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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Salvador
2018
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Monografia apresentada à Universidade Federal
da Bahia ao Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Federal da Bahia como requisito
parcial para obtenção do título de graduada.
Orientadora: Profª. Drª. Rilmar Lopes da Silva
Salvador
2018
LOYSE NARA SOUZA DE JESUS
PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
PARA A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de
licenciada em Pedagogia, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
Banca Examinadora
Profª. Drª. Rilmar Lopes da Silva
(Orientadora)
Profª. Drª. Alessandra Santos de Assis
(Banca examinadora)
Profª. Drª. Sandra Maria Marinho Siqueira
(Banca examinadora)
Salvador
2018
Dedico este trabalho ao meu grande mestre Jesus
Cristo, por sentir a sua presença em minha vida,
por permitir que eu enxergasse além das teorias
que a universidade poderia me oportunizar, por me
dar forças para continuar e enfrentar as
dificuldades que é ser professora.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a professora Rilmar Lopes pela orientação deste trabalho, por acreditar no
meu potencial, por sempre me fortalecer com palavras de incentivo e principalmente pelos
puxões de orelha.
À meus pais Noadia Barbosa de Souza Neuteboom e Lourival de Jesus por apoiarem
as minhas decisões e incentivar aos estudos.
Às minhas irmãs que estiveram sempre presentes nesta caminhada me ajudando nos
momentos em que precisei inclusive na inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
Às minhas coordenadoras do PIBID, pelas contribuições, por fazerem parte da minha
vida e do meu processo formativo no período em que eu era bolsista.
Às minhas supervisoras pela dedicação e paciência com as bolsistas durante o
subprojeto.
Aos meus professores da universidade que foram comprometidos com a minha
formação.
Aos meus colegas da universidade que me apoiaram durante os estudos.
Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado me incentivando e fortalecendo.
A todos do subprojeto PIBID-Pedagogia 2015, por tudo que vivenciamos e
aprendemos, especialmente as crianças por terem sido meus verdadeiros formadores.
E a todos que direta ou indiretamente contribuíram, apoiaram e fizeram parte do meu
processo formativo e da minha vida.
Muito obrigada por proporcionarem essa experiência enriquecedora e importante para
o meu crescimento profissional como futura educadora.
“Verdades da Profissão de Professor
Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que
desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e
necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados.
Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da
educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. A data é um convite
para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com
elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o
convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos
desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois,
se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda”
(Freire, 1996, p. 116).
RESUMO
A presente pesquisa intitulada “PIBID-Pedagogia da UFBA: contribuições e desafios
para a iniciação à docência” tiveram como objetivo principal “Refletir os desafios e as
contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para formação docente”. A partir deste objetivo
elaborei a seguinte pergunta de pesquisa: Quais os desafios e contribuições postas pelo
PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente? A escolha por esse tema se deu devido
à experiência pedagógica que desenvolvi no PIBID-Pedagogia durante três anos de minha
graduação, desde o segundo semestre de 2015. Esta experiência permitiu que eu desse salto
qualitativo durante a minha formação e, por isso, decidi registrá-la através desta pesquisa,
pois creio que, assim, servirá como referência teórica e histórica da importância do PIBID
para os cursos de licenciaturas. Os principais referenciais teóricos utilizados foram:
(BARBOSA, 1991; 2002; 2005); (ROSSI, 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS,
2007). Metodologicamente a pesquisa tem caráter qualitativo e possui características das
pesquisas documental e estudo de caso, dessa forma, os dispositivos da pesquisa foram:
subprojeto PIBID-Pedagogia/2017; plano de atividades da supervisora/2017; plano de
atividade da bolsista/2017; fotografias; relatório de bolsista e de supervisora/2017; além de
links. A partir das investigações dos dispositivos, produzi este relatório, que ficou organizado
a partir de cinco seções. A primeira faço a introdução, a segunda tenho como objetivo
contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; a
terceira identifico as contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da
sistematização das ações referente a 2017; a quarta sistematizo determinadas experiências
pedagógicas, vivenciadas por mim, enquanto bolsista do PIBID-Pedagogia e a quinta e última
seção faço minhas considerações finais. Assim, concluo esta pesquisa certa da importância do
PIBID-Pedagogia na qualificação de minha formação docente. Por isto, acredito que
programa como este deveria tornar-se institucional para que todos licenciandos tivessem
oportunidade de qualificar sua formação, sem correr o risco do programa ser interrompido ou
desqualificado.
Palavras-chave: PIBID-UFBA; PIBID-Pedagogia; Alfabetização Estética e Formação
Docente.
ABSTRACT
The present research entitled "PIBID-Pedagogy of UFBA: challenges and contributions in
teacher training" had as its main objective "Reflecting critically the challenges and the
contributions made by PIBID-Pedagogy for teacher training". The choice for this topic was
due to the pedagogical experience that I developed in PIBID-Pedagogy during three years of
my graduation, since the second semester. This experience allowed me to make qualitative
leaps during my training and, therefore, I decided to register it through this research, because I
believe it will serve as a theoretical and historical reference of the importance of PIBID for
undergraduate courses. The main theoretical references used were: (BARBOSA, 1991; 2002;
2005); (ROSSI, 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS, 2007). Methodologically the
research is qualitative and has characteristics of the documentary research and case study, in
this way, the research devices were: PIBID-Pedagogy / 2017 subproject; plan of activities of
the supervisor / 2017; activity plan of the scholarship holder / 2017; photographs; stock
exchange and supervisory report / 2017; besides links. From the investigations of the devices,
I produced this report, which was organized from five sections. The first one is the
introduction, the second is to contextualize the Institutional Program of the Initiation to
Teaching Scholarship; the third identifies the contributions of PIBID-Pedagogy in teacher
training, based on the systematization of the actions related to 2017; the fourth I systematize
certain pedagogical experiences, experienced by me, as a scholarship holder of PIBID-
Pedagogy and the fifth and final section I make my final considerations. Thus, I conclude this
certain research of the importance of PIBID-Pedagogy in the qualification of my teacher
training. For this reason, I believe that such a program should become institutional so that all
graduates have the opportunity to qualify their training, without running the risk of the
program being interrupted or disqualified.
Keywords: PIBID-UFBA; PIBID-Pedagogy; Aesthetic Literacy and Teacher Training.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
IMAGEM 01 – Pintando com Tintas Naturais.........................................................................54
IMAGEM 02 – Pintando com Tintas Naturais ........................................................................54
IMAGEM 03 – Oficina Metodológica: “Trilha dos Elementos Constituintes das Artes
Visuais”.....................................................................................................................................55
IMAGEM 04 – Oficina Metodológica: “Trilha do Elementos Constituintes das Artes
Visuais”.....................................................................................................................................55
IMAGEM 05 – Produção de faixas para o ato público………………………………….…....56
IMAGEM 06 – Produção de faixas para o ato público…………………………………….…56
IMAGEM 07 – Ato na Praça da Piedade……………………………………………..…...….57
IMAGEM 08 – Ato na Praça da Piedade………………………………………………...…..57
IMAGEM 09 – Performances "Pátria Educadora"...................................................................59
IMAGEM 10 – “Terceirizados, Não, Efetivados Sim”.............................................................59
IMAGEM 11 – Produção das crianças de cartazes com suas reivindicações…………....…...61
IMAGEM 12 – Produção das crianças de cartazes com suas reivindicações.……………..…61
IMAGEM 13 – Fotografia de Augusta Savage........................................................................66
IMAGEM 14 – Escultura de Augusta Savage…………………………………………....…..66
IMAGEM 15 – Ilustrações de Nicholle kobi…………………………………….....………...66
IMAGEM 16 – Ilustrações de Nicholle Kobi……………………………………………...…66
IMAGEM 17 – Pinturas de Enam Bosokah……………………………………………….....67
IMAGEM 18 – Pinturas de Enam Bosokah……………………………………………...…..67
IMAGEM 19 – Pinturas de Nelson Makamo…………………………………………….......67
IMAGEM 20 – Pinturas de Nelson Makamo……………………………………………...…67
IMAGEM 21 – Releituras de Obra de Artes………………………………………………....70
IMAGEM 22 – Releituras de Obra de Artes……………………………………………...….70
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO………...........................................................................................................11
2. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA.............................................................................................................................14
3. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE………………………………………..……….....................................................24
3.1 Ação 1 – Espaço Escolar e Diagnóstico…………...……..…..……………….………….…...26
3.2 Ação 2 – Plano de Atividade……………...………………………………….........................29
3.3 Ação 3 - Formação continuada............……………………..…………………………….......33
3.3.1 O Planejamento Coletivo…………………………………….………………………...…...33
3.3.2 O Planejamento Coletivo com Supervisoras…………………………………….....…….....39
3.4 Ação 4 - Intervenção Pedagógica………………………………………………………….…40
3.4.1 Auxiliar da Professora Regente………………………………………………………….....40
3.4.2 Alfabetização Estética Articulado ao Letramento……………………………………….....41
3.4.3 Planejamento coletivo com supervisoras..………………………………………….……...42
3.5 Ação 5 - Produção de Material Didático Pedagógico………………….………………....…..43
3.5.1 Estudos dos Fundamentos Teóricos………………………………………………………...43
3.5.2 - Produção de Material Didático………………………….…………………………….......44
3.5.3 - Oficina de Jogos Didáticos Pedagógicos………………………………………………….45
3.6 - Ação 6 -Produção Teórica e Científica……………………...…………………………....…45
3.6.1 - Produção de Seminários Interno e Externo……………………………………….……....45
3.6. 2- Produção Teórica: resumos, artigos, resenhas e relatórios.……………………….……...47
3.7 - Ação 7 - Ações Interdisciplinares……………………………………………………….….48
4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PIBID-PEDAGOGIA: QUALIFICANDO A
FORMAÇÃO DOCENTE....……………………..…………………………........................49
4.1 Faculdade de Educação e a Formação Continuada……………………………………….….50
4.1.1 Seminários Internos…………………………………………………………..…….….…....50
4.1.2 Oficinas Metodológicas……………………...........……………………………………..…54
4.2 Espaços Públicos para Além da Sala de Aula…………………………………………….......56
4. 3 Escola Pública: uma proposta de alfabetização estética.……………………………..……...61
4.3.1 “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”.......................................................64
5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS……………………………………………………........…....72
REFERÊNCIAS…………………………………………………………………………..……..77
ANEXOS……………………………………………………………………………………..…..84
11
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa intitulada “PIBID-Pedagogia da UFBA: contribuições e desafios
na formação docente” tiveram como objetivo principal refletir criticamente os desafios e as
contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente. A partir deste
objetivo elaborei a seguinte pergunta de pesquisa: Quais os desafios e contribuições postas
pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente?
