem muita coisa ainda pra aprender. Não sei se foi só por causa do PED, mas com

certeza o PED foi um start, e me dá uma certa segurança porque, bom, eu já fui pra

uma sala de aula uma vez dar aula pra quem tá na graduação, mas (...) seria

242

desafiador, eu teria que fazer tudo o que eu fiz no PED, mas com mais

responsabilidade, porque assumindo a turma (sic), mas dá, dá pra fazer. Não ia ser

nenhuma dificuldade, nenhum bicho de sete cabeças (...)



Duração Falas

P 0:00-0:20 (...) A primeira pergunta que eu vou fazer pra você é... Eu queria pedir pra você

descrever a sua trajetória profissional desde a graduação até hoje, que curso você fez,

se você Iniciação Científica, se você fez monitoria, participou de projetos de extensão,

o que você fez no Mestrado, no Doutorado...

R 0:21-1:27 Tudo bem. Eu comecei a graduação em 2013, e desde o primeiro semestre eu fiz

Iniciação Científica. Eu fiz até o terceiro ano, pois lá não era permitido fazer Iniciação

Científica no último ano, na instituição. No último ano eu fiz monitoria, nos dois

semestres, na disciplina de Química Inorgânica e Química Quântica, e durante os dois

últimos anos eu participei também de dois projetos de extensão, um associado ao

esporte, o taekwondo, e um associado ao teatro em Química, que era pra apresentar

Química pra pessoas do Ensino Médio de uma forma mais lúdica. Formei em 2016,

ingressei no Mestrado no ano seguinte, o qual eu fiz dois anos, sendo que no primeiro

ano eu fiz um programa de estágio docente da instituição [como] voluntário. Me

formei em 2019 no Mestrado e já ingressei no mesmo ano aqui na UNICAMP [no

Doutorado], e eu fiz a disciplina Química A.14a no primeiro semestre, e agora o

estágio em docência no segundo semestre.

P 1:28-1:33 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente, na sua visão?

R 1:34-1:54 Eu acho que é mais associado à formação e aproximação do aluno da pós-graduação

com a vivência de Ensino, né, pra formação de professor. Mais associado a essa

vivência mais direta, uma aplicação mais prática.

P 1:55-2:05 Você pode descrever quais foram as suas experiências anteriores com a docência no

PED do IQ? Você comentou [no Questionário 2] que você tá fazendo o PED pela

primeira vez. Como que tá sendo essa experiência?

R 2:06-2:36 Estou gostando bastante da minha experiência. É bastante proveitoso porque eu estou

tendo mais contato com o lado do instrutor, né? Não como a visão do aluno. E isso

traz uma grande diferença de dinâmica de aula, né? Como que você vai preparar uma

aula, como que você vai corrigir uma forma de ensino em função da dificuldade dos

alunos, e isso tá sendo bastante esclarecedor, assim, e é muito bom ter essa vivência

como PED.

P 2:37-2:42 Você não teve essa vivência como estagiário docente na outra universidade?

R 2:43-3:12 Eu não tive tanto, ainda mais associado à correção de exercício e aplicação de notas, e

eu acho que isso é mais interessante porque uma coisa é uma dúvida de aluno quando

ele vai fazer um plantão, e outra é como ele tá respondendo realmente, né? Você vê a

forma como ele tá articulando e raciocinando numa questão, então você consegue tirar

algumas falhas disso, né, e vê um pouco de como ele tá interpretando o conteúdo.

P 3:13-3:16 Que tipos de atividade que você costuma fazer no PED?

R 3:17-3:25 Plantão de dúvidas, correção de exercícios e planejamento de aula, e tem uma aula

também que eu vou ministrar com o Prof. Henrique.

P 3:26-3:28 Você já combinou qual vai ser o assunto?

R 3:29-3:48 A gente vai fazer um assunto mais associado ao final do conteúdo, sem que caia na

Prova 2, né, pra ser um conteúdo mais leve, tanto pra eu fazer minha aula quanto pros

alunos não ficarem preocupados, por ser mais próximo da Prova 2. Ele tá associado a

átomos multieletrônicos.

P 3:49-4:02 As atividades que você realiza foram realizadas em comum acordo com o professor

supervisor? Vocês conversaram antes a respeito do que seria feito, ele abriu espaço

pra você propor coisas?

R 4:03-4:24 Sim, eu procurei ele antes do início das aulas, no semestre, e ele já propôs uma

sequência de exercícios durante o semestre. A gente já planejou que eu ia fazer a

correção desses exercícios, né, porque cada semana ele dá um exercício, então foi em

comum acordo antes. Eu já sabia que eu ia fazer isso, e uma aula também no final do

semestre.

243

P 4:25-4:26 E você corrige esses exercícios também?

R 4:27-4:35 Sim, toda semana, mas já tava estabelecido. E também ele perguntou se eu tinha

disponibilidade, foi tudo acordado realmente.

P 4:36-4:42 Dessas atividades, quais você acha que influenciaram positivamente pra formação

docente?

R 4:43-5:38 Todas. Desde o acompanhamento em sala, que eu acho muito importante, que é a

forma como o professor tá interagindo com os alunos, né, porque se eu não

acompanho as aulas, eu talvez explique de uma forma diferente que tenha um certo

conflito, né, com o que o professor tá explicando, então acompanhar, ver esse

raciocínio [de] como o professor tá fazendo a dinâmica das aulas, do conteúdo, como

que ele tá fazendo essa construção do conteúdo é importante pra conseguir conversar

melhor num plantão de dúvidas, esclarecer melhor uma dúvida, e isso também tá

associado ao caderno de aula, né? Você ter anotado realmente tudo o que ele fala,

essas coisas, pra mostrar pro aluno, né, onde que ele falou determinada coisa ou não, e

na questão de exercícios, pra ver se o aluno tá assimilando o que a gente tá falando,

né, tá tentando construir com ele ou se ele ainda tá tendo algumas básicas associadas

ao conteúdo.

P 5:39-5:45 Teve alguma influência negativa, você acha, em alguma atividade que você realizou?

R 5:45-5:46 Não.

P 5:47-5:51 (...) Seu relacionamento com o docente é bom?

R 5:52-6:21 Sim, tanto com o docente quanto com os alunos que vieram me procurar. Não

demonstraram nenhuma insatisfação com a disciplina, a forma de avaliação, e nada do

tipo. Até os alunos estão gostando, né, da forma como tá sendo levada a disciplina. E,

da mesma forma, foi acordado com eles os exercícios, antes de começar o semestre.

Eles tavam dispostos a fazer esse estudo semanal, né, pra disciplina (...)

P 6:22-6:27 Quais são os principais aprendizados que você espera tirar dessas experiências?

R 6:28-7:12 Eu acho que muito mais associado (...) a uma relação mais próxima entre o aluno e o

professor, né, em que você tendo esse feeling, assim, de como lidar com os alunos, é

você aplicar uma avaliação na qual eles estejam mais acordados, né, e isso traz uma

certa estabilidade pras aulas, né? Eles vão sem muito peso de avaliação pra ver as

aulas, assistir às aulas, então eu acho que é mais proveitoso, né? Eles conseguem

assimilar melhor, [então] tirar esse peso de avaliação dos alunos. E a forma como o

conteúdo é abordado também, né, a construção, a forma de como você [vai] planejar a

disciplina é muito importante.

P 7:13-7:17 Você acha que você vai sair, então, do PED com esses aprendizados?

R 7:18-7:7:24 Isso, sim. Melhor planejamento, uma melhor de interação com os alunos, uma melhor

forma de avaliar eles, também.

P 7:25-7:28 Quais foram as principais dificuldades que você teve ou está tendo?

R 7:29-8:01 Basicamente, é mais associado ao tempo, né, a disponibilidade pra você preparar uma

aula melhor, a disponibilidade pra você ter uma correção mais calma dos exercícios,

essas coisas, (...) a disponibilidade de ir assistir às aulas, dependendo do horário, né,

se é um horário mais noturno ou então no meio do dia pode complicar a relação com a

pesquisa. Mas fora isso, em relação a ter que estudar pra disciplina, a ter que se

preparar, é mais aquela questão do horário, né? Eu não tenho outra dificuldade.

P 8:01-8:02 Mais organizacional, em termos de tempo.

R 8:02-8:03 É.

P 8:04-8:18 O que você considera importante pra um pós-graduando ser um bom profissional

professor? (...)

R 8:19-9:08 Primeiro, o domínio do conteúdo, o preparo, né? O domínio do conteúdo pra ele ter

um bom planejamento da aula, e, depois disso, ele teria que ter mais um tato de como

tratar com os alunos, né? Durante a aula, você pensa num planejamento, numa

construção, mas você vê se os alunos estão assimilando aquilo ou não, e você tem que

mudar isso, então um dinamismo durante as aulas, né, uma aceitação do conteúdo

com os alunos. Então, ele basicamente tem que conhecer o assunto e saber trabalhar

com os alunos durante a aula. Isso de uma forma dinâmica. E, em especial também,

fazer com que os alunos se interessem pra estudar, né? Isso que é o mais difícil, você

criar esse interesse pra disciplina.

P 9:09-9:16 Que conselho que você daria pra um colega que desejasse participar do PED? (...)

R 9:17-9:23 É, eu aconselho, mesmo pessoas que não procuram, eu aconselho a fazer PED,

244

participar do programa de PED, eu acho muito bacana.

P 9:24-9:25 Até quem não quer ser professor?

R 9:26-9:42 Até quem não quer ser professor, eu aconselho mesmo assim a participar uma vez só

durante o curso de pós-graduação. No Doutorado, não tem escolha, né, mas mesmo no

Mestrado, porque eu acho que é um conhecimento, uma oportunidade ímpar, assim.

P 9:43-9:45 E por que você julga uma oportunidade ímpar?

R 9:46-10:10 Justamente pelo outro lado da moeda, né? Você estar na posição do professor é muito

interessante, a forma como você estuda pra dar aula é diferente, a preocupação em

fazer os alunos entenderem, você ter essa percepção, né, da dificuldade de outras

pessoas. Isso te traz até mais humanismo (sic), então eu acho muito bacana, muito

importante.


Instituto de Química? (...)

R 10:29-11:01 Eu pensaria que talvez o PED voluntário pudesse ter mais número de (...) participação

(sic), assim, porque nós temos o limite de três vezes como PED, isso durante todo o

curso de Doutorado. Então, talvez aumentar, assim, um pouquinho mais pro

Doutorado, né, devido ao período ser quatro anos o curso, (...) mas isso como PED

voluntário, assim, pra não ter tanto problema. Eu aumentaria mais o número de

participações no programa.

P 11:02-11:07 Você acha que o PED contribuiu pra você se tornar um professor melhor até o

momento?

R 11:08-11:51 Sim (...) Por todas as respostas, né? Você ter um contato com os alunos, você ter um

contato primeiro com uma aula antes de participar de um concurso, antes de entrar

diretamente numa sala de aula como professor responsável, você ter a chance de

poder errar, você ter a chance de poder errar numa correção, e tendo o resguardo do

professor pra te auxiliar nisso. Se você entra já como professor sem esse programa

antes, sem essa experiência, acho que seria muito mais sofrido pro professor, muito

mais difícil.

11:52-12:00 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que o pós-graduando

pode ter (...) que ajude na formação docente?

R 12:01-12:33 Ah, sim, a apresentação de seminários, até mesmo a qualificação, a exposição de

temas associados a isso, a participação de reunião de grupo, né, que não é muito

formal, mas tudo isso pode ajudar na formação como docente, na forma que ele

articula, né, a explicação. É bastante vasto, mas eu acho que todas essas atividades

cobradas na pós-graduação, até mesmo a escrita da dissertação e tese ajudam, né,

como um melhor profissional e um melhor professor.

P 12:34-12:51 Por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente? Você

saindo desse PED, com a experiência que você obteve no PED e também no estágio

docente que você fez na outra universidade, você acha que você teria condições de

assumir uma disciplina?

R 12:52-13:32 Como PED B, né, que eu é o que dá mais aulas, sim, eu já me sinto muito mais

seguro. Mas totalmente como professor responsável, justamente por conhecer o outro

lado da moeda, você vê que não é tão simples assim ser professor, então dá um certo

receio de entrar como professor realmente responsável pela disciplina. Mas como um

PED mais responsável com um maior número de aulas, sim, e depois disso eu acredito

que dê uma certa confiança como professor realmente (...)



Duração Falas

P 0:00-0:17 (...) A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é pedir pra você descrever a

sua trajetória profissional desde a graduação, onde você se formou, que curso você

fez, se você fez IC, se deu monitoria, extensão, Mestrado, Doutorado, e assim por

diante.

R 0:18-0:48 Beleza. Eu comecei a graduação (...) em Química Tecnológica em 2012, e [quando]

eu entrei eu tinha um trabalho mais ou menos de verificação de performance de

equipamento analítico, sabe (...), mas eu não consegui conciliar trabalho e estudo,

[então] me demiti (...)

245

P 0:48-0:49 Você tinha [Ensino] Técnico?

R 0:50-7:53 Então, eu não cheguei a me formar, porque eu entrei na faculdade. Eu prestei

vestibular como treineiro, só que eu passei. Aí eu desisti do Técnico faltando um

semestre, só que eu consegui um estágio naquela empresa pelo Técnico, só que eles

me achavam um bom funcionário, então eles falaram: “Ah, já que você perdeu o

vínculo lá...”, e a universidade não deixa você ser estagiário [quando] você acabou de

entrar, “...então vou te contratar como técnico.” Auxiliar técnico, na verdade. Aí eu

trabalhei como auxiliar técnico lá, só que eu não aguentei, era muito puxado,

principalmente porque a gente viajava bastante, então tinha alguns períodos que eu

tinha que acordar 5 da manhã e ir pra São Paulo ficar resolvendo problemas de

cromatógrafo lá, sei lá, no Instituto Butantã, aí eu voltava (...) e tinha aula de Cálculo.

Era impossível. Minha cabeça não aguentou, e aí eu pedi demissão. Aí, eu consegui

uma IC (...), e aí era pra desenvolver uma metodologia pra determinar a força de

abertura de embalagens termoseladas. Eu tive uma péssima orientadora, porque ela só

tinha um Mestrado, e ela era muito arrogante (...), e, enfim, lá eu falei: “Nossa, nunca

quero trabalhar mais com pesquisa” porque, sei lá, foi meio traumático [e] ela era uma

pessoa muito estranha, só que eu, enfim, eu tive uns certos surtos, assim, de ansiedade

e tal, e aí eu comecei a me afastar meio que dessa área (sic), só que não

completamente, mas foi mais por causa dela. Depois, eu consegui, logo em seguida,

uma outra IC (...), aí eu voltei a gostar de novo dessa área, mais de pesquisa e tudo

mais, só que (...) eu sempre tinha um... Como que eu falo? Eu fazia, eu vou falar

“bico”, mas não é bem um “bico”, eu dava aulas particulares desde sempre, e aí

depois que eu passei por Cálculo I, foi mais fácil ter alunos, assim, então eu desde

sempre dou aulas particulares. Então, apesar de eu estar na IC, eu dava aulas

particulares de Cálculo I e Física I, esse tipo de coisa. Aí, nessa IC (...) eu tive um

orientador (...), e aí eu trabalhei com células solares e desenvolvimento mesmo, e aí

eu gostei, né, eu colocava a mão na massa, é um negócio que eu gosto. Aí, bom,

enquanto isso eu estava dando aula. Aí, eu entrei numa terceira IC (...), onde eu

trabalhei com um acelerador de partículas pra estudar (...) moléculas chamadas

sepulcratos, que é tipo um sarcófago onde você coloca o íon dentro, e aí eu estudei

espectroscopia lá. E, na verdade, eu tenho uma trajetória, desde antes de entrar na

universidade, que eu sempre gostei muito da parte de espectroscopia, e trabalhar com

luz, esse tipo de coisa. Na verdade, por causa da luz eu fui atrás de células solares, e

por causa da luz eu fui atrás da luz de síncrotron. Aliás, eu fiz o meu Mestrado com

luz e radiação, e meu Doutorado é, agora, também com isso. Mas enfim, aí eu

trabalhei lá com a radiação síncrotron, aprendi as técnicas de raio X e tal, (...) sempre

dando aula particular. Aí, eu tive que fazer um estágio. Nesse estágio, eu trabalhei

com pesquisa e desenvolvimento de produtos usando cálculo, e aí eu previa

teoricamente alguns produtos, e aí eu desenvolvi acho que dois produtos numa

indústria. Deu até patente, só que meu nome não vai lá, porque tem uma regrinha lá

que se você é contratado pra isso, você não ganha, e aí é meio triste isso. Mas enfim,

aí um dos produtos que eu desenvolvi na empresa (...) é uma tinta... Na verdade, não

fui eu que desenvolvi a tinta, foi minha chefe. Aí, ela desenvolveu a tinta e tal, só que

ela não funcionava direito. Aí, eu fiz os cálculos pra otimizar todo o processo, e aí eu

falei: “Ah, é assim que essa combinação aí que você tá tentando fazer vai ficar

melhor”, e aí eu melhorei ordens de grandeza a combinação dela, e, enfim, é uma tinta

à base de polímero semicondutor que bloqueia radiação eletromagnética. Aí, esse é

um dos produtos, e o outro já tá mais voltado só a só blenda polimérica com

propriedade mecânica específica. Beleza, aí eu me formei, prestei o Mestrado, e aí eu

entrei. Enquanto eu estava no Mestrado, eu comecei a dar aula no Ensino Médio. Ah,

eu não falei, eu fui PAD em algum momento entre uma IC e outra (...) Eu fui PAD

por seis meses numa disciplina básica da Engenharia, acho que os meus alunos eram

da Engenharia da Computação e Mecânica, (...) de Química A.15a, e era de

laboratório, e a graça da disciplina de laboratório, pelo menos aqui, é que os

professores meio que falam: “Ó, fica com essa parte do laboratório”, então eu era

meio que um professor independente, mesmo sendo PAD, então eu ia lá, ministrava a

aula, explicava o experimento e, enfim, eu só não corrigi os relatórios. Aí, aqui eu me

tornei PED no final do Mestrado, porque tem a obrigatoriedade, né, se você é bolsista

(...) CAPES. E aí, bom, enfim, eu era bolsista CAPES [e] eu tinha que fazer, mas eu

queria fazer. É que juntou o útil com o agradável. Aí, eu ministrei a disciplina de

246

Química A.15b, que é também do curso 50 [Química Tecnológica] (...) e do 56 da

Licenciatura [Integrada em Química/Física].

