Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE ECONOMIA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS ECONÔMICAS
ANA PAULA PEREIRA DIOGO
O EFEITO DAS REGRAS DO FIES SOBRE AS
MATRÍCULAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PRIVADAS NO BRASIL NOS ANOS DE 2014,
2015 E 2017
Salvador
2019
ANA PAULA PEREIRA DIOGO
O EFEITO DAS REGRAS DO FIES SOBRE AS
MATRÍCULAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PRIVADAS NO BRASIL NOS ANOS DE 2014,
2015 E 2017
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de
Ciências Econômicas da Universidade Federal de Bahia
como requisito final à obtenção do grau de bacharel
em Ciências Econômicas.
Área de concentração: Economia da educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Cláudia Sá Malbouisson Andrade.
Coorientador: Prof.º Dr. º André Luís Mota dos Santos.
Salvador
2019
Ficha catalográfica elaborada por Vânia Cristina Magalhães CRB 5- 960
Diogo, Ana Paula Pereira
D591 O efeito das novas regras do FIES sobre as matrículas das instituições
de ensino superior privada no Brasil nos anos de 2014, 2015 e 2017./
Ana Paula Pereira Diogo. – 2019.
73 f. il. graf.; tab.
Trabalho de conclusão de curso (graduação) – Universidade Federal
da Bahia. Faculdade de Economia, Salvador, 2019.
Orientadora: Profa. Dra .Cláudia Sá Malbouisson Andrade.
1.Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior. 2.
Educação (Superior) – Financiamento. 3. Economia da educação. I.
Andrade, Cláudia Sá Malbouisson. III. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Economia.
CDD – 379.118
ANA PAULA PEREIRA DIOGO
O EFEITO DAS REGRAS DO FIES SOBRE AS
MATRÍCULAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PRIVADAS NO BRASIL NO ANO DE 2014, 2015
E 2017
Trabalho de conclusão de curso apresentado no curso de Ciências Econômicas da
Universidade Federal da Bahia como requisito final à obtenção do grau de bacharel em
Ciências Econômicas.
Aprovado em 13 de dezembro de 2019.
Banca examinadora
——————————————————————————————
Prof.º Dr. º André Luís Mota dos Santos - Coorientador
Universidade Federal da Bahia – FE/UFBA
——————————————————————————————
Prof.ª Dra. Diana Lúcia Gonzaga da Silva
Universidade Federal da Bahia – FE/UFBA
——————————————————————————————
Prof.ª Me. Verônica Ferreira Silva dos Santos
Universidade Federal de Sergipe - UFS
AGRADECIMENTOS
Durante essa caminhada inúmeros foram os pedidos. É chegada a melhor hora, a de
agradecer. Aprendi que não se chega a lugar algum sozinho e que muitas pessoas
contribuem para que a caminhada seja mais leve e ao mesmo tempo firme, mais alegre
apesar de ter momentos de tristezas.
O primeiro agradecimento vai para ele, o pai de todas as coisas, de todas as criaturas, para o
Deus que em sua infinita misericórdia sustentou-me até a conclusão dessa etapa e que
continuará a me sustentar por toda a minha caminhada nessa jornada, denominada vida.
Agradecer a minha querida avó, que tenho como meu porto seguro e o pai que nunca
conheci. Com ela aprendi que a humildade, a simplicidade e a empatia são virtudes que
entre tantas outras se sobressaem para serem praticadas no nosso caminhar. Essa avó
maravilhosa, que apesar de não ser alfabetizada incentivou todos os seus filhos a buscarem
o estudo. A ela meus sinceros agradecimentos e meu eterno amor.
A minha mãe Eliene, por todo apoio dado, em orações, em palavras e ações. Essa sábia
mulher, que apesar de não se ter sentado nos bancos de uma universidade, instruiu-me a
seguir o caminho da educação e a buscar melhorias para o futuro. A minhas irmãs, por todo
afeto e carinho.
A meu companheiro, que há 12 anos me incentiva em meus objetivos e, pacientemente
compreendia meus momentos de solidão para escrita desse trabalho.
A minhas amigas Mai, Gi, Lila, Mari e Jaque. A todos os colegas em especial a Altair, Yuri
Barreto e Adermes. Gratidão!
Às professoras Dra. Diana e Me. Verônica, por terem aceitado fazer parte da banca e, ao
professor Dr. André Mota pela coorientação.
À minha orientadora Cláudia Sá Malbouisson Andrade, por acreditar em meu potencial na
confecção deste trabalho. Obrigada por todos os esclarecimentos, sugestões e correções que
resultaram nesse trabalho de conclusão.
RESUMO
O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), foi criado em 1999, mas passou a figurar
como importante instrumento de acesso ao ensino superior após as reformulações das
condições de financiamento ocorridas em 2010. A partir de tais mudanças o Fies
experimentou uma significativa expansão no número de contratos firmados, passando de 76
mil, em 2010, para 2,18 milhões, em 2015. Frente a esse cenário, decorreu a necessidade de
ajustes desse Fundo ao contexto orçamentário do país. Assim, por meio das Portarias
Normativas nº 21 e nº 23 implementadas em dezembro de 2014 e da Portaria Normativa nº
08 de 02 de julho de 2015, o financiamento passou a ser mais restritivo, o que impactou na
redução do número de financiamentos concedidos. Esse estudo tem como principal objetivo
analisar o impacto trazido pelas regulamentações por qual passou o FIES no segundo
semestre do ano de 2014 e de 2015 sobre a taxa de matrícula das instituições de ensino
superior (IES) privadas. A hipótese levantada é que com a nova regulamentação houve uma
redução no número de matrículas das IES privadas a partir de 2016, quando as novas regras
do FIES foram de fato sentidas. Os dados utilizados na pesquisa foram obtidos no Censo da
Educação Superior, levando-se em consideração os anos de 2014, 2015 e 2017. A
metodologia escolhida propõe estimar um modelo econométrico para analisar o efeito da
variável Matrícula sobre a variável FIES, usando o Método dos Mínimos Quadrados
Ordinários (MQO). Os resultados sugerem uma correlação positiva ente o número de
financiamentos concedidos pelo FIES e a quantidade de matriculas efetuadas nas IES
privadas.
Palavras-chave: FIES. Financiamento da educação. Novas regras. Matrículas nas IES
privadas.
ABSTRACT
The Student Financing Fund (FIES) was created in 1999, but has become an important
instrument for access to higher education following the reformulation of financing
conditions in 2010. Since these changes, FIES has experienced a significant expansion in
the number of students. contracts signed, from 76 thousand in 2010 to 2.18 million in 2015.
Given this scenario, the need for adjustments of this Fund to the budgetary context of the
country. Thus, through Normative Rulings No. 21 and No. 23 implemented in December
2014 and Normative Ruling No. 08 of July 2, 2015, financing became more restrictive,
which impacted the reduction in the number of loans granted. The main objective of this
study is to analyze the impact of FIES regulations in the second half of 2015 on the
enrollment rate of private Higher Education Institution. The hypothesis raised is that with
the new regulation there was a reduction in the enrollment of private HEIs from 2016, when
the new FIES rules were actually felt. The data used in the research were obtained from the
Higher Education Census, taking into consideration the years 2014, 2015 and 2017. The
chosen methodology is Ordinary Least Squares Method (OLS). The results suggest the
confirmation of the influence of funding to increase or decrease in enrollment rate.
Keywords: FIES. Financing of education. New rules. Enrollment in private HEIs.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de IES por categoria administrativa, 1990-2017.................................. 16
Gráfico 2 - Evolução das IES por categoria acadêmica, 2000-2017 .................................... 17
Gráfico 3 - Matrículas em IES por categoria administrativa, 1990-2017 ............................ 18
Gráfico 4 - Ingressantes por categoria administrativa, 2001-2017 ....................................... 18
Gráfico 5 - Concluintes por categoria administrativa, 2001-2017 ....................................... 19
Gráfico 6 - Taxa de titulação nos setores públicos e privados,2004-2017 ........................... 20
Gráfico 7 - Taxa bruta e Taxa líquida de matrícula .............................................................. 21
Gráfico 8 - Taxa bruta matrícula e percentual por sexo ....................................................... 22
Gráfico 9 - Taxa bruta matrícula e percentual por raça ........................................................ 23
Gráfico 10 - Taxa bruta matrícula e percentual por renda .................................................... 23
Gráfico 11 - Evolução de Bolsas PROUNI (2005-2018)......................................................31
Gráfico 12 - Evolução dos contratos de financiamento, 1999-2017 .................................... 32
Gráfico 13 - Quantidade de ingressantes nas IES Privadas em relação ao número de
bolsas do PROUNI...........................................................................................32
Gráfico 14 - Quantidade de ingressantes nas IES privados em relação ao número de novos
contratos do FIES.............................................................................................33
Gráfico 15 - Gastos com o ProUni, 2009-2017 .................................................................... 34
Gráfico 16 - Despesa paga pelo Governo Federal com o FIES e proporção do PIB (2004 a
2014)................................................................................................................34
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Percentual de ingressantes com bolsas PROUNI e contratos FIES .................... 30
Tabela 2 - Critérios de definição do percentual de financiamento ....................................... 40
Tabela 3 - Estatísticas descritivas das variáveis da equação ................................................ 53
Tabela 4 - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2014 ............................................ 58
Tabela 5 - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2015 ............................................ 59
Tabela 6 - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2017 ............................................ 60
Tabela 7 - Médias e desvio padrão das variáveis em 2015 .................................................. 71
Tabela 8 - Médias e desvio padrão das variáveis em 2017 ......................................................... 72
Tabela 9 - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2017. Regressão robusta.............73
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 10
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 13
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 13
2.2 EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: A PREPONDERÂNCIA DO
SETOR PRIVADO 15
2.3 ACESSO AO ENSINO SUPERIOR 20
3 FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 25
3.1 FINANCIAMENTO DAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS 25
3.2 O FUNDO DE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL (FIES) 35
4 REFERENCIAL TEÓRICO 42
4.1 JUSTIFICATIVA TEÓRICA PARA O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR 42
4.2 EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS SOBRE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL 46
5 METODOLOGIA E DADOS 51
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES 54
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 61
REFERÊNCIAS 63
APÊNDICES 70
Apêndice A - Médias e desvio padrão das variáveis em 2017 71
Apêndice B - Médias e desvio padrão das variáveis em 2017 72
Apêndice C - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2017. Regressão 73
robusta
10
1 INTRODUÇÃO
A educação é um fator primordial para o aumento da produtividade e diminuição das
desigualdades entre países e indivíduos, sendo considerada como uma das principais fontes
do crescimento econômico (SCHULTZ, 1973). Atribui-se também a educação o papel de
dinamizador de externalidades positivas, ou seja, além dos retornos privados a educação
gera os chamados retornos sociais. Melhoria na saúde, longevidade, diminuição da
criminalidade e aumento da qualidade de vida são apenas alguns dos benefícios decorrentes
da educação superior já identificados pela literatura em economia da educação
(BARBOSA-FILHO; PESSÔA, 2008; DYNARSKI, 2015).
O dilema existente na educação superior, no entanto, não é sobre sua relevância do ponto
de vista individual e social e, sim sobre a melhor forma de financiá-la. Os países podem
adotar diferentes arranjos para arcar com os custos decorrentes do ensino superior. No
Brasil, o modelo de financiamento adotado é majoritariamente privado. Além das
universidades públicas gratuitas que são financiadas pelo governo, por meio dos impostos
arrecadados dos contribuintes, o país possui atualmente duas modalidades principais de
compartilhamento dos custos: o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo
de Financiamento Estudantil (FIES) (RESENDE, 2018).
O PROUNI foi criado em 10 de setembro de 2004 por meio da Medida Provisória n.º 13,
convertida na Lei n.º 11.096 de 13 de janeiro de 2005. O programa tornou-se a principal
fonte de financiamento público (indireto) direcionado ao setor privado. Através dele, o
Governo Federal estabelece parcerias com instituições de ensino superior (IES) privadas
para que estas forneçam bolsas parciais (25% a 50%) e integrais a alunos de baixa renda e
sem ensino superior e, como contrapartida, sejam isentas de alguns tributos (BRASIL,
2005).
O FIES constitui-se em um fundo de natureza contábil, e tem como objetivo principal
financiar a graduação de estudantes regularmente matriculados em cursos superiores não
gratuitos, de instituições cadastradas no programa, que tenham obtido resultado positivo
nas avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação (SINAES). Criado no
primeiro semestre de 1999 por meio da Medida Provisória nº 1.827, posteriormente
11
convertida na Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, o FIES substituiu o Programa de
Crédito Educativo para Estudantes Carentes (CREDUC) de 1992, originado do Programa
de Crédito Educativo (PCE) de 1975 (BRASIL, 2001).
Garcia (2015) considera o FIES como uma das formas que o governo tem de investir em
capital humano. Ao financiar o estudante no período da graduação, o governo tem
esperança de maiores retornos da renda; aumento da consciência política; redução da
criminalidade, dos vícios e da desigualdade; além do controle da fertilidade.
Desde sua implementação até o período atual, o programa passou por diversas
modificações em suas regras normativas e operacionais, sobretudo em 2010, ano em que o
FIES adotou regras mais flexíveis e como resultado, ganhou expressiva visibilidade ao
passar por significativo crescimento no número de contratos financiados. Tal situação
perdurou até 2015, quando o programa precisou passar por alguns ajustes para se adequar a
realidade econômica do país, sendo para tanto adotadas regras mais restritivas. Tais
mudanças impactaram na quantidade de contratos financiados, provocando uma expressiva
redução deles.
Diante disso, essa monografia pretende responder a seguinte pergunta de pesquisa: qual foi
o impacto das novas regras adotadas no FIES no ano de 2015 sobre a taxa de matrículas no
ensino superior privado brasileiro?
Para tanto, parte-se da hipótese de que com a nova regulamentação houve uma redução no
número de matrículas nas IES privadas a partir de 2016, quando as novas regras do FIES
foram de fato sentidas. Nesse sentido, o objetivo desta monografia é analisar quais foram os
impactos causados pelas novas regras do FIES, trazidas pela Portaria Normativa nº 08 de
02 de julho de 2015, sobre as taxas de matrículas no ensino superior.
A investigação sobre esse programa federal torna-se relevante na medida em que o papel da
educação no que se refere à inclusão social vem sendo amplamente discutida nas agendas
governamentais. Ademais, a análise sobre o FIES torna-se relevante em virtude da
dispendiosa soma de recursos públicos, principalmente entre 2010 a 2015, destinados ao
financiamento dos empréstimos estudantis.
12
O tema também se justifica tendo em vista a reduzida produção acadêmica sobre um
assunto de extrema importância para o entendimento das políticas educacionais que é o
financiamento da educação superior privada via Estado. Cabe destacar, que o objeto de
estudo aqui proposto, foi abordado em poucas pesquisas acadêmicas, o que reforça ainda
mais a importância dessa pesquisa para a área da educação.
Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para os estudos sobre ensino superior
brasileiro, nas suas dimensões de expansão, acesso e financiamento, sobretudo dos que
objetivam analisar o acesso de alunos que pertencem a famílias de baixa renda, visto serem
estes alunos que mais enfrentam dificuldade no acesso e permanência na educação superior.
Além desta parte introdutória, feita neste primeiro capítulo, esta monografia está
estruturada em mais 6 capítulos, além das considerações finais. No segundo capítulo é feito
um apanhado histórico do ensino superior no Brasil, desde sua criação até o ano de 2017. O
terceiro capítulo é responsável por esclarecer como a política de financiamento para o
ensino superior, adotada pelo Governo, permitiu que esse nível de ensino passasse a ser
mais democrático no que se refere a questão do acesso. Ainda no terceiro capítulo é feito
uma contextualização do FIES, descrevendo a estrutura organizacional que o compõe, bem
como as principais alterações nas regras e os impactos dessas mudanças no quantitativo dos
contratos de financiamento. O quarto capítulo se encarrega de trazer o referencial teórico e
as evidências empíricas que mostram como o acesso ao crédito pode impactar no ingresso e
na permanência do estudante no ensino superior. A base de dados e estratégias empíricas
são apresentados no capítulo cinco. No sexto capítulo é descrita a metodologia adotada na
pesquisa. Já o sétimo capítulo se encarrega de apresentar os resultados alcançados com a
pesquisa. Por fim, no oitavo capítulo são feitas as considerações finais.