A escolha por esse tema se deu devido à experiência pedagógica que desenvolvi no
PIBID-Pedagogia, durante três anos de minha graduação, desde o segundo semestre de 2015.
Esta experiência permitiu que eu desse salto qualitativo em minha formação e, por isso, decidi
registrá-la, através desta pesquisa, pois creio que, assim, servirá como referência teórica e
histórica da importância do PIBID para os cursos de licenciaturas.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma ação do
Ministério da Educação, que visa promover a iniciação à docência de estudantes de
licenciaturas preparando-os para a formação docente (BRASIL, 2007). Sendo assim, o
subprojeto proporciona aprendizagens que extrapolam a intenção central, abarcando além da
atuação profissional, áreas de atuação pessoal dos participantes, visto o alcance do trabalho
proporcionado, ao se voltar para a formação qualitativa docente.
No período de janeiro de 2015 a dezembro de 2017 fui bolsista do PIBID- Pedagogia.
Fui selecionada para participar do subprojeto no momento em que estava iniciando o segundo
semestre do curso de Pedagogia. Apesar de ainda muito jovem e sem nenhuma experiência
com a docência, como tinha escolhido ser professora, ao saber do PIBID, fiquei interessada
pela possibilidades pedagógicas de atuar na escola pública, acreditava que, dessa forma,
convivendo e experienciando, compreenderia melhor o espaço escolar, poderia qualificar
minha formação, ampliar o conhecimento sobre a realidade escolar, além da bolsa-auxílio que
necessitava para minha permanência na universidade, pois minha família mora na Ilha de
Itaparica e não tinha condições econômicas de me manter em Salvador.
Todos os integrantes, universitários, do subprojeto eram estudantes do curso de
Licenciatura em Pedagogia, frequentavam a escola pública duas vezes por semana, para
realizar duas atividades pedagógicas: auxiliar a professora regente e desenvolver um projeto
de alfabetização estética articulada ao letramento. Assim, pude observar e vivenciar a rotina
escolar e o cotidiano da professora, realizei práticas juntamente com ela, possibilitando-me
reflexões pedagógicas, problematizações frente à relação teoria e prática. A importância dessa
12
experiência pedagógica, que vivenciei, durante três anos de minha graduação, foi o maior
mobilizador para torná-la objeto de minha pesquisa de trabalho de Conclusão de Curso –
TCC.
Os principais referenciais teóricos utilizados, nesta pesquisa, foram: (BARBOSA
1991; 2002; 2005); (ROSSI 2003); (SAVIANI, 1991); (VASCONCELLOS, 2005). Além
desses teóricos posso dizer que todos teóricos estudados, durante minha permanência no
PIBID-Pedagogia, também fazem parte de minha construção de referencial teórico e foram
fundamentais para minha percepção, nesta pesquisa.
Metodologicamente a pesquisa tem caráter qualitativo e possui características das
pesquisas documental e estudo de caso. Os dispositivos da pesquisa foram: subprojeto PIBID-
Pedagogia/2017; plano de atividades da supervisora/2017; plano de atividade da
bolsista/2017; fotografias; relatório de bolsista e de supervisora/2017; relatório de
coordenadora/2016, fotografias, além de links. A partir das investigações dos dispositivos,
este relatório foi escrito e organizado a partir de cinco seções. A primeira seção, a introdução,
que aqui escrevo, apresento o assunto do qual sistematizo nas páginas e seções a seguir.
A segunda seção intitulada “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência”
tem como objetivo contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência. Assim, apresento, sistematicamente, a linha histórica da implementação
do PIBID e contextualizo as políticas públicas que envolveram tal programa.
A terceira seção intitulada “Contribuições do PIBID-Pedagogia da UFBA para a
formação docente” tem como objetivo identificar e refletir criticamente os desafios e as
contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da sistematização das ações
referente a 2017. Sua organização se dá a partir de sete subseções: Espaço Escolar e
Diagnóstico, Plano de Atividade, Formação Continuada, Intervenção Pedagógica, Produção
de Material Didático Pedagógico, Produção teórica e Científica e Ações Interdisciplinares.
A quarta seção “Práticas Pedagógicas do PIBID-Pedagogia: qualificando a formação
docente” tem como objetivo sistematizar determinadas experiências pedagógicas, vivenciadas
por mim, enquanto bolsista do PIBID-Pedagogia. Para desenvolver essa seção selecionei
algumas experiências pedagógicas vivenciadas, por mim, em três espaços de formação, que
são títulos das três subseções: Faculdade de Educação e a Formação Continuada; Espaços
Público: para além da sala de aula e Escola Pública: uma proposta de alfabetização estética.
13
Nesta seção inserir fotografias para contribuir com a compreensão do leitor, afinal, as imagens
apresentam informações, que nem sempre a palavra escrita ou palavra falada da conta.
Para finalizar a quinta e última seção apresento as minhas considerações finais sobre a
pesquisa realizada. Considero esta análise importante para enriquecer o meu conhecimento
acerca da investigação do objeto que foi escolhido por mim.
Assim, concluo esta pesquisa certa da importância do PIBID-Pedagogia para a
qualificação de minha formação docente. Por isto, acredito que programa como este deveria
tornar-se institucional, para que todos licenciandos tivessem oportunidade de qualificar sua
formação, sem correr o risco do programa ser interrompido ou desqualificado.
14
2. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Com esta seção pretendo contextualizar historicamente o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID. O referido programa foi criado em 2007 a partir da Lei
nº. 11.502 que elaborou o decreto de nº 6.755, de janeiro de 2009, instituindo a Política
Nacional de Formação de profissionais do magistério da Educação Básica (BRASIL, 2010).
Vivia-se o contexto de formulação de várias políticas de incentivo a formação de professores,
desencadeado após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Ao final do ano de 2007, o Ministro da Educação, Fernando
Haddad, lançou o edital: Ministério de Educação e Cultura - MEC/ Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES / Fundo Nacional de
Desenvolvimento e Educação - FNDE; com chamada pública para as universidades federais
participarem do programa. O PIBID está vinculado à CAPES por meio da Diretoria de
Educação Básica - DEB. De acordo com a DEB/Capes (2013), o foco principal do programa é
a formação docente, a elevação da qualidade da formação de professores, inserção dos e das
licenciandas no cotidiano da rede pública de educação básica, com a finalidade de
vivenciarem e participarem de experiências metodológicas, tecnológicas e práticas de ensino
inovadoras e interdisciplinares. Desta forma, possibilita-se, também, a integração entre
educação superior e educação básica.
O PIBID fomenta a iniciação à docência, com pagamento de bolsas e custeio,
conforme projeto institucional único, submetido a editais e aprovados pela CAPES. Fazem jus
às bolsas de iniciação à docência os estudantes matriculados em curso de licenciatura que
integra o projeto institucional das Instituições de Ensino Superior (IES). Os professores das
IES responsáveis pelo acompanhamento dos estudantes, assim como o docente da escola de
Educação Básica das redes públicas de ensino também recebem bolsa, sendo considerados
coordenadores e supervisores, respectivamente. São destinados recursos de custeio para o
financiamento da compra de materiais e contratação de serviços necessários à execução do
projeto institucional. (BRASIL, 2010).
O primeiro Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, tinha como proposta atender os
cursos de licenciaturas em biologia, física, química e matemática, que atuam no ensino médio,
devido à carência, na escola pública, de professores dos referidos cursos. O programa tinha
15
parceria apenas com unidades federais. As ações foram iniciadas em 2008, com onze
universidades e um centro federal de educação tecnológica: Fundação Universidade Federal
do Amapá, Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Universidade Federal
de Viçosa, Fundação Universidade do Rio Grande, Universidade Federal de São João Del Rei,
Universidade Federal de Minas Gerais, Fundação Universidade do Tocantins, Universidade
Federal de Pelotas, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Universidade Federal de Campina Grande e Centro Federal de Educação
Tecnológica do Rio Grande do Norte.
O Plano Nacional de Educação - PNE, de formação de professores para educação
básica, por meio da Normativa nº 9/2009 do MEC e dos resultados significantes dos primeiros
projetos nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, em 2009, sob a égide da
CAPES, lança a Portaria nº122, que, a partir das orientações do PNE, aponta as diretrizes para
o PIBID. Conforme resultado em diário oficial da união, nº 247 de 28 de dezembro de 2009,
são aprovados 66 projetos de 66 IES e 22 projetos complementares. Assim, a partir de 2009, o
programa se estendeu a toda educação básica, contemplando inclusive a educação de jovens e
adultos, indígenas, campo e quilombolas.
Com o segundo edital, foram incluídas novas IES federais, estaduais e particulares e,
assim, foram contemplados todos os cursos de licenciaturas. A atuação na escola pública
passou a acontecer em toda educação básica, pois no primeiro edital o ensino fundamental I
não fazia parte do programa. Das doze unidades atendidas, o número cresceu para oitenta e
nove. Dentre este número, quarenta e três foram instituições federais, incluindo a UFBA, que
inicia a sua participação no PIBID a partir deste segundo edital.