P 7:53-7:54 Experimental?

R 7:54-8:25 Isso (...) E aí, eu me formei na graduação e pedi reingresso (...), então, na verdade, eu

sou licenciando em Física. É, eu esqueci dessa informação (...)

P 8:26-8:29 Você se formou então Bacharel em Química Tecnológica e [é] licenciando em Física?

R 8:30-10:27 E agora estou fazendo a Licenciatura (...) em Física (...) E eu escolhi Física pra

demorar mais pra terminar mesmo, e eu queria ter a outra parte que eu não tinha. Eu

não fiz todas as físicas básicas, e tem algumas coisas que me interessam, sabe? Bom,

enfim, e eu tô fazendo o curso de Licenciatura. (...) E, enfim, aí eu dei aula durante o

Mestrado numa escola particular (...), que é conhecida na região como uma escola

onde os alunos que não vão bem nas escolas mais puxadas migram pra lá (...), então

eu fiquei meio desanimado porque (...) a direção não queria que eu cobrasse tanto dos

alunos, porque senão ia perder aluno, e aí tinha uma política educacional meio

estranha. Aliás, eu fui demitido porque eu era muito exigente segundo a escola. Não.

Na verdade, os pais dos alunos reclamaram e a escola falou outra coisa. Ela falou:

“Ah, você vai embora porque você não é formado em Licenciatura em Química”,

sabe, uma coisa assim? Só que eu tinha um amigo que (...) era formado em

Engenharia, e ele trabalha lá até hoje. Enfim, eles arrumaram uma desculpa. E eu fiz

isso na primeira parte do Mestrado, aí eu dei aula nessa escola particular. Eu não

lembro agora, acho que foi no início do Mestrado também, eu comecei um projeto de

educação não formal com umas crianças numa escola (...)

P 10:28-10:29 E o que você fazia nesse projeto?

R 10:29-13:00 Então, é que ela foi uma das escolas-teste do governo pra ficar integral, uma das

primeiras. E aí, ela recebeu vários kits de Arduino, e um dos meus colegas dá aula lá.

E aí ele falou: “Pô, a gente recebeu esses kits, ninguém recebeu treinamento, ninguém

sabe nada. Você não quer vir aqui dar um curso pros professores e pros alunos?” E aí

eu fui lá e dei várias palestras, tipo, de Ciência e Tecnologia etc., e comecei a dar

curso e quis saber quais das crianças lá queriam entrar num projeto de robótica. E aí, o

meu projeto foi basicamente assim: “Vamos construir o que vocês quiserem.” E aí,

um aluno teve uma ideia de construir uma mão robótica, que mexe cada dedo, assim.

Eu falei: “(...) Vamos construir.” E aí, a gente construiu em seis meses uma mão. Eu

apareci lá acho que uma vez por semana, e aí eu dava aula de Eletrônica, de

Mecânica, e de Programação pra Arduino, e aí as crianças sozinhas construíram. É, eu

fui falando: “Ah, faz assim, faz assado”, e aí eles foram construindo, ficou legal. A

mão era de espuma, tipo, com palito de sorvete, a linha de Nylon era tipo o tendão, e

aí apertava cada botão, mexia cada dedo. E, enfim, foi um projeto super legal. Os

alunos que estavam no terceiro ano que fizeram parte desse projeto entraram na

universidade (...) e isso foi um projeto bacana do início do meu Mestrado. Eu nem sei,

eu não publiquei isso em lugar nenhum, sabe? Não fiz: “Olha, eu fiz esse projeto!”, eu

não coloquei no Lattes, eu não fiz nada, nem sei se dá pra pôr (...) Enfim, eu fiz esse

projetinho aí. Aí eu fui PED, né, já falei, no Mestrado (...), e aí agora eu entrei no

Doutorado. O problema agora é que eu enrolei pra validar algumas matérias do

Mestrado, então eu não tinha uma nota pra ser PED. Então, eu não consegui ser PED.

Eu tentei ser.

P 13:01-13:02 Agora no Doutorado?

R 13:03-13:20 É. Então, agora eu resolvi esses problemas, peguei uma disciplina, e eu tentarei ser

PED agora, semestre que vem (...)


R 13:25-13:30 Então, o objetivo do PED pro PED ou pra instituição?

P 13:31-13:32 No seu ver.

R 13:32-14:44 Então, porque tem um papel importante pra formação de pessoa (sic), né, pra

ministrar as aulas e, sei lá... E, em contrapartida, é interessante pro aluno ter a

experiência (...) de ministrar a aula, e preparar o material, e ver o conteúdo sob outra

ótica, né? Tipo, “Olha, eu tenho que apresentar isso”, então meio que é interessante

porque ele acaba aprendendo também. Então, às vezes eu pego disciplinas que eu falo

que eu vou dar aula, tipo, particular. Não que eu domine aquilo, mas é que eu quero

aprender, então eu aprendo muito bem aquilo pra poder dar aula, então às vezes eu

falo que eu vou dar uma aula, mas eu não domino aquele assunto, então é meio que

um incentivo pra eu aprender aquele negócio que eu já queria. Então, eu não sei dizer

247

se o PED também seria útil nisso, mas enfim, eu acho que tem as duas partes: uma é a

universidade gerar a mão de obra ou, sei lá, pessoas qualificadas, e a outra é o aluno

passar por isso, pela experiência.

P 14:45-14:53 Você disse que você foi PED uma vez. Como que foi essa experiência, você pode dar

alguns detalhes de como que foi? Se você gostou?

R 14:54-16:10 Ah, foi muito legal (...) Como a experimental aqui funciona geralmente por

rotatividade, então você fica com o mesmo experimento e os alunos, uma vez por

semana, passam por você. Foi interessante porque eu ensinei a mesma coisa pra todos

os alunos na rotatividade, né? Então, tipo, preparar material que foi muito legal, eu

tenho ele até hoje. Aliás, eu usei esse semestre, como eu tinha te falado que eu

substituí uns professores aleatoriamente em alguns sábados. Nas vezes que eu

substituí, eu usei o material que eu tinha preparado do PED anterior, então eu dei uma

adaptada porque você sabe, né? Sempre dá pra melhorar o material. E aí, eu adaptei

de novo e eu apliquei. Enfim, eu acho legal esse negócio de preparar o material

porque pensar a aula e falar: “Nossa, eu vou começar assim”, aquele lance de tema

gerador, esse tipo de coisa. Eu gosto de pensar dessa forma. E eu acho legal produzir

o material, eu gosto de falar e dar aula, e ver o que os alunos aprenderam é

gratificante também, então, pra mim, ser PED é muito legal. Mas não por ser PED, é

porque ser professor é legal na minha cabeça.

P 16:11-16:18 Que tipos de atividade que você costumava fazer no PED que você deu? (...)

R 16:19-16:22 É, eu produzi o material, eu dei aula (...)

P 16:22-16:23 Aula teórica?

R 16:24-16:25 Isso.

P 16:25-16:26 E aula prática também?

R 16:27-16:31 Isso. Sobre o mesmo experimento (...)

P 16:32-16:33 Você chegou a corrigir alguma coisa?

R 16:34-16:41 Sim, eu corrigia sempre os relatórios da minha parte (...) Ah, e eu fiz uma pergunta da

prova.

P 16:42-16:43 Você corrigiu essa questão da prova também?

R 16:43-16:44 Corrigi.

P 16:45-17:00 As atividades que você fez nesse PED foram realizadas em comum acordo com o

docente ou o docente tinha uma lista prévia, assim, de coisas esperadas de você? Ou

você teve a oportunidade de conversar com o docente, propor coisas novas?

R 17:01-17:05 Então, na verdade, ele não queria que eu fizesse tanta coisa. Eu que falei: “Não, pode

deixar. Eu quero fazer.”

P 17:06-17:08 Você demonstrou essa proatividade.

R 17:08-17:09 Isso.

P 17:10-17:15 Dessas atividades, quais você considera que influenciaram positivamente pra sua

formação docente?

R 17:15-18:26 Eu acho que todas (...), porque é uma lógica diferente quando você pensa como

professor pra produzir um material. Ou você chega e pensa: “Olha, eu vou produzir

uma questão de prova” (...) Aliás, a gente (...) renovou o certificado da Royal Society

of Chemistry, e um dos requisitos deles era justamente quando um cara faz uma prova,

passar por um outro professor pra ele falar: “Ô, tá muito pesado isso aí”, ou “Tá muito

leve”, porque os docentes geralmente não têm noção, né? “Ah, isso é muito fácil!”, ou

“Isso é muito difícil”, porque, ah, o cara estudou isso há 20 anos, é óbvio que é fácil

pra ele. Então eu não sei. Pensar dessa forma como um docente deveria pensar é uma

lógica diferente, que eu também gosto de pensar. Pensar em como desenvolver e

passar o conhecimento. Tudo o que eu expliquei, cada atividade tem uma lógica

docente específica, né?

P 18:27-18:38 Tem alguma experiência que você julga que influenciou negativamente pra você na

sua formação docente, dentre as atividades que você desempenhou no PED?

R 18:39-18:40 Acho que não.

P 18:41-18:46 Como que era a sua relação com os docentes responsáveis? Você era o único PED?

R 18:47-18:50 Não, acho que éramos em três PEDs.

P 18:51-18:53 Sua relação com os colegas PEDs e com os docentes, como que era?

R 18:54-19:04 Não, eram muito boas. A gente não tinha atrito. A gente só falava: (...) “Quando você

pode entregar as notas?”, “Ah, posso entregar até tanto”.

P 19:05-19:08 Era tudo bem acordado e vocês chegavam num consenso.

248

R 19:09-19:12 Sim. Não tivemos nenhum [problema] com professores e alunos.

P 19:13-19:24 Quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessas experiências? (...)

R 19:25-20:24 (...) Quando a gente estuda um assunto que a gente vai lecionar, a gente pensa de uma

forma diferente, faz tudo diferente. Então, quando eu penso que eu tenho que explicar

isso pra alguém, eu falo: “Pô, a pessoa não vai entender isso aqui, eu acho que tá mal

explicado”, aí eu percebo que, na verdade, eu que tinha entendido errado, então eu

melhoro minha compreensão sobre o assunto porque eu penso que eu tenho que passar

isso pra alguém, e se eu tô passando isso pra alguém e tem falhas ou buracos, pelo

menos os que eu consigo perceber, eu falo: “Não, isso aqui não tá bom ainda”, então

eu tento preencher essas lacunas, do tipo, “Certeza que alguém vai me perguntar sobre

isso!” Nunca pergunta, mas na minha cabeça (...) é: “Se alguém me perguntar isso, eu

não sei responder”, aí eu tento preencher essas lacunas que vêm da minha própria

formação, [que] não tinha entendido muito bem quando eu aprendi lá no passado.

P 20:25-20:28 E as principais dificuldades que você teve nesse processo?

R 20:29-20:42 Ó, de verdade, o problema maior era acordar cedo no sábado (...) Essa disciplina é

complicada porque, bom, ela tem muito tempo de aula.

P 20:43-20:44 Quatro horas de laboratório?

R 20:45-21:16 Então, ela começava às 9 da manhã e terminava às 5 [da tarde] (...) Era o dia todo. E

aí, tem o problema do almoço, e aí a universidade não dá comida de sábado, não tem

o “bandejão”. Isso era uma dificuldade grande, porque aí eu almoçava pastel todo

sábado, porque era mais prático. Essa eu acho que é a maior dificuldade e, enfim, a

sua semana acaba tendo seis dias, né, e aí você não tem dois dias de descanso, você

tem um só.

P 21:17-21:22 Uma limitação organizacional, assim, da disciplina, então. Da forma com que ela

acontecia.

R 21:23-22:02 Sim. E o pior é que eu já tive essa discussão com outros colegas. Não teria como ter

uma disciplina tão longa durante a semana. Tinha que ser de sábado mesmo, porque

você, às vezes, sintetiza, e você já tem que caracterizar, senão ela degrada, sabe, umas

coisas assim (...)

P 22:03-22:04 Seu Doutorado é em Físico-Química, né?

R 22:04-22:05 Isso.


professor?

R 22:13-23:50 (...) Olha, eu acho que (...) tem algumas coisas, né? Eu acho que a pessoa tem que

falar de uma maneira que as outras querem ouvir, né, você não pode ser um cara

chato, quadrado (...) Eu acho que um professor não tem que reproduzir o que tá no

livro, porque a gente tá aqui, a gente sabe ler, entende? Então, eu acho que a bagagem

cultural que o professor tem em relação àquele assunto, a forma como ele agrega a

informação, eu acho que é a parte mais crucial, porque (...) tem professor aí que acha

que é só uma aula, né? Poxa, eu sei ler. Se eu pegar o livro, tanto faz eu estar na aula

ou não. Enfim, eu acho que agregar essa parte cultural, um background que o

professor, o pesquisador tem em relação ao assunto é o melhor diferencial, assim, e é

óbvio, não adianta também o cara falar de uma maneira chata, tipo, mono-tom etc. Eu

acho que tem a parte didática, ele tem que falar legal, ele tem que falar coisas legais

também. Eu acho que é isso. Ah, ele tem que ter coração também, acho que isso é

importante.

P 23:50-23:51 Empatia e humanidade.

R 23:51-24:06 É, porque, (...) tem uns caras aí que são muito arrogantes, né? Aí, eles dão uma aula

pras eles mesmos e acham um absurdo que o outro não entendeu o que ele falou. Pô, é

óbvio que ninguém entende. Enfim, um desabafo aí.

P 24:07-24:17 Que conselho que você daria pra um colega que desejasse participar do PED, visto

que você teve a experiência? (...)

R 24:18-24:21 Ah, não, eu ia falar: “Pô, participa sim!” Sem dúvida.

P 24:22-24:23 Por que você acha [isso]?

R 24:24-25:02 Ah, por vários motivos. Porque eu acho bom, eu acho legal ensinar. A pessoa às vezes

não sabe que ela gosta de ensinar porque, na verdade, os pesquisadores são umas

pessoas solitárias. Eles só falam com os próprios colegas sobre o que eles fazem.

Então, falar sobre Ciência, assim, eu acho que é da hora, [falar] pra outras pessoas

sobre uns assuntos que você, às vezes, acabou de aprender. Não aprender, mas

adaptou, porque você aprendeu há muito tempo atrás e tal. Eu acho que é uma

249

reflexão interessante. Não sei. Eu sempre aconselho as pessoas a tentarem.

P 25:03-25:13 Você mudaria alguma coisa na forma com que o PED é feito aqui no IQ da

UNICAMP?

R 25:14-25:39 Então, eu sou a favor de dar mais de liberdade pro PED, pra ele, por exemplo, dar a

disciplina de uma maneira que ele gostaria que fosse, porque a gente recebe um

roteirinho falando: “Ó, tem que ser dado dessa forma”, “Ó, tem que ser uma aula

sobre isso” (...) No [meu] caso, eu ainda me ofereci pra dar aula, mas tinha um roteiro

do laboratório feito, tinha tudo já planejado.

P 25:40-25:46 Você acha que os PEDs tinham que ter um pouco mais de autonomia?

R 25:47-25:48 Acho.


R 25:54-25:58 Eu acho que todas as experiências ajudam você a melhorar.

P 25:59-26:01 O que você acha que foi diferencial nesse PED?

R 26:02-26:44 Então, tem um negócio que, na verdade, me incomodou muito nesse PED, que eu não

sabia exatamente como lidar, que é lidar com a frustração não minha, mas de alguns

colegas, porque eu acabei sendo PED de pessoas do meu ano, assim, da graduação,

que não se formaram. E aí, eu percebi que eles se sentiam meio mal, do tipo: “Eu

ainda tô na graduação e o cara tá me dando aula”, sabe, uma coisa assim? (...) Foi

também mais um motivo de reflexão, eu gosto de pensar sobre as coisas, e isso foi um

negócio que eu fiquei alguns dias pensando, sabe?

P 26:45-26:49 Você acha que foi difícil lidar com a frustração desses colegas de turma?

R 26:50-27:17 Não, é que eu me coloquei no lugar deles e eu percebi que eles (...) tavam meio

frustrados, mas a gente conversava normal, sabe? Aliás, eles falaram: “Pô, eu ainda tô

aqui”, sabe? Eles reclamaram, mas eu percebi antes que, tipo, tinha um negócio assim.

Só que como eu acho que eu cheguei lá e não me portei como um professor, eu me

portei como um colega o tempo todo, aí eu acho que foi mais natural.

P 27:18-27:20 O que seria se portar como um professor?

R 27:21-27:59 Ah, é porque o professor mantém uma distância, né, do aluno. Ele não quer saber de

nada. Ele é quase um meta-humano, você não alcança o professor, ele, às vezes, não

fala com você. E lá não, eu era um colega, um amigo. Aliás, (...) os meus colegas

brincavam comigo falando que as minhas perguntas eram difíceis na prova, tipo, “Pô,

Rodrigo, sua pergunta era muito ruim, era a pior que tinha”, sabe? Em tom de

brincadeira, assim. “Tinha que ter dado uma pergunta mais fácil pra ajudar a gente!”

P 27:59-28:00 Mas os alunos sempre vão falar isso, né?

R 28:00-28:01 É, então.

P 28:02-28:12 Independente de te conhecer ou não. Rodrigo, além do PED, você acha que existem

outras experiências que os pós-graduandos podem ter, durante a pós, pra que auxilie

na formação docente?

R 28:13-28:26 Eu acho que sim. Eu acho que poderia ter, por exemplo, uma disciplina em que o

aluno pensasse em desenvolver um material didático ou ele pensasse num

experimento.

P 28:27-28:32 Não basta uma disciplina de preparo pedagógico, você acha então que uma disciplina

também de desenvolvimento de material?

R 28:33-28:44 Isso (...)

P 28:45-28:59 Por fim, você se sentiria preparado pra ministrar uma disciplina futura, com a

bagagem que você obteve do PED? (...)