13
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Para compreender o contexto em que se insere esta pesquisa, farei, de início, um breve
panorama do ensino superior no Brasil nas últimas décadas, destacando, principalmente, o
processo de expansão pelo qual vem passando, com o aumento da oferta de vagas,
sobretudo no sistema privado, e a vagarosa inclusão de um novo público, pertencente aos
estratos socioeconômicos mais baixos da população. Será mostrado que a participação
dessa parcela da população no ensino superior, que até o início da década de 1990 era
diminuta, passou a crescer significativamente após as mudanças na política educacional.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
As primeiras escolas de ensino superior foram fundadas em 1808. Data dessa época a
criação da escola de Medicina, na Bahia e a de Engenharia, no Rio de Janeiro. Importante
ressaltar que a criação destas escolas era de iniciativa exclusiva da Coroa, a qual mantinha
o monopólio do ensino superior e, como consequência, sua expansão se deu de forma lenta,
chegando a pouco mais de 24 escolas de formação profissional ao final de 1889
(DURHAM, 2003).
A diversificação e ampliação do sistema de ensino superior tem início em 1891, quando
passa a ser permitido pela Constituição que outras instâncias do poder público (estaduais e
municipais), bem como a iniciativa privada, fundassem suas instituições de ensino. Tal
medida possibilitou a criação de 56 novas escolas de ensino superior, em sua maioria
privada (DURHAM, 2003). Para o autor, data dessa época a diversificação do sistema que
define até hoje o ensino superior brasileiro: instituições públicas e leigas, federais ou
estaduais, ao lado de instituições privadas, confessionais ou não.
Cabe destacar que o surgimento das instituições privadas partiu da iniciativa das elites
locais e confessionais católicas. Contados 30 anos após o surgimento destas primeiras
instituições, o sistema de ensino superior apresentou uma considerável expansão, saindo de
24 escolas isoladas para 133, sendo 86 destas criadas em 1920. A par das primeiras
estatísticas educacionais, Martins (2002) destaca que em 1933 as instituições privadas
respondiam por 64,4% dos estabelecimentos e 43,7% das matrículas do ensino superior.
14
Entre 1946 e 1960 foram criadas 18 universidades públicas e 10 particulares, sendo a
maioria destas últimas confessional (DURHAM, 2003). A partir de então, tem-se início
uma significativa expansão na quantidade de Instituições de Ensino Superior (IES),
chegando em 1964 a um total de 372 IES, das quais 65,3% estavam no setor privado, no
entanto o setor apresentou um menor número de matrículas em relação ao setor público.
Dos 142.386 estudantes matriculados no ensino superior, 38,4% estavam a rede privada,
enquanto mais da metade, 87.665 estudantes, localizavam-se no setor público (CHAVES;
AMARAL, 2015).
Nos anos 1970, as instituições privadas passaram a responder por 63,6% do total de
341.000 mil matrículas efetuadas no ensino superior, invertendo as posições do
atendimento público em relação ao privado verificada na década anterior. Em termos de
instituições, de um total de 860 IES, apenas ¼ eram públicas, as demais 645 eram privadas
(CHAVES; AMARAL, 2015).
Na década de 1980, verificou-se uma estagnação no ensino superior, em termos de
matrículas e de instituições, em ambos os setores, resultado da expressiva crise econômica
por qual passara o país naquele momento. Apesar do não crescimento do ensino superior, o
quadro de predominância alcançado pelo setor privado não se altera (MARTINS, 2009).
Este, já respondia por cerca de 64,3% das matrículas e por 77,3% dos estabelecimentos
(SAMPAIO, 2011).
O ensino superior retoma seu crescimento na década de 1990, principalmente após a
criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394/1996. Em
seu artigo 20, tal Lei estabelece a existência de dois tipos de instituições privadas de ensino,
sem fins lucrativos e com fins lucrativos, e que deu aval ao crescimento destas últimas, o
que resultou segundo (CHAVES; AMARAL, 2015) numa redução da participação
percentual das instituições públicas.
A participação do setor privado no ensino superior foi reforçada em lei pela Constituição
Federal de 1988, que, em seu Art. 209, estabelece que “o ensino é livre à iniciativa privada”
15
(BRASIL, 1988, p. 118) e, pelo artigo 1º, do Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 19971,
prevendo a participação da iniciativa privada na oferta do ensino superior e permitindo que
as entidades mantenedoras das instituições de ensino superior assumissem natureza civil ou
comercial. Com base nesse Decreto, “as entidades mantenedoras puderam optar em ser
entidade mantenedora de instituição sem fins lucrativos ou com fins lucrativos”
(SAMPAIO, 2015, p. 12).
É nítido que alterações no marco legal repercutem de forma direta na estrutura
organizacional do ensino superior. De tempos em tempos, novas normas substituem as
antigas e, cada alteração no marco legal, por meio de constituições, leis, decretos, bem
como os demais tipos de regulamentação, resulta em novas configurações ao sistema de
ensino superior. Desde que a Constituição da República do Brasil de 1891 disciplinou a
possibilidade de existência do ensino superior privado, passa a existir, no sistema de ensino
superior, a organização dual que temos hoje, de um lado, o setor público e gratuito e do
outro o setor privado.
A próxima subseção detalha o processo de expansão do ensino superior brasileiro, com
destaque para o setor privado, levando em consideração a atual divisão do sistema: o
público, composto por universidades federais, estaduais e municipais; e o privado, formado
por instituições particulares com e sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias e
filantrópicas). Essa estrutura de ensino superior encontra-se formalizada na Constituição
Federal e normatizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
2.2 EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: A PREPONDERÂNCIA DO
SETOR PRIVADO
Ao longo das últimas cinco décadas, o ensino superior brasileiro apresentou um
extraordinário crescimento. Desde os anos 1970, quando ocorreu a primeira expansão do
ensino superior, o setor privado passou a ser majoritário tanto na oferta de vagas, cursos e
instituições, como na quantidade de matrículas. Ao longo desses quase cinquenta anos,
1 Última revogação em 15 de dezembro de 2017 por meio do decreto n/ 9.235. Ver:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9235.htm#art107.
16
períodos de maior crescimento do número de matrículas alternavam-se com outros de
diminuição – e até de estagnação – no seu ritmo de crescimento.
Uma vez que na seção anterior foram trazidos dados para a evolução ensino superior até os
anos 1980, esta seção dá prosseguimento à análise dessa evolução, utilizando como corte
temporal o período que se estende de 1990 a 2017. Os dados utilizados foram extraídos do
Censo da Educação Superior, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e do ‘ do Plano Nacional de Educação (OPNE).
Conforme dito, o setor privado expandiu significativamente nas últimas décadas. No
entanto, é a partir dos anos 1990 que esse setor passa a apresentar um crescimento mais
expressivo, reflexo das mudanças na política educacional, com destaque para os programas
implementados pelo governo com o intuito de torná-lo acessível a uma maior parcela da
população, principalmente aos de baixa renda. Destaque para o Programa de Financiamento
Estudantil (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI).
Conforme pode ser visto no Gráfico 1, o setor público vem perdendo espaço no sistema de
ensino superior brasileiro no que diz respeito ao número de instituições. Das 918 IES
existentes em 1990, 75,8% eram privadas, enquanto apenas 24,2% estavam no setor
público, o que diz respeito ao número de 222 IES públicas.
Gráfico 1 - Número de IES por categoria administrativa, 1990-2017
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Brasil (2019c)
17
A expressiva diferença entre os setores se manteve ao longo das três últimas décadas e, em
2017, das 2.448 IES existentes, apenas 12,1% eram públicas, enquanto as 87,9% eram
privadas, o que corresponde a 2.152 instituições. O crescimento do total de IES atingiu o
percentual de 166,7%.
Quando analisados os dados da evolução das IES, tomando como base a categoria
administrativa, observa-se que a maior expansão é de instituições privadas com e sem fins
lucrativos. Estas, apresentaram uma expressiva evolução de 226,4%, enquanto o número de
instituições com fins lucrativos passou de 698 em 2000 para 1.153 em 2017, um
crescimento de 65%, (ver GRÁFICO 02).
Gráfico 2 - Evolução das IES por categoria acadêmica, 2000-2017
Fonte: Elaboração própria (2019) com base em Brasil ( 2019d)
No que concerne à evolução das matrículas, observa-se que das 1.540.080 matrículas
efetuadas em 1990, 62,4% pertenciam ao setor privado, enquanto 37,6% estavam
concentradas no setor público (ver GRÁFICO 03).
18
Gráfico 3 - Matrículas em IES por categoria administrativa, 1990-2017
Fonte: Elaboração própria ( 2019) com base no Brasil (1996)
Em 2017, o setor privado foi responsável por 71,2% de um total de 6.529.681 matrículas,
enquanto o setor público matriculou 1.879.784 alunos, 42,4% a menos que o setor privado.
Levando em consideração a evolução do total de matrículas para o período analisado,
verifica-se um crescimento de 323,98%.
O número de ingressantes, por sua vez, seguiu a tendência de crescimento do número de
matrículas, no que se refere à sua significativa concentração na categoria administrativa
privada, passando de 931.457 ingressos em 2001 para 1.650.131, um crescimento de
77,1%, (ver GRÁFICO 04).
Gráfico 4 - Ingressantes por categoria administrativa, 2001-2017
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019) e Brasil
(2019c)
19
Já o número total de ingressantes que era de 1.206.273 no início do período, atingiu a casa
dos 2 milhões em 2017, crescimento de 78,4%. No setor público, essa evolução foi de
82,9%, passando de 274.816 ingressos para 502.621. Ao analisar os dados da evolução dos
concluintes no ensino superior, observa-se mais uma vez a preponderância do setor privado.
Apesar de em alguns períodos o setor apresentar uma redução nesse indicador, em 2014 por
exemplo, nos demais anos a grande predominância foi de crescimento no número de
formandos. Em 2017, o setor privado foi responsável por 74.8% de um total de 9.476.060
milhões de concluintes, enquanto o setor público formou 2.380.61, (ver GRÁFICO 05).
Gráfico 5 - Concluintes por categoria administrativa, 2001-2017
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019) e Brasil
(2017)
No que diz respeito à taxa de titulação, a qual é calculada a partir da divisão do número de
concluintes pelo número de ingressantes de quatro anos anterior, constata-se que em todo
período da análise, a taxa de titulação da rede pública é superior à da rede privada. Outra
observação importante, é o fato de que em ambos os setores essa taxa vem declinando,
destaque para o setor público, que saiu de um percentual de 73,6%, em 2004, para 47,2%,
em 2017. A taxa de titulação também apresentou queda no setor privado, saindo de 45,6%
em 2004 para 38,7% em 2017. Ver Gráfico 6.
20
Gráfico 6 - Taxa de titulação nos setores públicos e privados, 2004-2017
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019) e Brasil
(2017)
Depreende-se que a expansão do ensino superior teve um caráter notadamente privado, no
que se refere a maioria dos indicadores observados. Com exceção da taxa de titulação, que
como mostrado, foi de predomínio do setor público.
Apesar dessa expansão por qual vem passando o ensino superior brasileiro, acessá-lo ainda
é tarefa difícil para uma parcela significativa dos discentes, principalmente os que se
encontram em situação socioeconômica desfavorável. Alguns indicadores usados para
análise do ensino superior revelam o tamanho da desigualdade que persiste tanto no acesso
quanto na permanência nesse nível de ensino.
Nesse sentido, a próxima seção se encarrega de fazer uma análise de como tem sido o
acesso ao ensino superior, levando em consideração indicadores como a taxa líquida e bruta
de matrículas e variáveis socioeconômicas, como renda, cor/raça e gênero. E, assim, busca
compreender por que a igualdade no acesso ao ensino superior está longe de se tornar uma
realidade.
2.3 ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
A taxa de matrícula é o principal indicador de acesso ao ensino superior e pode ser
distinguida em duas formas - taxa bruta e taxa líquida de matrícula. A primeira é obtida
dividindo o total de alunos matriculados no ensino superior pelo total de pessoas com faixa
21
etária entre 18 e 24 anos existentes na população. Já a taxa líquida de matrícula, é adquirida
dividindo o total de alunos de 18 a 24 anos matriculados no ensino superior pela quantidade
de jovens de 18 a 24 anos existentes na população (OPNE, 2019).
Os dados para a população brasileira do último Censo demográfico (IBGE, 2019)
contabilizaram 190.757.799 habitantes dos quais 23.878.190 eram jovens com idade entre
18 e 24 anos e que, portanto, estariam na idade adequada para cursarem o ensino superior.
Os Dados do Censo da Educação superior do ano de 2017 informa que 8.286.663
brasileiros estão matriculados em cursos de graduação presencial e à distância, dos quais
5.594.607 estão com idade entre 18 e 24 anos. Assim sendo, a taxa bruta para o ano de
2017 foi de 34,7%, enquanto a taxa líquida foi de 23,4%2.
Cumpre destacar que a Meta 12 do Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024, Lei n.º
13.005 é conseguir elevar ambas as taxas de matrícula no ensino superior. A taxa bruta para
o patamar de 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos assegurada a
qualidade da oferta (BRASIL, 2014).
O Gráfico 7 traz a evolução das taxas de matrículas na educação superior para os anos de
2001 a 2015. Os dados foram adquiridos no site do Observatório do Plano Nacional da
Educação.
Gráfico 7 - Taxa bruta e Taxa líquida de matrícula
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação ( 2019) e Brasil
(2019c) e IBGE (2019)
2 Cálculo feito a partir dos dados para a população do Censo Demográfico e do número de matriculas
disponibilizado no Censo da Educação Superior, divulgados pelo INEP.
22
No entanto, foi possível calcular as taxas de matrículas para o ano de 2016 e 2017, tomando
como base os dados do Censo da Educação dos respectivos anos e a quantidade da
população de 18 a 24 anos informada pelo Censo Demográfico de 2010.
A desagregação da taxa bruta de matrícula por sexo permite avaliar como tem sido o acesso
ao ensino superior entre os homens e mulheres com idade entre 18 e 24 anos. O Gráfico 8
mostra que o maior acesso ao ensino superior tem sido de mulheres, saindo de 18,6% em
2001 para 40,3% em 2015. Entre os homens, essa taxa passou de 14,2%, em 2001, para
29,2%, em 2015, evidenciando, assim, tamanha diferença no acesso à graduação quando
analisado o indicador gênero.
Gráfico 8 - Taxa bruta matrícula e percentual por sexo
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019)
O acesso ao ensino superior, segundo a variável raça, também evidencia profundas
desigualdades entre os jovens brasileiros. O hiato existente entre brancos, de um lado, e
pretos/pardos, de outro, que estão matriculados no ensino superior, pode ser constatado no
Gráfico 9.
23
Gráfico 9 - Taxa bruta matrícula e percentual por raça
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019)
Em 2015, enquanto 46% das matrículas foram efetuadas por alunos que se auto declararam
brancos, esse percentual entre os pardos e pretos foi de 25,7% e 28,7%, respectivamente.
Tomando como indicador de análise a variável renda, observa-se que, em 2015, a
porcentagem de matrículas no ensino superior em relação à população de 18 a 24 anos era
85,2% para os 25% mais ricos, segundo a renda familiar per capita, enquanto para os 25%
mais pobres era de apenas 12,3%.
Gráfico 10 - Taxa bruta matrícula e percentual por renda
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Observatório do Plano Nacional da Educação (2019)
Conforme visto, o aumento no número de matrículas não significou, necessariamente, um
aumento no acesso ao ensino superior, sobretudo quando levado em consideração os
indicadores socioeconômicos e o perfil dos alunos aptos a ingressarem no ensino superior.
24
Verificou-se que o ensino superior brasileiro é composto em grande parte por estudantes
brancos, pertencentes a famílias com renda elevada, o que confirma que as condições
sociais e raciais são fatores determinante para o acesso à educação.
As condições socioeconômicas, em particular a renda, têm sido apontadas por grande parte
dos estudiosos do ensino superior como fator de alta correlação com o desempenho
educacional dos estudantes (CORBUCCI, 2014). Importa destacar, que o acesso ao ensino
superior se dá de certa forma no momento em que grande parcela dos jovem tem que
escolher entre continuar seus estudos ou ingressar no mercado de trabalho ou, ainda,
conciliar as duas atividades (estudo e trabalho), o que pode se tornar um empecilho para a
continuidade dos estudos.
Em análise feita para os anos de 1995, 2005 e 2011 no que se refere à ociosidade das vagas
e a relação candidatos/vaga, Amaral (2016) encontrou indícios de que a população
brasileira havia atingido um limite no qual não seria mais possível as famílias financiarem
uma educação superior para os seus jovens, ainda que a graduação fosse em instituições
públicas. Isso, porque os custos relacionados à obtenção de um diploma de ensino superior
não se limitam ao pagamento das mensalidades do curso escolhido. Ainda que ingressem
em uma instituição pública, os estudantes incorrem em custos como transporte, materiais
didáticos, dentre outros.
Nas últimas décadas, alguns programas foram implementados com o objetivo de atuar na
principal causa produtora de exclusão do acesso ao ensino superior, a renda. Nesse sentido,
o governo não só criou como também ampliou alguns programas que passaram a atuar
como políticas de democratização do acesso ao ensino superior, com destaque para o FIES
e o PROUNI. Como será mostrado na próximo capítulo, foram estes programas de
financiamento estudantil, o primeiro reembolsável e o segundo não reembolsável, que
permitiu o acesso ao ensino superior de grande parte dos brasileiros, principalmente os de
baixa renda.