Com a ampliação do PIBID aconteceram mudanças na sua regulamentação, através do
Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, que constitui o PIBID como política estratégica de
Estado para a melhoria da educação e da qualidade da formação de professores de uma forma
geral. Desta forma, através do programa, foi ampliada a atuação dos bolsistas nacionalmente,
logo, através das ações pedagógicas, qualifica-se a formação docente. De acordo com a
Revista Eletrônica da Pós-graduação em Educação - UFG -Regional Jataí (2015):
O PIBID, desde o início de suas atividades em 2009 tem aumentado
demasiadamente o número de participantes no programa, realçando de forma
evidente a sua dimensão como política pública vinculada à formação de
16
professores no Brasil, fato que motiva a realização da presente investigação,
na medida em que, dada a amplitude de projetos existentes, os estudos em
situações micro vão contribuir para uma análise mais aprofundada de seus
impactos para a aprendizagem da docência na formação de professores do
país.
Os reflexos positivos do PIBID na formação dos educadores, mobilizou a
continuidade de sua ampliação e em 2010 mais dois editais foram lançados: Edital CAPES nº
18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas
sem fins lucrativos e o Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que
trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo. Estes editais foram
chamados de PIBID Diversidade por contemplarem a educação indígena e a educação no
campo. Desta maneira, a Portaria nº 072/2010 dá nova redação à Portaria nº 122/2009, que
dispõe sobre o PIBID, expandindo o programa para as IES estaduais, municipais e
comunitárias, e inclui outros cursos a serem selecionados, inclusive, prioriza as instituições
que participam de programas como o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes -
ENADE, o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - Reuni e programas de valorização do magistério, tais como o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica, o programa de apoio à formação superior de
professores que atuam em escolas indígenas de educação básica (ProLind) e o Programa de
Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (ProCampo).
Em 30 de outubro é lançada a Portaria nº 260/2010, que aprova as normas gerais do
PIBID. Foi possível observar que os componentes pedagógicos vinculados a aprendizagem da
docência, estão presentes nas intencionalidades do programa que prevê o incentivo a
formação de professores, a valorização do magistério, a inserção do licenciando em seu futuro
campo de trabalho. Nesse sentido, fica esclarecido nesta portaria que as propostas
encaminhadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) devem atender aos seguintes
objetivos do programa:
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
II – contribuir para a valorização do magistério;
III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
Licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
17
IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino aprendizagem;
V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura; (Capes/Portaria nº 260/2010).
Com as redefinições dos objetivos o PIBID é posto em ação e sua ampliação continua
fluente, podendo ser percebido através dos editais que foram lançados, nos anos seguintes:
Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral – IPES; Edital nº 11/2012 CAPES, de 20
de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o PIBID e desejam
sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o PIBID em sua instituição;
Em 2013 foi construída, por meio de consulta pública aos coordenadores do programa,
a nova portaria de regulamentação do PIBID. Essa portaria deu ênfase à perspectiva
pedagógica da formação, convidando as instituições a elaborarem seus projetos primando pela
excelência pedagógica e pela diversificação das práticas formativas para a profissionalização
dos futuros professores. Também, no mesmo ano, foi lançado o Edital nº 61/2013 CAPES, de
02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do
ProUni; Edital nº 66/2013 CAPES, de 06 de setembro de 2013: PIBID-Diversidade. Esses
editais se alinharam à nova Portaria de Regulamentação e selecionou projetos de IES pública
e privadas sem fins lucrativos de todo país. Outra novidade do edital foi a abrangência do
programa que passou a atender, também, licenciandos do Programa Universidade para Todos
(ProUni), do Ministério da Educação, e que estudam em IES privadas. (DEB-Relatório de
Gestão vol. I)
A Portaria nº 096/2013 de 18 de julho, com onze capítulos e 78 artigos. No que se
refere à aprendizagem da docência, observou-se no capítulo I, seção II, Art. 4º, que os
objetivos do PIBID, praticamente são idênticos aos da Portaria nº 260/2010, exceto pelo item
VII que sinaliza como objetivo do PIBID o de “contribuir para que os estudantes de
licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão
sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente”. Nesse sentido, é possível
18
constatar um avanço nas intencionalidades do programa ao incitar a reflexão acerca do
trabalho docente.
Ademais, aparecem na Portaria nº 096/2013, outros elementos que caracterizam de
forma mais explícita do que a Portaria nº 260/2010, como os componentes pedagógicos
vinculados à aprendizagem da docência que devem ser contemplados no projeto institucional
e subprojetos, tais como os apresentados no Art. 6º:
I – estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços
escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e
desportivos, ateliers, secretarias;
II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo,
interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de
ensino-aprendizagem;
III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas
de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais,
científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de
construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de
complexidade em direção à autonomia do aluno em formação;
IV – participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico da
escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas;
V – análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao
subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação
básica;
VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos
educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos;
VII – cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a
experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação
com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;
VIII – desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias
didático pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de
tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos;
IX – elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da
articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade;
X – sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento
equivalente de acompanhamento;
XI – desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética
profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares
(Capes/Portaria nº 096/2013).
Como vemos, há uma intencionalidade bem demarcada em relação ao compromisso
em focar as atividades do PIBID na qualificação da formação docente, ação está necessária e
oportuna. Nesse sentido, os projetos institucionais e seus subprojetos devem desenvolver
várias atividades no ambiente escolar como salas de aulas, biblioteca, espaços recreativos e
19
desportivos, valorizando o trabalho coletivo, acompanhando as reuniões, análise e
desenvolvimento de estratégias didáticas, participação em planejamento e reuniões, avanços
de ações de ensino como forma de provocar a aprendizagem da docência nos/as estudantes em
processo de formação. Assim, podemos considerar importante a formação consolidada em
uma metodologia que contempla teoria e prática, relação dialética entre universidade e escola
básica, afinal, como afirma Nóvoa “A formação deve estimular uma perspectiva crítica-
reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de autoformação participada [...]”. (1997, p. 25).
Ao analisar a documentação, de modo geral que normatiza o PIBID, é possível
constatar que os objetivos do programa, desde o início da implantação, sofreram poucas
transformações. Nas portarias analisadas, fica evidente que as intencionalidades pedagógicas
vinculadas à docência previstas na Portaria nº 260/2010 permanecem na atual Portaria nº
96/2013. Entretanto, essa atual normativa avança no detalhamento de ações mais específicas,
pertinentes a aprendizagem da docência, como a inserção de perspectivas formativas
consubstanciadas na interdisciplinaridade, no exercício da reflexão, da investigação e a
possibilidade das IES apresentarem projetos interdisciplinares, dentre outras.
Nota-se que, em 2011, o PIBID contemplava quase 30.000 bolsistas de 146
instituições. Em 2012, o número de bolsas atingiu 49.321 bolsistas e, por fim em 2015
participaram do programa 284 IES oferecendo 313 projetos de iniciação à docência e mais de
90 mil bolsistas. Fazem parte do programa mais de 5 mil escolas de educação básica da rede
pública de ensino. De acordo com relatório de gestão DEB/Capes (2013, p. 11):
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID lançou
oito editais, entre 2007 e 2013 [...]. Nos editais de 2013, foram aprovadas a
ampliação de projetos existentes, a inclusão de novos subprojetos/áreas e a
participação de bolsistas do ProUni, uma vez que nas instituições privadas
são formados cerca de 70% dos professores em exercício. As bolsas serão
implementadas em 2014 e alcançam o número de 90.247 concessões,
distribuídas em 2.997 subprojetos e 855 campi.
Pode-se perceber que, de 2012 a 2014, o programa quase dobrou o oferecimento de
bolsas. Observa-se que este crescente quantitativo na abrangência do PIBID, representa uma
oportunidade para a universidade avançar na qualificação da formação dos e das profissionais
20
da educação brasileira. É importante verificar, de acordo com a tabela abaixo, como se dá a
distribuição dessas bolsas em todo território brasileiro:
Tabela 1 - Número de IES e projetos participantes do Pibid em 2014
Região IES Projetos Pibid¹ Projetos Pibid
Diversidade²
Total de Projetos
Centro-Oeste 21 21 5 26
Nordeste 56 56 10 66
Norte 27 27 5 32
Sudeste 114 114 3 117
Sul 66 66 6 72
Total 284 284 29 313
Fonte: Relatório de gestão DEB/Capes (2013)
Conforme observado, dos 284 projetos, 29 pertencem ao PIBID diversidade, os quais
objetivam a formação inicial de professor para as escolas indígenas, do campo, dentre outras;
possuem, portanto, propostas pedagógicas, metodologias e estratégias vinculadas às
necessidades das diversidades dessas escolas, que, normalmente, apresentam carência de
todos os tipos. Na sequência apresentam-se os dados globais do Pibid em 2014, considerando,
quando cabível, sua evolução ao longo do período 2009-2014.
Tabela 28. Pibid 2014: IES, Campi, subprojetos e bolsistas por região.
IES Campi Subprojetos Bolsistas
N 27 95 3000 9.103
NE 56 232 780 28.019
CO 21 110 381 8.894
SE 114 243 849 25.381
S 65 174 686 18.850
21
TOTAL 283 854 2.996 90.247
Apesar da fluência do PIBID, seu desenvolvimento, foi atingido pela crise econômica
do mundo, do país e da educação pública brasileira. Os cortes orçamentários na educação
pública inevitavelmente atingiram o programa. O edital previsto para 2014, que tinha como
meta alcançar 100.000 bolsistas, não foi lançado em razão dos limites econômicos impostos.
No contexto de crise, entre 2015 e 2017, enfrentamos uma luta árdua para que o
PIBID não acabasse. Os recursos financeiros foram diminuídos, em 2016 e 2017 não
houveram recursos para materiais, trabalhamos com recursos que sobraram do edital anterior
e com sobra de materiais dos anos anteriores. Inclusive tivemos cortes de bolsas e nesse
contexto, o PIBID não foi interrompido graças ao argumento legal que o movimento “# Fica
PIBID” utilizou – direito de fechar o edital que só acabaria em 2017.