R 29:00-29:40 Eu me sinto, mas não é por causa do PED. Eu acho que eu tenho toda uma bagagem aí

de vários anos que eu leciono de formas aleatórias, assim. (...) Seria desafiador porque

seria a primeira vez numa instituição grande, tipo, de forma totalmente independente,

digamos assim. Não tem um roteiro lá que eu tenho que seguir. Seria desafiador, mas

nada do outro mundo, assim. Eu acho que eu ia lidar bem (...)



Duração Falas

P 0:00-0:15 A primeira pergunta que eu tenho pra fazer pra você é, na verdade, um pedido pra

você descrever a sua trajetória profissional, desde a graduação, que curso você fez,

onde você fez, se você fez IC, fez monitoria... Como que foi? (...)

250

R 0:16-0:24 Eu fiz graduação em Química (...)

P 0:24-0:25 Você fez Bacharelado?

R 0:26-1:05 Bacharelado Tecnológico. Não fiz Iniciação Científica durante a graduação. Fiz uma

Iniciação Científica de seis meses, bem no finalzinho, mas foi algo sem escrever

projeto, eu mais ajudava no laboratório um doutorando do meu professor (...), e foi

coisa de quatro meses, seis meses. Não gerou nenhuma publicação, nada assim. Eu

estagiei também durante o último um ano e meio da graduação (...) Um estágio de

indústria mesmo.

P 1:05-1:07 Você fazia pesquisa?

R 1:07-1:38 Era um laboratório de pesquisa e desenvolvimento. No fim, a gente ficava trabalhando

mais com (...) a parte técnica. Aí, terminei a graduação e comecei o Mestrado direto

(...) E no fim da graduação, eu fiz o PAD também, que foi um negócio que eu gostei

bastante de ter feito.

P 1:38-1:39 Quais disciplinas que você deu PAD?

R 1:40-2:39 Foi uma só. Foi um laboratório de Química A.16a (...) E foi bacana, inclusive me

influenciou um pouco pra decidir realmente prestar a prova do Mestrado, porque foi

algo que eu gostei. E aí, durante o Mestrado, (...) eu trabalho com síntese de

nanopartículas de sílica pra aplicação em recuperação de petróleo (...) [no

Departamento de] Físico-Química. Aí, no terceiro semestre, eu fiz o PED, que

também gostei bastante. Não era na minha área (...) Era Físico-Química também, mas

era com espectroscopia, coisa que eu não trabalho (...)

P 2:40-2:42 Como que foi essa experiência pra você?

R 2:43-3:51 Era uma disciplina que eu já tinha feito (...), e foi uma disciplina que eu gostei

bastante na época que eu fiz. Era um módulo de espectroscopia rotovibracional,

vibracional, e era um dos experimentos dos módulos do laboratório que era mais

teórico, assim. O experimento era bem simples, e a gente ficava muito tempo tratando

dado depois na sala de informática. E ninguém gostava muito dessa parte. O pessoal

normalmente gosta mais das [práticas] que tem mais experimento, mas eu gostei

bastante quando eu fiz, então foi bacana que eu acabei pegando exatamente esse

módulo, porque eu me sentia confortável, mas ao mesmo era um negócio que eu

nunca mais entrei em contato. Eu fiz só na disciplina e nunca mais eu vi, e é uma

parte da teoria que eu também não domino muito, mas o professor (...) foi bem

compreensivo com isso. Ele falou que não tinha problema, que ele ia ajudar e tudo

mais, então eu achei que foi bem bacana, mesmo assim.

P 3:52-3:54 E que tipos de atividades que você fazia nessa disciplina?

R 3:55-4:18 Ele me deixou bem à vontade pra fazer o que eu achasse que eu conseguia fazer (...)

Essa disciplina é dividida em quatro módulos, né, e aí você dá os três experimentos de

um módulo pra uma turma, daí roda a turma, aí dá os três de novo, os três de novo, os

três de novo. Então, ela é meio repetitiva pra quem tá ministrando, né?

P 4:19-4:20 Você ficou responsável por um módulo só?

R 4:21-4:46 Por um módulo só, isso. Eu e ele, né? Eu e o professor. Então, ele perguntou o que eu

me sentia confortável em fazer, se eu queria desenvolver, ajudar a fazer os testes antes

da aula e tudo mais, mas ele falou que ele preferia que no primeiro módulo, eu

assistisse e auxiliasse os alunos, e que aí, mais pra frente, se eu quisesse começar a

lidar com as coisas eu mesma, que eu podia.

P 4:47-4:48 Você chegou a fazer isso?

R 4:49-5:02 (...) Nos primeiros experimentos, ele fez os testes, e a partir do segundo, eu que

peguei pra fazer (...) Eram testes bem simples, de múltipla escolha, duas questões,

antes da aula.

P 5:03-5:04 Você que elaborava a questão?

R 5:04-6:17 Sim, com base no procedimento experimental e nas aulas que ele já tinha dado. E no

material suplementar que ele passava pros alunos. Então, aí eu fazia as questões, eu

passava pra ele, ele revisava, falava se tava OK, se não tava, e a gente lançava pros

alunos. Os relatórios sempre foi ele que corrigiu, ele nunca nem pediu. Eu corrigia os

questionários, mas era múltipla escolha também, então eu não tive experiência de

corrigir, assim, nada muito elaborado (...) Foi só coisa de certo e errado. E ele também

deixou à minha vontade de ministrar uma das aulas ou não, se eu quisesse (...) Eu fiz

na última aula só, depois que ele já tinha dado três vezes essa aula, eu falei: “Ah,

deixa eu ver como que é e tal”, porque eu fiquei bem nervosa de pedir pra fazer antes,

principalmente por ser um assunto que eu não dominava. Fiquei com medo de deixar

251

alguma coisa pra trás, assim. Mas ele também assistiu à minha aula, ele não me

deixou sozinha, então eu tava segura que se eu não falasse alguma coisa, ele poderia

complementar.

P 6:18-6:21 E você sentia que o professor te deixava à vontade pra propor novas coisas, sugerir?

R 6:22-6:32 Sim, ele era bem aberto. Ele foi bem bacana nesse sentido, eu gostei bastante de ter

ficado com ele naquele semestre.

P 6:33-6:40 Dessas atividades que você mencionou, quais você acha que te influenciaram

positivamente pra formação docente?

R 6:41-7:40 Eu gostei muito de auxiliar os alunos no tratamento de dados. Eu senti que, às vezes,

tem uma coisa que, você falando com o professor (...), tem um degrau um pouco

maior, então você acaba ficando meio sem entender bem as coisas, então eu senti que

eu estar mais próxima deles (...) ajudava um pouco a entender algumas coisas melhor.

Por mais que esse professor que eu acompanhei era extremamente didático (sic),

então, assim, ele teria dado conta com certeza sozinho, os alunos também teriam com

certeza ido bem. Mas ajuda, porque eram vários grupos, né? Eu gostei bastante de

auxiliar (...) Na primeira vez que foram dados os experimentos, foi um pouco mais

difícil, com certeza. A partir da segunda que eu já fui entendendo quais eram as

dúvidas que eles iam ter, que eu fui vendo onde eles iam errar e tudo mais. Foi

ficando bem mais fácil. Chegou no último módulo (...), eu já tava, assim, nadando.

P 7:41-7:44 Tem alguma coisa que você acha que influenciou negativamente nessa experiência?

R 7:45-7:52 Eu acho que não, acho que não. Mais coisas internas minhas mesmo.

P 7:53-7:56 Você tinha outros companheiros de PED?

R 7:57-8:00 Nesse módulo, era só eu.

P 8:01-8:04 Quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

R 8:05-8:26 Eu acho que principalmente de conseguir entender onde tá a dúvida, e uma coisa que

é muito difícil pra mim e continua sendo, mas eu tô tentando melhorar isso é de

conseguir ajudar sem dar a resposta, que pra mim foi o que era mais complicado,

assim. Perguntavam: “Ah, como que eu faço isso?”, daí eu [não] podia falar: “Faz

assim”.

P 8:27-8:28 Induzir os estudantes a descobrir.

R 8:28-8:54 É, e aí eu via quando o professor fazia, quando eu via ele respondendo as mesmas

dúvidas que perguntavam pra mim, eu via que ele ia por um caminho mais tortuoso,

assim, pra ajudar os alunos a chegarem à conclusão por eles próprios, o que eu acho

que é extremamente importante. E isso uma coisa que eu fui aprendendo um pouco a

fazer, e ainda não (...) acho que eu faça da melhor forma, mas acho que isso foi o mais

difícil.

P 8:55-9:02 E quais foram as suas principais dificuldades durante essa experiência, além dessa

questão de adaptar o discurso?

R 9:03-9:33 Eu acho que não dominar bem a teoria (...) Eu tive que estudar um pouquinho, mas

eram experimentos bem simples. Então assim, a primeira vez que a gente deu os três

experimentos, [eles] foram bem mais difíceis pra mim, então, às vezes, eu falava pra

eles [os alunos] uma coisa, depois eu ia checar com o professor e não era exatamente

assim (...), mas a partir do momento que começou a repetir, que eu já tinha pegado um

pouco mais a prática, eu achei que ficou mais...

P 9:34-9:37 Quando aconteciam essas situações, você voltava pra conversar com os alunos?

R 9:37-9:58 Sim, sim, sempre. Eu falava: “Ah, falei um pouco de besteira aqui”. Ou às vezes eles

perguntavam coisas que eu também não sabia responder. Aconteceu bastante, mas aí

as dúvidas sempre vão se repetindo entre uma turma e outra, então eles me

perguntavam na primeira vez, eu não sabia, aí eu falava: “Ah, não sei, melhor a gente

perguntar pro professor”, aí chamava ele e perguntava. Mas aí, a próxima vez eu já

tinha aprendido.

P 9:59-10:06 O que você considera importante pra que uma pós-graduanda, um pós-graduando seja

um bom profissional professor?

R 10:07-11:03 Eu acho que, bom, daí tem caminhos diferentes. Pra mim, por exemplo, que eu sou

uma pessoa que tende a dar a resposta “na lata” e ajudar mais do que eu devia, eu

acho que segurar um pouco é bem importante, mas eu não acho que isso seja regra. Eu

acho que normalmente as pessoas tendem pro outro caminho, pra não perceber que ele

não se fez entender (...) Não perceber ou não se importar, porque esse é o principal

problema que eu vejo dos professores que eu tive. Os alunos têm dúvidas, eles não

entenderam alguma coisa, e o professor vai atropelando tudo, e vai embora e não se

252

importa muito (...) Eu tendo a ir pro lado oposto, eu tendo a explicar mais porque eu

fico com medo que não foi entendido, e, às vezes, eu jogo tudo muito mastigado,

então eu acho que o principal é você não ficar em nenhum desses dois extremos, é

você conseguir balancear bem essas duas coisas.

P 11:04-11:11 E que conselho você daria pra alguém que falasse: “Ah, eu quero ser PED”? Chegasse

assim: “Você foi PED, como que foi essa experiência? Você acha que eu deveria

fazer?”

R 11:12-11:52 Eu sempre recomendaria fazer, principalmente se a pessoa pretende entrar no ramo de

Ensino, mas, inclusive se não for entrar, eu também acho importante porque eu acho

que é um tipo de relação que é bom você saber ter pra sua vida em geral mesmo. Eu

acho que é bem importante você ver qual vai ser o professor que vai te acompanhar,

porque as experiências são totalmente diferentes dependendo do professor. Eu

comparo com meu PAD, foi bem diferente também. Por mais que (...) não é a mesma

coisa (sic), eu acho que tem que olhar bem quem que vai te orientar, eu acho que isso

é bem importante também.

P 11:53-11:56 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito no IQ?

R 11:57-12:25 Eu não gosto nenhum pouco de... Bom, a regra diz que não pode, mas acontece com

frequência de PED dar aula sem o professor estar por perto, sem supervisão. Eu acho

que a partir do momento em que você é mais experiente, e o professor já sabe como é

sua aula, eu acho que é tranquilo. Mas tem muito professor que só joga um monte de

coisa na mão do PED e é isso aí, e você não vai reclamar porque ele é professor e

você é aluno.

P 12:25-12:27 Você sugere então que exista alguma regulamentação?

R 12:28-12:42 Talvez, eu acho que seria importante, porque já não pode, né? Na prática, muita gente

faz. Aí, PED fica responsável por parte da disciplina, e eu acho meio complicado isso.

Falta supervisão, eu acho.

P 12:43-12:46 Mais alguma coisa? Do processo seletivo?

R 12:47-12:53 Eu não entendo bem como funciona o processo seletivo (...) Era por pontos, né?

P 12:54-12:56 Ainda é por pontos, mas agora quem faz é a DAC (...)

R 12:57-13:20 É, então, porque antes você via os pontos somando e tudo mais. Agora é meio que

uma caixa preta, né? Então, mas eu não sei se teria uma forma melhor,

necessariamente, porque também se for ficar fazendo entrevista e tal, você vai acabar

selecionando pessoas que são mais aptas, e eu acho importante que todo mundo tenha

a chance de participar também (...)


R 13:25-14:18 Acho que sim (...) Eu tenho muita insegurança, eu não me sentiria totalmente à

vontade de começar... Que nem o meu professor que me orientou, inclusive ele me

falou isso, que a primeira vez que ele deu uma aula, já foi, tipo, pra fazer o concurso,

sabe? Então, ele sentiu falta disso, de ter alguém lá vendo sua aula e te falando: “Ah,

melhora isso, melhora aquilo”, então eu acho que pra mim foi importante ter esse

feedback de alguém que já tem um pouco mais de experiência, e me dizer o que eu

posso mexer, no que dá pra melhorar, onde que estão as falhas, se o que eu acho que é

falha realmente é, se o que eu acho que não é, na verdade é... Então, eu acho que o

principal do PED, no geral, como um todo, é a supervisão. Eu acho que essa tutoria do

professor, eu diria que é algo que deveria ser essencial, assim, eu acho que tinha que

ter.

P 14:19-14:27 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que o pós-graduando

pode ter durante a pós pra ajudar na formação docente?

R 14:28-14:34 (...) É que agora tá obrigatório [recomendado], né, disciplina de Educação pra quem

vai dar PED (...)

P 14:34-14:35 Você fez?

R 14:35-14:36 Eu fiz.

P 14:36-14:37 O que você achou?

R 14:37-14:59 Eu gostei. Foi enxuta, né, foi em três ou quatro dias, assim (...) Eu achei interessante,

eu achei que era uma coisa que precisava ter tido, que eu acho até meio absurdo que

só tenha agora. E eu acho que talvez disciplina de Educação, eu acredito que talvez

devesse ter no Programa [de Pós-Graduação em Química].

P 15:00-15:02 A gente tem uma disciplina que foi oferecida semestre passado.

R 15:02-15:05 Mas é optativa, né?

253

P 15:05-15:06 Sim. Você acha que deveria ser obrigatório?

R 15:07-15:26 Talvez, talvez. É que eu sei que nem todo mundo vai acabar realmente, de fato, indo

pro Ensino, mas uma grande porcentagem vai, e é complicado porque muitas vezes

tem um monte de professor que não fez Licenciatura, e não fez nada sobre Ensino, só

é um pesquisador que tá lá dando aula, e isso é muito problemático. Quer dizer, pode

não ser, mas muitas vezes é.

P 15:27-15:29 Você chegou a tirar a Licenciatura com reingresso, alguma coisa?

R 15:30-15:50 Não, porque nunca foi muito meu plano me meter muito com isso, (...) mas eu deveria

ter feito, eu acho. Eu sinto um pouco de falta (...) É que eu não penso ainda no

Doutorado direto, pelo menos, mas se eu for fazer um Doutorado, eu pretendo tirar a

Licenciatura, eu acho que é importante.

P 15:51-16:01 (...) Pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?

R 16:02-16:17 (...) Eu acredito que seja capacitar melhor os alunos que estão começando a se inserir

na área de Ensino pra serem aptos a ensinar pros próximos que vão vir.

P 16:18-16:29 E, por fim, você se sente preparada ou esperar se sentir preparada pra ministrar uma

disciplina futuramente, dadas as experiências do PED?

R 16:29-16:43 Eu acho que ainda não, eu acho que eu fiz pouco. Eu gostaria de ter uma experiência

maior. Se eu for pra um Doutorado, eu pretendo investir nisso um pouco mais. Às

vezes, dar aula em cursinho popular, alguma coisa assim.

P 16:44-16:45 Você já teve algum contato com...

R 16:45-17:23 Não, eu nunca tive (...) O primeiro contato que eu tive com qualquer coisa de

Educação, assim, foi o PAD, que foi no meu último semestre de graduação, e depois o

PED, então se eu resolver ir pra essa área mais assim, eu preciso, (...) inclusive, ter

uma experiência maior. Talvez se eu tivesse dado mais aulas, né, como ele [o

professor supervisor] deixou em aberto, mas eu acabei não querendo por insegurança

minha, então fico meio insegura ainda (...)



Duração Falas

P 0:00-0:20 A primeira coisa eu vou pedir pra você falar pra mim é descrever a sua trajetória

profissional, desde a sua graduação até hoje, falar se você fez Iniciação Científica, se

você deu monitoria, aí depois o que você fez de extensão, o Mestrado, como que foi?

Que curso você fez, que modalidades...