25
3 FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
O principal objetivo desse capítulo é fazer uma análise das principais políticas de
financiamento do ensino superior direcionadas ao setor privado. Busca-se entender, como
funciona o financiamento de IES privadas por recursos públicos através de programas como
o PROUNI e o FIES. Além disso, este capítulo apresenta a estrutura e a evolução do
principal programa de financiamento do ensino superior brasileiro, o Fies, destacando as
principais mudanças no programa e como estas estão relacionadas com a expansão e
retração no número de financiamentos concedidos entre os anos de 2010 a 2017.
3.1 FINANCIAMENTO DAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS
Antes de trazer a discussão a respeito do financiamento das IES privadas, cabe destacar de
maneira breve como funciona o financiamento do ensino superior público no país.
A gratuidade e a qualidade do ensino superior por parte do Estado, são garantidos pela
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB). Nos
termos constitucionais, o direito à educação deve ser assegurado a todos os cidadãos (artigo
205), alicerçado nos princípios da “liberdade, gratuidade, igualdade de condições para o
acesso e permanência, da gestão democrática e da garantia de padrão de qualidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais” (artigo 206). Concomitantemente, parte do
princípio de que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e
de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão” (artigo, 207) (BRASIL, 1988).
Nessa direção, a LDB, estabelece em seu artigo 55 que no Orçamento Geral da União deve
está assegurado, anualmente, os recursos suficientes para que as instituições que são de sua
responsabilidade sejam mantidas e desenvolvidas (BRASIL, 1996).
A principal fonte de recursos para o financiamento das instituições de ensino superior
públicas provém do Fundo Público Federal (Tesouro Nacional), que reúne os recursos
financeiros arrecadados da população mediante tributos, impostos e taxas. Soma-se a essa
fonte, os recursos oriundos do setor privado, vinculados aos convênios e contratos firmados
com órgãos públicos e com o setor empresarial. Além dessas duas fontes citadas, as
26
instituições também contam com os recursos próprios no financiamento de suas despesas,
os quais são obtidos através da prestação de diferentes serviços por essas instituições
(FÁVERO; BECHI, 2017).
Ao contrário das universidades públicas que tem maior parte de seus custos financiados
pelo Tesouro Nacional, o financiamento das instituições privadas depende principalmente
da cobrança de mensalidades, anuidades e taxas pelos cursos oferecidos (FÁVERO;
BECHI, 2017). No entanto, segundo o autor, o setor se viu obrigado a recorrer a fontes
alternativas de financiamento, uma vez que vêm enfrentando fortes restrições orçamentárias
e financeiras em função das altas taxas de evasão, inadimplência e ociosidade de vagas
registrados nas últimas décadas. Frente a essas dificuldades, o setor recorreu ao
financiamento junto ao campo empresarial, ao mercado de capitais (bolsa de valores) e ao
governo federal. Assim, foi possível manter suas atividades e a lucratividade frente ao
competitivo mercado educacional (FÁVERO; BECHI, 2017).
Em se tratando recursos públicos direcionados ao financiamento das IES privadas, Fávero e
Bechi (2017) destacam que a receita de tais instituições tem sido complementada com a
ajuda de várias fontes diretas (subsídios, bolsas, empréstimos, crédito educativo, dentre
outras) e, sobretudo, indiretas (isenções tributárias e previdenciárias). Com esse apoio, as
IES privadas aumentaram sua disponibilidade financeira, ao passo que reduziram, ainda
que indiretamente, suas despesas de ordem fiscal, o que contribuiu para sua manutenção e
expansão.
A concessão de subsídios e de incentivos a instituições particulares de ensino superior não é
uma prática recente no Brasil. Santos Filho (2016) destaca que esse processo que já esteve
presente nas Constituições de 1934 e na de 1946, bem como em outros normativos legais é
hoje respaldado pela atual Constituição Federal. Em se tratando de isenções fiscais às IES
privadas, Davies (2012) destaca que estas tiveram poucas alterações nas Constituições de
1946 e 1967, sendo a diferença mais significativa trazida na atual Constituição.
O art. 150 da Carta Magna instituiu que, sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao
contribuinte, é vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios cobrar
tributos das IES de educação sem fins lucrativos, atendidos aos requisitos da lei (BRASIL,
1988).
27
No que se refere à destinação de recursos públicos às IES, o art. 213 da CF institui que
esses recursos podem ser direcionados tanto às IES públicas quanto às IES comunitárias,
confessionais ou filantrópicas. A LDB/96 reforça o direcionamento de recursos públicos às
IES privadas, ao instituir em seu art. 77 que, as verbas públicas serão destinadas tanto às
escolas públicas, quanto às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que
comprovem não possuir fins lucrativos, apliquem seus excedentes financeiros em educação,
prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos e, em caso de encerramento de
suas atividades, assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional (BRASIL, 1996).
As medidas adotadas foram na direção de ampliar a oferta de ensino superior, frente a uma
crescente demanda por esse nível de ensino. Nesse sentido, Santos (2018) destaca que a
partir da década de 1970, foram implantadas políticas educacionais estratégicas para
expansão de ambos os setores do ensino superior, com o fortalecimento do segmento
privado.
Um dos mecanismos que proporcionou o crescimento do setor privado foi o Programa
Crédito Educativo (PCE), criado em 1975 com base na Exposição de Motivos n.º 393, de
18 de agosto de 1975 e implementado em 1976. O programa surgiu como uma tentativa de
manter ativa a demanda por educação em relação às IES privadas (SANTOS, 2018).
O Crédito Educativo constitui-se um auxílio indireto às instituições do ensino superior, tal
auxílio era efetivado por meio de dois tipos de empréstimos: por anuidade, que equivalia ao
valor da mensalidade cobrada pelo estabelecimento privado em que o aluno beneficiário
estivesse matriculado; e, o empréstimo por manutenção, que tinha o objetivo de cobrir
despesas de alimentação e alojamento de estudantes dos estabelecimentos particular ou
público. Em 1983, devido às dificuldades financeiras do programa, o contrato de
manutenção foi extinto e apenas os contratos por anuidade continuaram a ser financiados
(CARVALHO, 2002).
Entre em 1976 e 1982, o programa foi operacionalizado com recursos da Caixa Econômica
Federal (CEF), do Banco do Brasil (BB) e de bancos comerciais. Porém, em 1983, ano em
que o programa já se apresentava com um déficit elevado, fator que provocou a saída do
28
BB e dos bancos comerciais do programa, apenas a Caixa continuou na condição de agente
financeiro responsável pela intermediação do programa, sendo os recursos para financiá-lo
provenientes das parcelas das loterias previstas para aplicação no Fundo de Apoio ao
Desenvolvimento Social (FAS), bem como, das verbas orçamentárias do MEC (QUEIROZ,
2018).
Até o ano de 1983 as regras para contratar o financiamento eram as seguintes: prazo do
contrato equivalente ao tempo de duração do curso; reembolso deveria ser efetuado até o
dobro do período de utilização do contrato, a partir de um ano de carência, sem correção
monetária e a uma taxa de juros nominal fixa de 12% a.a., acrescida de 3% a.a., a título de
fundo de risco e, não exigência de fiador. Ainda em 1983 as condições para contratar o
financiamento foram alteradas no intuito de reduzir os prejuízos financeiros. Assim, a taxa
de juros nominal foi reduzida para 6%, no entanto, foram estabelecidas a cláusula de
correção monetária de 80% da variação das Obrigações Reajustáveis do Tesouro Nacional
(ORTN) e a exigência de um fiador (CARVALHO, 2002).
Carvalho (2002) aponta dois fatores como responsáveis pela inefetividade do programa e
que levou a prejuízos logo nos primeiros anos de sua existência. O primeiro é inerente ao
próprio contrato de empréstimo, havia uma discrepância entre as taxas de inflação
ascendentes e o percentual de 15% fixado para a remuneração dos empréstimos, ou seja,
não havia mecanismos adequados de correção dos débitos pela inflação. Soma-se a isso, as
dificuldades no processo de cobrança das dívidas, já que não existia a garantia efetiva da
devolução dos recursos concedidos. A crise econômica por qual passava o país naquele
período, é o outro fator citado pelo autor. Somados, eles levaram a crise do programa
ocorrida em 1991.
Em 1992, o programa foi reformulado por meio da Lei n.º 8.436 de 25 de junho, sendo
instituído o Programa Crédito Educativo para Estudantes Carentes (CREDUC) (BRASIL,
1992 apud QUEIROZ, 2018). Porém, conforme destacado por Barros (2003), essa Lei em
nada ajudou na sustentação do programa, pois mesmo com todo esforço do Governo para
mantê-lo em atividade (a exemplo das várias medidas provisórias para a renegociação das
dívidas), em 1999 o programa foi extinto. Em 2001 o saldo devedor dos contratos era de R$
2,1 bilhões e o índice de inadimplência de 83%.
29
Apesar de todos esses problemas, o CREDUC foi de fundamental importância para os
alunos, financiando em seus dois primeiros anos de funcionamento cerca de 25% dos
alunos do ensino superior privado, e para as instituições privadas que receberam os recursos
do programa. Entre 1976 e 1980, o programa manteve um percentual de 10% dos alunos
financiados (KLEIN, 1992 apud QUEIROZ, 2018, p. 13).
Atualmente duas importantes políticas atuam como financiadoras das instituições de ensino
superior privada: o FIES e o PROUNI. Tais programas foram criados com o intuito de
ampliar o acesso ao ensino superior, ainda que pela via privada, de uma parcela da
população, que por disporem de um baixo nível de renda, não tinha oportunidade de
ingressar no nível superior (SAMPAIO, 2015).
O FIES foi criado em maio de 1999 pelo Governo Federal através da Medida Provisória n.º
1.827, posteriormente convertida na Lei n.º 10.260, de 12 de julho de 2001. O FIES
substituiu o CREDUC e é destinado à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores não gratuitos, habilitados para o FIES por
instituições cadastradas no Programa, que tenham obtido resultado positivo nas avaliações
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2001).
Após cinco anos da implementação do FIES, é criado o Programa Universidade para Todos
(PROUNI), por meio da Medida Provisória n.º 13, de 10 de setembro de 2004, convertida
na Lei n.º 11.096 de 13 de janeiro de 2005. O programa tornou-se a principal fonte de
financiamento público (indireto) direcionado ao setor privado. Através dele, o Governo
Federal estabelece parcerias com IES privadas para que estas forneçam bolsas parciais
(25% a 50%) e integrais a alunos de baixa renda e sem ensino superior e, como
contrapartida, sejam isentas de alguns tributos ( BRASIL, 2005).
O Programa possui também ações conjuntas de incentivo à permanência dos estudantes nas
instituições, como a Bolsa Permanência e ainda o FIES, que possibilita ao bolsista parcial
financiar parte da mensalidade não coberta pela bolsa do programa. Segundo Fávero e
Bechi (2017), o PROUNI atendeu a dois interesses básicos: o social, mediante a concessão
de bolsas de estudos a alunos de baixa renda e o econômico, ao garantir a isenção fiscal às
instituições privadas com ou sem fins lucrativos.
30
A possibilidade de financiar a graduação por meio do FIES e/ou concorrer a uma bolsa de
estudos do PROUNI, possibilitou o ingresso de uma significativa parcela da população
nesse nível de ensino. Na Tabela 1, é possível acompanhar a evolução dos ingressantes no
ensino superior privado por modalidade de financiamento, PROUNI ou FIES, de 2005 a
2017. É possível observar que o total de bolsas do PROUNI foi superior ao número de
financiamentos concedidos FIES até o ano de 2011. Nos três anos seguintes esse quadro se
reverteu e, o FIES passou a atender a um maior número de alunos, voltando a perder
expressividade em 2015, quando o número de ingressantes financiados pelo programa passa
a decrescer. Em 2017, enquanto o percentual de ingressantes no ensino superior via bolsa
PROUNI foi de 21,9%, o percentual de financiados pelo FIES foi de 10,7%.
Tabela 1 - Percentual de ingressantes com bolsas PROUNI e contratos FIES
Ano Ingressantes
IES Privadas Contratos FIES
% de contratos do
FIES em relação aos
ingressantes
Total de
bolsas
PROUNI
% de bolsas
PROUNI em
relação aos
ingressantes
2005 1.346.723 77.212 5,70 112.275 8,3
2006 1.417.301 58.741 4,10 138.668 9,8
2007 1.472.747 49.049 3,30 163.854 11,1
2008 1.521.191 32.384 2,10 225.005 14,8
2009 1.353.479 32.594 2,00 247.643 18,3
2010 1.366.191 76.133 5,50 240.441 17,6
2011 1.458.463 154.222 10,50 254.598 17,5
2012 1.705.086 377.899 22,10 284.622 16,7
2013 1.732.605 559.910 32,3 252.374 14,6
2014 1.878.483 732.686 39 306.726 16,3
2015 1.721.625 287.477 16,7 329.117 19,1
2016 1.637.461 203.634 12,43 329.180 20,1
2017 1.650.131 175.925 10,7 361.925 21,9
Fonte:Brasil ( 2005), Brasil (2018) e Brasil (2019g)
Para uma melhor visualização da quantidade de bolsas ofertadas pelo PROUNI, o Gráfico
11 traz de forma desagregada a evolução das bolsas parciais e integrais concedidas desde a
criação do programa até o ano de 2018. É possível observar que, apesar das oscilações,
houve um maior predomínio de concessão de bolsas parciais, as quais evoluíram em
480,9%. Já o número de concessão de bolsas integrais teve uma evolução de 154,1%.
Levando em consideração o total de bolsas, o programa atendeu, desde sua criação até o
31
processo seletivo do segundo semestre de 2018, mais de 2,47 milhões de estudantes, uma
evolução no número total de bolsas de 73,1%.
Gráfico 11 - Evolução de Bolsas PROUNI (2005-2018)
Fonte: Brasil ( 2019g)
No que tange ao FIES, a evolução de contratos firmados apresentou dinâmica diferente da
evolução das bolsas PROUNI. Como pode ser observado no Gráfico 12, desde o ano em
que foi criado, até o ano de 2010, o FIES passou por oscilações no número de contratos
firmados, ora esse número apresentava um crescimento, ora apresentava decréscimo.
No entanto, o programa ganha destaque e passa por um expressivo crescimento entre os
anos de 2010 e 2014, passando de pouco mais de 76 mil contratos para mais de 730 mil, um
crescimento na ordem de 862,4%. A partir de 2015, o número de contratos passa a cair,
sendo firmados neste ano pouco mais de 280 mil contratos. Em 2016, esse número cai para
cerca de 203 mil e, em 2017 atinge os 175 mil.
32
Gráfico 12 - Evolução dos contratos de financiamento, 1999-2017
Fonte: Brasil (2019c)
O número de ingressantes no ensino superior por meio de bolsas do PROUNI cresceu nos
últimos anos. Em comparação ao primeiro ano de vigência do programa, quando foram
atendidos pouco mais de 112 mil estudantes, o ano de 2018 apresentou um crescimento
significante no número de alunos participantes do programa, contemplando mais de 1,5
milhões de alunos.
No Gráfico 13 é possível visualizar esse crescimento. Enquanto em 2005, 14,9% dos
ingressantes eram bolsistas do PROUNI, em 2018 esse percentual quase que dobrou,
ficando em 26,8%. O crescimento total de bolsas atingiu o percentual de 73,1% para o
período observado.
Gráfico 13 - Quantidade de ingressantes nas IES Privadas em relação ao número de bolsas do PROUNI
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Brasil (2019c) e Brasil ( 2019g)
33
No que se refere ao FIES, o Gráfico 14 evidencia que houve um crescimento ascendente no
número de ingressantes entre 2011 e 2014, causado em grande parte pelas regras mais
flexíveis adotadas em 2010. Tais regras, fez com que o programa se tornasse uma fonte
relevante de financiamento do ensino superior (DUARTE, 2014). A partir de 2015, o
número de ingressos no ensino superior por meio do programa passa a decrescer, reflexo
das medidas restritivas que foram implementadas no segundo semestre de 2014 e em
dezembro de 2015. A justificativa para a adoção dessas condicionalidades mais rígidas para
o programa, as quais serão explicitadas na seção sobre o FIES, é a necessidade de adequá-
lo à realidade econômica do país (BRASIL, 2017).
Gráfico 14 - Quantidade de ingressantes nas IES privados em relação ao número de novos contratos do FIES
Fonte: Elaboração própria (2019) com base no Brasil (2019c) e Brasil (2017)
No que diz respeito aos dispêndios governamentais com esses programas, observa-se que,
em se tratando do PROUNI os gastos saíram de um patamar de pouco mais de 500 milhões
no ano de 2009 para mais de 1 bilhão no ano de 2017. Representando uma evolução de
164% dos recursos destinados ao programa.