Nesse sentido, apesar de o PIBID ser importante para a formação docente, desde seu
início não conseguiu atingir todos os estudantes de licenciaturas. Um grande problema do
PIBID dentro da universidade é a falta de institucionalização do projeto, este pode ser
desfeito ou refeito a qualquer momento. Considero o programa de suma importância para o
processo de formação inicial dos licenciandos, pois o PIBID oferece uma oportunidade
enriquecedora para os discentes que querem ingressar em áreas de atuações onde há
precariedade. A maioria dos discentes do curso de Pedagogia procuram o projeto para se
aproximar da realidade da escola pública e se preparar para exercer a profissão em sala de
aula. A partir de minha percebi o quanto o programa possibilita reduzir a falha curricular,
histórica, na formação do e da professora, que é o fraco diálogo entre teoria e prática, entre
instituição superior e educação básica.
A partir do exposto fica evidente a importância do PIBID para a qualificação docente.
Porém, executar os objetivos, nem sempre foi tarefa fluida. Muitas vezes os objetivos foram
interrompidos, prejudicados, pela realidade da educação pública – básica e superior; pelas
políticas de educação brasileira e pela lógica capitalista, cuja escola pública é lugar de
formação de mão de obra barata e não de produção de conhecimento.
Historicamente, nota-se, que o processo do PIBID foi marcado por conquistas e
perdas, vitórias e derrotas. Talvez a maior derrota dos que lutaram em defesa do PIBID foi de
não conseguir a institucionalização do programa. Sendo PIBID um programa de governo a
22
autonomia da universidade sobre a sua proposta é limitada, a exemplo do recente edital/2018,
em que as universidades se posicionaram contra, por apresentar sinais de fragilidade em
relação ao principal objetivo, que seria de qualificar a formação docente.
Uma das questões bem evidente de enfraquecimento da atual proposta do PIBID, em
2018, se dá em relação a sua carga horária que passou de 20 horas semanais para 8 horas,
retirou-se a carga horária de estudos, de formação continuada. Como atuar na escola pública,
estudar e ser orientado com oito horas semanais? Outro problema, foi a justificativa da baixa
carga horária, que seria o da “flexibilidade de bolsas”, assim, uma bolsista de Iniciação a
Docência, está “liberada” para assumir outros trabalhos paralelos, para complementar sua
renda. Nota-se que com essa resolução o discente não poderá reivindicar o aumento da bolsa,
que desde o início do PIBID é de 400,00, pois, afinal, diminuiu-se a carga horária, logo, não
há motivo para aumentar a bolsa, de uma certa forma, é possível, matematicamente,
argumentar que a mesma já foi aumentada na medida em que a carga horária diminuiu, além
de quê, o discente que não satisfaz suas necessidades mínimas com a bolsa de 400,00 poderá
arranjar outro trabalho para complementar, ou seja, qual o tempo do discente para qualificar
sua formação? Bom, essas são questões para uma nova pesquisa, pois, como aqui, me
proponho a sistematizar o PIBID até 2017, informo que, há páginas disponíveis na internet
para quem quiser averiguar o retrocesso na formação de educadoras e educadores através da
proposta do atual PIBID-2018.
Como vimos, a realidade, a prática, é que nos mostra as possibilidades e os limites do
programa. Apesar das boas intenções objetivadas, a prática destas nem sempre foi possível.
Além da escrita do projeto é preciso pensar criar e propor condições favoráveis e reais para a
execução do programa, do contrário, poderá sucumbir ao ideal político, especialmente, por se
tratar de programa de governo e não de um programa de universidade. Porém, o PIBID-
Pedagogia possibilitou-me a perceber que, no contexto de adversidades, de ataques a
educação pública, nos reinventamos, nos redescobrimos e nos acrescentamos como
educadoras em processo de construção. O “chão da Escola”, lugar em que frequentei por três
anos, quando bolsista do PIBID, mostrou qual é o compromisso pedagógico que devemos ter,
quando temos uma sociedade que não valoriza a escola pública - devemos contribuir com a
transformação social e a escola é um desses espaços, por excelência, da produção de
conhecimento crítico, que possibilita agirmos em direção a transformação.
23
Assim, concluo essa seção certa de que o PIBID é de fundamental importância para os
estudantes de licenciaturas e que não pode ser utilizado como holofotes de programa de
governo e sim como programa de universidade, das licenciaturas. Como forma de destacar a
importância do PIBID para a minha formação profissional, farei uma sistematização do
subProjeto do PIBID-Pedagogia/UFBA, referente a 2017, período em que atuei como bolsista
do referido programa.
3. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
O PIBID-UFBA, como já sinalizado na seção anterior, foi inserido no referido
programa em 2009. Esteve, de 2009 a 2017, sob a coordenação institucional da professora
Alessandra Assis. Inicialmente, o PIBID-UFBA atuou em três áreas: física, química e
matemática. Em 2010, fruto do edital de 2009, foram inseridos mais dez subprojetos, das
seguintes áreas: Biologia, Dança, Educação no Campo, Filosofia, Geografia, História, Música,
Pedagogia, Sociologia e Teatro. No ano de 2012, houve nova ampliação e o PIBID-UFBA
passou a atender todos os cursos de licenciaturas. Como o objetivo desta seção é identificar e
refletir criticamente os desafios e as contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente,
a partir da sistematização das ações referente a 2017; por isso, seguirei com foco no PIBID-
Pedagogia.
O PIBID-Pedagogia na UFBA teve seu primeiro subprojeto aprovado através do edital
02/2009 sob a coordenação da professora Ana Kátia Alves dos Santos, cujo objetivo foi de
atuar pedagogicamente com enfoque nas classes de alfabetização. Em 2012 o PIBID-
Pedagogia passou a ser coordenado pela professora Rilmar Lopes, que leciona o componente
curricular obrigatório do curso de Pedagogia: Arte-Educação. Em 2014, com a ampliação do
PIBID-UFBA, houve aumento das bolsas: iniciação a docência; supervisão e coordenação de
área, neste momento, o PIBID-Pedagogia recebeu mais uma coordenadora, a professora
Sandra Marinho.
Em 2015, durante o segundo semestre, tornei-me bolsista do programa e permaneci
até o final do ano de 2017, portanto, este é o período que farei a sistematização proposta
24
nesta seção. No entanto, tomarei como subprojeto norteador o referente ao ano de 2017
(Anexo A) pelo fato, de apenas este, ter sofrido pequenos ajustes em relação aos anteriores
(2015 e 2016). Os ajustes se deram em relação ao objetivo e em relação às ações propostas,
que, neste caso, foi inserida uma sétima ação - atividades interdisciplinares. Antes de iniciar a
sistematização do subprojeto de 2017, apresento objetivo geral do subprojeto de 2016, que foi
o seguinte: “Contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de pedagogia a
partir do desenvolvimento de um projeto que envolve a alfabetização estética articulada com o
letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva histórica-
dialética”.
O PIBID-Pedagogia intitulado “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação
dialética emancipatória”, teve como objetivo geral: “contribuir de forma qualitativa com a
formação dos licenciandos de pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto
pedagógico que envolve a alfabetização estética articulada com o letramento de crianças da
educação infantil e séries iniciais na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica” (PIBID-
Pedagogia 2017, p.2). Conforme uma das coordenadoras, a Prof. Rilmar Lopes, a mudança no
objetivo, representou a necessidade da demarcação do referencial pedagógico do subprojeto,
esta necessidade foi consequência dos estudos sobre a abordagem pedagógica da “Pedagogia
Histórico-Crítica”, proposta por SAVIANI(1986).
De fato, a “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI 1986; 1991) tornou-se o lastro
pedagógico do PIBID-Pedagogia, além de estudarmos o autor da proposta também realizamos
estudos sobre a produção teórica de estudiosos e pesquisadores desta abordagem, como: Arce
(2002) ; ARCE E MARTINS (2012; 2013); GASPARIN (2005); MARSIGLIA (2011). Dessa
forma, não posso deixar de destacar a oportunidade dada a todas nós, bolsistas de iniciação a
docência, pois através dos componentes curriculares, dado o caráter semestral e descontínuo,
torna-se extremamente difícil realizarmos o aprofundamento de um estudo, especialmente de
maneira orientada, sistematizada, pois todos os estudos, no PIBID-Pedagogia, eram seguidos
de debates, de apresentação de sínteses, entre outras atividades metodológicas.
Metodologicamente, o PIBID-Pedagogia esteve referenciado no materialismo
histórico-dialético. Seus principais norteadores teóricos foram: no campo da abordagem
histórico-crítica – ARCE (2002) ; ARCE E MARTINS (2012; 2013); GASPARIN (2005);
MARSIGLIA (2011); SAVIANI (1986, 1991), SOARES (2000), E VYGOTSKY (1989 -
25
1998); no campo da arte-educação nas contribuições de Barbosa (1991 – 2005 - 2010),
DUARTE JR (1986), FUSARI E FERRAZ (1992 -1993); ROSSI (2003) E SPOLIN (2005)
no campo da pesquisa em MEKSENAS (2002), MINAYO (2011), TRIVIÑOS (2007) E
KOSIK (2000).
A proposta metodológica de execução de todos os subprojetos do PIBID, de acordo
com orientação da CAPES, deveria se estruturar a partir de ações. O PIBID- Pedagogia
propôs sete ações: Espaço Escolar e Diagnóstico; Plano de Atividade; Formação Continuada;
Intervenção Pedagógica; Produção de Material Didático Pedagógico; Produção Científica e
Ações Interdisciplinares. Estas ações não são sequenciais, se articulam dialeticamente no
processo de desenvolvimento do projeto. Para compreender melhor, como estas ações
acontecem, farei, a seguir, uma sistematização.