R 0:21-3:04 (...) Bom, eu entrei primeiro em 2011 em Química Bacharel no Rio de Janeiro (sic), e

aí eu tive uns problemas (...), perdi muitas disciplinas, aí o meu CR [Coeficiente de

Rendimento] acabou ficando meio ruim, [então] nessa época eu não fazia Iniciação,

não fazia nada. E aí, quando eu dei por mim, que eu precisava me formar, eu

precisava correr atrás, aí eu fiz uma prova (...) de mudança de curso (...) de Química

Bacharel pra Química Industrial (sic), e a partir daí, assim que eu mudei de curso, o

meu CR zerou, e a partir daí eu só tive aprovação, e aí eu consegui bolsa. Primeiro, foi

uma bolsa de estágio interna da universidade, mas foi dentro de um laboratório de

pesquisa lá, em Química Analítica, e era mais instrumentação, espectrofotômetro,

HPLC [Cromatografia Líquida de Alta Eficiência, do inglês “High Performance

Liquid Chromatography”], essas coisas. E aí, eu comecei fazendo os trabalhos de

preparo de solução, limpeza de vidraria, aquele “basicão” de quem entra num

laboratório assim, IC. IC não, né, porque IC faz mais a pesquisa também. Aí, eu fiquei

dois anos, nesse trabalho de estágio lá, paralelo a isso a graduação, claro, mas eu

nunca fiz nada de monitoria nem nada do tipo. Aí, depois do estágio eu consegui uma

bolsa de IC no mesmo laboratório, fiquei por um ano na bolsa de IC. Bom, acho que

foi isso pra esse laboratório. Eu já publiquei um artigo e tem dois ainda (...) em

revisão (...) Aí, eu me formei, e assim que eu me formei, dezembro de 2017, eu fiz a

prova [de Mestrado] pra UNICAMP (...) Comecei aqui em fevereiro, apesar da bolsa

começar em março, eu vim em fevereiro pra cá, pra conhecer o laboratório já,

aprender um pouco sobre o que eu ia trabalhar pra eu já começar em março

trabalhando e fazendo as disciplinas. Bom, e aqui na UNICAMP, eu fiz as disciplinas

do Mestrado, e fiz o PED no primeiro semestre de 2019. Foi a minha única

experiência como docente. Como docente não, com docência, né?

254

P 3:04-3:08 Você não chegou a trabalhar em nenhum cursinho, fazer alguma coisa do tipo?

R 3:09-3:23 Não, nunca. Dei aula particular pra primo, assim, nunca financeiramente assim. Dava

pra amigo no Ensino Médio, inclusive antes de entrar na graduação (...)

P 3:24-3:28 E pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?

R 3:29-3:59 Eu acho que tem como objetivo principal a formação de docentes, o próprio nome já

diz, (...) o Estágio Docente, mas acho que também acaba servindo pra ajudar o

professor a ministrar a disciplina e a fazer outras coisas que não dar aula, como

preparar as listas de exercício, tirar dúvidas. Acho que otimiza um pouco o tempo do

professor também. Eu acho que é basicamente isso.

P 4:00-4:02 Beleza. E como que foi essa experiência que você fez?

R 4:03-4:19 Foi muito boa. Eu tinha pouca experiência com docência, [e] todo plantão de dúvida

era muito bom, eu me sentia melhor, mais seguro pra falar sobre um conteúdo que eu

já sabia, na verdade, mas eu tinha medo de passar esses conhecimentos, né?

P 4:20-4:23 Por que você acha que você tinha medo de passar esse conhecimento?

R 4:23-4:55 Ah, eu não sei, eu tenho, assim, um sério problema de falar em público, né? Mais

individualmente, eu sou mais tranquilo do que em público, e, bom, como era uma

turma muito grande, 107 alunos, as monitorias acabavam... Na verdade, tinha acho

que 10%, assim, da turma, também não era grande parte da turma que ia, mas eu já

tinha uma dificuldade no início, e depois foi melhorando, e até o finalzinho da

disciplina que eu ministrei aula de epóxido, acho que foi epóxido, uma coisa assim.

P 4:56-4:57 Você deu uma aula?

R 4:57-5:01 Eu dei uma aula só (...)

P 5:02-5:06 E quais atividades que você fazia? Você chegou a mencionar os plantões, mas você

fazia mais alguma coisa?

R 5:06-5:35 Plantão, eu (...) criava as listas de exercício, né, e corrigia as listas de exercício, mas

eles não entregavam, né, a gente corrigia nos plantões mesmo, dei uma aula, e tirei

dúvida em aula de exercício, mas nunca ninguém ficou lá na frente, nenhum PED na

minha disciplina, dando aula de exercício. Era a professora que dava, no caso ela fazia

no quadro alguma coisa, e ficava o grupo de alunos, e os PEDs iam orbitando ali

tirando as dúvidas individualmente, assim.

P 5:36-5:43 Entendi. Fora isso teve mais alguma atividade, alguma coisa que foi pedido pra

vocês? Elaboração de questão de prova...

R 5:44-6:01 Não, só olhar a prova, né, avaliar. A professora perguntava se tava sendo justa, se a

prova tava realmente condizente com o conteúdo que ela ministrou, mas nunca fiz

questão de prova, não.

P 6:02-6:13 E a professora dava autonomia pra vocês enquanto estagiários dela, de propor novas

sugestões, novas atividades, ou era mais unidirecional?

R 6:13-6:14 Hm, era mais amarrado (...)

P 6:14-6:16 Ela chegava e propunha pra vocês e...

R 6:17-6:20 E a gente fazia (...)

P 6:21-6:27 Dessas atividades que você citou, quais você considera que influenciaram

positivamente você como docente?

R 6:28-6:32 Ah, eu acho que todas elas, cara, acho que das que eu falei, todas elas.

P 6:33-6:41 Teve alguma coisa que você acha que influenciou negativamente? Você tinha uma

boa relação com seus colegas de trabalho?

R 6:42-7:37 Tinha, era maravilhoso. (...) Eu queria, na verdade, seguir a academia, claro, mas tá

muito difícil de a gente se manter aí, e pra estar na academia, você tem que ter esse

contato com a docência. Eu não tinha, e era uma coisa que eu tinha muito medo. E no

final da disciplina, eu fiquei meio que apaixonado, sabe? Eu gostava dos alunos, eu

gostava de aliviar essa dor que é você não conseguir... Não é necessariamente não

conseguir aprender, mas não conseguir ir bem, assim, sabe? Conseguir responder

como o sistema espera que você responda, você tirar um 6.0, 5.0, acima disso. Porque

muita gente aprende realmente, você vê que ele sabe na hora de tirar dúvida, lá na

monitoria, enfim, mas na hora da prova acontece alguma coisa que...

P 7:38-7:41 Às vezes, o aluno não tava esperando ou tava nervoso.

R 7:41-7:53 Sim, sim. A prova mesmo, as cinco questões lá que, às vezes, não são o jeito mais

justo de você avaliar o conhecimento do aluno.

P 7:54-8:02 Quais são os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência, na sua

visão?

255

R 8:03-8:14 O principal é que eu sabia a disciplina, então não tinha porque eu ter medo de passar

isso pros alunos.

P 8:15-8:18 A professora chegou a conversar com você sobre isso?

R 8:19-8:25 (...) Ela pediu pra cada PED escolher uma aula pra dar.

P 8:26-8:30 Ah, ela solicitou isso pra vocês. Ou ela deu a opção pra vocês não quererem?

R 8:31-8:51 Não, ela solicitou pra gente. Ela pediu pra gente dar, mas acho que se tivesse algum

problema e eu não pudesse ou não quisesse, e eu conversasse com ela, eu acho que ela

seria totalmente suscetível a deixar a gente... Não sei, é uma especulação. Mas eu dei

e eu me senti muito confortável dando a aula, assim. A resposta da turma foi muito

boa (...) Foi muito legal.

P 8:58-9:01 E os aprendizados que você tirou disso?

R 9:02-9:08 Eu aprendi um pouco mais (...), o que é sempre bem-vindo, você nunca sabe tudo.

P 9:09-9:33 Coisas para além do conteúdo, em termos de organização docente, você acha que teve

alguma coisa que te ajudou?

R 9:34-9:43 Não, eu acho que foi mais a questão de eu me destravar perante os alunos mesmo (...)

P 9:44-9:48 E quais foram as principais dificuldades que você teve durante essa experiência? Essa

questão, né, de lidar com o público...

R 9:49-9:59 Sim, é, no início só, mas a partir da segunda, da terceira monitoria, já foi melhorando

bastante.

P 10:00-10:02 Você acha que eles foram receptivos?

R 10:03-10:17 Sim. Os que iam lá nas monitorias, os que assistiram à aula que eu dei foram bem

receptivos e interagiam, né? (...)

P 10:18-10:24 Teve mais alguma coisa que você acha que foi um obstáculo pra você, que você teve

dificuldade, que você teve que se esforçar um pouco mais?

R 10:25-10:34 Ah, a própria disciplina por si, pô. Por ser uma disciplina pesada, né, e a base da

Química, ela exigia que eu tivesse lendo junto, [e] assistindo às aulas, principalmente.

P 10:34-10:35 Você assistia todas as aulas?

R 10:36-10:41 Sim, sim. Assistindo às aulas e correndo atrás de exercícios pra dar pros alunos.

P 10:42-10:45 A professora solicitava que você assistisse às aulas ou você assistia por...?

R 10:46-10:47 Eu assistia porque eu queria rever a matéria.

P 10:48-10:50 Como eram os seus colegas [de PED], eles também iam pras aulas?

R 10:50-10:51 Sim, sim.


professor?

R 10:58-11:37 (...) Bom, o estágio docente é uma coisa muito importante, né? (...) Fazer estágios na

docência, ou até trabalhar mesmo como autônomo dando aula particular ou pra “vest”

[cursinho pré-vestibular], essas coisas, eu acho que é legal. Acho que é isso, pra

docente, professor, profissional docente (...)

P 11:38-11:42 Que conselho que você daria pra um colega que quisesse participar do PED, só que

não tem muita certeza? Você acha que valeria a pena?

R 11:43-11:50 Sim, independente de bolsa eu acho que é uma experiência muito boa, cara, se quer

seguir a carreira docente.

P 11:51-11:55 E um pós-graduando que não queira seguir a carreira docente, mas queira ser

pesquisador (...)?

R 11:55-12:16 Não, eu acho que ele tem que ter [a experiência] porque ele é obrigado. O sistema faz

com que quem é pesquisador quer ir numa universidade federal tenha que dar aula. Se

existisse essa divisão [entre pesquisa e ensino], eu diria que talvez não

necessariamente. Mas já que é assim, eu acho que você tem que ser bom, você tem

que saber pesquisar pra docência, mas tem que saber passar o conhecimento, né?

P 12:17-12:22 O que você mudaria na forma como o PED é realizado? (...)

R 12:23-12:25 Não, na minha experiência eu achei que foi perfeito, cara.

P 12:26-12:32 Tanto no processo seletivo, na burocracia, relatório de atividades, ao longo do

semestre?

R 12:33-12:40 Sim, sim. (...) Eu não tenho capacidade em dizer o que poderia ser mudado. Eu acho

que, pra mim, foi tudo ótimo.


R 12:46-12:52 (...) Sim, sim. É que eu não me considero nem me considerava um professor, né?

P 12:53-12:56 Você ainda não se considera um professor? Mesmo tendo vivido isso?

R 12:57-12:58 Ah, (...) sim, sim.

256

P 12:59-13:00 Pelo menos capaz de ensinar, né?

R 13:01-13:04 Professor não um profissional, né?

P 13:05-13:06 No sentido de “sou capaz de ensinar”?

R 13:07-13:09 Sim, sim, perfeito.

P 13:10-13:13 Por que você acha que isso contribuiu pra você se tornar um professor melhor?

R 13:14-13:32 Ah, porque a teoria, a gente saber as coisas é muito bom, mas a experiência ajuda

muito também, né? Assim, uma questão de existencialismo, assim, você tem que ter

vivido alguma coisa pra você poder falar sobre e pra você ir melhorando.

P 13:33-13:46 Além do PED, você acha que tem alguma outra experiência que um pós-graduando

possa ter, durante a pós-graduação, que possa ajudar na formação docente?

R 13:47-14:30 (...) Cara, não sei se uma monitoria pra própria pós-graduação, alguma coisa assim,

não sei nem se precisa, né? Em algumas disciplinas mais difíceis, alguém que manja

muito de Química Orgânica e vai pra [Química Orgânica] Avançada e, sei lá, ajuda as

próximas, não como o professor poderia, por exemplo, mas mais próximo dos

próprios pós-graduandos, né? (...) Eu não sei se isso melhoraria, mas isso é um

contato inclusive com a pós-graduação, né, porque é diferente. Quando você for virar

docente, você vai ter esse contato com a pós-graduação, provavelmente, e não existe

isso, eu acho.

P 14:31-14:39 Você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente se fosse requerido

isso de você, com as experiências que você teve no PED?

R 14:40-14:45 Cara, eu acho que sim. Não a [disciplina] que eu participei [no PED], por enquanto.

P 14:46-14:50 Mas você acha que a vivência do PED foi uma vivência que agregou (...)?

R 14:51-15:22 Sim, eu acho que abriu uma trava, assim, abriu uma porta que eu acho que a partir do

contato com os alunos, um contato futuro, assim, seria uma coisa muito mais tranquila

do que se eu não tivesse feito o PED (...)



Duração Falas

P 0:00-0:17 Pra começar, eu vou pedir pra você descrever a sua trajetória profissional, desde a

graduação até hoje, se você fez Iniciação Científica, se você deu monitoria, se você

participou de alguma extensão, como que foi na graduação e como que foi agora na

pós.

R 0:18-2:07 (...) Bem, eu comecei meu curso de graduação em Química Tecnológica em 2011, né,

Química noturno, e logo na sequência, quando eu comecei o curso, então, no segundo

semestre eu comecei a trabalhar como um auxiliar técnico (...), então eu tinha acabado

de sair de uma formação técnica e acabei tendo essa prática por uma questão de

necessidade mesmo, então eu trabalhei um ano como auxiliar técnico (...)

desempenhando essas funções mais básicas, organização de laboratório e afins. Logo

depois que eu terminei essa primeira experiência, eu comecei a trabalhar como aluno

de Iniciação Científica (...), e eu fiquei por um bom tempo lá, então nessa primeira

experiência que eu tive, eu trabalhei um ano e meio. Eu trabalhava com nanomateriais

(...) na Físico-Química, e, bem, um ano e meio depois eu parti pra um intercâmbio, né,

fiquei um ano fora (...) na Alemanha, e trabalhei com tecnologia de modificação de

superfícies com plasma. E, logo depois, já em 2015, em voltei e continuei a trabalhar

mais um ano...

P 2:08-2:09 Você fez intercâmbio durante a graduação?

R 2:10-3:45 Durante a graduação. Aí, eu voltei e continuei trabalhando no mesmo laboratório onde

eu fazia a Iniciação Científica, trabalhei mais um ano, então aí no total eu trabalhei

dois anos e meio nesse laboratório. Trabalhei com um assunto parecido ainda, com

nanomateriais, e quando eu terminei esse estágio de Iniciação [Científica], eu comecei

a fazer um estágio em uma empresa, um pouco depois que eu saí desse laboratório.

Então, eu fiquei um ano e meio trabalhando como estagiário dessa empresa (...), e lá

eu trabalhava no laboratório também, pesquisa e desenvolvimento, e tinha uma função

meio que técnica, assim. Então, era muito parecido com o que eu fazia na minha

primeira experiência na graduação. E aí, enfim, acabei me formando e terminei o

estágio e comecei minha pós-graduação. Agora, como prática docente, eu tive várias

experiências durante a graduação trabalhando como professor voluntário em cursinhos

257

tanto pré-vestibular quanto pré-vestibulinho, né? Eu acho que a minha primeira

experiência como professor em cursinho pré-vestibular, cursinhos populares, né, foi

em 2013 (...) Eu fiquei um ano nesse projeto (...)

P 3:46-3:47 Um projeto da universidade?

R 3:47-6:19 Não, não era. Era um projeto independente, e era do outro lado da cidade, num bairro

bem periférico mesmo. E esse projeto era muito legal porque era um projeto, assim,

bem independente, assim, então a gente tentava minimamente construir a base do

curso, mas acabava que era muito limitado porque pouca gente tava realmente

disposta a tocar o projeto, e aí a gente não tinha uma infraestrutura muito boa também.

Acabou que o cursinho acabou depois de um ano que eu saí, acabou fechando, né? E

quando eu voltei do meu intercâmbio, já em 2015, eu comecei uma outra experiência

como professor voluntário em outro cursinho popular. Também fiquei um ano nesse

projeto. Não, um ano não, foi um pouquinho menos de um ano, foi quase um ano. E lá

eu comecei como professor de pré-vestibulinho, então eu dava aula de Matemática no

começo, Matemática básica, e depois eu fui migrando pra passar a ministrar conteúdo

de Química pros alunos, assim, porque eles eram muito defasados. Tá, isso foi em

2015, e aí em 2016 eu comecei o meu estágio nessa empresa e, em 2017, quando eu

mudei de cidade, eu passei... Eu acho que foram seis meses dando aula num outro

projeto popular, também (...) dando aulas de Química. Então, eu tive essas três

experiências aí como professor de Química ou pelo menos Matemática durante a

graduação. E aí, eu entrei aqui no Mestrado no IQ em 2018, e tive a minha primeira e

única experiência como monitor em disciplina na graduação do IQ, agora em 2019,

né, no segundo semestre de 2019, na disciplina de Química A.18a, pro noturno.

P 6:20-6:25 Beleza. Pra você, quais são os objetivos do programa PED, na sua visão?

R 6:26-6:56 Olha, o que eu enxergo sobre o PED é justamente pelo menos um contato aí com a

prática docente, ou, assim, com alguma parte da prática docente, já que não dá pra

gente passar por todas as etapas da docência, né, desde de ministrar aulas até avaliar o

conteúdo formativo, eu acho que o programa PED não contempla isso.

P 6:57-7:05 Tá. Você já falou que você já teve uma experiência na disciplina de Química A.18a.

Como que foi essa experiência, na sua visão?

R 7:06-8:04 Ah, foi muito positiva, foi muito mais tranquila do que eu imaginava, porque sempre

fica aquela ideia, assim, né, de: “Nossa, você vai ser monitor de uma disciplina, então

você tem uma carga de responsabilidade pelo que você tá falando”, “Será que os

alunos vão entender?”, “Será que vai dar tudo certo no experimento?”, “Será que a

gente vai ter algum problema durante a disciplina?”, a gente nunca sabe. E eu acho

que foi bom tanto no aspecto formativo, pra mim, assim, de ter um contato com a

prática docente, e também no aspecto afetivo, assim, de ligação com os alunos, de

entender certas necessidades, de falar: “Olha, você tá fazendo isso de um jeito que não

é muito bom, vamos tentar fazer de um outro jeito pra você aprender”, assim, eu acho

que foi muito interessante ter esse tato, assim.

P 8:05-8:13 Quando você fala contato formativo, aspecto formativo, você se refere a que coisas da

vivência?