34
Gráfico 15 - Gastos com o PROUNI, 2009-2017
Fonte: Adaptado de Fávero e Bechi ( 2017)
Já os gastos governamentais com o FIES mantiveram-se estáveis entre os anos de 2004 a
2009, passando por uma leve queda em 2010, retomando o crescimento a partir de 2011, e,
em 2014, passam a representar, em termos reais, 12,5 vezes o valor gasto no primeiro ano
da série. Pinto (2016) destaca que o volume do subsídio para financiar o programa é
significativo, uma vez que o governo federal lança títulos assumindo o compromisso de
pagar um valor mais alto do que será cobrado quando os estudantes formalizarem os
contratos de financiamento. O Gráfico 16 abaixo mostra os dispêndios governamentais com
o FIES no período de 2004 a 2014.
Gráfico 16 - Despesa paga pelo Governo Federal com o Fies e proporção do PIB (2004 a 2014)
Fonte: Adaptado de Prestes e Sousa Júnior (2018)
35
Por ser objeto de estudo deste trabalho, na próxima subseção discorre-se sobre o
surgimento do FIES, bem como sobre as alterações normativas no período de 2000 a 2017,
a partir da legislação que rege o programa e dos relatórios de gestão, publicados pelo
Ministério da Educação.
3.2 O FUNDO DE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL (FIES)
O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa de natureza contábil criado
pelo Governo Federal através da Medida Provisória n.º 1.827 de 27 de maio de 1999,
posteriormente convertida na Lei n.º 10.260, de 12 de julho de 2001. Como sucessor do
Programa de Crédito Educativo para Estudantes Carentes (CREDUC), é destinado à
concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores
não gratuitos, habilitados para o FIES por instituições cadastradas no Programa, que
tenham obtido resultado positivo nas avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) (BRASIL, 2010).
As competências relacionadas às instâncias de governança do Fundo – Ministério da
Educação e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - em seus diferentes níveis e
funções foram estabelecidas pela Lei n.º 10.260/2001, alterada pela Lei n.º 12.202, de 14 de
janeiro de 2010. Após a implementação da citada Lei, passou a ser responsabilidade do
MEC a supervisão das normas do programa, a administração dos ativos e passivos do
Fundo e a formulação da política de ofertas de vagas e seleção de estudantes (BRASIL,
2010).
Até 2009, a operacionalização do FIES era de responsabilidade da Caixa Econômica
Federal. No entanto, com a publicação da Lei n.º 12.202, de 14 de janeiro de 2010, que
outorgou ao Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE) o encargo de agente operador
dos novos contratos de financiamento firmados no âmbito do FIES, coube a CEF gerir os
contratos anteriores a data da publicação desta Lei, isso até 30 de junho de 2013. Pois a
partir de 1º de julho do referido ano, o FNDE assumiu a gestão de todos os contratos
existentes (BRASIL, 2010).
Nesse sentido, entre o ano de 2013-2017, coube ao FNDE “operacionalização dos
processos de concessão e manutenção do financiamento, [...] efetuar os repasses financeiros
36
às mantenedoras das instituições de educação superior, [...] gerenciar e manter o sistema
informatizado do FIES (SISFIES), bem como os demais procedimentos operacionais do
FIES” (BRASIL, 2018a, p. 6). Os recursos do FIES são oriundos de variadas fontes, de
acordo com o Artigo 2º, da Lei 10.260/2001 constituem receitas do FIES:
(...) dotações orçamentárias consignadas ao MEC [...]; II - trinta por cento da
renda líquida dos concursos de prognósticos administrados pela Caixa Econômica
Federal [...]; III - encargos e sanções contratualmente cobrados nos
financiamentos concedidos ao amparo desta Lei; IV - taxas e emolumentos
cobrados dos participantes dos processos de seleção para o financiamento; V -
encargos e sanções contratualmente cobrados nos financiamentos concedidos no
âmbito do Programa de Crédito Educativo, [...]; VI - rendimento de aplicações
financeiras sobre suas disponibilidades; e VII - receitas patrimoniais. VIII –
outras receitas. (Incluído pela Lei nº 11.552, de 2007). (BRASIL, 2001).
Além desses aportes, o artigo 7º da Lei n.º 10.260 autorizou a União “a emitir títulos da
dívida pública em favor do FIES” (BRASIL, 2001). Não há transferência direta de dinheiro
à instituição, mas sim através dos Certificados Financeiros do Tesouro (CFT-E) – Série E,
título público remunerado pelo Índice Geral de Preço do Mercado (IGP-M). Esses títulos
vinculados ao FIES podem ser usados somente para quitar obrigações junto ao Instituto
Nacional do Seguro Social (INSS).
Os critérios normativos e operacionais do programa já foram modificados várias vezes,
desde sua criação, o que possibilita dividi-lo em três fases distintas: a) 2000 a 2009 – pouca
expressividade, sem grande representatividade financeira nos cofres públicos da União; b)
2010 a 2014 – consolidação do segmento privado devido à formalização em massa (e sem
critérios) de contratos; c) 2015 a 2017 – estabelecimento de regras restritivas devido à
insustentabilidade do programa frente ao cenário de restrição econômica do país (SANTOS,
2018).
Na primeira fase, destacam-se as regras decorrentes da Lei n.º 11.522/2007, por meio da
Portaria Normativa n.º 02 de 31 de março de 2008, que estabeleceram novos percentuais de
financiamento, tanto para estudantes regulares como para bolsistas do PROUNI, passando
de 50% para 100%. Buscou-se também incentivar o aumento da demanda por cursos
considerados prioritários para o desenvolvimento do país e priorizar a oferta de
financiamento nos cursos com melhor qualidade nas avaliações efetuadas pelo Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) (BRASIL, 2001).
37
Nessa primeira fase, o FIES contemplou um pequeno número de alunos. De um total
aproximado de 1,3 milhões de ingressantes no ensino superior privado, apenas 2,42%
financiaram sua graduação por meio do programa (BRASIL, 2010).
A fase expansiva do FIES tem início com a aprovação da Lei n.º 12.202/2010, da
Resolução CMN n.º 3842/2010 e demais normas legais, que trouxeram inúmeras inovações
ao programa, objetivando ampliar cada vez mais o acesso e a permanência do estudante no
ensino superior. Uma dessas modificações foi o critério para inscrição. Enquanto antes
havia um processo seletivo em período estabelecido por portaria do MEC (geralmente no
começo de cada semestre), após a Portaria Normativa n.º 10, de 2010, as inscrições
passaram a ser efetuadas exclusivamente pela internet, em qualquer período do ano, por
meio do Sistema Informatizado do FIES (SISFIES) (BRASIL, 2010).
Houve também alterações importantes na proporção passível de financiamento das
mensalidades. Até 2010, era possível financiamento de até 100% para alunos bolsistas
parciais do PROUNI e para estudantes de cursos considerados prioritários; até 75% para
estudantes não bolsistas do PROUNI, matriculados em cursos prioritários ou com conceito
de avaliação 4 e 5 no ENADE; até 50% pelo bolsista complementar matriculados em cursos
com conceito 3 (BRASIL, 2010).
A partir de 2010, esse percentual passou a levar em consideração a renda familiar bruta per
capita do aluno. Nesse sentido, era possibilitado o financiamento de 100% da mensalidade
para alunos de cursos cujas mensalidades comprometesse 60% ou mais da renda; 75% da
mensalidade para alunos cujo curso escolhido comprometesse entre 40% e 60% da renda, e,
50% para o estudante que tivesse entre 20% e 40% da renda comprometida com a
mensalidade do curso escolhido. A renda familiar mensal bruta exigida para a contratação
do financiamento era de até 20 salários mínimos. O prazo de amortização e de carência
também foram alterados. A carência passou de 6 meses para 18 meses para início da fase de
amortização e, esta última, que antes era de duas vezes o período financiado passou para
três vezes o período financiado (BRASIL, 2010).
No entanto, a mudança na taxa de juros foi provavelmente a mais relevante para a questão
do acesso. No início do programa, a taxa de juros era de 9,0% ao ano, em 2006 com a
Resolução n.º 3.415 do Banco Central do Brasil (BACEN) essa taxa é reduzida para 6,5%
38
ao ano, exceto para cursos considerados prioritários, que tinha uma taxa ainda menor, de
3,5% ao ano. Porém, essa configuração terminou em 2010, quando a Resolução n.º 3.3842
do BACEN fixou a taxa efetiva de juros dos contratos dos FIES em 3,4% ao ano para todos
os cursos de graduação. A partir de então, essa também seria a taxa para o saldo devedor
dos contratos antigos (BRASIL, 2010).
Cabe ressaltar que apenas após a ocorrência dessas modificações, o programa passou a
figurar como fonte relevante de financiamento do ensino superior, adquirindo assim uma
dimensão histórica. Uma vez que, diante de regras mais flexíveis para a concessão de
financiamento, um maior número de egressos do ensino médio pôde ingressar no ensino
superior privado, tendo sua mensalidade custeada pelo FIES. Considerando o total de
aproximadamente 4,6 milhões de matrículas em cursos de graduação presencial e os
aproximadamente 1,9 milhões de estudantes com contrato de financiamento pelo FIES, no
período de 2010 a 2014, observa-se que o número de financiamento representa 41% desse
contingente matriculado.
No entanto, essa fase expansiva do programa permaneceu até que entrassem em vigor as
regras trazidas pelas Portarias Normativas MEC n.º 21, de 26 de dezembro de 2014, n.º 22
e n.º 23, de 29 de dezembro de 2014 e n.º 8 de 02 de julho de 2015, que tornaram esse
financiamento mais restrito, na justificativa de manter maior controle sobre o programa e
frente a um período de orçamento apertado pelo qual passou o país. Assim, tem-se início a
terceira fase do programa.
Em se tratando das Portarias de dezembro de 2014, a principal mudança que vale destacar é
a que diz respeito à exigência de nota mínima de 450 pontos na média do ENEM, além de
nota diferente de zero na redação para o estudante concluinte do ensino médio, a partir do
ano letivo 2010, interessado na contratação do FIES. É importante destacar que já fazia
parte das regras do FIES o aluno ter participado do ENEM, porém sem exigências de
pontuação na prova objetiva e na redação. Exceção dada aos solicitantes na condição de
professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da educação básica,
regularmente matriculado em cursos de licenciatura, normalmente superior ou pedagogia
(BRASIL, 2010).
39
No segundo semestre de 2015, o FIES passou a ser regulado pela Portaria Normativa MEC
n.º 8, de 2 de julho de 2015. O programa passou a priorizar as regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste para a concessão de vagas, visando contribuir na correção das desigualdades
regionais existentes no país. Passou a dar prioridade aos cursos pertencentes às áreas de
saúde, de formação de professores e das engenharias, com o objetivo de suprir a oferta de
profissionais para áreas consideradas estratégicas ao desenvolvimento econômico e social
do país. As vagas nos cursos com conceitos 5 e 4 do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) passaram a ser priorizadas pelas mantenedoras no momento
da oferta (BRASIL, 2018e).
As condições de financiamento também sofreram consideráveis mudanças. O estudante
passou a ter que pagar durante as fases de utilização e de carência, o valor máximo de R$
150,00, referentes aos juros incidentes sobre o financiamento. Além disso, houve redução
no período de amortização, passando a ser equivalente a três vezes a duração do curso.
As modificações mais fundamentais foram as que alteraram a taxa de juros e a definição do
percentual de financiamento e do teto de renda familiar. Com a Resolução n.º 4.432, de 23
de julho de 2015, a taxa de juros retornou ao patamar de 6,5% ao ano, o teto da renda
passou a ser 2 salários mínimos e meio de renda familiar per capita, e o percentual de
financiamento dependerá de uma alíquota fixa – diferente entre as cinco faixas de renda -
de comprometimento de renda per capita da família. Dessa forma, o valor a ser pago pelo
aluno fica determinado a cada ano, respeitando a capacidade de pagamento de cada faixa
salarial. A Tabela 3 traz os critérios de definição do percentual de financiamento segundo a
faixa de renda.
40
Tabela 2 - Critérios de definição do percentual de financiamento
Renda familiar
bruta per capita
(RFB-PC)
Comprometimento
da RFB-PC (com
encargos
educacionais)
Com financiamento
(parte a ser paga
pelo aluno da faixa
superior -R$)
% de financiamento
Curso Médio
% de financiamento
Medicina
Até 0,5 SM 15% 59,1 93,8 98,5
>0,5 SM a 1 SM 21% 165,48 82,7 95,8
>1 SM a 1,5 SM 27% 319,14 66,6 91,9
>1,5 SM a 2 SM 32% 504,32 47,2 87,2
>2 SM a 2,5 SM 38% 748,6 21,6 81,00
Fonte: Brasil (2018e, p. 17)
Com estabelecimento de uma alíquota fixa de comprometimento da renda, o valor a ser
pago pelo aluno passou a ser determinado pela proporção entre o valor da mensalidade do
curso e a renda familiar, levando em consideração a capacidade de pagamento de cada faixa
salarial. Assim, as famílias com menor nível de renda, passaram a pagar um valor menor,
independente do curso financiado. Ainda em 2016, objetivando promover a
sustentabilidade do FIES, foi publicada a Medida Provisória n.º 741, convertida na Lei n.º
13.366 de 1º de dezembro de 2016, que trouxe, dentre outras melhorias, a maior
participação das entidades mantenedoras no compartilhamento do custeio do programa.
Em 2017, por meio da Medida Provisória n.º 785, de 6 de julho de 2017, convertida na Lei
n.º 13.530, de 7 de dezembro de 2017, adveio novas regras na política do programa ao criar
uma sistemática de oferta e de amortização do financiamento. O prazo e a forma de
pagamento das prestações do financiamento passaram a ser mediante vinculação do valor
da prestação à renda efetiva do financiado. Essa medida se tornou importante mecanismo
de mitigação da inadimplência (BRASIL, 2018c, p. 3).
Houve também a inserção da modalidade denominada Programa de Financiamento
Estudantil, e a criação por meio do Decreto s/n, de 19 de setembro de 2017, do Comitê
Gestor do Fundo de Financiamento Estudantil (CG-FIES), o comitê gestor interministerial,
alterando o quadro de gestão do FIES. Por se tratar de um programa que envolve recursos
públicos, o FIES sempre passa por modificações nas suas regras, mudanças estas que estão
ligadas ao cenário econômico por qual passa o país. Em 2018 o programa passou por novas
mudanças referentes entre outras coisas a taxa de juros incidente sobre o financiamento.
41
Além disso, passou a ser dividido em três modalidades, cada uma segundo a faixa de renda
do beneficiado (BRASIL, 2018c).
42
4 REFERENCIAL TEÓRICO
O objetivo deste capítulo é apresentar a literatura teórica e empírica que trata sobre o tema
do financiamento ao ensino superior, mostrando as principais justificativas para a existência
de tal política, bem como os resultados encontrados por diferentes autores quando
analisados os programas destinados a financiar a graduação de parte dos estudantes.
4.1 JUSTIFICATIVA TEÓRICA PARA O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
A literatura econômica remete aos autores clássicos, o interesse pelo papel da educação e
qualificação dos trabalhadores sobre a produtividade. Shitm (1976 apud SANTOS, 2014)
afirmava que indivíduos escolarizados poderiam ser comparados a uma máquina sofisticada
de autovalor. Marshall (1890 apud SANTOS, 2014) defendia que qualidades e habilidades
são capital humano e é uma responsabilidade do estado e dos pais incentivar e investirem
em educação.
Apesar das primeiras ideias da Teoria do Capital Humano terem sido apresentadas na
Economia Clássica, é a partir das décadas de 1950 e 1960, dentro de um grupo de estudos
coordenado por Theodore Schultz juntamente Gary Becker e Jacob Mincer, que essa teoria
é formalizada (SANTOS, 2014). Surgem então os primeiros estudos que ligam o
investimento em educação, a melhor distribuição de renda e crescimento econômico.
A inovação da teoria formulada por Schultz (1973) está no fato de o gasto com educação
ser considerado um investimento, pois os indivíduos tomam suas decisões de investir em
mais educação quando se cria a expectativa de que os ganhos financeiros serão maiores que
os investimentos. “Ao investirem em si mesmas, as pessoas podem ampliar o raio de
escolha posto à sua disposição. Esta é uma das maneiras por que os homens livres podem
aumentar seu bem-estar” (SCHULTZ, 1973, p. 33).
Outro importante autor, trouxe contribuições fundamentais para a Teoria do Capital
Humano. Becker (1975 apud SANTOS, 2014) destaca que o capital humano é como
qualquer atividade que tenha determinado custo durante um período, e que proporcione um
aumento da produtividade e da renda no futuro. Nesse sentido, a decisão do investimento
43
em capital humano é influenciada pela rentabilidade ou taxa de retorno e, o ganho líquido
obtido com o investimento dos agentes em educação é definido pela diferença entre salário
real, que ele pode auferir no mercado de trabalho, e os custos diretos para educação
(BECKER, 1975 apud SANTOS, 2014).