3.1- Ação 1 – Espaço Escolar e Diagnóstico
O termo diagnóstico é utilizado por profissionais de várias áreas, referindo-se ao
conhecimento prévio necessário para a tomada de decisão. “Diagnosticar, portanto, é
identificar os problemas relevantes da realidade, ou seja, aquelas que efetivamente precisam
ser resolvidos para a melhoria da qualidade de vida da comunidade em questão. Um
Diagnóstico bem feito é meio caminho andado para uma boa
Programação.”(VASCONCELLOS; 2005 p.10) Nesse sentido , a ação “Espaço Escolar e
Diagnóstico” tem como objetivo “realizar o reconhecimento do espaço escolar como lócus de
construção de conhecimento e desenvolvimento humano em suas possibilidades e limites”.
Segundo o PIBID-Pedagogia o objetivo dessa ação é “reconhecer o espaço escolar
como lócus de construção de conhecimento e desenvolvimento humano em suas
possibilidades e limites;” (2017, p.9). Assim, fomos orientadas a realizar um preciso
diagnóstico envolvendo questões fundamentais, contemplando a história da escola, as
condições de trabalho, o sentido da ação educativa, do desenvolvimento e aprendizagem dos
educando, dispositivos pedagógicos. Ainda, de acordo com o subprojeto citado, ressalta-se a
importância do conhecimento prévio da realidade escolar, por parte das bolsistas, através da
26
observação participante e do auxílio à professora, antes de iniciar a produção da proposta
pedagógica: planos de atividades e planos de aulas.
Como forma de realizar, com rigor, o diagnóstico escolar, fomos orientadas a realizar
as seguintes atividades: observação participante, produção de diário de bordo e Portfólio
virtual com fotografias. A observação participante se dava de maneira ativa e participativa,
quando necessário fazíamos perguntas aos sujeitos da escola, solicitávamos acesso a
documentos da escola como o PPP, ou seja, a orientação era dada de maneira que a
observação resultasse em um reconhecimento crítico do espaço escolar no qual iríamos atuar.
Assim, procurávamos diagnosticar para além de detectar o nível alfabético da criança, pois era
preciso perceber as condições materiais, reais, em que essa criança, que apresenta
determinado desenvolvimento, está inserida. Por isso, o diagnóstico exigia um olhar crítico
frente a: arquitetura, gestão escolar, documentos pedagógicos, proposta pedagógica,
relacionamento humano, dimensão estética das salas de aula, corpo docente e discente,
espaços de convivência na escola, metodologia, desenvolvimento da criança, apreensão de
conhecimento em relação ao letramento e a alfabetização estética.
Os registros das observações eram feitos a partir de fotografia e diário de bordo.
Ressalto que o diário de bordo é um instrumento de grande importância para registrar e
recordar as informações necessárias para a construção do relatório. Também construímos um
blog para arquivar as atividades que foram realizadas no PIBID-Pedagogia, como: plano de
aula, fotografias das ações do PIBID, textos digitalizados, artigos produzidos, divulgação de
eventos científico de nossa área e obras de artes estudadas com as crianças na escola pública.
Esse blog também funcionou como nosso portfólio virtual.
Apesar do diagnóstico escolar ser uma atividade continuada, normalmente, no início
de cada semestre procura-se fazer um diagnóstico com profundidade, pois este servirá de
norte para elaboração e ajustes das propostas pedagógicas. Os diagnósticos do início do ano
letivo eram realizado em mais ou menos sete semanas. No decorrer do processo socializamos
e refletimos, criticamente, em roda de conversas, o processo do diagnóstico e seus achados.
Ao final dessa etapa de sete semanas partíamos para a produção do texto, a sistematização.
Sistematizar foi o maior desafio dessa ação, no entanto, sob orientação das
coordenadoras e supervisoras, nos acrescentamos, superamos algumas lacunas e tive a
oportunidade de produzir um relatório crítico e um artigo coletivo com o grupo de bolsista da
27
escola em que eu intervia. Inclusive, o artigo foi apresentado no Seminário de Pesquisa
Ensino e Extensão da UFBA.
É importante destacar, que durante minha participação no PIBID, onde tive a
oportunidade de realizar experiência em três escolas municipais, foi chocante perceber o
descaso do poder público com o espaço arquitetônico escolar, que não são prédios escolares e
sim pequenos casas alugadas, na verdade, temos escolas arquitetonicamente improvisadas,
logo faltam espaços pedagógicos essenciais ao desenvolvimento humano como - bibliotecas;
sala de vídeo e computação; quadra esportiva; salas bem iluminadas, bem arejadas com
espaço necessário; banheiros adequados e espaço de convivência.
Além do espaço físico, outro diagnóstico impactante, que me fez refletir
metodologicamente a escola, foi identificar que a maioria das crianças de terceiro ano ainda
não sabiam ler , são excelentes copistas, não têm autonomia na escrita, copiam o que está
escrito no quadro, mas não conseguem ler o que copiaram. Lamentavelmente, as professoras,
ainda hoje, séc. XXI assumem como principal, quase única, metodologia as atividades
mecânicas como copiar e decorar. Entretanto, na atualidade, o professor deveria ter uma visão
ampla do processo de ensino e aprendizagem, afinal, como não compreender que o processo
de aquisição da escrita e leitura envolve raciocínio, criatividade e experimentação, nos
humaniza, ao contrário das atividades mecânicas que nos desumanizam.
Percebi que para realizar um diagnóstico de um aluno é essencial estudar toda a
realidade em volta deste indivíduo, seja na escola, em casa e na sala de aula, para poder
compreender seu desenvolvimento, suas facilidades e dificuldades, e assim poder fazer uma
mediação que possibilite avanços ao processo educativo da criança.
A partir das experiências com esta ação “Diagnóstico Escolar” reconheço sua
importância para um bom andamento e compreensão do processo pedagógico dentro da
escola, para além da sala de aula e do prédio escolar. A partir dos diagnósticos realizados
pude perceber e refletir, inclusive coletivamente no grupo do PIBID-Pedagogia, sobre os
desafios que envolvem o ato de lecionar, de contribuir com o desenvolvimento das crianças,
entre eles o enfrentamento metodológico frente a um grande grupo de professor conservados
no modelo tradicional e o enfrentamento político frente às reais condições de sucateamento
em que se encontra a escola pública. Porém, é, justamente, essa aproximação do graduando
28
com a escola, desde a formação inicial, no confronto entre teoria e prática, entre universidade
e sociedade/escola básica, que se amplia a possibilidade de uma formação crítica.
3.2 - Ação 2 - Plano de Atividade
O Plano de Atividade é um instrumento didático-pedagógico imprescindível na prática
do educador, por isso, precisa ser bem assimilado pelos discentes das licenciaturas. Conforme
PIBID-Pedagogia, é preciso “reinventar o chão da formação, disponibilizar via PIBID
elementos teórico-metodológicos e práticos, no campo da alfabetização estética articulado
com alfabetização e letramento na dimensão do materialismo histórico dialético”. Nessa
direção, ao longo desses três anos percebi o quanto as propostas do PIBID, eram orientadas de
forma que, nós bolsistas, percebêssemos a realidade criticamente, para que nossa propostas
pedagógicas dialogassem com a realidade, com as necessidades da escola.
Esta ação teve objetivo “elaborar coletivamente os planos de atividades, por escola,
semestrais, na perspectiva histórico dialética, de maneira que a alfabetização estética seja
trabalhada articulada com a alfabetização e letramento das crianças.” (PIBID-Pedagogia;
2017, p. 10). Assim, para a realização dessa ação, era proposto o desenvolvimento de duas
atividades: construção coletiva do plano de atividade da escola e construção individual do
plano de atividade de cada bolsista.
Assim, a cada início de semestre as supervisoras, de cada escola municipal,
juntamente com o seu grupo de bolsista de iniciação à docência, sob a orientação das
coordenadoras, construíam o Plano de Atividade que seria desenvolvido na escola e os Planos
de Atividade que cada bolsista desenvolveria em sua turma. Para a construção dos Planos,
além dos referenciais teóricos estudados tínhamos como uma dos principais norteadores o
diagnóstico realizado. A seguir apresento minhas impressões sobre esta experiência com a
construção dos Planos de Atividades.
3.2.1 - Plano de Atividade da Escola
As supervisoras, de cada escola municipal, juntamente com o seu grupo de bolsista de
iniciação a docência, sob a orientação das coordenadoras, construíam o plano de atividade que
29
seria desenvolvido na escola. O Plano de Atividade da Escola estruturalmente obedecia a um
modelo proposto pela coordenação geral do programa, que deveria conter: identificação
resumo, justificativa, objetivos, metodologia, viabilidade e financiamentos, resultados e
impactos esperados ou pretendidos pela escola, cronograma e referência.
Para elaborar os planos foi fundamental, além do diagnóstico e dos estudos teóricos, a
realização das oficinas didáticas/metodológicas propostas pelas coordenadoras do PIBID-
Pedagogia. Afinal, como justificar, definir objetivos e metodologias sem a devida
apropriação.
Acredito que o maior desafio desse processo tenha sido a apreensão das duas
abordagens que nortearam as práticas do PIBID: Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI;
1991) e a “Proposta Triangular” (BARBOSA; 1991, 2005, 2010). Realizamos seminários,
debates, sistematizações e oficinas didáticas/metodológicas, como forma de explorar as duas
abordagens. As oficinas foram fundamentais para ampliar a compreensão da teoria,
minimizar dúvidas, elas permitiam o encontro da teoria com a prática metodológica para o
ensino de artes com base na “Proposta Triangular” (BARBOSA; 1991) e na perspectiva da
“Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI; 1991).
A “Proposta Triangular”(BARBOSA, 1991) representa um divisor na história da arte
na educação brasileira, pois além de propor a alfabetização estética, a educação estética, de
maneira crítica, situa a arte na educação como área de conhecimento e não como instrumento
metodológico, como, historicamente, até hoje, tem se apresentado na maioria das escolas
básicas.
A “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI, 1991) apresenta um grande diferencial
em relação a outras abordagens progressistas, pois defende a derrubada da educação privada e
a qualificação da educação pública para todos, além de, pedagogicamente propor a exploração
dos conteúdos culturais e históricos de maneira crítica e articulada a realidade social, para
Saviani:
Pedagogia Histórico-Crítica é o empenho em compreender a questão educacional
a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção
pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo
histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento
material, da determinação das condições materiais da existência humana.