R 8:14-9:21 Ah, eu acho que não só o conteúdo, porque a gente acaba tendo que revisar bastante

coisa, né, que acaba ficando meio perdida na cabeça, mas também a parte de docência

mesmo, assim, né, de (...) [que] a gente não pode exigir tudo dos alunos, a gente tem

que sempre puxar o freio, a gente tem um pouco mais de prática, a gente já viu muito

mais coisa. Eu acho que aí tem essa parte compreensiva acerca do que a gente pode

passar, do que a gente pode exigir. Eu acho que essa foi uma das principais coisas que

eu aprendi, e também os processos, né? Então, a gente vai ter que testar um

experimento, o que que a gente pode perguntar pros alunos, ou o que que a gente pode

tentar trabalhar de uma forma mais didática com eles, eu acho que é bem nessa

direção, assim.

P 9:22-9:26 E essa direção você tomava por conta ou em conjunto com os docentes supervisores?

R 9:27-9:38 Não, foi muita coisa em conjunto, assim, muita coisa em conjunto, a gente teve

reuniões periódicas, assim, cada teste de experimento a gente sempre sentou e deu

uma olhada nos dados.

P 9:39-9:40 Você era o único PED da disciplina?

R 9:40-9:53 Não (...) A gente trabalhava em... Acho que eram quatro PEDs e um PAD na

disciplina.

P 9:54-10:00 E que tipos de atividade que você costumava fazer? Você chegou a citar algumas, mas

258

o que você fazia? (...)

R 10:01-10:09 É, teste de experimento, eu cheguei a a elaborar uma aula pré-laboratório uma única

vez, assim.

P 10:10-10:11 Pra explicar o experimento?

R 10:11-10:12 Foi.

P 10:12-10:13 Pra turma toda?

R 10:13-10:56 Sim, sim. É, explicar o experimento foi rotina mesmo. No final das contas, a gente

sempre acabou explicando a parte de experimento, né? A gente teve que elaborar uma

aula pré-laboratório teórica uma das vezes, assim. Na rotina mesmo, eram testes de

experimento, explicar o experimento na aula pré-laboratório, e acompanhar os

experimentos, tirar alguma dúvida, tirar dúvida teórica também durante a parte de

laboratório, e também durante a etapa de tratamento de dados. Eu acho que ainda no

tratamento de dados, a gente também fez bastante coisa, assim, de explicar pros

alunos como fazer, que tipo de programa usar...

P 10:57-10:58 E vocês faziam plantão de dúvida?

R 10:59-11:00 Não, não.

P 11:01-11:02 Então, no geral, essas são as atividades que vocês faziam.

R 11:02-11:03 Uhum.

P 11:04-11:09 Quais dessas atividades tiveram influência positiva na sua formação docente?

R 11:10-11:40 Eu acho que todas, eu acho que todas. Acredito que algumas pesem mais do que as

outras, obviamente. Eu acho que quando a gente tem que dar algum tipo de aula, a

gente acaba tendo um peso maior na formação, porque a gente tem que estudar mais,

entender melhor o que a gente pode passar ou não, mas, como um todo, tudo o que eu

fiz enquanto PED, eu acho que foi muito positivo pra formação.

P 11:41-11:44 Você acha que teve alguma coisa negativa, alguma coisa ruim?

R 11:45-12:27 Olha, (...) alguma coisa eu acho que foi um pouco negativa, mas foi mais uma questão

de infraestrutura, e a gente acabou conversando várias vezes com o professor da

disciplina sobre isso. Nas avaliações, eu fiz questão também de citar esses problemas.

Acho que um dos primeiros problemas, assim, é o fato de ser uma disciplina de

sábado, então os alunos aparentam, às vezes, estar um pouco mais desmotivados e

querem ir mais cedo pra casa, e o que pesa também é a falta de “bandejão”. Eu acho

que isso realmente é um problema de sábado, porque os alunos acabam não tendo essa

pausa de almoço, a gente não pode exigir isso deles, né? (...)

P 12:28-12:30 A disciplina é no dia todo no sábado?

R 12:30-12:41 É o dia todo no sábado. E aí, em alguns momentos, a gente também notou uma certa

evasão de alunos. A gente ficou um pouco chocado com isso porque...

P 12:42-12:44 Desistência da disciplina, você fala?

R 12:44-12:52 Não da disciplina (...) Eu diria muita falta, assim, tipo, muitos alunos faltaram durante

a disciplina, às vezes grupos inteiros faltavam.

P 12:53-12:55 Mas não a ponto de reprovar por frequência?

R ´12:56-14:06 Não. Olha, teve gente que, assim, olha, entrou em acordo com o professor, né, mas

tava arriscado realmente reprovar por falta. E eu acho que isso foi uma coisa que foi

um pouco negativo na experiência (sic), assim, de notar que existem coisas que, na

prática, a gente não poderia resolver porque não tava no nosso escopo, e também uma

outra questão de infraestrutura que pesou bastante era mais também uma questão do

Instituto [de Química], assim, que eu achei um pouco pesada, que a disciplina foi

planejada pra três docentes. Tinha três blocos de disciplina, mas só tinha dois

docentes responsáveis, então em alguns momentos aí os PEDs tiveram que assumir

algumas responsabilidades ou deixaram de assumir algumas responsabilidades de

docentes, e aí, (...) sei lá, eu avaliei negativamente isso, assim, né, mas não da prática

como PED, assim, eu acho que isso não era uma questão da prática, sabe?

P 14:07-14:14 Quais foram os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

R 14:15-15:25 Olha, eu acho que, pelo contato intenso com os alunos no laboratório, de sempre

tentar observar o que é que os alunos tão fazendo, tentar pelo menos passar um pouco

do que a gente conhece, do que a gente já sabe fazer no laboratório, eu acho que uma

parte de empatia muito grande, assim, porque a gente tem que realmente entender que

os alunos tão em processo de formação, então eles fazem as coisas de uma maneira

diferente, e, às vezes, fazem errado, mas a gente precisa ter uma abordagem e falar:

“Olha, assim, de outro jeito é melhor, você vai aproveitar melhor, você vai demorar

259

menos”. Acho que esse é um ponto. E, ah, eu acredito que um conhecimento teórico

também, assim, tem muita coisa que a gente acaba deixando passar e que a gente,

quando tem que passar algum conhecimento pra frente, a gente acaba olhando com

uma calma melhor, a gente lê melhor, escreve as coisas, eu acho que isso foi positivo

também.

P 15:26-15:30 E quais foram as principais dificuldades que você teve nessa experiência?

R 15:31-16:01 (...) Olha, obviamente a disponibilidade, porque a gente acaba deixando de fazer

algumas coisas da nossa rotina enquanto aluno, enquanto pós-graduando. A gente

acaba tendo que doar uma parte do nosso tempo que, às vezes, é numa hora que a

gente não pode ou tá de alguma forma ocupado. Eu acho que essa é uma coisa.

P 16:02-16:08 Você acha então que, talvez um número de horas menor seria melhor?

R 16:09-16:46 Eu acho que não necessariamente. Eu acho que é só uma (...) questão individual

mesmo, em alguns momentos eu me senti um pouco ocupado, mas era uma questão de

rotina mesmo. Eu acho que, pelo menos no meu caso, não foi um problema com as

horas. E eu diria também, eu acho, que ter essa paciência, às vezes, sabe, de tentar

uma abordagem diferente com os alunos, assim, eu acho que isso foi uma dificuldade

também. Na verdade, um desafio, assim.


professor?

R 16:52-18:13 (...) Várias coisas. Eu acho que, pra além do conhecimento teórico e técnico disso que

você tá fazendo, eu acho que é saber como abordar esses assuntos de forma didática,

principalmente correlacionando aquilo que você faz ou tá observando com coisas que

são palpáveis, acho que isso é muito importante (...) Sair do abstrato às vezes é

importante. Principalmente na Química que a gente trabalha muito com símbolo, que

a gente trabalha com visual, assim, eu acho que isso é muito importante pra gente (...)

Ser compreensivo, eu acho que também, nessas disciplinas de laboratório, que são de

maior contato, eu acho que ser compreensivo é importante também. De entender as

principais dificuldades que os alunos têm, e eu acho que a gente também ainda tem

uma carga afetiva um pouco grande, assim. Eu acho que ser amigável é importante em

muitas situações, eu acho que isso ainda é uma questão relevante pra um bom

professor.

P 18:14-18:15 Ter uma certa proximidade com os estudantes.

R 18:15-18:18 É, eu acho que isso facilita, eu acho que isso facilita mesmo

P 18:19-18:28 Que conselhos você daria a um colega que desejasse participar do PED? (...)

R 18:29-18:55 Olha, a primeira coisa que eu falaria era: “Não faça isso no último semestre!” Acho

que outra coisa que eu diria seria: “Aproveita bastante, é uma boa experiência, eu

achei muito positiva. Você vai aprender muita coisa”, e eu acho que só.

P 18:56-19:14 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é feito aqui no


R 19:15-20:21 Então, eu não sei, porque a minha experiência foi uma coisa, e às vezes quando eu

converso com outros colegas, cada um me relata uma coisa, assim. Eu acho que no

meu caso foi muito tranquilo em relação a tudo, assim. Em questão de horas, de carga

de trabalho, eu acho que fo tudo muito adequado, tava tudo dentro do que era

esperado, assim, né? Então, a gente não teve, sei lá, tipo, nada que fosse negativo na

questão prática do PED. Eu acho que, em alguns casos, alguns professores aqui do

Instituto [de Química] acabam sobrecarregando muito os alunos, e acabam

transferindo responsabilidades, então eu acho que isso é uma questão que tem que ser

realmente avaliada. Logicamente, o regulamento diz uma coisa, mas no final das

contas valem os acordos interpessoais aí. Eu acho que é isso.


R 20:27-21:13 Ah, eu acho que sem dúvida, sem dúvida (...) Porque, bem, pelo menos por [ser] uma

experiência em laboratório. Eu nunca tinha tido essa experiência enquanto monitor, eu

acho que isso é importante realmente de a gente acompanhar esse processo, né, de

como você faz uma observação da natureza, como você tenta abordar isso com os

alunos correlacionando com temas didáticos, com tópicos que são extremamente

importantes e que os alunos já viram antes. Então, tentar retomar isso de alguma

forma (...)

P 21:14-21:20 Além do PED, você acha que tem alguma experiência durante a pós-graduação válida

pra formação docente?

R 21:21-21:43 Com certeza, com certeza. Eu acho que, pra além da pesquisa, eu acho que se a gente

260

tá na pós-graduação e que é esperado da gente que a gente venha no futuro a se tornar

docente, eu acho que deveria ter disciplinas pedagógicas na pós-graduação. Eu acho

que isso é uma falha.

P 21:44-21:46 Em caráter obrigatório ou eletivo?

R 21:47-22:13 Eu acho que em caráter obrigatório. Eu acho que isso é uma falha nossa, assim. Eu

achei muito positivo eu ter feito uma disciplina pré-estágio docente. Eu acho que foi

relevante e em alguns momentos eu acabei utilizando conceitos que foram abordados

num curso muito pequeno, então eu acho que isso é relevante mesmo pra prática

docente.

P 22:14-22:29 Você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futuramente com a experiência

que você teve no PED? (...)

R 22:30-23:25 Não, não me sinto preparado (...), porque eu não passei por todas as etapas (...), eu

acho que a questão de construir um curso. Eu acho que isso realmente não fazia parte

(...), construir uma proposta de ementa, de como avaliar os alunos, de como corrigir as

avaliações de maneira justa. Eu acho que eu não tive essa experiência, então, assim,

não me sinto preparado pra assumir um curso ainda, né? Me carece também uma

prática docente. Acho que não, não estaria preparado.



Duração Falas

P 0:00-0:26 A primeira coisa que eu quero que você fale pra mim é uma descrição rápida da sua

trajetória profissional, desde a graduação até hoje, incluindo se você fez Iniciação

Científica, se você participou de monitoria, se você fez extensão, e o que você fez no

Mestrado, no Doutorado, se teve alguma experiência dando aulas ou em empresas etc.

R 0:27-0:58 Bom, eu iniciei a minha graduação em 2011 (...), eu terminei a graduação no meio de

2016, em cinco anos e meio. Na sequência, eu emendei direto com o Mestrado, né?

Eu iniciei meu Mestrado então em julho de 2016, finalizei meu Mestrado em julho de

2018, e na sequência eu iniciei o Doutorado, sob a mesma orientação (...)

P 0:59-1:05 Tá, e o que você fez de atividades de monitoria, de extensão na graduação, se teve

alguma experiência em empresa?

R 1:06-1:52 Na verdade, eu trabalhei numa escola de inglês durante toda a minha graduação, então

eu iniciei o meu trabalho em 2011 como professor de inglês, e finalizei em 2016.

Além disso, eu acho que durante o meu estágio de Iniciação Científica, né, que durou

de 2012 até 2016, eu dei aulas de Química Orgânica particulares, eu acho que pelo

menos três desses anos. Então, quase todo semestre eu tinha alguns alunos que por

algum motivo reprovaram a disciplina e faziam aula particular de Química Orgânica

especificamente. No Mestrado, eu tive então a experiência de participar do PED no

último semestre do meu Mestrado, e eu acho que foi só (...)

P 1:53-1:55 Pra você, quais são os objetivos do PED, na sua visão?

R 1:56-2:14 Pra mim, o objetivo dele eu acho que é introduzir os alunos de pós-graduação,

principalmente, à docência, já que o objetivo da pós-graduação é formar profissionais

que sejam capazes de ministrar aulas além de fazer pesquisa, eu acho que é o nosso

único, infelizmente, contato com o Ensino durante o Programa de Pós-Graduação.

P 2:15-2:19 E você falou que você já teve uma experiência no PED. Como que foi essa

experiência de modo geral? Você pode dar um panorama?

R 2:20-2:52 Ela foi bastante produtiva, não sei se pela permissividade dos docentes que eu

trabalhei ou se porque esse era o espírito do programa, mas dentro dos limites,

obviamente, de horários estabelecidos, eu pude participar de tudo aquilo que eu acho

importante pra pelo menos eu ter algum contato com a docência, pra poder preparar

uma aula, ministrar uma aula teórica, uma aula de exercícios (...), poder participar na

elaboração das provas e das listas de exercícios... Eu acho isso muito importante, e

tudo isso eu pude ter na disciplina, não sei se por conta dos docentes ou porque o

programa mesmo é dessa forma.

P 2:53-2:55 E que tipos de atividade que você costumava fazer?

R 2:56-3:14 Geralmente, eu preparava listas de exercícios baseados nas aulas que eram dadas,

então eu preparava essas listas quase semanalmente pros alunos poderem pensar o que

eles fizeram no laboratório e já começarem a pensar o que eles fariam na semana

261

seguinte. Eu testava alguns experimentos do laboratório pra verificar se tudo tava nos

conformes.

P 3:15-3:16 Você era o único PED da disciplina?

R 3:16-3:17 Não, nós éramos em duas pessoas.

P 3:18-3:20 Vocês dividiam as tarefas em relação a quem faz a lista?

R 3:21-3:26 Sim, geralmente semanalmente que um fazia e o outro fazia, sempre pra dar o número

de horas certo de cada um.

P 3:27-3:38 E nessas atividades que você fazia, você chegou a escolher em comum acordo com os

docentes supervisores? Eles ofereceram uma certa autonomia pra você propor coisas?

R 3:38-3:45 Nós tínhamos autonomia, entretanto sempre passava depois por uma avaliação deles,

só pra garantir que tava tudo nos conformes.

P 3:45-3:52 Dessas atividades, quais que você considera que influenciaram positivamente pra sua

formação como professor?

R 3:53-4:12 Eu acho que todas. De certa forma, todas influenciaram de maneira positiva.

Obviamente, eu já tinha tido contato com preparo de aula, mas especificamente na

minha área, não, então foi bastante positivo poder preparar uma aula, ter o feedback

dos alunos e ver que eles estavam receptivos e conseguiram, pelo menos em partes,

entender tudo aquilo que tava sendo passado.

P 4:13-4:16 Tem alguma coisa negativa que você acha que essa experiência tenha trazido pra

você?

R 4:16-4:17 Não, nenhuma.

P 4:18-4:21 Tá. E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

R 4:22-4:43 É uma boa pergunta (...) Eu acho que, em geral, eu pude ver que os alunos às vezes

aparentam estar aprendendo mas eles não estão, então eu acho que as listas de

exercício foram primordiais pra eu entender que, às vezes, o aluno não diz tudo o que

ele tem que te dizer pessoalmente, às vezes você tem que interpretar o que tá

acontecendo (...)

P 4:44-4:45 Eles entregavam [as listas de exercício]?

R 4:45-4:48 Sim, majoritariamente eles entregavam as listas de exercício e os cadernos pra

laboratório.

P 4:49-4:58 E quais as principais dificuldades que você teve nessa experiência?

R 4:59-5:01 Eu acho que eu não tive nenhuma dificuldade na experiência (...)

P 5:02-5:15 Pode ser desde uma relação interpessoal com os alunos, com os docentes, com os

colegas, pode ser uma dificuldade no sentido do preparo do conteúdo, pode ser...

Você acha que foi tranquilo?

R 5:16-5:21 Foi perfeita a experiência, de verdade. Tanto com os técnicos quanto os professores,

[e] melhor ainda com os alunos.


professor?

R 5:27-5:55 Entender que a partir do momento que a gente sai do laboratório, a gente tem que

deixar o âmbito acadêmico naquele laboratório e começar a pensar que a gente tá

formando pessoas. A gente não é mais uma autoridade, a gente tá em constante

aprendizado, e a gente pode modificar o que a gente tá fazendo. Eu acho que isso é a

principal coisa que eu acho que o aluno [de pós-graduação] tem que ter em mente, que

ele não é mais o Doutor na área dele, mas a partir de agora ele precisa também

entender que os alunos podem ter coisas a pedir, e você vai ter que pelo menos tentar

se adequar a isso

P 5:56-6:03 E que conselho você daria pra um colega que desejasse participar do PED? [Se] Ele

chegasse e falasse: “Ó, tô meio na dúvida se eu participo, você acha que vale a pena?”

R 6:04-6:07 Sim, com certeza eu diria pra participar, inclusive pra participar mais de uma vez, se

possível.

P 6:07-6:08 Por quê?

R 6:09-6:19 Porque eu acho que quanto mais vezes o aluno participar, mais contato ele vai ter com

a docência e melhor vai ser a formação dele como possível docente no futuro, né, após

o término da pós-graduação, especificamente.