Mincer (1974) utiliza uma equação de salários, conhecida como equação minceriana, para
mostrar o quanto o rendimento dos indivíduos está correlacionado com o nível de
escolaridade e experiência no mercado de trabalho. Para o autor, a escolaridade do
indivíduo está positivamente relacionada com seus ganhos futuros e tal evento explica o
reflexo da educação no aumento da produtividade (MINCER, 1974 apud SANTOS, 2014).
A educação gera além dos retornos privados, os que podemos denominar de retornos
sociais da educação. Ou seja, ela gera externalidades positivas para a sociedade. Resende
(2018) destaca que os ganhos públicos e privados de uma sociedade mais educada são
inegáveis. Aumento da renda, melhoria na saúde, longevidade, diminuição da criminalidade
e aumento da qualidade de vida são apenas alguns dos benefícios decorrentes da educação
superior já identificados pela literatura em economia da educação.
No entanto, o dilema existente na educação superior não é sobre sua relevância do ponto de
vista individual e social e, sim sobre as formas de financiá-la. A discussão a respeito da
ideia de adiar pagamentos para cursos pós-secundários até depois de concluídos é discutida
na literatura econômica desde pelo menos a década de 1950 (NASCIMENTO, 2018).
Devido às restrições de crédito, faz-se necessário que o governo ou as empresas financiem
estudos pós - secundários, como uma forma de evitar baixo investimento em capital
humano. Entretanto, investir em capital humano envolve riscos consideravelmente maiores
do que investir em capital físico, quando se leva em consideração que os indivíduos que
incorporam o investimento geralmente não dispõem de nenhuma garantia a oferecer além
dos seus ganhos futuros (FRIEDMAN, 1955 apud NASCIMENTO, 2018).
Segundo Nascimento (2018), o raciocínio econômico não fornece uma base conceitual ou
empírica para resolver o dilema sobre os serviços educacionais serem pagos ou gratuitos. O
autor destaca que a decisão sobre qual maneira deve ser adotada é de responsabilidade do
governo e, que existem argumentos que justificam as duas formas. Dentre os argumentos
teóricos que justificam o papel ativo do governo na provisão e financiamento de serviços do
44
ensino superior, destacam-se: “falhas no mercado de capitais, incerteza sobre resultados
trabalhistas futuros, igualdade de objetivos de acesso, assimetrias de informação e presença
potencial de externalidades e repercussões positivas” (NASCIMENTO, 2018, p. 33-34).
O principal argumento econômico dos subsídios públicos à educação pós-secundária é o
pressuposto de que os mercados falham em fornecer níveis socialmente ótimos de
financiamento estudantil, levando a restrições financeiras e de empréstimos que impedem
alguns segmentos da população de se matricular e concluir os estudos pós-secundários.
Conforme defendido por muitos economistas (VISCUSI; VERNON; HARRINGTON,
2005), falhas de mercado ocorrem nas situações em que o mercado sozinho não consegue
alcançar uma alocação social ótima dos bens e dos recursos na economia. Esse argumento
é, geralmente, utilizado para políticas de oferta de educação superior, já que não apenas os
estudantes se beneficiam da educação superior e, sim a sociedade como um todo. Assim, o
mercado livre tenderia a ofertar uma quantidade de graduados abaixo do ótimo desejado
(RESENDE, 2018).
Dynarski (2015) destaca que há uma incompatibilidade no momento da chegada dos
benefícios advindos da graduação e seus custos. Como os estudantes não conseguem
apresentar colaterais (eles não podem entregar seu trabalho futuro em troca de um
empréstimo), um bom negócio deixaria de ser feito caso não houvesse o Estado. O que
resultaria numa falha de mercado. O financiamento estudantil, enquanto política pública,
corrige essa falha do mercado de capitais. Como consequência, a maioria dos países, em
maior ou menor grau, possuem mecanismos de financiamento do ensino superior.
Sem o apoio governamental, muitas pessoas seriam incapazes de desenvolver todo seu
potencial, porque seriam financeiramente impedidas de investir em sua educação pós-
secundária. A perda social tende a ser ainda maior do que apenas a barreira de acesso
imposta por restrições de crédito, se também for válida a suposição de que a educação gera
externalidades positivas e gera repercussões econômicas e não econômicas para a sociedade
(NASCIMENTO, 2018).
Considerando que em teoria, quanto mais alto o nível de escolaridade, maior a
possibilidade de o indivíduo adquirir melhores retornos no futuro, entende-se o porquê do
45
aumento na demanda por educação superior. No entanto, a teoria também oferece
evidências robustas de que a restrição de crédito afeta substancialmente a participação no
ensino superior (BELLEY; LOCHNER, 2007) evidencia tal situação para escolas nos EUA,
especialmente entre alunos menos capacitados e com níveis socioeconômicos mais baixos.
Nascimento (2018), enfatiza que para as famílias mais ricas a educação também seria uma
mercadoria, enquanto para as famílias mais pobres, a educação representa um investimento
em capital humano. Nesse sentido, para algumas famílias, a justificativa para manter seus
filhos estudando é a expectativa do aumento nas oportunidades futuras da criança,
permitindo-lhes ganhos salariais mais elevados e um melhor padrão de vida.
Se as perspectivas de maiores retornos não compensarem, os indivíduos que pertencem aos
estratos socioeconômicos mais baixos serão sub-representação no ensino superior, mesmo
que haja vagas e mesmo gratuitas ou financiadas por esquemas de empréstimos estudantis
abundantemente disponíveis e fortemente subsidiados. Isso porque, existe um consenso
justo na literatura econômica de que a capacidade e as habilidades são os determinantes de
primeira ordem, não apenas do nível de escolaridade, mas também de retornos da educação.
Tais características são resultantes de um processo que começa nos estágios iniciais da vida
(HECKMAN; MOSSO, 2014 apud NASCIMENTO, 2018).
Apesar de Heckman defender que os esforços do governo devem se concentrar na primeira
infância, isso não implica necessariamente que o governo não deva investir na educação
pós-secundária. Mesmo afetando pequenas proporções da população, políticas públicas
destinadas a remover as restrições de crédito no financiamento do ensino pós-secundário
são justificáveis em termos de patrimônio, pois favorecem mais os alunos de baixa renda.
Além disso, a economia convencional costuma atribuir à educação pós-secundária
(particularmente a educação superior) um papel de aquisição de habilidades ou um papel de
sinalização (WEISS, 1995 apud NASCIMENTO, 2018).
O papel de aquisição de habilidades é importante para aumentar a produtividade e,
portanto, molda um grau superior como um ativo digno de investimento da sociedade e dos
indivíduos. O papel de sinalização implica que um diploma de nível superior estaria
simplesmente medindo a capacidade de desempenho (não aprimorando as habilidades),
reforçando o argumento da equidade, pois subsídios públicos emergiram nesse contexto
46
para evitar a exclusão de alunos talentosos com restrição de crédito que não seriam capazes
de arcar com os custos da educação na ausência de iniciativas de ajuda estudantil.
Outra justificativa para a participação do governo no financiamento do ensino superior é a
noção de educação como um direito de todo cidadão. Assim, havendo segmentos da
população para os quais as restrições de crédito são uma barreira ao acesso ao ensino pós-
secundário, o governo deve fornecer os meios para que ninguém seja deixado de lado por
razões financeiras, mesmo que, no conjunto, essa questão não pareça um problema de
primeira ordem (NASCIMENTO, 2018).
Nesse sentido, há em teoria, fundamentos que justificam a intervenção do governo no
mercado de educação superior, de modo a oferecer incentivos financeiros que reduzam os
efeitos negativos provocados pela presença de informações assimétricas e diminuam os
custos do ensino superior para os interessados (RESENDE, 2018 apud TOUTKOUSHIAN;
PAULSEN, 2016).
Os formuladores de política pública criam os sistemas de crédito educativo com o objetivo
de ajudar aos estudantes que no momento da matrícula, bem como durante o período da
graduação, não tenham condições financeiras de arcar com tais custos. Conforme
destacado, essa é uma forma de corrigir não apenas as falhas de mercados, como também
de garantir o direito à educação a todos os indivíduos, possibilitando assim seu
desenvolvimento e sua capacitação e, em contrapartida a aquisição de melhores e maiores
rendimentos no futuro, bem como retornos sociais advindos da presença de externalidades
positivas.
4.2 EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS SOBRE FINANCIAMENTO ESTUDANTIL
Muitos estudos empíricos buscaram captar os efeitos da renda familiar sobre o ingresso no
ensino superior. Alguns desses estudos apontam que esta relação estaria menos relacionada
à restrição ao acesso ao crédito e mais relacionada a fatores que não podem ser mitigados
por políticas de financiamento a educação superior, como por exemplo herança genética ou
desenvolvimento na primeira infância (CAMERON; HECKMAN, 1998; CARNEIRO;
HECKMAN 2002). Nesses estudos é utilizada a base de dados National Longitudinal
Survey of Youth 1979 (NLSY79), e a conclusão é que os trabalhos nos Estados Unidos que
47
relacionam renda familiar e escolaridade pouco têm a ver com restrições de crédito no
ensino superior. Essa relação seria efeito da influência de renda e demais aspectos
familiares na formação de características cognitivas e não cognitivas no decorrer da vida do
indivíduo, características estas mensuradas na forma de habilidades.
Belley e Lochner (2007) utilizam estratégia similar à de Carneiro e Heckman (2002) para
analisar indivíduos que decidiram ingressar na educação superior no início dos anos 2000.
Eles utilizam os dados de 1979 e os dados de 1997 e usam como controle as habilidades e
características familiares relevantes. Para o primeiro ano analisado, os autores não
encontraram efeitos significativos da renda familiar sobre o acesso no ensino superior. Já
para o ano de 1997, os autores encontram um aumento substancial na influência de renda
sobre ingresso no ensino superior, além de uma relação positiva entre da variável e a
qualidade da instituição de ensino superior frequentada. Os trabalhos que foram destacados
são apenas alguns exemplos de uma ampla literatura com foco em investigar empiricamente
a existência de restrições no mercado de crédito estudantil. Outros estudos investigam,
ainda, quais os impactos das intervenções governamentais em Educação Superior sobre
seus beneficiários diretos.
Em teoria, o acesso a empréstimos deveria aliviar as restrições financeiras de curto prazo
que impedem os estudantes ingressarem no ensino superior (RAU; ROJAS; URZÚA,
2013). Dados os fatores limitadores, pessoas que obtiveram um suporte financeiro teriam
maior chance de se formar do que aqueles que não tiveram.
Desjardins e outros (2002) enfatizam que bolsas e ajudas financeiras reduzem a
probabilidade de trancar o curso, existindo efeito significativo sobre a obtenção da
graduação. Além disso, o efeito das ajudas financeiras aparenta ser maior sobre estudantes
que estão no início do curso (ainda no primeiro ano) que sobre aqueles que estão mais
próximos de obterem o título de graduação.
Sobre a efetividade das bolsas de estudo, Singell (2001) verifica que estas são menos
efetivas que empréstimos subsidiados para a permanência e conclusão do curso pelos
beneficiários. No entanto, na visão de Dowd e Coury (2006), empréstimos têm efeitos
negativos sobre a permanência e efeito nulo sobre a conclusão do curso. O aumento da
dívida de financiamento é o que justifica esse efeito negativo, uma vez que a
48
obrigatoriedade de arcar com os custos faz com que os estudantes abandonem o curso por
não poderem fazer frente a dívida.
Dynarski (2003) investigou os efeitos da concessão de auxílio financeiro a estudantes têm
sobre o ingresso no Ensino Superior e sobre a probabilidade de conclusão. Segundo a
autora, é desafiador analisar essa relação, visto que, em geral, as variáveis que determinam
a elegibilidade de um indivíduo a auxílio financeiro são correlacionadas com diversos
outros fatores observáveis e não observáveis que influenciam ingresso e conclusão. A
autora utiliza uma metodologia de diferença em diferenças, em que a morte de um dos pais
durante a infância é utilizada como proxy para elegibilidade ao auxílio financeiro e conclui
que a eliminação do programa foi responsável por uma redução superior a um terço no
ingresso e de jovens elegíveis no Ensino Superior.
Kane (2003) avalia o impacto do programa de subsídios ao ensino superior, o Cal Grant,
financiado pelo governo da Califórnia sobre o ingresso no ensino superior utilizando uma
regressão descontínua. Os resultados indicam que os estudantes elegíveis ao auxílio eram
de 3% a 4% mais propensos a ingressarem no ensino superior.
Estudos que utilizaram a metodologia diferença em diferença encontraram resultados
divergentes. Long (2004) não encontra evidências de que matrículas universitárias
aumentaram mais rapidamente entre grupos elegíveis e Turner (2011) encontrou efeitos
positivos, as matrículas em tempo integral de alunos entre 18 e 19 anos aumenta em
resposta à ajuda estudantil federal baseada em impostos em 2,2 pontos percentuais.
Dynarsky (2000) examina o impacto do programa Georgia HOPE's Scholarship na entrada
na faculdade de jovens de dezoito e dezenove anos usando dados de 1989 a 1997 da CPS de
outubro. Ela utiliza a estratégia diferença em diferença e conclui que o programa elevou as
taxas de ingresso à faculdade entre 7 e 8 pontos percentuais.
Rau, Rojas e Urzúa, (2013) analisam o impacto de curto e longo prazo dos empréstimos
para o ensino superior nas matrículas, decisões de abandono e rendimentos. Como
resultados, observa-se que o programa CAE aumentou a probabilidade de matrícula em
24% e reduziu a taxa de abandono do ensino superior em 6,8% no primeiro ano para alunos
49
matriculados em cursos de cinco anos e em 64,3% para os matriculados em cursos de dois
ou quatro anos.
Além disso, foram encontrados resultados que indicam que o programa tem sido mais
eficaz na redução da probabilidade de abandono de pessoas com baixa qualificação que
pertencem a famílias de baixa renda. No entanto, os rendimentos dos beneficiários foram
inferiores aos dos não beneficiários. Este resultado pode estar relacionado ao desempenho
do programa, o qual incentiva as IES a reter estudantes, mas à custa de não garantir a
qualidade da educação.
Para McCowan (2007), diversos países que expandiram seu ensino superior sofreram algum
nível de deterioração na qualidade do ensino. O autor analisa as políticas de expansão no
acesso ao ensino superior brasileiro e conclui que o FIES não é adequado a estudante de
baixa renda, uma vez que famílias pobres são relutantes em acumular dívidas muito
maiores que seus rendimentos, porém podem assumir dívidas em IES de qualidade
duvidosa com custos mais acessíveis. Nesse sentido, há um comprometimento do potencial
do Fies em aumentar o acesso e qualidade do ensino superior.
No contexto de amplas desigualdades sociais como o brasileiro, Sguissardi (2015)
considera que políticas como o FIES e o PROUNI teriam efeitos pontuais, pois não atuam
sobre os aspectos estruturais do sistema político-econômico ou as causas da desigualdade
social produtora da exclusão. Essas políticas, por serem consideradas focais e de curto
alcance, não logram garantir a condição de igualdade no acesso, nem de sucesso no
mercado de trabalho.
Em relação ao PROUNI, os resultados são diversos. Há quem afirme que as IES podem
estar distribuindo seus subsídios de forma desigual entre os programas, o que levaria
possivelmente a uma concentração de estudantes bolsistas em cursos de baixa demanda ou
de baixo custo (MCCOWAN, 2007). Já Nunes (2012) utiliza o método diferença em
diferença para estimar o impacto do PROUNI na composição das coortes ingressantes no
ensino superior em 2007 e conclui que houve aumento na proporção de baixa renda e no
desempenho acadêmico.
50
No que se refere ao FIES, Duarte (2014) utiliza dados do Censo da Educação Superior de
2009 a 2012 e a metodologia de diferenças em diferenças para mostrar que o programa teve
impacto positivo sobre as mensalidades cobradas nos cursos de graduação das IES privadas
habilitadas ao programa. A autora também conclui, por meio de um modelo estrutural logit
de demanda, que o aumento foi devido a uma diminuição da elasticidade-preço da demanda
por educação superior, reduzindo a sensibilidade da demanda a aumentos de mensalidade.
Pontuschka (2016) utiliza dados do Censo da educação superior de 2009 a 2012 e dados do
ENADE de 2009 a 2010 e a metodologia diferenças em diferenças para avaliar o impacto
do FIES na quantidade de matrículas e nas taxas de evasão nos cursos presenciais de
instituições privadas brasileiras de ensino superior. Os resultados encontrados indicam que
o FIES tem impacto positivo no aumento de matrículas e impacto negativo na taxa de
evasão. Cursos de graduação presenciais, habilitados ao FIES, apresentaram, em média, um
aumento, relativo de 6,3% a 9% sobre as matrículas.