(SAVIANI, 2000, p. 102).
30
Dessa forma, também foi necessário compreendermos a concepção metodológica do
Materialismo Histórico-Dialético, para isso realizamos um seminário sobre metodologia
científica. No decorrer do PIBID, percebi a preocupação constante das coordenadoras para
que compreendêssemos os fenômenos educativos, que experienciávamos na escola assim
como as teorias estudadas na FACED, com base nas condições materiais da existência
humana. Destaco que uma atividade que contribuiu significativamente para a compreensão
sobre a necessidade de compreendermos a realidade foi a construção do diagnóstico escolar,
além, naturalmente, dos estudos teóricos.
A partir das várias experiências com as teorias e as práticas docente, com a produção
de Planos de Atividades consegui perceber a importância das abordagens pedagógicas
propostas, com limites, porém, com possibilidade de me acrescentar de maneira autônoma.
Assim, posso afirmar que foram grande as contribuições dessa atividade, para além de
aprender a construir um Plano de Atividade. Tivemos a oportunidade de perceber a
necessidade de firmarmos um compromisso pedagógico, político e social com coerência e
respeito aos sujeitos da comunidade escolar, através de um planejamento sistematizado e
pensado de maneira articulada com a realidade social, especificamente da escola pública em
que se propõe desenvolver a proposta.
3.2.1 - Plano de Atividade das Bolsistas
O Plano de Atividade da bolsista é construído com base no Plano de Atividade da
Escola em que ela está atuando. Esta é uma atividade de continuidade da anterior, de uma
certa maneira é a parte específica, a organização da execução, que se dá a partir da produção
do Plano de Atividade, que cada bolsista desenvolverá com seu grupo de crianças, sua turma
de intervenção, que tem determinado perfil, conforme diagnóstico escolar. Os Planos de
Atividades das Bolsistas têm uma estrutura mais simples: resumo; objetivos específicos da
bolsista; resultados específicos da bolsista e cronograma específico da bolsista. Essa atividade
é individual, porém de maneira orientada pela supervisora e pelas coordenadoras do PIBID-
Pedagogia.
No período em que estive bolsista do PIBID-Pedagogia, tivemos a cada semestre
acréscimos de estudos teóricos, seja o acesso de um novo teórico seja o aprofundamento do
31
que estudamos no semestre passado. Inclusive, quero registrar a importância dos estudo sobre
planejamento pedagógico com base em VASCONCELLOS (2005) para a compreensão das
atividades desta ação.
A leitura do livro do referido autor “Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político pedagógico: elementos metodológicos para a elaboração e realização”
possibilitou-me compreender a importância de planejarmos de maneira crítica, com critérios
pedagógicos, éticos e estéticos. De acordo com as ideias do autor citado, não podemos
planejar sem conhecer a realidade dos sujeitos que estarão envolvidos na proposta pedagógica
que desejamos propor, caso contrário, como iremos saber onde se quer chegar, o que se deseja
ensinar e o que o educando deverá apreender. Segundo VASCONCELLOS “planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar
fazer algo incrível, essencialmente humano (...)” (2005; p35).
Interessante também era o momento se socialização dos Planos de Atividades, que se
dava no processo final de construção. Além de conhecermos os Planos de Atividades de cada
escola e também avaliávamos e contribuíamos com os ajustes, se necessários. Esse era um
momento didático de muita riqueza, muita troca e solidariedade pedagógica. Assim, tive a
oportunidade de conhecer vários Planos de Atividades, com propostas inovadoras e títulos
instigantes, como: “BrincArte: as artes visuais na educação infantil; “Resgatando a Infância: a
arte na brincadeira”; “A arte em uma Conversa Sensível com o Letramento”; “As Artes no
Movimento HIP HOP: criando e contando nossa história”.
Portanto, esta ação, além de aprender a fazer Planos de Atividades, como já
mencionei, possibilitou compreendermos que é preciso anteceder a produção de um Plano de
Atividade os estudos teóricos e o diagnóstico escolar, para que a proposta seja coerente,
possível de ser realizada e comprometida com a criatividade, criticidade e transformação
social.
3.3 - Ação 3 - Formação Continuada
Esta ação tem como objetivo “realizar encontros formativos com bolsistas do PIBID-
Pedagogia” (PIBID-Pedagogia; 2017, p.11). A Formação continuada acontecia, regularmente,
pelo, menos, uma vez por semana, no turno da tarde, na FACED. Em momentos de
32
planejamentos iniciais, semestrais, utilizamos mais uma tarde por semana. Conforme colocam
as coordenadoras do PIBID-Pedagogia “A demanda por formação é constante, tanto no que se
refere a revisão como a aprofundamento de conhecimento teórico e prático.” Para dar conta
desta ação foram propostas três atividades: Planejamento Coletivo, Orientação Pedagógica e
Planejamento Coletivo com Supervisoras. Devido à abrangência dessas atividades tivemos
variados momentos pedagógicos, alguns permanentes e outros de acordo com a realidade. A
seguir apresento, de maneira sistematizada, como estes eram efetivados.
3.3. 1 - O Planejamento Coletivo
O Planejamento Coletivo com as bolsistas de iniciação a docência era desenvolvido a
partir de vários momentos pedagógicos: organização pedagógica; relato de experiência;
estudos teóricos; apreciação estética; oficinas metodológicas, saraus e atividades
complementares, como participação em atos públicos e em aulas públicas, se ocorrer.
- Organização Pedagógica
Esse momento se dava a partir de informes políticos, culturais, científicos entre outros
e da organização das demandas do PIBID-Pedagogia. A partir desse momento foi percebido a
necessidade de construirmos Grupos de Trabalho (GT) para distribuição das tarefas do PIBID
que eram muitas.
Os GTs representava a divisão do trabalho coletivo e foi fundamental, sobretudo para
a organização dos registros das práticas do PIBID-pedagogia, que se dava a partir da
alimentação do Blog. Cada GT tinha, pelo menos, uma bolsista de cada escola parceira, desta
forma era promovida a socialização e coletividade entre os grupos. Formamos cinco GTs,
com seus respectivos objetivos: Blog - criar e realizar manutenção do blog; Biblioteca -
scanear os textos estudados, atualizar os eventos acadêmicos e enviar para a equipe de
manutenção do blog; Fotografia - organizar e enviara para equipe de manutenção do blog
fotografias dos eventos pedagógicos: formação continuada, seminários internos e externos,
aulas na escola municipal, oficinas, apreciação estética, entre outras atividades; Jogos
Pedagógicos – fotografar, organizar enviar para a equipe de manutenção do blog os jogos
desenvolvidos pelas bolsistas, na escola municipal ou na FACED e, por fim, Planos de Aulas:
33
selecionar e enviar para a equipe da manutenção do blog todos os planos de aula, por temática
e série. Contudo, passamos a realizar um trabalho organizado e coletivo, mesmo que, algumas
vezes, foi necessário as coordenadoras lembrar do nosso compromisso.
- Relato de Experiência
Relatar as experiência vivenciadas no “chão da escola”, sem dúvida, era uma das
atividades de maior importância, pois tínhamos a possibilidade de discutir a relação teoria e
prática, suas contradições e suas articulações. Também era o momento de expressão de
sentimentos, de vivências, às vezes, complexas. Além de expor nossos achados ouvíamos o
colega e nessa troca, nos fortalecíamos, especialmente quando percebíamos que a nossa
dificuldade era também a do colega ou foi superada por outro colega. Dessa maneira era
possível perceber em quais pontos era preciso melhorar e analisar as práticas dentro do
ambiente escolar.
Era comum ouvirmos relatos que expressavam as limitações relacionadas à educação
pública, seu processo de desintegração. Podemos destacar alguns pontos positivos
apresentados pela maioria das bolsistas: a boa receptividade das crianças e do corpo docente;
na maioria dos casos, a boa relação da bolsista com a professora regente que a recebe em sala
de aula e com a supervisora; o bom empenho de alguns gestores e professores, entre outros
pontos.
Os pontos negativos, sem dúvidas, são mais impactantes, sobretudo quando não
conseguimos enfrentá-los como desejávamos e precisava. De acordo com os relatos o
primeiro impacto, na maioria dos casos, se dava frente ao “prédio” escolar que era
inadequado, eram espaços improvisados.
Outro gravíssimo problema relatado e bastante discutido no grupo foi à comprovação
da inexistência de recreio. As crianças recebem a merenda na própria cadeira, depois que
comem, seu prato é recolhido e continuam sentadas nas cadeiras durante todo o turno. Para
algumas professoras não há recreio “porque as crianças brigam” como se estas fossem
terroristas ou como se isto acontecesse com todas as crianças. Inclusive o PIBID-Pedagogia
tinha uma escola parceira, que diferente das outras, possuía uma área grande para lazer, mas
que não era usada, as crianças lanchavam em suas próprias cadeiras, em sala de aula. A falta
de recreio, além de retirar a possibilidade da criança se movimentar, ação inerente ao
34
desenvolvimento humano, retira-se o direito da criança de ter seu recreio - espaço de
autonomia, momento de trocar experiências, de brincar livremente. É conveniente destacar
que algumas escolas usam a supressão do intervalo do recreio como medida punitiva.
Ainda em relação ao recreio, quero destacar, que a última escola em que atuei como
bolsista, era um “prédio escolar improvisado” pois era uma pequena casa, cujo pequeníssimo
corredor não passava duas pessoas lado a lado e a escada antiga, de madeira, tinha grande
possibilidade de cair. A gestora, que também era nossa supervisora, com toda sua força de
vontade, criou um sistema de rodízio de recreio, por dia e hora, assim as crianças podiam sair
da sala e ficar em uma pequena varanda lanchando e brincando com jogos de mesa
disponibilizado pela gestora. É importante perceber que é possível superar problemas, mesmo
que não consigamos o desejável.