P 6:19-6:21 E pro caso de uma pessoa que não quer ser docente?

R 6:22-6:27 Não sei, eu acho que é uma experiência que é válida mas não necessária se a pessoa

pretende deixar a academia de lado.

P 6:28-6:41 E o que você mudaria na forma com que o PED é realizado no Instituto de Química da

262

UNICAMP? (...)

R 6:42-6:50 Eu acho que eu vou me abster nessa questão (...)


R 6:55-7:15 Sim, sim (...), literalmente pelas experiências que eu pude ter durante o programa, de

poder preparar uma aula, pra uma turma e não agora pra um aluno só particular, de eu

poder elaborar as listas de exercício, corrigir a lista de exercício, conseguir identificar

dificuldades em alunos específicos e poder conversar isso com eles, ter essa liberdade.

Eu acho que isso fez bastante diferença.

P 7:16-7:19 Quando você fala que você preparou aulas, você preparou que tipos de aulas? Aulas

teóricas?

R 7:20-7:30 Aulas teóricas, de exercício, só que no limite de aulas que a gente pode dar, que eu

não me lembro agora o número de horas no programa PED C. Eles foram bem

rigorosos com isso, e sempre os professores tavam assistindo às aulas ministradas.

P 7:31-7:37 Além do PED, que outras experiências você acha válidas durante a pós-graduação pra

formação docente?

R 7:38-7:55 Pra formação docente, talvez os alunos pudessem pensar em complementar a

formação, principalmente aqueles que não têm Licenciatura, buscando disciplinas ou

da pós-graduação da [Faculdade de] Educação, ou mesmo aqui no Instituto [de

Química], que sejam oferecidas eletivas no âmbito de Educação, literalmente, não de

Química. Ou em Educação de Química, especificamente.

P 7:56-8:01 Mas no sentido mais proativo por parte do aluno ou por parte da instituição (...)?

R 8:02-8:10 Não, por parte do aluno. Literalmente, nem todos os alunos que ingressam na pós-

graduação tem alguma intenção de ser docentes no futuro.

P 8:11-8:19 E, por fim, você se sente preparado pra ministrar uma disciplina futura com a

experiência que você teve no PED? Você acha que você seria capaz de pegar essa

disciplina e planejar do zero?

R 8:20-8:37 Sim, sim, com certeza. Não só pela experiência do PED, mas pelas minhas outras

experiências, obviamente, mas eu acho que o PED, quando realizado algumas vezes,

como foi comigo pelo menos, não sei se pra todas as pessoas é assim. Eu acho que

sim, eu acho que eu teria plenamente (...) [o preparo] pra elaborar uma disciplina do

zero.

P 8:38-8:41 Quando você fala que você realizou algumas vezes o PED... Você teve mais de uma

experiência no PED?

R 8:42-8:58 Não. Se eu tivesse realizado mais de uma vez, eu acho que contribuiria ainda mais.

Uma única vez eu acho (...), inclusive, bem pouco.



Duração Falas

P 0:00-0:17 A primeira coisa que eu gostaria de pedir é pra você descrever a sua trajetória

profissional, desde o começo da sua graduação até hoje, o que você fez de Iniciação

Científica, se você fez monitoria, se trabalhou fora em algum cursinho, alguma

experiência profissional docente. Me conta um pouquinho como foi.

R 0:18-1:31 Tá. Bom, em resumo, sim, eu comecei fazendo monitoria na graduação. Foi a

primeira atuação extra que eu tive, atuei como monitora na disciplina de Química

A.20a, bem lá no comecinho, no segundo, terceiro período de graduação, e fiz

também Iniciação Científica algumas vezes. Primeiro, comecei na área de balística

forense, tudo na área de [Ciência dos] Materiais e Física, e depois eu fiz na área de

caracterização de vidros (...) Fiz PIBID também na graduação, atuei como professora

de cursinho também por dois anos, um acho que foi em 2013 depois 2016 se não me

engano, e de atividade extra (...) foi isso: monitoria, PIBID, IC e atuar em cursinho

(...) Na pós-graduação, no Mestrado, eu não atuei como PED, não peguei nenhuma

atividade do tipo, e agora no Doutorado sim, eu comecei a atuar como PED e vou

continuar no semestre seguinte.

P 1:32-1:36 Pra você, quais são os objetivos do Programa de Estágio Docente?

R 1:37-3:00 Ah, o PED, no caso, eu acho que ele tem dois objetivos. Pra mim, né? O primeiro

deles é a questão do aluno se familiarizar com o ambiente de sala de aula. É uma coisa

que, na pós-graduação, você não tem contato com isso na área de docência em Ensino

263

Superior. Eu acho que o PED é uma oportunidade, assim, do aluno aprender vendo a

prática de outro professor, e também dependendo das atividades que ele for

desenvolver, de ele começar a desenvolver o seu próprio perfil de docente. E outra

coisa que eu acho interessante, principalmente, e isso é uma coisa que eu até tenho um

elogio a fazer pro departamento, que é a questão de ele não (...) fazer a seleção [do

PED] por conhecimento, então eu acho que o PED, nesse sentido, é uma alternativa

pro estudante pra ele revisar também o conteúdo da sua área, dentro das disciplinas

aqui do IQ. Não só revisar, mas também reciclar e aprender muito mais, né, porque

aqui na UNICAMP a grade é bem abrangente, então eu acho que, principalmente pra

quem veio de outros lugares, é uma maneira de você se reciclar e aprender a disciplina

de uma maneira completamente diferente do que foi ensinado. Então, eu acho que tem

esses dois objetivos básicos. É a questão de você aprofundar mesmo o conhecimento,

e também de você começar a desenvolver seu perfil como professor.

P 3:01-3:06 E como que foram as suas experiências anteriores no PED aqui do Instituto de

Química?

R 3:07-5:06 Bom, só tenho essa experiência desse semestre agora. Foi bastante desafiador, do

ponto de vista intelectual mesmo, porque assim, apesar de eu ter familiaridade com o

tema na graduação, mas (...) aqui foi trabalhado de uma maneira completamente

diferente, assim, tanto pela maneira que eu vi na minha universidade [em] que eu fiz

graduação quanto [em] como é ensinado a disciplina de um modo geral no mundo,

assim. Foi bem diferenciado, eu tive que, assim, aprender coisas que tavam... Não que

são fora da minha área, mas assim, habilidades com as quais eu não tava tão afiada,

assim, porque eu tive que abrir muito a minha mente do ponto de vista matemático

mesmo (...), em termos de cálculo, em termos de definição matemática mesmo, de

você entender qual que é a função de cada classe matemática, e coisa e tal, quando

que se aplica a problemas reais e quando que não, quais que são os requisitos, né, por

exemplo, de funções matemáticas ou de equações diferenciais pra que elas sejam

aplicadas a problemas reais, tudo isso dentro da Química A.20b, que foi a disciplina

que eu fiz. Então, eu acho que, nesse sentido, foi bem desafiador e deu bastante

trabalho porque o material do professor é um material muito denso, muito denso

mesmo. E assim, como ele é um material muito particular, não abria muita margem

pra você pesquisar em outras fontes, porque acaba que as outras fontes pareciam

muito limitadas comparado a esse material (sic), então foi desafiador nesse sentido.

Mas de resto, assim, eu gostei bastante, e acho que o professor também deu bastante

atenção na minha atuação como PED (...)

P 5:07-5:10 E que tipos de atividade que você costumava fazer nessa experiência?

R 5:10-5:30 Era monitoria, aula de exercício... Basicamente isso. O professor restringia a atuação

mesmo na parte de monitoria e aula de exercício. E assim, no máximo ajudar também

em aplicação de prova. Ele não (...) me sobrecarregava com tarefa de elaborar lista de

exercício, ou então corrigir prova etc.

P 5:31-5:38 E você chegou a escolher em comum acordo com ele algumas dessas atividades ou ele

chegou e propôs isso pra você?

R 5:39-5:48 (...) Foi ele que propôs, mas por mim parecia bastante razoável tudo que ele propôs,

então pra mim tudo foi de comum acordo.

P 5:49-5:58 Tá. E dessas atividades, quais você acha que influenciaram positivamente pra sua

formação?

R 5:59-6:36 Tá. Eu acho que (...) todas, na verdade, porque assim, como a minha atuação não foi

uma atuação que me sobrecarregou, então, assim, tudo que eu fiz eu acho que

contribuiu muito, sabe? Mas eu acredito que a aula de exercício tenha sido muito

interessante porque, como eu disse, o material é bastante denso, os exercícios eram

uma excelente oportunidade, assim, pra os alunos darem uma recapitulada em tudo

que foi dito e sistematizar isso daí num contexto, então eu acho que as listas de

exercício foram bastante proveitosas nesse sentido.

P 6:37-6:40 Tem alguma coisa que você acha que influenciou negativamente?

R 6:41-6:50 (...) Não, não. Negativamente não.

P 6:51-6:57 E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

R 6:58-7:29 Então, eu acho que foi muito de aprendizado do conteúdo mesmo, né, de você

aprender numa abordagem muito diferenciada. Eu aprendi muito com o professor

mesmo, em termos de postura até em sala de aula, assim. A gente discutia bastante

sobre isso, sobre a atuação como docente num geral, então eu acho que nesse sentido,

264

não só da questão do conteúdo, mas também da prática docente, eu acho que foi muito

proveitoso, eu tinha umas discussões muito boas e muito abertas com o professor.

P 7:30-7:32 Em que sentido você fala da postura docente?

R 7:32-8:32 A questão de postura... É que assim, eu tinha uma visão de docente e ele tinha outra,

então, assim, não que eu passei a assumir a visão dele, mas eu passei a entender

algumas das posturas dele. Por exemplo, (...) uma questão muito, muito boba de

preferir não saber nome de aluno, por exemplo. Era uma coisa que eu discordo, mas

assim, eu entendi a postura da pessoa, por exemplo, pra evitar do professor fazer um

pré-julgamento, entendeu, na hora de fazer a correção e coisa e tal, sabendo quem é a

pessoa. Sabe, eu entendi a postura dele, então eu digo assim: eu acho que foi

importante no sentido de troca de experiência, entendeu? Eu acho que nesse sentido

foi muito bom, eu pude entender um pouco mais o outro lado, entender algumas

posturas não só do professor e tal, mas de docentes em geral. Então, foi mesmo de

compreender quem tá do outro lado (...), eu acho que isso foi muito importante.

P 8:33-8:35 E as principais dificuldades que você teve, como que foi?

R 8:36-9:56 A dificuldade é conforme eu já tinha dito, foi a questão do conteúdo mesmo, porque a

apostila tem uma linguagem bastante complicada, então assim, foi muito bom, mas a

linguagem é uma linguagem muito rebuscada e isso acabava prejudicando.

Matematicamente muito densa. Então, assim, pros alunos isso era um desafio

tremendo, e, assim, eu acabava tendo que fazer esse papel de mediadora desse

conteúdo da apostila pros alunos, fazer essa tradução, né? Então, a questão é que eu

tinha que me preocupar muito em mastigar cada passo da apostila, entendeu, pra que

ficasse mais fácil na hora que eles fossem me perguntar sobre a interpretação de

algum parágrafo pra eu passar uma ideia que ao mesmo tempo fosse mais tangível pra

eles, mas sem perder o critério do formalismo, sabe, então isso foi bastante desafiador,

você trazer de um nível muito abstrato pra um nível mais concreto, mas sem causar

alguma incoerência conceitual (...) Sem simplificação excessiva, sem perder a riqueza

(...) do conceito, e isso que é o mais difícil.

P 9:57-10:05 E o que você considera importante pra que um pós-graduando ou uma pós-graduanda

seja um bom profissional professor ou professora?

R 10:06-11:09 Tá, pra que ele seja um bom profissional, eu acho que, acima de tudo, ele ter

humildade, porque isso infelizmente é uma postura muito comum no meio acadêmico,

na área de Exatas em geral, assim, do professor se colocar numa posição de

superioridade frente aos alunos, né? (...) Na verdade, às vezes a gente acaba usando

essa posição de superioridade como um mecanismo de defesa pra você não ser (...)

atacado intelectualmente e você achar que o seu valor tá sendo diminuído por isso.

Então, eu acho que a primeira postura é a questão de humildade porque isso gera uma

aproximação maior com o aluno também, sabe? Quando o professor às vezes cria uma

barreira muito grande com o aluno, o aluno se sente intimidado e ele não se sente à

vontade pra expor suas dúvidas e tal, e eu acho que sso prejudica diretamente o

aprendizado. Então, a postura de humildade. E assim, pra mim, eu acho importante

você tentar criar uma relação mais de proximidade com o aluno, então é isso.

P 11:10-11:16 E existe algum conselho que você daria pra uma colega que desejasse participar do

PED? (...)

R 11:17-12:02 (...) Eu acho que deve fazer, sim. Acho que todo mundo na pós-graduação tem que

fazer pelo menos uma vez, porque assim, a gente já chega muito inexperiente pra dar

aula quando a gente vai ser professor e coisa e tal. E assim, o PED eu acho que já é

um primeiro passo, ele ajuda a dar uma quebrada de gelo nesse sentido, e te ajuda,

assim, a não chegar tão cru, assim, pra você saber pelo menos um pouco do que

esperar quando você tiver na posição de docente, então eu acho isso daí importante,

até porque aqui no Brasil todo mundo praticamente que vai pra academia vai virar

docente. Poucos vão trabalhar na iniciativa privada ou então em um instituto de

pesquisa, então eu acho que é um pré-requisito pra todo aluno de pós-graduação.


Instituto de Química? Desde a burocracia, da forma [que é feito] na hora de [se]

inscrever...

R 12:12-12:56 Da burocracia, eu não tenho sinceramente nada a mudar, eu acho o processo bastante

coerente. Eu acho que, assim, em alguns casos a gente vê pessoas que estão muito

sobrecarregadas com o PED, às vezes tem professor que abusa e acaba colocando

tarefa demais, então ter algum mecanismo nesse sentido, de inibir que o professor

265

também sobrecarregue o PED, afinal de contas o PED também tem a pesquisa pra

poder conduzir. Então assim, eu não saberia dar uma sugestão de qual mecanismo,

entendeu? Mas existir algum mecanismo desse tipo pra inibir esse tipo de atuação, do

professor sobrecarregar tudo na responsabilidade, na mão do PED pra disciplina (...)


R 13:00-14:16 Sim, sem sombra de dúvida (...), porque como eu tava trabalhando com uma

abordagem muito abstrata, eu acho que me permitiu (...) que eu conseguisse articular

melhor as minhas ideias mesmo, no sentido do conteúdo, porque, muitas das vezes, a

maneira com que a gente aprende na graduação mesmo, e isso daí acaba, muitas das

vezes, sendo um pouco de herança do Ensino Médio, de a gente tender a simplificar as

coisas. E assim, nesse PED, eu vi o quão importante é a gente às vezes tentar passar

pra um nível um pouco maior (...), de mais abstração mesmo, assim, por mais que isso

seja um desafio para os alunos (...) Eles acabam até se sentindo um pouco

desmotivados, e eu acho que é aí que o PED entra também, pra fazer a ponte entre

esse conteúdo que é tão temeroso, assim, pros alunos, e o nível que os alunos estão

atualmente, mas, assim, pra mim foi muito bom nesse sentido, porque eu sempre tive

uma visão de tentar explicar as coisas muito do ponto de vista qualitativo. Então,

nessa disciplina eu pude ver, assim, como que eu posso trazer mais elementos de

Matemática pura pra poder explicar a natureza.

P 14:17-14:18 Adaptação do discurso, né?

R 14:18-14:19 Exatamente.

P 14:20-14:25 E, além do PED, você acha que existem outras experiências na pós-graduação válidas

pra formação docente?

R 14:26-15:58 Pra formação docente, assim, de experiência, eu acho muito importante, por exemplo,

o aluno adiantar o máximo possível uma coisa muito boba, assim, dar apresentação

oral em congresso, por exemplo. Porque eu acho que é um treino justamente de você

tentar adaptar aquilo que você sabe, aquilo que é da sua área, pra diferentes públicos.

Então, além do PED, que já é uma oportunidade de você trabalhar dentro de uma

disciplina, eu acho que é importante você tentar, dentro da sua pesquisa, você

conversar com diferentes públicos. Então, eu acho que uma medida que é possível de

fazer isso, é a questão de participação em congresso com apresentação oral. E

também, às vezes, tentar se expor mais, assim, por exemplo, em outras universidades.

Vou dar um exemplo, assim, muitas das vezes, alunos de pós-graduação são

chamados pra dar seminários em outras universidades, e eu acho isso muito

importante, você se expor, tentar fazer bastante rede de contato também, porque eu

acho que isso ajuda no ponto de vista de você saber abordar as pessoas, saber chamar

a atenção das pessoas, saber formar círculos de amizade, de profissionalismo, porque

eu acho que essas habilidades, que é uma coisa mais humanística, eu acho que isso

daí, desenvolver essas habilidades eu acho que é importante quando ele vai trabalhar

com os alunos futuramente, porque ele saber lidar com pessoas é muito importante,

então eu acho que é isso.

P 15:59-16:07 Por fim, você, após a experiência do PED, você se sente preparada pra ministrar uma

disciplina futura (...)?

R 16:08-16:45 É, bom, saber se eu tô preparada ou não é sempre complicado, né, porque preparado

100% a gente nunca vai estar, mas eu acredito que já deu pra, pelo menos, ter uma

noção, assim, já não entrar tão crua numa disciplina na graduação. Mas, assim,

preparado 100% a gente nunca vai estar, porque isso daí é questão de formação e

experiência (...) De qualquer disciplina que você for pegar, eu acho que em qualquer

estágio, assim, da sua experiência como professor, eu acho que sempre vai ser um

desafio. Sendo maior ou menor, aí vai depender do seu nível de experiência e do seu

nível de conhecimento.

P 16:46-16:47 E você acha que o PED ajudou você nesse sentido?

R 16:48-16:59 Muito, bastante (...)


266


Duração Falas

P 0:00-0:21 A primeira coisa que eu vou pedir pra você falar pra mim é pra você descrever a sua

trajetória profissional desde a graduação até hoje, onde você fez a graduação, se você

fez Iniciação Científica, se você participou de alguma monitoria, se deu aula em

cursinho, e sua pós, também, como que foi esse caminho aí?