Castro (2017) realiza um estudo visando analisar quais foram os efeitos das mudanças
decorrentes das novas regras que passaram a vigorar no FIES a partir de dezembro de 2014
(Portarias Normativas n. º 21, de 26 de dezembro de 2014 e Portarias Normativas n.º 22 e
n.º 23 de 29 de dezembro de 2014). No estudo de caso desenvolvido durante a pesquisa, a
autora analisou quais foram as soluções de gestão implementadas pelas IES privadas do
estado do Ceará após a nova regulamentação do FIES e chega à conclusão que tanto as
Instituições de Ensino Superior que apresentaram um alto grau de exposição ao FIES
quanto as que apresentaram um baixo grau de exposição ao FIES foram impactadas
negativamente no que se refere ao número de ingressantes, as estratégias de gestão e ao
nível de crescimento previsto no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) após a nova
regulamentação.
Observa-se que é variada a análise empírica sobre o FIES, no entanto, apenas um desses
trabalhos se dedicou a fazer uma análise do impacto desse programa sobre a quantidade de
matrículas. O citado trabalho levou em consideração para a análise o período de expansão
do FIES, este trabalho, ao contrário, busca analisar o impacto do FIES sobre a quantidade
de matrículas num período de restrição das regras do programa. Os dados utilizados são do
Censo da Educação dos anos de 2014, 2015 e 2017.
51
5 METODOLOGIA E DADOS
A metodologia utilizada nesta pesquisa consiste em um Modelo de Regressão Linear
Clássico. Nesse modelo, os parâmetros de interesse são estimados a partir de uma
minimização da soma dos quadrados dos resíduos. Tais estimadores, são conhecidos como
estimadores de Mínimos Quadrados Ordinários (MQO) (ANDRADE, 2017).
O MQO é o mais conhecido dentre todos os métodos de estimação, pois além de sua
facilidade computacional, é de fácil interpretação e possui certas propriedades desejáveis. O
modelo permite identificar uma relação de causalidade entre duas variáveis, ou entre um
conjunto de variáveis e um determinado fenômeno de interesse representado por meio de
uma variável e, pode ser especificado pela seguinte equação:
(1)
Em que o é a variável dependente, ou seja, o fenômeno que o pesquisador pretende
analisar. Os 1, 2, representam as variáveis explicativas que provocam variação em y. O
parâmetro de intercepto é representado por 0 e, o parâmetro de inclinação por 1. A
relação de causalidade é dada pelos coeficientes dos , é ele que quantifica o impacto da
variável sobre a variável , ou seja, quanto é explicado por cada parâmetro das
variáveis explicativas do modelo. Entretanto, essa relação não é determinística, ou seja, ela
não é exata, sendo afetada por outros fatores além de . Esses fatores, são representados na
equação pelo termo de erro, µ (ANDRADE, 2017).
Conforme destacado, a presença de fatores implícitos na equação de regressão que
influenciam a variável dependente, faz com que haja uma imprecisão na relação entre e .
Nesse sentido, o MQO não é o modelo mais indicado para estimar o impacto de mudanças
ocorridas em políticas públicas, uma vez que, para tal analise, é necessário que o
pesquisador acompanhe os dados referentes a sua análise ao longo de um determinado
período de tempo. O modelo de efeitos fixos (EF), é destacado por Wooldridge (2011)
como sendo o mais adequado para tal análise. No entanto, devido a dificuldades em montar
o banco de dados, visto que a base do Censo da Educação Superior é composta de um
52
número muito grade de observações, sendo necessário uma memória computacional de
igual magnitude, essa pesquisa fez uso do modelo acima descrito para estimar o efeito do
FIES sobre a taxa de matricula.
Nessa direção, foram coletados dados do Censo da Educação Superior (CES) referente aos
anos de 2014, 2015 e 2017, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O CES permite a obtenção de informações ao nível
de aluno (como idade, gênero, cor, ano de ingresso, etc.); instituição (informações a
respeito da infraestrutura, como acessibilidade para portadores de deficiência, presença de
biblioteca, laboratórios); curso (tempo de duração e turno das aulas) e docentes
(qualificação dos professores, regime de trabalho, etc.).
Para cada ano, foram agregadas as bases de instituições, cursos docentes e alunos. A partir
das bases agregadas, composta em média por 12 milhões de observações para cada ano,
foram mantidas apenas as IES privadas com cursos presenciais. Ao final, a base utilizada
contou com 10 milhões de observações, em média, levando em consideração os três anos.
As variáveis utilizadas foram separadas em quatro categorias: aluno, docente, curso e
instituição, e são descritas a seguir. Posteriormente, agregou-se a nível de instituição como
médias as variáveis referentes a alunos e a docentes utilizadas na equação de regressão, por
exemplo, para cada instituição foi calculada a proporção de alunos que se autodeclararam
pretos, a proporção de alunos que receberam bolsa integral do PROUNI, assim como a
proporção de docentes com título de doutorado, dentre outras.
A variável dependente utilizada para mensurar o quantitativo de matrículas nas instituições
superiores é representada pela variável TX_MATRICULA e, expressa a quantidade de
matriculas efetuadas nas IES privada em cada ano. Como o que se pretende verificar é o
efeito que o programa FIES tem sobre a quantidade de matriculas, a variável independente
é representada pelo FIES, a qual informa em média o número financiamentos concedidos
pelas IES em cada ano analisado.
Além da variável de interesse, foram incluídos controles para as características de alunos e
docentes; bem como para as características das instituições e dos cursos. Para o caso dos
estudantes, escolheram-se variáveis que apresentam características pessoais, como cor/raça
e sexo, e outras que indicam a sua situação socioeconômica. Dentro desse último caso,
53
estão as informações a respeito da concessão de bolsas de estudos e de financiamentos
concedidos pelo governo, bem como financiamento concedidos pelas instituições.
Para a categoria docentes, foram utilizadas as variáveis que representam o nível de
escolaridade; para categoria curso, utilizou-se as variáveis referentes à modalidade de
ensino e ao turno em que o curso é ofertado. No que diz respeito às variáveis da base de
instituição, foi utilizada a variável que indica a que região pertence cada instituição, sendo
necessário para tanto, categorizá-la e transformá-la em dummy. Assim, a especificação
econométrica utilizada nesse trabalho será:
(2)
A partir da equação especificada, foi feita a regressão ano a ano de 2014, 2015 e 2017, no
intuito de captar o efeito do FIES sobre a taxa de matrícula. O modelo é estimado a nível de
instituição, ou seja, para cada ano, pretende-se observar o efeito do FIES sobre as
matriculas de cada uma das IES particulares. A Tabela 3 descreve as variáveis utilizadas na
equação de regressão. Foi utilizado o ano de 2014; em anexo, constam as Tabelas referentes
aos anos de 2015 e 2017.
Tabela 3 - Estatísticas descritivas das variáveis da equação
Variáveis Descrição N.º de observação Média Desvio padrão
TX_MATRICULA Total de matrículas 6689166 0,7154227 0,4512129
FIES Número de financiamentos do Fies 2719659 0,5351895 0,4987603
PROUNI_INTEGRAL Bolsas ProUni integral 2719659 0,1252032 0,3309492
PROUNI_PARCIAAL Bolsas ProUni Parcial 2719659 0,0389876 0,1935655
FINANCIAMENTO_IES Financiamentos concedidos pelas IES 2719659 0,0095023 0,0970155
ACESSIBILIDADE_CURSO Acessibilidade a portadores de deficientes 6689166 0,9632355 0,1881832
Turno a que pertence o curso
CURSO_MATUTINO 6683731 0,473784 0,4993123
CURSO_VESPERTINO 6683731 0,0726666 0,2595885
CURSO_ NOTURNO 6683731 0,8817075 0,3229541
FEMININO Se o aluno é do sexo feminino 6689166 0,5522895 0,4972583
Continua
54
Conclusão
Variáveis Descrição Nº de observação Média Desvio padrão
Cor/raça do aluno
ALUNOS_PRETO 0,3046797 0,4602717
ALUNOS_PARDOS 6689166 0,0375292 0,1900546
ALUNOS_BRANCOS 6689166 0,3778525 0,4848505
Formação dos docentes
DOCENTES_GRADUADOS 6689166 0,001688 0,04105
DOCENTES_ESPECIALIZAÇÃO 6689166 0,2844078 0,4511319
DOCENTES_MESTRADO 6689166 0,4947165 0,4999721
DOCENTES_DOUTORADO 6689166 0,219187 0,4136956
Região a que pertence a IES
CENTRO_OESTE 6689166 0,0880652 0,2833898
NORDESTE 6689166 0,1678574 0,3737396
NORTE 6689166 0,0500846 0,2181195
SUDESTE 6689166 0,536268 0,4986829
SUL 6689166 0,1577247 0,3644827
Fonte: Elaboração própria (2019)
Os principais resultados obtidos na estimação do modelo são apresentados no capítulo
seguinte.
55
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos neste estudo estão em consonância com os resultados encontrados na
literatura, de que políticas de financiamento e bolsas de estudo para o setor privado de
ensino superior, impactam positivamente nas matriculas desse setor.
A análise descritiva realizada no capítulo três já apontava para essa relação positiva.
Conforme demonstrado, o aumento no número de contratos do FIES provocou um aumento
no número de matriculas efetuadas nas IES privadas para os anos de 2014 e 2015, quando
as regras vigentes no programa eram mais flexíveis. Em 2017, observou-se um efeito
inverso, uma redução no número de matriculas, que é explicada, em parte, pela redução dos
financiamentos concedidos pelo FIES, provocada pelas regras mais restritivas
implementadas no decorrer de 2015.
Observa-se que, em todos os anos analisados, as regressões apontam uma correlação
positiva entre o FIES e a taxa de matrícula. A variação no coeficiente da variável de
interesse é um importante indício dos efeitos das mudanças no programa sobre as
matriculas. A análise para o ano de 2014, indica que em média, tudo mais constante, um
aumento nos financiamentos concedidos, resulta num aumento de 0,13 pontos percentuais
na taxa de matrícula. Importante destacar a robustez do coeficiente associado a variável.
FIES, que se mostra estatisticamente significante a 1%.
Importante destacar também, a expressiva diferença entre os coeficientes das variáveis que
representam a cor/raça dos alunos. Ser branco, causa um efeito positivo de 0,12 pontos
percentuais na taxa de matrícula, ao passo que para alunos pretos esse efeito mostra-se
negativo em – 0,44pontos percentuais. Tal resultado corrobora com a literatura, que destaca
que apesar das políticas de acesso para o ensino superior implementada nas últimas
décadas, alunos negros ainda são minoria nesse nível de ensino.
Os resultados para o ano de 2015 se assemelha ao do ano anterior. Com destaque para a
queda do coeficiente da variável FIES que passa a refletir em 0,2 pontos percentuais o
crescimento no número de matrícula, em caso de um aumento no número de
financiamentos concedidos, tudo o mais constante.
56
Enquanto o fato de ser branco continuou a impactar em 0,12 pontos percentuais no aumento
das matriculas, houve alteração no coeficiente para alunos pardos, o qual equipara-se ao de
alunos brancos e, queda na representatividade dos alunos pretos, que passou a explicar em –
0,48 pontos percentuais, ou seja, ao passo que ocorre um aumento do número de pessoas
que se autodeclaram pretas, há um impacto negativo nas matriculas.
Para o ano de 2017, cabe destacar a superioridade do impacto da variável PROUNI frente a
variável FIES. Observa-se que em média, mantidos os demais fatores constantes, um
aumento na oferta de bolsas do PROUNI leva a um acréscimo de 0,16 pontos percentuais
na taxa de matriculas, no caso de as bolsas serem integrais e, de 0,25 pontos percentuais,
caso as bolsas sejam parciais. Importante lembrar que, alunos que não são financiados
totalmente pelo FIES, podem complementar o financiamento concorrendo a bolsa parcial
do PROUNI.
Para todos os anos, as variáveis referentes ao turno do curso, bem como a variável que
informa se o mesmo possui infraestrutura que possibilite acessibilidade para pessoas com
deficiência, mostraram-se estatisticamente insignificante. As variáveis que representam a
formação dos docentes mostraram-se estatisticamente significantes para os anos de 2015 e
2017. Em 2014 tais variáveis não se mostraram relevantes para explicar a taxa de matrícula.
Conforme destacado, as alterações nos coeficientes da variável. FIES é um indicativo de
que as regras adotadas no programa levaram a uma redução na taxa de matrícula. Isso
porque, enquanto no ano de 2014, um aumento nos financiamentos concedidos levaria a um
acréscimo de pouco mais de 13% na taxa de matrícula, subindo para 0,21 pontos
percentuais no ano de 2015; em 2017, esse valor cai pela metade, o que permite afirmar que
o FIES tem efeito sobre a variação na taxa de matrícula.
Cabe destacar que, o número de financiamentos concedidos pelas instituições apresentou
significativo crescimento no ano de 2017, explicando que, em média, o aumento nesses
financiamentos impacta em 0,58 pontos percentuais no crescimento das matriculas. Nos
anos de 2014 e 2015, a variável que representa esse tipo de financiamento, apresentou
coeficientes de 0,16 e 0,25 pontos percentuais, respectivamente. Tais resultados corroboram
com a visão de Chaves (2015), quando destaca que a redução dos financiamentos
57
concedidos pelo FIES, fez com as IES adotassem uma linha de financiamento próprio no
intuito de captar estudantes inaptos as novas regras do FIES.
As estimativas mostram também que a variável feminino tem efeito positivo sobre as
matriculas, de maneira que um aumento na quantidade de mulheres leva a um acréscimo de
em média 0,9 pontos percentuais no número de matriculas em ambos os anos.
Para o ano de 2014, com exceção da região Sul, as demais variáveis referentes as regiões a
que pertencem as IES tiveram efeito positivo sobre as matriculas, explicando
conjuntamente em 0,10 pontos percentuais o seu acréscimo. Para os demais anos, com
exceção da região Nordeste, que se mostrou significante a 1%, as demais regiões não se
mostraram relevantes para explicar a taxa de matrícula. Com as mudanças implementadas
no FIES, no final de 2015, o programa passou a priorizar as priorizar as regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. No entanto, na regressão apresentada para o ano de 2017, foi
possível comprovar apenas o efeito da região Nordeste sobre as matriculas.
O conjunto de variáveis utilizados na regressão explica entre 19,76% e 22,95% a variação
na quantidade de matriculas no ensino superior para os anos de análise. O p-valor da
estatística F, que informa qual o menor nível de significância que a hipótese nula deve ser
rejeitada, foi zero para ambos os anos analisados. O que confirma o resultado da estatística
F, que tem como objetivo rejeitar a hipótese nula de que todos os parâmetros são
simultaneamente iguais a zero.