Outros relatos impactantes se deram em relação a abordagem pedagógica, foram
muitas as indignações, como: a prevalência da cópia pela cópia – atividade mecânica e
desumana; ausência de professor de artes na maioria das escolas; excesso de provas, não só
ofertadas pela escola como também pelo MEC; relação autoritária e às vezes opressora de
muitas educadoras com seus alunos. Enfim, essa atividade contribuiu qualitativamente com
minha formação, dado a grandeza das discussões que ela mobilizava, além de
encaminhamentos para nossas ações pedagógicas, cada vez mais, dialogasse com a realidade
vivenciada e relatada.
Estudos Teóricos
O momento dos estudos teóricos, quando realizado na FACED, na formação
continuada se dava, na maioria dos casos, em grupo. Era momento de sistematizações e
debates nos pequenos grupos. As metodologias para reflexão das teorias aconteciam através
de debates entre grupos, rodas de conversas em grande grupo ou através de seminários.
Durante meu percurso tive acesso a estudos de vários autores, entre eles destaco as
contribuições dos seguintes autores, citados anteriormente, Arce, Barbosa, Gasparin,
Marsiglia, Martins, Pillar, Rossi, Saviani, Vasconcellos, etc. esses autores foram fundamentais
para minha qualificação em relação ao ensino de artes e a abordagem pedagógica histórico-
crítica. Importante informar que maioria dos autores que defendem os princípios da Pedagogia
35
Histórico-Crítica somente estudei no PIBID-pedagogia, não foram contemplados nos
componentes curriculares.
Assim, constato o quanto os estudos teóricos contribuíram significativamente para
qualificar as experiências de iniciação a docência na escola municipal, como a produção
teórica: síntese, ensaio, resenha crítica, resumo simples, resumo crítico, resumo expandido,
artigo e relatório.
Apreciação Estética
A apreciação estética é mais uma das atividades pedagógicas propostas que foi
fundamental para qualificar minha formação. Historicamente a arte na educação não passou
de instrumento metodológico, inclusive, até hoje, há muitos resquícios desse princípio.
Culturalmente pouco frequentamos museus, ou outros espaços de socialização da produção
artística. Historicamente, esses espaços foram restringidos a uma “certa elite” artística. Logo,
e com esta atividade, pude perceber o quanto fui privada do conhecimento arte promovido por
esses espaços, que são educativos e que extrapolam a sala de aula, as vezes limitada.
Tivemos o prazer de apreciar pinturas, esculturas, instalações, objetos, fotografias,
performances e filmes e documentários, em vários espaços culturais de Salvador. Entre os
filmes que assistimos, destaco os seguintes: O Sorriso de Monalisa, Pão e Rosa, As
Sufragistas, Rosa Luxemburgo, Abril Despedaçado, O Carteiro e o Poeta, O Menino de
Pijama Listrado, A Revolta dos Pinguins, entre outros. Alguns filmes eram as bolsistas que
escolhiam e outros eram propostos pelas coordenadoras, que escolhiam, de acordo com o
contexto de nossos estudos. Por exemplo, durante a greve das universidades públicas, tivemos
a oportunidade de ver filmes que tratavam do tema das condições de trabalho, como “Pão e
Rosa”.
Entre as exposições de artes visuais, apreciadas, recordo de uma que muito me
chamou atenção, que foi “Brinquedos Populares” – 900 brinquedos e miniaturas feitos à mão,
no palacete das artes. Foi interessante ver os brinquedos no museu para serem apreciados em
sua dimensão estética e de fato esse deslocamento nos deixou mais atenta à beleza estética e a
criatividade contida em cada um.
Em 2015 tivemos a Bienal aqui em Salvador e foi uma grande experiência pois
visitamos todos os espaços que estava acontecendo, então conhecer outros espaços
36
alternativos de exposição, além de museus e galerias de artes, como: igrejas, convento, pátios
e o mais curioso de todos os espaços - o “Acervo da Laje” que é um espaço alternativo criado
por uma artista popular na laje de sua casa, em um bairro popular e periférico.
Todas as apreciações estéticas foram seguidas de debates e de sistematização teórica.
Dessa forma, a apreciação não se esgotava nela própria, pedagogicamente é muito importante
que a arte esteja para além de entreter, assim, poderemos avançar na educação estética com
criticidade e perceber a arte como área de conhecimento.
Esta atividade foi importante não só porque contribuiu com a qualificação de minha
formação pedagógica, como humana, tive uma experiência nova em minha vida, pois ainda
não havia frequentado um Museu de Artes até, então, participar do PIBID-Pedagogia. A partir
de a apreciação estética descobrir o quanto é importante trabalhar a apreciação de Obras de
Artes na escola, com as crianças. Constato que a atividade de apreciação estética foi
fundamental para ampliar o repertório artístico, tão necessário ao desenvolvimento humano,
cultural e pedagógico.
Oficinas Metodológicas
As oficinas metodológicas tinham como objetivos a experimentação de teorias através
de ações pedagógicas práticas. Por exemplo, após leitura da “Proposta Triangular” (Barbosa,
1991), que é uma abordagem metodológica para o ensino de artes, as coordenadoras
propuseram, uma atividade de grupo que consistia em que cada grupo deveria fazer uma aula
de artes visuais, para as colegas dos outros grupos, envolvendo determinado assunto, entre os
estudados. Dessa forma, ao final das oficinas, as coordenadoras poderiam avaliar a nossa
performance enquanto docente em formação, a metodologia, a nossa apropriação do
conteúdo, a organização plano de aula, os recursos materiais utilizados, entre outros
elementos da didática.
- Saraus
Os saraus representavam nossa atividade cultural e festiva. Segundo as coordenadoras,
o primeiro sarau aconteceu em 2014 e foi sugestão de um grupo de bolsistas como forma de
comemorar os aniversariantes do mês ou dos meses. A cada ano organizávamos uma tabela
com todos os aniversários e identificávamos os agrupamentos, às vezes tinha mês que não
37
tinha ninguém aniversariando e por isso tivemos saraus de aniversariantes do mês e às vezes
dos meses, para que tivéssemos alguns aniversariantes e não ficasse custoso.
O “Sarau dos Aniversariantes”, como chamávamos, era um momento em que,
espontaneamente, deveríamos levar algo artístico de presente para os aniversariantes,
poderíamos oferecer uma poesia, uma música, uma dança, um discurso, entre outras
lembranças artísticas. Porém, era cantar parabéns e depois lanchar ao som das músicas que
eram oferecidas. Nesse dia as coordenadoras e supervisoras compravam uma grande torta, de
boa qualidade, e nós bolsistas dividíamos bandejas: salgadas e doces, refrigerantes e
descartáveis. Assim com custos baratos, solidariedade e alegria festejavam nossos
aniversários.
O sarau era uma atividade de grande valor pela integração e descontração que
promovia e que muito precisamos para um bom desenvolvimento humano, boa relação
humana, além de fortalecer o coletivo.
- Atividades Complementares
As atividades complementares foram aquelas que, de certa forma, não estavam no
planejamento, mas o contexto pediu. Por exemplo, quando tivemos os cortes no PIBID,
durante o governo de Dilma Rouseff, como forma de entender a situação política e suas
contradições, tivemos que, além de assistir debates sobre a conjuntura política, estudamos o
projeto “Pátria educadora” proposta pelo referido governo. Com esse estudo, além de nos
apossarmos do conteúdo – contextos do PIBID puderam pensar metodologias criativas,
através da arte, e impactantes. Notei, com essa atividade específica, que para criarmos algo,
com qualidade, é preciso ter o domínio do conteúdo do qual queremos representar, expressar.
Todas as atividades Planejamento Coletivo aconteceram de maneira orientada,
preservando o diálogo no grupo. Quando necessário, também recebemos orientações por
grupo de escola, especialmente quando estávamos estudando para apresentarmos seminários
internos ou externos. Esse suporte dado pelas orientadoras e supervisoras, para mim, é um dos
grandes diferenciais na formação das discentes que frequentam o PIBID-Pedagogia.
3.3.2 - O Planejamento Coletivo com Supervisoras
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O planejamento coletivo com as supervisoras acontecia sem a presença das bolsistas.
As coordenadoras colocavam que, em reunião com os subprojetos e a coordenação
institucional, foi pauta recorrente a “liberação” das professoras do município para
participação da “Formação Continuada”, porém, nunca foram atendidas. As coordenadoras
também sinalizavam do prejuízo pedagógico para o grupo dado pela ausência das
supervisoras, afinal, se constituímos um grupo haverá necessidade de encontros coletivos com
todos os constituintes do grupo.
As coordenadoras se reuniam com as supervisoras, para o planejamento,
quinzenalmente “com a intenção de: relatar e avaliar o processo do PIBID-Pedagogia nas
escolas municipais. Socializar os encaminhamentos tirados no planejamento coletivo com
bolsistas. Planejar as atividades propostas a partir das demandas do PIBID-Pedagogia.”
(PIBID-Pedagogia; 2017 p. 12). Como não participávamos dessa atividade, concluo
lamentando que perdessem de vivenciarmos conjuntamente a formação continuada com as
supervisoras e perdemos pela negligência que se tem com a formação continuada, com o
compromisso de qualificar a educação pública.
Assim, concluo a ação “Formação Continuada” ciente de sua importância para
qualificar o processo de formação inicial das pedagogas e pedagogos. Considero essa ação
como uma espécie de “espinha dorsal” do PIBID-Pedagogia, dela sai às ramificações, os
encaminhamentos práticos e teóricos; pedagógicos e políticos; individuais e em grupos.
Participar das atividades propostas significou enfrentar desafiador, que foram vencidos a cada
dia com o PIBID-Pedagogia. Acredito que todas as bolsistas saíram com o conhecimento
aprofundado sobre os teóricos e outros conteúdos desenvolvidos nesta prática. Contudo, foi
uma oportunidade única que contribuiu, de forma significativa, para o meu processo
formativo.