R 0:22-5:23 Certo. Eu entrei na graduação no Ceará em 2010, e eu entrei na Iniciação Científica

no segundo semestre de 2010. Eu entrei no laboratório de [Química] Bioinorgânica e

eu fiquei no laboratório até 2012, quando eu fui fazer um ano de graduação sanduíche

na Inglaterra. Aí, na Inglaterra eu continuei com a Iniciação Científica, com as aulas,

e quando eu voltei eu só terminei o semestre em 2013, pra em 2014 começar o

Mestrado. Então, assim, eu acabei optando por fazer Iniciação Científica a fazer

monitorias (...), porque pra graduação você escolhia uma bolsa ou outra, assim, (...)

não tinha como fazer as duas experiências, ou você escolhia ser monitor um semestre,

ou você escolhia fazer a Iniciação Científica. E lá, a Iniciação Científica eram 16

horas semanais, então, assim, eu conheci muita gente que escolhia fazer a monitoria e

fazer o trabalho voluntário de Iniciação Científica, e não conseguia formar no prazo

certo porque era muito tempo que você passava nisso. E eu optei por me formar em

quatro anos, e continuar a Iniciação Científica, porque eu escolhi o Bacharelado

mesmo por questão que eu gostava de estar no laboratório (...) Em 2014, eu já entrei

no Mestrado, (...) lá na mesma universidade, (...) e fiz a disciplina de docência, que foi

uma coisa muito interessante, assim, porque é interessante que no Mestrado a gente

faz muitas disciplinas juntas, não importa a área que você faça, então, assim, eu tinha

disciplinas de seminários e de docência junto com pessoas de todos os cantos (...) da

Química, de Físico-Química e tudo mais, e você ficava assim: “Nossa, como é que eu

tenho a mesma formação que essas pessoas?” Aí, tanto Físico-Química, Inorgânica,

Orgânica e Analítica quanto o pessoal da Educação, que não é tão forte lá, mas

existiam essas pessoas. E pra docência, (...) não era que nem aqui que você podia

acompanhar [Química] Geral e a sua área de concentração. Lá, os alunos do

Mestrado, de docência, acompanhavam as aulas de [Química] Geral, porque o

objetivo era você, no final, fazer o sorteio do ponto de concurso de uma disciplina de

Química Geral, então era uma coisa mais generalizada. E aí, dois anos de Mestrado, e

entrei aqui em 2016 pra fazer o Doutorado. E, logo no primeiro semestre, como eu

tava terminando as disciplinas, aí tinha o PED, e como eu sou bolsista do programa,

eu teria que dar, então eu peguei um PED de Química A.21a pra Farmácia que (...),

pra mim, era muito bom porque era revisar vários aspectos da minha área, e foi

também um exercício de dar aula nesse assunto, inclusive eu pude dar uma aula na

disciplina que foi de [Química] Bioinorgânica, que é o ponto da minha pesquisa.

Assim, pra mim, foi muito bom porque eu acho Bioinorgânica a coisa mais linda do

mundo, e é muito engraçado que toda vez que eu dou PED, as pessoas perguntam e eu

falo: “Nossa, faço Bioinorgânica, assim, vou curar o câncer!”, e os alunos ficam

assim: “Nossa, como você gosta do que você faz!”, e eu realmente gosto muito do que

eu faço de pesquisa. Então assim, foi muito legal ter essa oportunidade de poder

compartilhar, assim, dando um conteúdo de uma coisa que eu gosto muito de fazer, só

que o problema da disciplina teórica, era que a maioria do meu trabalho mesmo como

PED era os plantões de dúvida (sic). Assim, eu pude dar uma aula mas, assim, ficava

mais no plantão de dúvida, e como eu tava dando aula pra Farmácia, eles tavam

fazendo a disciplina junto com [Química] Orgânica, e a prioridade deles nunca é

Química A.21a, então muito pouca gente ia pros plantões, e, assim, eu vivia repetindo

muito, assim, o que foi dado em sala de aula, assim, que eu via que tinha sido dado

em sala de aula, mas que eles só não tavam [prestando atenção]. Então, pra mim, foi

um pouco frustrante porque, assim, eu tentava explicar (...) tentando ser o mais

didática possível, mas às vezes eu não conseguia encaixar tão bem isso de fazer com

que eles explicassem. É sempre muito maravilhoso, assim, quando você tá tentando

explicar e, quando assim, a pessoa dá aquela coisa assim: “Nossa, entendi!” Aí você

fica: “Nossa, que sensação boa! Vou ser um excelente professor!” Mas eu tive muita

frustração com isso (...)

P 5:24-5:26 Isso vale pras três experiências que você teve?

R 5:26-6:25 Não (...) Quando eu fui dar aula de laboratório nesse primeiro semestre de 2019, pra

mim, assim, foi revolucionário, não só porque muitas das práticas eu não tive na

267

minha graduação, e aqui as práticas (...) de síntese orgânica e inorgânica são muito

boas, então eu conseguia ver, assim, como eu tava explicando no laboratório, eram

conceitos que eles tavam vendo, assim. Falavam: “Ah, mas por que tá verde?” E eu:

Porque é cromo-III!” Aí, assim, eles conseguiam ver isso, então, pra mim, foi mais

fácil explicar com as práticas me auxiliando do que só com os exercícios, assim,

porque (...) eu senti na disciplina de Química A.21a que era muito eles estudarem pra

fazer prova, e o pessoal da Farmácia não vê muito sentido em estudar isso, porque

eles acham que não tem correlação com o que eles tão vendo, apesar de ter super

correlação.

P 6:25-6:26 Ninguém apresentou cis-platina pra eles (risos)?

R 6:26-8:35 Pois é! E eu dei uma aula super entusiasmada de [Química] Bioinorgânica, assim, mas

eles só veem no final do curso, né? Bioinorgânica vem só depois que eles têm toda a

base de [Química] Inorgânica. E eles ficam vendo, assim, as coisas de [Química]

Inorgânica e: “Nossa, efeito trans...”, assim, tipo, pra eles, eles não conseguem

“clicar” [conectar] com isso. E assim, eu achei que isso foi muito minimizado quando

você tá vendo as práticas, porque é impressionante como é bem relacionado. Até as

práticas que [o curso de] Química tem explicam muito bem o que você tá vendo, só

que elas vêm depois, né? Ah, mas, pra mim, ser PED das disciplinas de laboratório foi

uma experiência que, assim, me animou muito, assim, pra docência mesmo, porque

era muito legal, assim, (...) porque tá lá, você vê, assim, você tá fazendo isso porque

você tá vendo. Assim, claro que você tinha que saber justificar o porquê, né, mas é tão

mais fácil quando você tá vendo o processo inteiro, e não uma coisa que você tá só

lendo. E eu acho que Química tem muito isso, assim, tipo, eu brincava muito que no

primeiro semestre o pessoal ia morto pras aulas (...), pro laboratório. Eu falei: “Como

é que vocês não gostam?! É muito boas essas práticas (sic), e vocês tão aqui, vocês

escolheram ser químicos pra não querer trabalhar em laboratório?!” Eu falava muito

isso com eles, porque eu acho que quando eu escolhi ser química, eu pensava muito

nisso: “Nossa, é um jaleco branco! Óculos de proteção! Vou pra bancada, assim, fazer

fumaça!” (risos) Mas é isso, pra mim, as experiências de prática foram melhores

porque eu acho que eu consegui conectar melhor com os alunos. Eu também não sei

se foi porque, tipo, de 2016 pra 2019, eu tive alunos de Iniciação Científica que acaba

ou não, você tem que aprender a explicar as coisas pra eles, então, assim, não sei o

quanto essa evolução de maturidade mesmo minha influenciou como PED, mas, pra

mim, foi muito mais satisfatório, assim, em questão de conseguir explicar melhor, de

sentir que os alunos estavam compreendendo melhor. Foi isso.


R 8:41-9:18 Eu acho que, pra mim, serviu muito como uma oportunidade didática que eu não

precisasse assumir uma disciplina inteira pra mim, porque, querendo ou não, você tem

(...) a ajuda dos professores, às vezes tem um ou outro PED que tão com você ali, e

que acaba diminuindo, assim, o seu trabalho, mas que você ainda tem a experiência lá,

né, assim, você tá lá, você tá explicando, você tá preparando aula, você tá se

preparando pra responder as perguntas. Nossa, o tanto que eu tive que estudar, de

rever coisa pra poder explicar pras pessoas é impressionante, assim.

P 9:19-9:30 Tá. Você já descreveu algumas das suas experiências anteriores e tal. Que tipos de

atividades que você costumava fazer no PED, nessas experiências, de um modo geral?

(...)

R 9:31-11:18 Plantão de dúvida, acompanhar experimento... Eu cheguei a dar aula teórica (...),

elaboração de lista de exercícios (...), eu corrigia as listas... Na verdade, nesse

primeiro semestre eu corrigi os “testinhos” (...) No início, eles começavam a ser

dissertativos, e isso, pra mim, foi muito interessante porque eu tinha que ter na

cabeça, assim, o que eu queria, porque seria a resposta. Então, assim, foi uma

experiência muito interessante você poder dar nota. Assim, pra mim, quanto é que

vale o 2,5 dessas quatro questões aqui que é esse teste? Assim, o que eu vou

considerar que é a pontuação completa? Isso foi uma experiência muito interessante

que eu não tinha tido, porque geralmente, assim, eu fazia lista de exercício, e eu fazia

de marcar (...), era uma resposta ou outra. Mas questão dissertativa era uma coisa que

eu nunca tive experiência de corrigir, e foi muito interessante, assim, de você ir lá e

você avaliar quanto é que tá valendo aquela nota. Aquela resposta ali era tudo que

poderia ser? Essas coisas (...) Nas aulas teóricas, nem sempre eu acompanhava todas,

[mas] as de laboratório eu sempre estava lá, né? (...) E testava os experimentos. É,

268

testar os experimentos era bem divertido, eu acho que era muito bom.

P 11:19-11:21 Você dividia o PED com outros estudantes? (...)

R 11:22-12:34 Sim, nas disciplinas de laboratório sempre são dois (...) No primeiro semestre de

2019, eu testava os experimentos só de uma parte, [mas] aí nesse semestre a gente

testou todos [os experimentos] juntas, eu e a outra PED. Foi uma experiência que, pra

mim, foi melhor porque aí foi muito bom fazer os experimentos da outra parte

também, porque é impressionante como faz diferença quando você testa, e você vê

várias coisas que podem dar errado, e é muito melhor você poder ajudar (...) Por

exemplo, a primeira vez que eu testei um dos experimentos, eu esquentei em banho-

maria, e demorou acho que mais de uma hora e meia uma coisa que é 20 minutos se

você colocar na chapa [de aquecimento] direto. Então, é uma coisa que você vai meio

que tirando os problemas que podem aparecer, porque você tem uma turma que, no

primeiro semestre, a gente tava com quase 70 alunos no laboratório. Então, você tem

uma turma enorme que, assim, tem que fluir (...) Claro que o objetivo maior é que os

alunos aprendam, (...) [mas] você tem aquele número de horas, você tem oito horas ali

pra fazer fluir.

P 12:35-12:43 E essas atividades você chegou a discutir em comum acordo com os professores ou,

em geral, os professores propunham e você simplesmente [fazia]?

R 12:44-13:55 Geralmente, o que acontecia era, assim, nas disciplinas de laboratório, era uma coisa

que era mais fechada, então, assim, eu tinha a participação que poderiam me dar. Na

teórica, eu tive a opção de, por exemplo, eu pude escolher o tema da aula que eu

queria dar, eu pude, tipo, fazer sugestões (...) Questão de chegar a ver a prova, (...)

porque como eu estava tendo os plantões de dúvida, mesmo que não fossem todos os

alunos, eu tinha uma noção, assim, de como é que estava [a situação]. Teve uma prova

que eu olhei assim: “Olha, isso, do jeito que tá explicado aqui, eles não vão conseguir

pegar que é isso que tem que ser, né?” É interessante que pra gente tem coisas que,

assim, uma pergunta tá muito óbvia, mas pros alunos não tá, e isso também é uma

coisa que você vai aprendendo a discernir com os alunos, né, porque você tá vendo

assim: “Ah, mas eles não tão entendendo que conceito você tá querendo aqui”, então

você tem que meio que modular essa forma como você tá perguntando. Isso é uma

experiência interessante.

P 13:56-14:05 Dessas experiências todas que você teve, quais você considera que influenciaram

positivamente pra sua formação docente, dessas atividades que você desempenhava

no PED?

R 14:06-14:20 Eu acho que todas que eu mencionei eu senti que influenciaram porque, assim, a gente

pensa muito em questão docente na parte de dar aula, mas a aula não é, assim (...)

P 14:21-14:22 Como assim a aula não é assim?

R 14:22-15:31 Assim, a aula não é tudo da sua docência, né, porque uma coisa que eu percebi é que,

assim, principalmente você vê isso muito nos plantões de dúvidas, porque a

experiência da sua aula, assim como ela é diferente pros alunos, ela é diferente pra

cada aluno que você tem, então é uma coisa que, assim, é quase impossível você

conseguir contemplar todos os seus alunos numa aula, então, assim, a parte de você,

assim, trabalhar com os alunos tirando dúvida, a própria parte do laboratório, assim,

de o que que tá no roteiro que não ficou claro, esse tipo de coisa é uma coisa que você

vai aprendendo... Claro que é muito difícil você fazer um material perfeito, assim, que

todo mundo vai ler e: “Nossa, entendi! Aprendi agora!” Não é [isso], mas, assim, é

uma coisa que você vai melhorando, então, assim, toda a construção, a parte de

corrigir os exercícios, de elaborar os exercícios é uma coisa de você conseguir

direcionar o que você quer que os alunos aprendam.

P 15:32-15:40 Tem alguma experiência que você acha que te influenciou negativamente? Algo que

você acha que te atrapalhou nesse processo?

R 15:41-16:08 Eu acho que, assim, os alunos não irem para os plantões de dúvidas é uma coisa que

você fica desmotivado, assim, porque já aconteceu... Acho que chegaram a acontecer

duas vezes que não foi aluno nenhum, e, tipo, depois de meia hora eu fui embora e

pronto... Pra, tipo, dois dias depois eles tiverem a prova e (sic), tipo, três pessoas

ficarem acima da média, então, assim, é uma coisa que você fica: “Mas e aí, né?”

(risos)

P 16:09-16:14 E quais os principais aprendizados que você teve nessas experiências, na sua opinião?

R 16:15-17:10 Os principais aprendizados? Deixa eu pensar... Eu acho que melhorou muito a questão

de didática, porque é muito diferente você estudar um conteúdo do que você passar,

269

então, assim, é uma coisa que realmente é exercitada todas as vezes que você tá numa

sala de aula com alunos que tão aprendendo (...) E eu tinha muito isso de... Na

graduação, eu lembro que eu chegava pra fazer prova e alguém me perguntava alguma

coisa e eu falava: “Não sei”, assim, mas na prova eu sabia fazer! (risos) Mas assim,

pra mim, era muito difícil explicar, então eu acho que esses anos aí de ter que explicar

pra outras pessoas me ajudou muito de como passar mesmo o conteúdo (sic), então,

pra mim, eu acho que foi o que mais ficou, assim, de aprendizado (...)

P 17:11-17:14 E quais foram as principais dificuldades que você teve?

R 17:15-17:59 Era muito difícil você ter a sua expectativa em outra pessoa, assim (...) De dedicação,

assim, não todos os alunos, obviamente, mas, assim, tem um ou outro... Que nem eu

falei, assim, o pessoal da Farmácia eu entendo muito que pra eles, assim, se tem

[Química] Orgânica que vai trancar o curso deles inteiro se eles não passarem, eu

entendo eles não priorizarem a outra disciplina, mas isso, pra mim, assim, dói, porque

a disciplina é linda! (risos) Como assim eles não amam Química A.21a?! Mas isso foi

um pouco frustrante pra mim, assim, de lidar que nem todo mundo vai tirar a mesma

coisa que eu tirei do mesmo conteúdo.

P 18:00-18:17 O que você considera importante pra que um pós-graduando ou uma pós-graduanda se

torne um bom (...) profissional professor? (...)

R 18:18-19:20 Eu acho que muito de exercitar empatia na vida, porque, por exemplo, que nem

quando acontecia dos alunos faltarem no plantão porque eles iam ter a (...) prova de

[Química] Orgânica no mesmo dia, aí, se fosse me perguntar depois no laboratório, eu

falava: “Ah, mas não foi no plantão!” (risos) Eu acho isso “mó paia” [muito ruim],

porque eu entendo o que tá acontecendo com eles, entendeu? Eu acho que é

realmente, assim, de você tentar entender que são pessoas diferentes, têm interesses

diferentes no que eles tão aprendendo, e que você conseguir, não sei, fazer o seu

melhor de tentar passar o seu conteúdo (...) Eu acho que empatia é uma coisa que tá

precisando.

P 19:20-19:23 É o principal pra se tornar um bom professor ou professora?

R 19:23-19:24 Eu acho que sim.

P 19:25-19:32 E se hoje alguém te perguntasse, te pedisse: “Ai, tô querendo fazer PED mas eu não

tenho muita certeza, você acha que eu devo fazer?” O que você falaria?

R 19:32-19:39 Eu acho que vale muito a pena a experiência. Pra mim, eu me diverti bastante, assim.

P 19:40-19:43 Mesmo a pessoa não querendo ser professor, você acha que vale a pena ter a

experiência?

R 19:43-20:31 Eu acho que vale a pena ter a experiência, até pra você sentir se é isso ou não,

entendeu? E o PED é uma coisa que é muito melhor se você [falar]: “Ah, nossa, eu

vou dar dois semestres de PED”, por exemplo, de disciplinas teóricas ou práticas. É

uma experiência que é mais controlada do que, por exemplo, “Nossa, eu vou dar aqui

um semestre de aula em cursinho”, que é aquele ritmo muito intenso, que você tem

que estar sempre fazendo milhões de questões sempre, sempre, fazendo plantão,

porque eu acho que acaba não sendo a experiência de docência mesmo. Eu acho que o

PED consegue dar esse meio termo que (...) nem sobrecarrega muito, mas que

também te dá aquele gosto, assim, de como é que é.