58
Tabela 4 - Efeito do Fies sobre as matrículas no ano de 2014
TX_MATRICULA Coeficiente Desvio Padrão. Estatística
t >t P 95% Intervalo
FIES 0,1333677 0,0002414 552,49 0.000 0,1328946 0,1338409
PROUNI_INTEGRAL -0,0272416 0,0010342 -26,34 0,000 -0,0292687 -0,0252146
PROUNI_PARCIAL 0,2318784 0,0008895 260,69 0,000 0,230135 0,2336217
FINANCIAMENTO_IES 0,1617015 0,0014222 113,70 0,000 0,1589141 0,1644888
ACESSIBILIDADE_CURSO -0,0620852 0,0001987 -312,49 0,000 -0,0624746 -0,0616958
CURSO_MATUTINO -0,0094456 0,0000781 -120,92 0,000 -0,0095987 -0,0092925
CURSO_VESPERTINO -0,0132817 0,0001506 -88,18 0,000 -0,0135769 -0,0129865
CURSO_NOTURNO -0,0440685 0,0001208 -364,67 0,000 -0,0443054 -0,0438317
FEMININO 0,0946323 0,0004382 215,94 0,000 0,0937733 0,0954912
ALUNOS_PRETOS -0,4484805 0,0011642 -385,22 0,000 -0,4507624 -0,4461987
ALUNOS_PARDOS 0,0850793 0,0002548 333,92 0,000 0,0845799 0,0855787
ALUNOS_BRANCOS 0,1209396 0,0001723 702,02 0,000 0,1206019 0,1212772
DOCENTES_GRADUADOS -0,4263376 0,0947795 -4,50 0,000 -0,6121021 -0,2405731
DOCENTES_ESPECIALIZACAO -0,4839494 0,094767 -5,11 0,000 -0,6696894 -0,2982094
DOCENTES_MESTRADO -0,4591444 0,094767 -4,84 0,000 -0,6448844 -0,2734044
DOCENTES_DOUTORADO -0,4538106 0,0947671 -4,79 0,000 -0,6395507 -0,2680705
CENTRO_OESTE 0 -
NORDESTE 0,0494551 0,0001576 313,87 0,000 0,0491463 0,0497639
NORTE 0,059959 0,0002151 278,69 0,000 0,0595373 0,0603807
SUDESTE 0,0012301 0,0001445 8,51 0,000 0,0009468 0,0015134
SUL -0,0387672 0,0001799 -215,53 0,000 -0,0391197 -0,0384146
CONS 1,161129 0,0947665 12,25 0,000 0,9753899 1,346868
Fonte: Elaboração própria (2019)
59
Tabela 5 - Efeito do Fies sobre as matrículas no ano de 2015
TX_MATRICULA Coeficiente Desvio Padrão. Estatística t P>t 95% Intervalo
FIES 0,021571 0,000271 79,71 0.000 0,0210409 0,0221018
PROUNI_INTEGRAL 0,308806 0,000924 334,15 0,000 0,3069946 0,3106173
PROUNI_PARCIAL 0,245465 0,000894 274,72 0,000 0,243714 0,2472165
FINANCIAMENTO_IES 0,259726 0,001493 173,99 0,000 0,2568004 0,2626518
ACESSIBILIDADE_CURSO 0,018156 0,00021 86,6 0,000 0,0177453 0,0185671
CURSO_MATUTINO -0,01383 8,11E-05 -170,48 0,000 -0,0139903 -0,0136723
CURSO_VESPERTINO -0,04891 0,000147 -333,25 0,000 -0,0491941 -0,0486188
CURSO_NOTURNO -0,00985 0,00014 -70,42 0,000 -0,0101215 -0,0095733
FEMININO 0,088273 0,000465 189,69 0,000 0,0873607 0,0891848
ALUNOS_PRETOS -0,48663 0,000991 -491,3 0,000 -0,4885678 -0,4846851
ALUNOS_PARDOS 0,127223 0,000259 490,55 0,000 0,1267147 0,1277313
ALUNOS_BRANCOS 0,120815 0,000191 632,2 0,000 0,1204404 0,1211895
DOCENTES_GRADUADOS 0,124657 0,002414 51,63 0,000 0,1199249 0,1293885
DOCENTES_ESPECIALIZACAO 0,090398 0,002307 39,19 0,000 0,0858768 0,0949189
DOCENTES_MESTRADO 0,080955 0,002306 35,1 0,000 0,0764342 0,0854748
DOCENTES_DOUTORADO 0,101755 0,00231 44,05 0,000 0,0972279 0,1062824
CENTRO_OESTE -0,04551 0,000221 -205,82 -0,0459397 -0,045073
NORDESTE 0,020303 0,000198 102,78 0,000 0,0199161 0,0206905
NORTE 0 - - 0,000
SUDESTE -0,04381 0,000194 -226,44 0,000 -0,0441891 -0,0434307
SUL -0,08892 0,000234 -379,61 0,000 -0,0893758 -0,0884576
CONS 0,538897 0,002343 230,03 0,000 0,5343054 0,5434887
Fonte: Elaboração própria (2019)
60
Tabela 6 - Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2017
TX_MATRICULA Coeficiente Desvio Padrão. Estatística t P>t 95% Intervalo
FIES 0,1024292 0,0003443 297,46 0.000 0,1017543 0,1031041
PROUNI_INTEGRAL 0,1609398 0,0007374 218,25 0.000 0,1594944 0,1623851
PROUNI_PARCIAL 0,2508505 0,0006338 395,79 0.000 0,2496083 0,2520927
FINANCIAMENTO_IES 0,0580972 0,0007806 74,43 0.000 0,0565672 0,0596271
ACESSIBILIDADE_CURSO -0,0313888 0,000258 -121,64 0.000 -0,0318946 -0,0308831
CURSO_MATUTINO -0,0251147 0,0000838 -299,78 0.000 -0,0252789 -0,0249505
CURSO_VESPERTINO -0,0491003 0,0001543 -318,15 0.000 -0,0494028 -0,0487978
CURSO_NOTURNO -0,0204524 0,0001297 -157,63 0.000 -0,0207067 -0,0201981
FEMININO 0,092947 0,0004922 188,82 0.000 0,0919823 0,0939118
ALUNOS_PRETOS -0,326415 0,0008812 -370,41 0.000 -0,3281422 -0,3246878
ALUNOS_PARDOS 0,0991196 0,0002725 363,74 0.000 0,0985855 0,0996536
ALUNOS_BRANCOS 0,1246368 0,0002189 569,28 0.000 0,1242077 0,1250659
DOCENTES_GRADUADOS 0,5587561 0,020676 27,02 0.000 0,518232 0,5992802
DOCENTES_ESPECIALIZACAO 0,409189 0,0206151 19,85 0.000 0,3687841 0,4495938
DOCENTES_MESTRADO 0,3982616 0,0206151 19,32 0.000 0,3578568 0,4386664
DOCENTES_DOUTORADO 0,3939125 0,0206152 19,11 0.000 0,3535075 0,4343175
CENTRO_OESTE 0 -
NORDESTE 0,0009214 0,0001892 4,87 0.000 0,0005507 0,0012921
NORTE -0,0330294 0,0001919 -172,15 0.000 -0,0334055 -0,0326534
SUDESTE -0,1018378 0,0002427 -419,53 0.000 -0,1023136 -0,1013621
SUL -0,0548123 0,0002178 -251,66 0.000 -0,0552392 -0,0543855
CONS 0,2679001 0,0206154 13 0.000 0,2274946 0,3083056
Fonte: Elaboração própria (2019)
61
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo teve como principal objetivo analisar o impacto trazido pelas regulamentações
por qual passou o FIES no segundo semestre do ano de 2014 e de 2015 sobre a taxa de
matrícula das instituições de ensino superior privadas. A metodologia escolhida estimou
um modelo econométrico para analisar o efeito da variável Matrícula sobre a variável FIES,
utilizando-se do Método dos Mínimos Quadrados Ordinários (MQO).
O crédito educativo tem sido apontado em diversos trabalhos empíricos como um dos
fatores que contribuem para a expansão do acesso ao ensino superior. Em teoria, o acesso
ao crédito tende a aliviar as restrições financeiras de curto prazo que impossibilitam os
estudantes de adentrarem no ensino superior.
Os principais resultados empíricos reportam a influência dos empréstimos subsidiados, bem
como da concessão de bolsas de estudo no aumento das matrículas do ensino superior
privado. Neste trabalho, os resultados corroboram com a literatura ao encontrar uma
correlação positiva entre o financiamento concedido pelo governo aos estudantes e a
expansão no número de matrículas.
A análise descritiva mostrou que nos anos de 2014 e 2015, ano em que as regras para
elegibilidade de alunos para a aquisição de financiamento estudantil eram mais flexíveis,
houve um aumento no número de matrículas. Já em 2017, houve uma redução desse
número de matrículas, consequência em parte das regras mais restritivas do FIES.
Os resultados das estimações econométrica apontam na mesma direção da análise
descritiva. Enquanto no ano de 2014, o FIES teve um maior impacto na quantidade de
matrículas efetuadas, em 2015 e em 2017 esse impacto foi reduzido. Ressalta-se que em
2015, o FIES respondeu a apenas 0,2 pontos percentuais no aumento das matriculas, sinal
das regras implementadas em dezembro de 2014, que deixou de fora alunos que não
obtiveram 450 pontos no ENEM e que zeraram a redação. Assim, é confirmada a hipótese
inicial de que as mudanças nas regras do Fies impactam diretamente na taxa de matrícula.
De tal modo que regras mais flexíveis levam a um aumento no número de matrículas,
enquanto que mudanças mais rigorosas tendem a provocar um efeito contrário.
62
No entanto, é preciso destacar que existem outros fatores associados à expansão da taxa de
matrícula e, que, portanto, não devem deixar de ser destacados. É o caso das bolsas
concedidas via PROUNI, do financiamento estudantil próprio da IES, o gênero e a cor/raça
do aluno, dentre outros. Assim como existem fatores que estão associados a queda dessa
taxa. As restrições na política de crédito, a falta ou a baixa renda da população, a baixa
expectativa quanto aos retornos da aquisição de maior grau de escolarização, etc.
Esta pesquisa tinha como propósito inicial, avaliar o impacto do FIES sobre o acesso dos
estudantes negros no ensino superior. No entanto, como a política do Fies é de cunho social
e não racial, decidiu-se apenas pela análise de impacto do programa sobre a taxa de
matrícula. A intenção era criar um painel com os dados dos anos de 2014 a 2017 para poder
prosseguir com o objetivo traçado inicialmente. No entanto, devido a dificuldades em
montar o banco de dados, visto que a base do Censo da Educação Superior é composta de
um número muito grande de observações, sendo necessário uma memória computacional de
igual magnitude, essa pesquisa fez uso do método de MQO para estimar o efeito do FIES
sobre a taxa de matrícula.
Como desdobramentos futuro deste trabalho, destaca-se a necessidade de uma análise feita
com o modelo de regressão utilizando dados em painel. Segundo a literatura, esse é o mais
indicado quando o pesquisador dispõe de informações sobre unidades fixas de interesse
(indivíduos, famílias, firmas, cidades, bairros, municípios, escolas, etc.) que podem ser
acompanhadas ao longo de um período delimitado de tempo (mês, semestre, ano, etc.).
Além disso, o uso de dados em painel permite analisar os impactos advindos de políticas
públicas, ao serem observados dados anteriores e posteriores a uma intervenção.
Outra sugestão é que futuros trabalhos voltem o olhar para a análise do impacto do FIES
sobre o valor das mensalidades cobradas nas IES privadas. Ou ainda, pesquisas que visem
analisar qual o impacto do FIES nas contas públicas e, se de fato o programa vem
atendendo ao objetivo a que se propõe, que é o de democratizar o acesso ao ensino superior.
63
REFERÊNCIAS
AMARAL, Nelson Cardoso. A educação superior brasileira: dilemas, desafios e
comparações com os países da OCDE e do BRICS. Revista Brasileira de Educação, v.
21, n. 66, jul./ set. 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782016216
637. Acesso em: 14 ago. 201
ANDRADE, Cláudia Sa Malbouisson; TIRYAKI, Gisele Ferreira. Econometria na
prática. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.
BANCO CENTRAL DO BRASIL. Resolução nº 3.415, de 13 de outubro de 2006.
Disponível em: http://www.bcb.gov.br/pre/normativos/res/2006/pdf/res_3415_v1_O.pdf.
Acesso em: 12 ago. 2017.
________. Resolução nº 3.842, de 10 de março de 2010. Disponível em: http://www.
bcb.gov.br/pre/normativos/busca/normativo.asp?tipo=Res&ano= 2010&numero=3842.
Acesso em: 16 ago. 2017.
________. Resolução nº 4.432, de 23 de julho de 2015. Disponível em: http://www.
bcb.gov.br/pre/normativos/busca/normativo.asp?tipo=Res&ano= 2015&numero=4432.
Acesso em: 20 ago. 2017.
BARBOSA-FILHO, Fernando; PESSÔA, Samuel. Educação e crescimento: o que a
evidência empírica e teórica mostra? EconomiA, Brasília, v. 11, n. 2, p. 265-303,
maio/ago. 2010. miA, Brasília(DF), v.11, n.2, p.265–303, mai/ago. 2010.
BARROS, Helena Heller D. de. Financiamento público estudantil. Brasília: Câmara dos
Deputados – Consultoria Legislativa, 2003.
BARROS, Helena Heller D. de. Estudo: Fundo de Financiamento Estudantil. Brasília:
Consultoria Legislativa da Área XV, Educação, Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia.
set. 2003. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/documentos-epesquisa/publicacoes/
estnottec/arquivos-pdf/pdf/313903.pdf. Acesso em: 23 out. 2018.
BECKER, Gary S. Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special
reference to education. 2nd. New York: National Bureau of Economic Research, 1975.
BELLEY, P.; LOCHNER, L. The changing role of family income and ability in
determining educational achievement, Journal of Human Capital, v. 1 , n. 1, p. 37-89,
2007.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 1996, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, 21 dez. 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_
ldbn1.pdf. Acesso em: 15 out. 2019a.
64
________. Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001. Dispõe sobre o Fundo de
Financiamento ao estudante do Ensino Superior e dá outras providências. Brasília:
Presidência da República, 2001.
________.Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para
Todos – PROUNI; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, de 14.1.2005. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_ 03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11096.htm. Acesso em: 27 jul. 2019b.
________. Lei nº 11.552, de 19 de novembro de 2007. Altera a Lei no 10.260, de 12 de
julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior – FIES. 2001b. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Lei/L11552.htm. Acesso em: 2 nov. 2018a.
________. Lei nº 12.202, de 14 de janeiro de 2010. Altera a Lei no 10.260, de 12 de julho
de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior –
FIES. 2001b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2010/
Lei/L12202.htm. Acesso em: 2 nov. 2018b.
________. Lei nº 13.005, de 23 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 12 ago. 2018c.
________. Lei nº 13.530, de 7 de dezembro de 2017. Altera a Lei nº 10.260, de 12 de
julho de 2001 e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13530.htm. Acesso em: 8 dez. 2018d.
________. Ministério da Educação. Portaria Normativa MEC nº10 de 6 de abril de
2010. Dispõe sobre procedimentos para inscrição e contratação de financiamento estudantil
a ser concedido pelo Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES).
Disponível em: http:// sisfiesportal.mec.gov.br/arquivos/portaria_normativa_n10_3004
2010.pdf. Acesso em: 20 nov. 2018e.
________. Ministério da Educação. Portaria Normativa MEC nº12 de 6 de junho de
2011. Altera e inclui dispositivos nas Portarias Normativas nº 1, de 22 de janeiro de 2010, e
nº 10, de 30 de abril de 2010, que regulamentam os processos de adesão e inscrição ao
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). Disponível em: http://
sisfiesportal.mec.gov.br/arquivos/portaria_normativa_n12_06062011.pdf. Acesso em: 20
nov. 2018f.
________. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
Portaria Normativa MEC n.º 8, de 2 de julho de 2015. Dispõe sobre o processo seletivo
do Fundo de Financiamento Estudantil - Fies referente ao segundo semestre de 2015 e dá
outras providências. Disponível em: https:// www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-
informacao/institucional/legislacao/item/6776-portaria-normativa-n%C2%BA-8,-de-2-de-
julho-de-2011. Acesso em: 22 nov. 2018g.
________.Prestação de contas ordinárias anual: relatórios de gestão dos exercícios de
2000 - 2017. Brasília. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com
_content&view=article&id=14949&Itemid=1064. Acesso em: 10 jun. 2017.
65
________. Prestação de contas ordinárias anual: relatório de gestão do exercício de
2016. Brasília: mar. 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=
com_docman&view=download&alias=66631relatorio-gesta-fies-exercicio-2016-
pdf&category_slug=junho-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 10 jun. 2018h.
________. Processo de contas anuais - FIES. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
index.php?Itemid=1064&id=14949&option=com_content&view=article. Acesso em: 16
ago. 2019c.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP. Sinopse estatísticas da educação superior 1990-2018. Acesso
em: http://inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior. Acesso em: 17 out.
2019d.
________. Censos da educação superior - 2000 a 2017. Disponível em: http://
portal.inep.gov.br/web/guest/censo-da-educacao-superior. Acesso em: 10 jan. 2019e.
________. Censos da educação superior 2015. Brasília, 06 out. 2016. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/apresentacao/2015/
Apresentacao_Censo_Superior_2015.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019f.
________.Ministério da Educação. Programa Universidade para Todos. SisProUni,
representações gráficas. Disponível em: http://prouniportal.mec.gov.br/dados-e-
estatisticas/10-representacoes-graficas. Acesso em: 25 out. 2019g.
CAMERON, S.; HECKMAN, J. J. Life cycle schooling and dynamic selection bias:
Models and evidence for cohorts of American males. Journal of Political Economy, v.
106, n. 2, p. 262-333, 1998.
CARNEIRO, P.; HECKMAN, J. J. The evidence on credit constraints in post-secondary
Schooling. Economic Journal, v. 482, n. 112, p. 705-734, 2002.
________. A mercantilização da educação superior brasileira e as estratégias de mercado
das instituições lucrativas. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 54, p. 761776, set.
2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S141324782013000300013&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 23 set. 2019.
CARVALHO, Cristina Helena Almeida. Reforma universitária e os mecanismos de
incentivo à expansão do ensino superior privado no Brasil (1964-1984). 2002. 174 f.
Dissertação (Mestrado em Economia) – Instituto de Economia, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?
code=vtls000259193. Acesso em: 30 abr. 2019.
________. Uma análise crítica do financiamento do ProUni: instrumentos de estímulo à
iniciativa privada e/ou democratização do acesso à educação superior? In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 34., 2011, Caxambu. Anais [...] Rio de Janeiro: ANPED, 2011. p. 1-
20.