P 20:32-20:40 E existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado aqui no


R 20:41-21:47 Eu acho que a forma que ele é funciona. É porque, assim, eu tenho uma experiência

de três semestres, e dois deles foram em disciplinas que são muito parecidas

estruturalmente, né? Só mudava o dia da semana e o tipo de aluno. Então, eu não sei

se (...), por exemplo, funciona (...) Na minha experiência, eu acho que funciona do

jeito que ele está. Eu acho interessante ter a pontuação pra quem dá PED voluntário...

Eu acho meio injusto, assim, não ter tanta bolsa, mas, assim, porque eu acho que

realmente é uma ajuda que é necessária, porque, assim, os professores não vão ter

tempo de ficar sempre tirando dúvida, sempre, né, de... E fora que ajuda os alunos da

pós-graduação a ter essa experiência (...)

P 21:48-21:53 E você acha que o PED contribuiu pra você se tornar uma professora melhor?

R 21:54-23:05 Eu acho que sim (...), porque eu acho que foi uma forma, assim, de ter contato com a

turma, porque, como eu falei, eu tive alunos de Iniciação Científica que eu tinha que,

assim, tentar ser o mais didática possível com eles (sic), mas, por exemplo, esse

contato de turma (...) Você vai lá e dá aula pra 40 pessoas, e, assim, 3 pessoas

entenderam o que você falou, e as 37 você olha assim e [a reação delas é]: “Nossa,

270

que que eu estou fazendo aqui?!” (risos) Então, assim, é uma experiência muito

diferente, assim, e realmente ajuda você a ter noção, assim, em quantidade, porque

atualmente, no sistema educacional, é muito difícil você dar aula pra 10 alunos, por

mais que fosse, né, talvez, ideal (risos). Mas, as turmas, assim, é de pelo menos 30 pra

cima! Então, assim, é bom você ter essa noção, assim, [de] que seus alunos vão ser

diferentes em tudo, e que você [tem que] conseguir modular pra média e depois você

vai acertando os [detalhes].

P 23:06-23:15 Beleza. E, além do PED, você acha que existem outras experiências válidas durante a

pós-graduação pra formação docente dos pós-graduandos?

R 23:16-23:37 Olha, se tem eu desconheço, porque, assim, acho que talvez estágio (...), assim, dar

aula realmente em algum outro canto, né, fora daqui (...) Experiências docentes mais

tradicionais, assim, professor substituto em algum canto, esse tipo de coisa (...)

P 23:38-23:51 E você, com as suas experiências de PED até então e as experiências que você teve no

Mestrado, você se sente preparada pra ministrar uma disciplina hoje em dia na sua

área? (...)

R 23:52-24:45 Nossa, eu ia! (risos) (...) Eu acho que seria desafiador no sentido de montar, assim,

porque é muito fácil quando tem outra pessoa ministrando, e você fala assim: “Nossa,

mas talvez não deveria começar por aqui. Por que a gente começa aqui por ligação

química?” (...) Então, eu acho que, talvez, todo esse processo, assim, de, tipo, o que eu

quero começar e até onde eu quero chegar, seria uma coisa que eu me sentaria pra ver,

mas, assim, eu sentiria a capacidade de fazer esse processo de fechar alguma coisa.

Acho que sim.



Duração Falas

P 0:00-0:17 A primeira pergunta que eu tenho pra você é um pedido de você descrever a sua

trajetória profissional, desde a graduação, onde você fez a graduação, se fez IC, se

você deu monitoria, que experiências docentes você teve nesse processo, como foi a

pós...

R 0:18-2:21 (...) Então, eu comecei fazendo Bacharelado em Química Ambiental, só que nesse

meio tempo eu comecei a me envolver com cursinho voluntário. É popular, né, que

fala. E daí que eu comecei a gostar mais da área de docência do que do Bacharelado.

Nessa época, eu fazia IC e até ganhei prêmio, e tudo mais, só que aí, no meu último

ano foi onde eu conheci o meu atual orientador (sic), porque ele foi dar uma palestra

lá onde eu me formei, e foi aí que eu conheci ele e decidi trabalhar nessa área, sabe,

tipo, mudar totalmente. E foi daí que eu fiz o Mestrado com ele, (...) e no começo foi

bem difícil porque se a gente muda do laboratório pra uma área, assim, de Ensino, e

você tem que pesquisar um monte de coisa nova, essas coisas, e também você se

adequar ao Mestrado também (sic). Mas nesse meio tempo, na graduação, (...) eu

trabalhava como professora lá nesse cursinho popular. E quando eu vim pro Mestrado

também, a partir do segundo ano, eu comecei a dar aula no Ensino Técnico pra um

curso técnico de Farmácia. Eu dava a disciplina de Química. Lá também eu tive

bastante contato com o pessoal, um pessoal diferente, mais velho, eu tinha muita

dificuldade. Também tive essa experiência no PED, só que era mais tranquilo porque

não me era atribuído as aulas (sic), então eu só ficava na parte das aulas de exercício,

elaborar lista, corrigir prova, assim, uma questão de prova, né? E daí, no Doutorado

(...), e nesse ano, além de eu ter começado a Licenciatura [em Química] também, eu

comecei a dar aula numa escola de Ensino Médio aqui em Campinas mesmo. Eu sou

professora do primeiro, do segundo e terceiro ano (...)

P 2:22-2:25 Você chegou a dar monitoria (...) durante a graduação?

R 2:26-2:42 Não, isso daí não muito. Só no cursinho popular eu dava monitoria. Na realidade, eu

comecei como monitora, né, eu respondia as questões de vestibular com eles e tudo

mais. Aí, depois que a professora de Química saiu, aí eles (...) me convidaram a

participar.


R 2:47-3:42 Eu acredito que é exatamente isso, porque, por exemplo, às vezes você tem uma

formação bastante técnica na Química, aí a pessoa vai fazer pós-graduação, e ela não

271

teve um contato com a sala de aula, assim, um contato mínimo, assim, o único contato

que ela teve foi ser aluno, mas não teve o contato de ser professor, e as pessoas acham

que é fácil, e não é. E daí eu acho que o principal é isso, sabe, você mostrar como

funciona uma profissão docente mesmo, e principalmente no Ensino Superior, né,

você tá cuidando de outras pessoas que vão se formar naquela disciplina específica de

Química, e não de outro curso. É isso, é preparar realmente essas pessoas pela

formação docente.

P 3:42-3:52 E como que foram assuas experiências anteriores com a docência e com o PED aqui

no IQ? (...)

R 3:53-4:56 No PED, acho que foi o mais tranquilo de tudo, porque eu não era responsável pelas

aulas, e como foi a disciplina de Química A.22a, era bem tranquilo, porque tinha

outros PEDs, então a gente distribuía meu trabalho de correção de lista, de preparo de

lista, e eu era PED voluntária, então, basicamente, eu ajudava mais o PED B, então

ele era o mais responsável, assim, ele que definia qual seria o tema da aula de

exercícios, então a gente corria atrás pra ajudar ele nisso, corrigia uma lista, e o

trabalho maior lá era responder as questões dos alunos, né, porque o professor, sei lá,

passava uma lista de, não sei, 10, 20 questões, e a gente tinha que responder na sala. E

aí, os alunos tinham muita dificuldade, e aí eles [falavam]: “Ah, é assim mesmo? Tá

certo isso aqui?” Faziam uma linha da questão e [falavam]: “Tá certo isso daqui?”.

“Tá certo, vai lá” e tudo mais, então, assim, era bem isso (...)

P 4:57-5:01 E que tipo de atividade que você fazia durante essa experiência do PED?

R 5:02-5:15 Olha, acho que a [atividade] que eu fazia mais era preparar a lista e corrigir as listas

(...) E tirar dúvida deles na sala. Era isso.

P 5:15-5:19 Tinha mais alguma coisa? De repente correção de prova, de questão de prova...

R 5:19-5:38 (...) As provas eu acho que eu só cheguei a corrigir uma vez, e era uma questão,

assim, sabe? Por exemplo, ele passou uma prova, sei lá, de cinco questões, e aí dividia

a prova, cada um ficou com uma questão, e eu só corrigi uma vez. Mas eu corrigi sim

provas.

P 5:39-5:52 Beleza. E essas atividades que você fez nessa experiência, você escolheu de comum

acordo com o professor supervisor ou você chegou a ter a oportunidade de propor

coisas novas? Havia uma certa liberdade?

R 5:53-7:11 Então, o que eu gostei bastante, por isso que eu classifiquei até como “Boa” a

experiência [no Questionário 2], porque no início o professor tinha juntado todo

mundo, todos os PEDs e PADs. E a gente teve uma reunião antes de começar o

semestre, e daí ele definiu: o PED B vai cuidar mais dessa parte, assim, de definir as

coisas; os PEDs C e os PADs vão ajudar eles, entendeu? E a gente se dividiu, né? E

eram turmas de um dia e turmas de outro, então ficava um PED B em cada dia, e aí

cada PAD e PED nisso daí, entende? (...) E, assim, também tinha [liberdade], tinha

sim (...) O professor era bem tranquilo, assim, pra receber as sugestões que a gente

dava, sabe? Bem tranquilo mesmo. Ele dava uma certa liberdade pra gente escolher os

exercícios e das atividades também, então era bem tranquilo mesmo.

P 7:12-7:20 Dessas atividades, quais delas você considera que influenciaram positivamente pra

sua formação como professora?

R 7:21-7:55 Então, é que, como eu falei, como eu só basicamente tirava umas dúvidas, eu acho

que esse foi o que mais (...) foi relevante pra mim, foi o contato mesmo (...) com os

estudantes, e eles falando as dúvidas deles, onde eles tavam errando ou tinham

dificuldade, e foi aí que eu comecei a aprender mais, assim: “Ah, esse é um conteúdo

mais difícil, eles têm dúvida nisso, nisso e nisso”, sabe, então talvez mudar uma

abordagem aqui, e foi isso.

P 7:56-8:00 E tem alguma coisa você acha que influenciou negativamente pra você nessa

experiência?

R 8:01-8:21 (...) Acho que não, eu tento ver as coisas no lado positivo. Tem que ter coisa ruim,

mas, tipo, é a vida, né?

P 8:22-8:24 Mas que tipos de coisas ruins?

R 8:25-9:10 Ah, por exemplo, assim, eu acho que... Porque a gente dividiu o trabalho, né, então

tinham muitos PEDs e PADs, e nem todo mundo trabalhava no mesmo ritmo. Tinha

gente que era mais preguiçosa, e dava umas dificuldades, sabe? Tinha gente que não

era bolsista e trabalhava muito mais, e tinha gente que era bolsista e nem aparecia. E

ficava bem feio, assim, mas a gente conseguiu superar, entendeu? Eu acho que isso

não é nem uma experiência negativa, assim, é uma experiência que a gente aprende,

272

né, a lidar com pessoas (...) Eu acho que isso aí tem em todo lugar (...)

P 9:11-9:15 E quais os principais aprendizados que você pôde tirar dessa experiência?

R 9:16-10:42 Nossa, é que faz tanto tempo, né? Você tá fazendo perguntas bem filosóficas (...) É

que eu gosto muito de... Por exemplo, assim, a turma que eu trabalhei era muito

grande (...) O primeiro semestre que eles tão aqui na UNICAMP, eles têm que fazer

essa disciplina de Química A.22a, então é um choque gigantesco, assim, sabe? Eles

tão entrando na universidade (...), eu aprendi muito como funcionava o curso, eu

gostei muito disso. Consegui ver muito, assim, do perfil do estudante que vem de lá,

né? São estudantes mais carentes, né, tanto que eles têm bolsa, assim são de escola

pública... Tem alguns que não são, mas não é a maioria. Então, era também uma

turma muito heterogênea, porque tinha gente que vinha de curso técnico de Química

então, nossa, manjava muito, mas tinha gente que vinha da escola pública lá de não

sei daonde (sic), e não manjava nada. E tinha gente que só vinha pra ganhar bolsa, pra

ter presença e pra ter bolsa. Então, assim, isso foi eu acho que um aprendizado muito

legal, assim, pra mim. Acaba que, enfim, foi mais isso.

P 10:43-10:44 Entender mais sobre o contexto do curso.

R 10:45-11:14 Do curso e, enfim, também como que a Química se insere nisso, né, porque eu

acredito que a Química é bem difícil. Assim, a gente acha propostas e tudo mais, mas

é bem difícil e a gente vê como que, pra outros tipos de pessoas de diferentes

contextos, como é que é o contato com isso, sabe? E é diferente. E aprendi muito

nisso, e venho aprendendo muito.

P 11:15-11:29 Falando dos aprendizados, e com relação às dificuldades? Quais foram as suas

principais dificuldades? (...)

R 11:30-12:23 Também com as pessoas, né, tipo, trabalhar com os outros PEDs, né, que, tipo, às

vezes a gente precisava ter um prazo, assim, e não dava (...) Também (...) foi na

metade do meu Mestrado, assim, sabe, então às vezes conciliar isso aí era bem...

Conciliar todas essas atividades que eu fazia... E eu acredito que eu fazia disciplina

também (...) na época, e era uma disciplina difícil, então conciliar com o tempo era...

E era lá na [Faculdade de] Educação. Na Educação, a gente tinha umas 40 páginas pra

ler toda semana. Era difícil.

P 12:24-12:29 O que você considera importante pra que um pós-graduando, uma pós-graduanda, seja

um bom profissional professor ou professora?

R 12:30-13:02 Ter vontade de ensinar, e ter humildade de entender que ser professor não é só você

saber da disciplina. Você tem realmente que aprender algumas coisa, sim, que você

não aprende se você não se dedicar, sabe? Não é só você chegar lá e colocar um

monte de fórmula e falar como faz a regra de três, como chega na, sei lá, equação que

você vai aprender. É isso.

P 13:03-13:11 E que conselho você daria pra uma colega que chegasse pra você e perguntasse: “Ah,

eu gostaria de ser PED, mas eu não tenho muita certeza se eu faço. Você acha que eu

deveria fazer?”

R 13:11-13:36 Faz (...), porque você tem que fazer, minha filha. Você vai querer seguir nessa área

acadêmica, [então] provavelmente você vai ser professora no final, e a pior coisa que

vai ser é você chegar numa sala de aula e não ter nenhum tipo de experiência. É

melhor você ter tido experiência ruim agora e ter aprendido um monte do que lá na

frente.

P 13:38-11:46 Existe alguma coisa que você mudaria na forma com que o PED é realizado no


R 11:46-13:51 Ai, aquela seleção é bem esquisita, né? Ai, eu não gosto muito daquela planilha.

P 13:51-13:53 Agora não é mais [assim], agora é via DAC.

R 13:53-14:17 É via DAC, né, verdade, mudou (...) Na época era isso, né? É, agora melhorou um

pouco, porque agora o pessoal só pode pegar três PEDs, né, coisa assim, mesmo se for

voluntário ou não, né? (...) Ai, não sei, acho que não [mudaria nada].

P 14:18-14:20 Você acha que é melhor ter um número limitado de experiências?

R 14:21-14:53 Não é nem pelo número limitado, é por conta de outras pessoas terem oportunidade,

sabe, porque eu sei de pessoas de antigamente que pegavam cinco PEDs com bolsa,

sabe? (...) Eu sei que tinha uma pontuação assim, né, tipo, quanto mais [experiências],

diminuía os pontos, só que, mesmo assim, por você estar há mais tempo no curso,

você tem pontos, então eu acho que ficava uma concorrência desleal, então não sei.

Eu acho que três PEDs é um bom número.

273

P 14:53-14:59 Mais alguma coisa que você acha que seria legal de mudar? Às vezes na forma com

que o PED é gerido pelos docentes?

R 15:00-15:46 É, então, eu acho que poderia ser isso também, porque tem PEDs e PEDs, né? Tipo,

tem PEDs que o professor pega e deixa tudo na mão, né? Então, se for ser assim,

porque que não dá a oportunidade de um “pós-doc” [pós-doutorando] logo? Pega um

“pós-doc” essa disciplina inteira e acabou, sabe? Eu acho que o docente tem que estar

muito junto, assim, do PED, (...) tem que fazer um esforço, eu sei que não tem tempo

nem nada, mas ele tem que ter um esforço de ensinar aquilo, todo aquele processo ali

pro PED, sabe? Não pode ser simplesmente jogar porque, enfim, às vezes tem gente

que não sabe fazer lista, sabe, vai chegar lá e não vai saber fazer lista, não vai saber

conversar com o aluno, enfim, é tudo muito novo pra muitas pessoas.


R 15:57-16:26 Sim (...), porque, como eu falei, eu sou uma pessoa muito positiva. Eu acho que todas

as experiências vão acrescentar alguma coisa pra mim (...) Até porque (...) foi a minha

única experiência no Ensino Superior, entendeu? (...) Eu gostaria de fazer o PED mais

pra frente, pegar algo mais [de novo].

P 16:27-16:43 E, além do PED, você acha que existem outras experiências na pós que alguém pode

ter pra melhorar a formação docente? (...)

R 16:44-16:55 Não que eu conheça. Assim, talvez dar aula fora como eu faço, ou se envolver com

outros projetos assim, paralelos, mas é isso.

P 16:56-17:09 E, baseada na experiência que você teve, você se sente preparada pra assumir uma

disciplina futura? Se alguém te convidasse pra dar uma disciplina, por exemplo? (...)

R 17:10-17:21 Daria, daria sim, mas não só com essa experiência. Tipo, é por conta de tudo que eu já

vivi, entendeu? Se fosse só com essa experiência, imagina, se eu só tivesse feito esse

PED...

P 17:22-17:23 Por conta das aulas em cursinho popular...

R 17:24-17:33 É, da aula, de tudo, assim (...) Se fosse só por essa experiência, eu acho que seria

muito pouco. Eu gostaria de fazer mais.

P 17:34-17:35 Mas contribuiu em alguma extensão.

R 17:36-17:53 Contribuiu, pelo menos pra eu entender como funciona, sei lá, o jeito da UNICAMP

(...)


274

ANEXOS

Anexo A – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE)

275

276

277

278

279

280

281

282

Documents

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ...repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/348666/1/Costa...da identidade docente, o que é reconhecido nas falas dos estudantes acerca