66
________. Política para a educação superior no governo Lula: expansão e financiamento.
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 58, p. 209-244, jun. 2014.
CASTRO, Jéssyca Lages de Carvalho. A nova regulamentação do Fundo de
Financiamento Estudantil e seu impacto na gestão estratégica de crescimento das
instituições de ensino superior privadas. Dissertação (Mestrado em política publicas
educacionais) - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, Rio de Janeiro,
2017.
CHAVES, Vera Lucia Jacob; AMARAL, N.C. A educação superior no Brasil: os desafios
da expansão e do financiamento e comparações com outros países. Revista Educação em
Questão, Natal, v. 51, n. 37, p. 95-120, jan./abr. 2015. Disponível em: http://goo.gl/
90D2Ua. Acesso em: 02 out. 2019.
_________. Política de financiamento e a expansão da educação superior no Brasil: o
público e o privado em questão. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 17,
n. 2, p. 427-441, ago. 2015. Disponível em: http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.
php/etd/article/view/8635212. Acesso em: 28 ago. 2019.
CONCEIÇÃO. Sérgio Henrique. Educação básica no Estado da Bahia: financiamento,
oferta, gestão educacional e controle social no âmbito do Conselho Estadual do FUNDEB.
2013. 208 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade do Estado da Bahia, Salvador,
2013.
CORBUCCI, Paulo Roberto. Evolução do acesso de jovens à educação superior no
Brasil. Brasília; Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2014. (Texto
para discussão ).
DAVIES, Nicholas. O financiamento da educação estatal no Brasil: novos ou velhos
desafios? Revista Educação On-line, Rio de Janeiro, n. 10, p. 31-63, 2012. Disponível em:
http://www.maxwell.lambda.ele.pucrio.br/rev_edu_online.php?strSecao=input0. Acesso
em: 11 ago. 2019.
DESJARDINS, S. ; AHLBURG, D.; MCCALL B. A temporal investigation of factors
Rrlated to timely degree completion. The Journal of Higher Education, v. 73, n. 5, p.
555-581, sept. / oct. 2002.
DOWD, A. C. COURY, T. The effect of loans on the persistence and attainment of
community college student. Research in High Education, v. 47, n. 1, fev. 2006.
DUARTE, I. F. Impactos de financiamento estudantil sobre encargos escolares:
consequências do FIES 2014. 26 f. Dissertação (Mestrado em Economia) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
DUARTE, Isabela Ferreira. Impactos de financiamento estudantil sobre encargos
escolares: consequências do FIES. 2014. 52 f. Dissertação (Mestrado em Economia) -
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
67
DURHAM, Eunice R. O ensino superior no Brasil: público e privado. Diagnóstico. São
Paulo: Núcleo de Pesquisas de Políticas Públicas da Universidade de São Paulo
(NUPPS/USP), 2003.
DYNARSKI, S. Hope for whom? financial aid for the middle class and its impact on
college attendance. National Tax Journal, v. 53, n. 3, p. 2, p. 629-662, sept. 2000.
Disponível em: https://users.nber.org/~dynarski/2000%20Hope%20for%20Whom.pdf.
Acesso em: 20 nov. 2019.
________. Does aid matter? measuring the eect of student aid on college attendance and
completion. American Economic Review, v. 93, n. 1, 2003.
________. An economist’s perspective on student loans in the United States.
[S.l.]: [S.n.], 2014. Disponível em: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/
2016/06/economist_perspective_student_loans_dynarski.pdf. Acesso em: 20 nov. 2019.
FÁVERO, Altair Alberto; BECHI, Diego. O financiamento da educação superior no limiar
do século XXI: o caminho da mercantilização da educação. Revista Internacional da
Educação Superior, Campinas, SP, v. 3, n. 1, p. 90-130, jan./abr. 2017.
GARCIA, Rachel Candido Ubriaco. Cálculo do retorno econômico do Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES) após o ano de 2010. 2015. Dissertação (Mestrado
Profissional em Economia) - Instituto de Ensino e Pesquisa, São Paulo. 2015. Disponível
em: file:///C:/Users/nanap/Documents/MONO%202/TEXTOS%20PARA%20MONO
%20FILTRADO/Rachel%20Candido%20Ubriaco%20de%20Oliveira_Trabalho.pdf.
Acesso em: 03 ago. 2019.
GUIMARÃES, Rodrigo Gameiro. As transformações do mercado do ensino superior e o
endividamento estudantil no Brasil: uma produção do Estado neoliberal. 2018. Tese (
Doutorado em Administração) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2018.
IBGE. Censo demográfico 2010. Rio de Janeiro. Disponível em: https://censo2010.ibge.
gov.br/resultados.html. Acesso em: 20 out. 2019.
JACOB CHAVES, Vera Lúcia. Política de financiamento e a expansão da educação
superior no Brasil: o público e o privado em questão. ETD - Educação Temática Digital,
Campinas, SP, v. 17, n. 2, p. 427-441, ago. 2015. Disponível em: http://periodicos.sbu.
unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8635212. Acesso em: 28 jul. 2019.
JOHNSTONE, D. B. Cost-sharing and the cost-effectiveness of grants and loan subsidies to
higher education. In:TEIXEIRA, P. N.; JOHNSTONE, D.B.; ROSA,M.J.; VOSSENSTEY,
N. H. Cost-sharing and accessibility in higher education: a fairer deal? [S.l.]: Springer,
2006. p. 51–77.
KANE, T. J. A quasi-experimental estimate of the impact of financial aid on college
going. 2003. (NBER working paper, n. 9703).
LONG, B. T. How do financial aid policies aect colleges? the institutional impact of the
Georgia HOPE scholarship. Journal of Human Resources, v. 39, n. 3, 2004.
68
MARTINS, Carlos Benedito. A reforma universitária de 1968 e a abertura para o ensino
superior privado no Brasil. Educação & Sociedade, v. 106, n.30106, p.15-35, 2009.
MARTINS, Antônio Carlos Pereira. Ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias
atuais. Acta Cirúrgica Brasileira, v. 17, Suplemento 3, 2002. Disponível em: http:
//www.scielo.br/pdf/acb/v17s3/15255.pdf. Acesso em: 01 out 2019.
MCCOWAN, T. Expansion without equity: an analysis of current policy on access to
hingher education in Brazil. Hingher Education, Amsterdam, v. 53, n. 5, p. 579-598,
2007.
MINCER, Jacob A. Schooling, experience, and earning. New York : National Bureau of
Economic Research and Columbia University, 1974.
NASCIMENTO, Paulo Augusto Meyer Mattos. Modelling income contingent loans for
higher education student financing in Brazil. 2018. Tese ( Doutorado em Economia) –
Faculdade de Economia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018. Disponível em:
HTTPS://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/28485/1/Tese%20de%20doutorado%20-
%20Paulo%20Meyer%20Nascimento_repositorioUFBA.pdf. Acesso em: 27 out. 2019.
NUNES, M. G. The effects of Prouni: a financial aid program in Brazilian higher
education. 2012. 38 p. Dissertação (Mestrado em Educação Internacional Comparada) –
Stanford University, Stanford, 2012.
OBSERVATÓRIO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (OPNE). Plano Nacional
da Educação, 2001-2016. Disponível em: https://www.observatoriodopne.org.br/. Acesso
em: 04 out. 2019.
OLIVEN, Arabela Campos. Histórico da educação superior no Brasil. In: SOARES, Maria
S. A. (org.). A educação superior no Brasil. Brasília: CAPES, 2002.
PINTO, José Marcelino de Rezende. Uma análise da destinação dos recursos públicos,
direta ou indiretamente, ao setor privado de ensino no Brasil. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 37, n. 134, p. 133-152, mar. 2016.
________.Os recursos para educação no Brasil no contexto das finanças públicas.
Brasília: Plano, 2000.
PONTUSCHKA, Rafael. Avaliação de impacto do Fies. Piracicaba, 2016. 79 f.
Dissertação (Mestrado em Ciências) - Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz,
Universidade de São Paulo, Piracicaba, 2016.
PRESTES, Emília Maria da Trindade; SOUSA JÚNIOR, Luiz de. Expansão e
financiamento da educação superior no contexto de crise econômica e de ajuste fiscal.
Revista Educação em Questão, Natal, v. 55, n. 46, p. 161-187, out./dez. 2018.
QUEIROZ, Jacqueline Clara. Fundo de investimento estudantil (FIES)-2010 a 2015:
mecanismo de financiamento da democratização do acesso e permanência na educação
superior privada. 2018, 100 f. il. Dissertação ( Mestrado em Educação) – UNB, Brasília,
69
2018. Disponível em: https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/32252/1/ 2018_
JaquelineClaraQueiroz.pdf. Acesso em: 20 out. 2019.
RAU, T. ; ROJAS, E. ; URZÚA, S. Loans for higher education does the dream come
true. jun. 2013. (NBER working paper, n. 19138). Disponível em: https://econpapers.
repec.org/paper/nbrnberwo/19138.htm. Acesso em 19 out. 2019.
RESENDE, Manuela Vilela Araújo Crédito educativo: uma análise comparada sobre
focalização e sustentabilidade financeira em programas de financiamento estudantil no
Brasil, Estados Unidos e Austrália. 2018. Dissertação (Mestrado em políticas públicas e
desenvolvimento) – IPEA, Brasília, 2018.
SAMPAIO, Helena. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e
transformações. Revista de Ensino Superior, Campinas, SP, n. 4, p. 28-43, out. 2011.
Disponível em: https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ed04_outubro
2011/05_ARTIGO_PRINCIPAL.pdf. Acesso em: 15 set. 2019.
________. Novas dinâmicas do ensino superior no Brasil: o público e o privado. Rio de
Janeiro: [S.n.], nov. 2015.
SANTOS, Aline Veiga dos. A hegemonia do capital na rede de governança do Fundo
de Financiamento Estudantil (FIES). 2018. 292 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2018.
SANTOS, Verônica Ferreira Silva dos. Escolaridade e rendimento do trabalho dos
indivíduos: uma análise da Região Metropolitana de Salvador. Dissertação ( Mestrado em
Economia) – Faculdade de Economia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, 2014.
SANTOS FILHO, João Ribeiro dos. Financiamento da educação superior privado-
mercantil: incentivos públicos e financeirização de grupos educacionais. 2016. 279 f.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Pará, Belém, 2016.
SCHULTZ, T. W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa. Tradução de
Marco Aurélio de Moura Matos. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SGUISSARDI, Valdemar. Educação superior na Brasil. democratização ou massificação
mercantil? Educação & Sociedade, v. 36, n. 133, p. 867-889, out./ dez. 2015. Disponível
em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87343512002. Acesso em: 21 jul. 2019.
TOUTKOUSHIAN, R. K.; PAULSEN, M. B. Economics of higher education. Dordrecht:
Springer Netherlands, 2016.
TURNER, N. The effect of tax-based federal student aid on college enrollment. National
Tax Journal, San Diego, v. 64 n. 3, p. 839-862, set. 2011.
VISCUSI, W. K.; VERNON, J. M.; HARRINGTON, J. E. Economics of regulation and
antitrust. [S.l.]: MIT, 2005.
WOLDRIDGE, Jeffrey M. Introdução à econometria: uma abordagem moderna. São
Paulo: Cengage Learning, 2011.
70
APÊNDICES
71
Apêndice A - Tabela 7 - Médias e desvio padrão das variáveis em 2017
Variáveis Descrição Nº de
observação
Média Desvio Padrão Min Max
tx_matricula Total de
matrículas
6900498 07078973 0,4547293 0 1
Fies Número de
financiamen
tos do Fies
2859912 0,5341182 0,4988347 0 1
Prouni_integral Bolsas
Prouni
integral
2859912 0,1275277 0,3335632 0 1
Prouni_parciaal Bolsas
Prouni
Parcial
2859912 0,0406596 0,1975005 0 1
Financiamento_ies Financiame
ntos
concedidos
pelas IES
2859912 0,0128158 0,1124791 0 1
acessibilidade_curso Acessibilida
de a
portadores
de
deficientes
6900498 0,9633596 0,1878773 0 1
Turno a que
pertence o
curso
curso_matutino 6895228 0,4627732 0,4986123 0 1
curso_vespertino 6895228 0,0861132 0,2805311 0 1
curso_ noturno 6895228 0,909892 0,2863364 0 1
feminino Se o aluno é
do sexo
feminino
6900498 0,5532443 0,497157 0 1
Cor/raça do
aluno
alunos_pretos 6900498 0,367642 0,4821632 0 1
alunos_pardos 6900498 0,049223 0,2163333 0 1
alunos_brancos 6900498 0,3206251 0,4667169 0 1
Formação
dos
docentes
docentes_graduados 6900498 0,0030914 0,0555141 0 1
docentes_especializaç
ão
6900498 0,4229347 0,4940253 0 1
docentes_mestrado 6900498 0,483045 0,4997125 0 1
docentes_doutorado 6900498 0,0906385 0,2870944 0 1
Regiões a
que pertence
às IES
Centro_Oeste 6900498 0,0872314 0,2821739 0 1
Nordeste 6900498 0,1734652 0,3786489 0 1
Norte 6900498 0,0559345 0,2297952 0 1
Sudeste 6900498 0,5275563 0,4992401 0 1
Sul 6900498 0,1558127 0,3626777 0 1
Fonte: Elaboração própria (2019) com base em Observatório do Plano Nacional da Educação ( 2019) e
Brasil (2019c)
72
Apêndice B - Tabela 8 - Médias e desvio padrão das variáveis em 2017
Variáveis Nº de
observação Média Desvio
Padrão
Míni
mo
Máxi
mo
tx_matricula Total de
matrículas
6585614 0,7083159 0,4545377 0 1
Fies Número de
financiamento
s do Fies
2679257 0,4491805 0,4974108 0 1
Prouni_integra
l
Bolsas Prouni
integral
2679257 0,1527703 0,3597661 0 1
Prouni_parcia
al
Bolsas Prouni
Parcial
2679257 0,05689 0,2316324 0 1
Financiamento
_ies
Financiamento
s concedidos
pelas IES
2679257 0,0361552 0,1866762 0 1
acessibilidade
_curso
Acessibilidade
a portadores
de deficientes
6585614 0,9765358 0,1513724 0 1
Turno a que
pertence o
curso
curso_matutin
o
6276990 0,5451172 0,4979603 0 1
curso_vesperti
no
6276990 0,0855861 0,2797519 0 1
curso_ noturno 6276990 0,9285403 0,2575912 0 1
feminino Se o aluno é
do sexo
feminino
6585614 1,443879 0,4968405 1 2
Cor/raça dos
alunos
alunos_preto 6585614 0,4119355 0,4921836 0 1
alunos_pardos 6585614 0,0591758 0,2359535 0 1
alunos_branco
s
6585614 0,2508679 0,4335126 0 1
Formação dos
docentes
docentes_grad
uados
6585614 0,0006665 0,0258071 0 1
docentes_espe
cialização
6585614 0,2216642 0,4153664 0 1
docentes_mest
rado
6585614 0,5939859 0,4910872 0 1
docentes_dout
orado
6585614 0,183679 0,3872222 0 1
Regiões a que
pertence às
IES
Centro_Oeste 6585614 0,0578932 0,2335413 0 1
Nordeste 6585614 0,1879799 0,3906961 0 1
Norte 6585614 0,5141188 0,4998007 0 1
Sudeste 6585614 0,1552068 0,3621017 0 1
Sul 6585614 0,0848014 0,2785859 0 1
Fonte:Elaboração própria ( 2019) com base em Observatório do Plano Nacional da Educação ( 2019) e Brasil
(2019c
73
Apêndice C - Tabela 9: Efeito do FIES sobre as matrículas no ano de 2017. Regressão robusta
Variáveis tx_matricula Variáveis tx_matriculas
Fies 0.102*** alunos_brancos 0.125***
(0.000371) (0.000219)
Prouni_integral 0.161*** docentes_graduados 0.559***
(0.000692) (0.000826)
Prouni_parcial 0.251*** docentes_especializacao 0.409***
(0.000555) (0.000659)
financiamento_ies 0.0581*** docentes_mestrado 0.398***
(0.000622) (0.000658)
acessibilidade_curso -0.0314*** docentes_doutorado 0.394***
(0.000329) (0.000660)
curso_matutino -0.0251*** Centro_Oeste -
(8.58e-05)
curso_vestpertino -0.0491*** Nordeste 0.000921***
(0.000154) (0.000253)
curso_noturno -0.0205*** Norte -0.0330***
(0.000130) (0.000266)
feminino 0.0929*** Sudeste -0.102***
(0.000577) (0.000307)
alunos_pretos -0.326*** Sul -0.0548***
(0.00142) (0.000277)
alunos_pardos 0.0991*** Constant 0.268***
(0.000316) (0.000646)
Observações 6,585,614
R-quadrado 0.198
Erros padrões robustos nos parênteses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fonte: Elaboração própria ( 2019)