3.4 - Ação 4 - Intervenção Pedagógica
O objetivo desta ação é “realizar intervenções pedagógicas na Escola Municipal de
maneira autônoma, numa perspectiva dialética e emancipatória, com base no plano de
trabalho da supervisora e da bolsista.” (PIBID-Pedagogia; 2017, p.13). As intervenções na
escola aconteciam duas vezes por semana, no turno vespertino, na escola municipal. Para sua
39
realização é proposto o desenvolvimento de três atividades: auxiliar da professora regente,
desenvolver um projeto de alfabetização estética articulado ao letramento e realizar
quinzenalmente planejamento com a supervisora responsável. A seguir apresentarei, de
maneira reflexiva, como essas atividades acontecem e qual sua importância para a
qualificação da formação da pedagoga e, em específico, para a minha formação.
3.4.1 - Auxiliar da Professora Regente
Esta atividade acontecia uma vez por semana no turno vespertino e tinha como
objetivo “compreender a prática do professor regente na medida em que o auxilia nas
atividades propostas em sala de aula.” (PIBID-Pedagogia; 2017 p.13). Sem dúvida, é de
grande valor para a formação docente, pois temos perceber a prática da professora regente,
com experiências pedagógicas. Nesse processo de observação participante, o momento do
relato de experiência, como dito anteriormente, era revelador de educadores que superam a
realidade sucateada da escola pública e educadores que oprime as crianças. A fluência dessa
atividade dependia da relação estabelecida com a regente, que nem sempre, era de boa
recepção. De maneira geral todos nós procurávamos nos envolver com a proposta da
professora regente. Conforme Relatório geral do PIBID-Pedagogia:
(...) importante que o processo de integração da bolsista na escola se dê de
maneira orgânica, cooperativa e participativa. Por isso, as bolsistas antes de
iniciarem o desenvolvimento do seu plano de atividade individual, de arte-
educação, elas ficam um mês auxiliando a professora nas duas tardes que
frequentam a escola. “Essa fase de adaptação das bolsistas é fundamental para a
qualidade da continuidade do processo que se propõe desenvolver.” (2016; p.
22,)
Foi, justamente, esse processo orgânico, cooperativo e participativo que me deu
sustentação para enfrentar os desafios. A minha experiência, em particular, inicialmente, foi
muito difícil, pois compartilhar a sala com a professora regente e auxiliá-la, quando a única
lembrança que tinha da escola era como aluna do ensino básico, não era tarefa simples e sim
complexa. Deste modo, aprendi através das experiências, das articulações com os estudos
teóricos, com os relatos de minhas colegas, com as orientações pedagógicas, com o
acolhimento da supervisora. Hoje, com o acúmulo dado pelo PIBID-Pedagogia acredito que
40
os cursos de licenciaturas deveria ter, em seus currículos, a articulação entre teoria e prática
desde o primeiro semestre, pois é no chão da escola que percebemos que estamos nos
tornando professoras, a cada superação, a cada aprendizagem com os erros e os acertos.
Dessa forma, conforme ideias de Freire, a professora não está somente na escola para ensinar,
mas também para aprender, em um processo dialético.
3.4.2 - Alfabetização Estética Articulado ao Letramento
Esta atividade tem como objetivo “desenvolver, de forma autônoma, um projeto de
arte-educação com a intenção de trabalhar, com as crianças, a alfabetização estética articulada
ao letramento numa perspectiva dialética emancipadora” (PIBID-Pedagogia; 2017, p.14). A
execução se dava vez por semana no turno vespertino, desenvolvíamos o nosso plano de
atividade individual articula ao Plano de Atividade da Escola.
Neste momento assumimos a sala de aula de forma autônoma e percebemos, enquanto
estudantes de Pedagogia, os limites e as possibilidades frente ao desafio de lecionar aulas de
artes, sendo que em nosso processo de escolarização o ensino de artes foi quase inexistente e
o currículo do curso de Pedagogia só oferece um componente relacionado ao ensino de arte
que é “arte-educação”, porém, as outras áreas de conhecimentos temos o componente de
metodologia. Assim, ressalto a importância da “Formação Continuada”, ação três, do PIBID-
Pedagogia, como ação pedagógica imprescindíveis para qualificar nossas experiências com a
docência, especialmente com o ensino de artes.
3.4.3 - Planejamento coletivo com supervisoras
Esta atividade é coordenada pelas supervisoras com o “realizar planejamento coletivo
das ações didáticas com as supervisoras”(PIBID-Pedagogia; 2017, p.14). As reuniões com a
supervisora era o momento que tínhamos para resolver as dúvidas, planejar aulas, receber
orientações de seminários, relatórios, resumos e planos de atividades, além de realização de
fazer estudos, quando necessário. Nesse momento também compartilhamos com a supervisora
e nossas colegas as experiências vivenciadas em sala de aula. É um grande desafio para nós
41
bolsistas em formação fazer parte do cotidiano dos alunos da escola pública é um
conhecimento enriquecedor para o processo formativo enquanto estudantes de pedagogia.
Foi importante perceber que o planejamento das aulas deve acontecer, a partir da
avaliação da prática pedagógica e de acordo com as necessidades das crianças e da forma que
promova a assimilação necessária dos conteúdos trabalhados. Para VASCONCELLOS, o
planejamento é:
[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios
do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que
possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição. (2005. p.36).
Dessa forma, o planejamento, cumpriu sua função, pois possibilitou o enfrentamento
aos desafios postos pela formação docente. Esse é um momento de intensa reflexão da prática
docente, movido pela busca por práticas superadoras.
Fecho essa ação, mais uma vez, reafirmando o quanto a formação docente é
qualificada quando se dá diretamente relacionada, na teoria e na prática, com a escola
pública. Podemos confrontar criticamente teoria e prática, experimentar a teoria na ação
pedagógica escolar e assim reconstruirmos práticas e teorias no enfrentamento da realidade
contraditória da escola pública. Assim, através destas práticas vamos nos tornando docentes,
sendo confrontado com as dificuldades e acertos, pensando em nossa realidade como
professores de escola pública.
3.5 - Ação 5 - Produção de Material Didático Pedagógico
O Objetivo desta ação é “Produzir material didático pedagógico que possibilitem, de
maneira lúdica e criativa, a construção de conhecimento crítico” (PIBID-Pedagogia; 2017,
p.14). Sua realização se dá através de três atividades: Estudos dos Fundamentos Teóricos,
Produção de Material Didático e Oficina de Jogos Didáticos Pedagógicos. Vejamos, a seguir,
como é materializada cada atividade.
3.5.1 - Estudos dos Fundamentos Teóricos
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Esta atividade é voltada para aquisição do conhecimento específico do tema que
envolve a produção de material didático. Para realizarmos esta ação, “Produção de Material
Didático Pedagógico”, é necessário termos embasamento teórico específico. Como produzir
jogos que envolve a relação artista e obras de artes sem a aquisição específica desse
conteúdo? Como diversificar os tipos de jogos, sem pesquisa, logo, pois sem a devida
apropriação do conteúdo, estaremos comprometendo o processo criativo? Como criara a
desempenho “Pátria Educadora” sem estudar e discutir o referido documento/título? Sem a
devida apropriação do conhecimento o processo criativo fica comprometido.
Com essa atividade pude refletir sobre necessidade de avaliarmos nossa preparação
para a prática pedagógica. Quero frisar que não somente em relação aos jogos ou atividades
de artes, devemos ficar atenta ao seu caráter pedagógico, mas com todas as atividades e áreas
de conhecimento, pois estamos propondo atividade escolar. Precisamos saber quais os
objetivos pedagógicos com as atividades que propomos, seja um jogo, uma roda de conversa,
uma leitura de um conto, entre outras. É preciso conhecer e compreender os processos que
envolvem a educação, de forma crítica.
3.5.2 - Produção de Material Didático
Os materiais didáticos produzidos têm a função de dar suporte instrumental às ações
pedagógicas do PIBID-Pedagogia: na FACED, na escola pública e em outros espaços
públicos que possamos intervir. Os temas específicos mais recorrentes, nesses últimos três
anos, foram relacionada envolvendo alfabetização estética e artes de maneira geral.
Fomos orientados a produzir jogos pedagógicos envolvendo conteúdos de
alfabetização estética e letramento para trabalharmos com as crianças na escola pública.
Montamos várias exposições de reprodução de obras de artes, retratando temas diversos,
como: brincadeiras de crianças, a exploração do trabalho infantil, greve dos trabalhadores,
mulheres que pintaram mulheres, artistas africanos, entre outros temas. Parte das exposições
era para trabalhar a apreciação estética com crianças, na escola Pública e outra parte com
adultos, na FACED. Construímos um “túnel de texturas” com diversos materiais: Bombril,
grãos, esponja, algodão, espumas. Produzimos duas instalações, de maneira coletiva: “Mãe
Coragem” e “Diga Não a Cultura do Estupro” e expomos na FACED e a segunda também
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expomos no congresso da UFBA-2016, no campus de Ondina. Foram criadas duas
performances: “Cadê a Pátria Educadora” e “Terceirizados Não, Efetivados Sim”, que foram
apresentadas na Praça da Piedade, no período da greve das universidades públicas. Não
participei das performances, mas participei da produção de seus adereços, assim como de sua
apreciação estética.
Toda a produção, acima descrita, só foi possível de acontecer graças à preparação
teórica proposta pelas coordenadoras. É necessário, para uma prática pedagógica qualificada,
o reconhecimento da necessidade de organização, atualização e criatividade em relação aos
recursos pedagógicos e metodológicos da prática docente. Assim, essa atividade se concretiza
como continuidade da atividade anterior e sua finalização abre para a atividade posterior.
3.5.3 - Oficina de Jogos Didáticos Pedagógicos
Com os fundamentos estudados, os jogos construídos, seguíamos para a experiência,
pois o objetivo das oficinas era o de trabalhar de forma lúdica e criativa, a produção do
conhecimento crítico, através da experimentação de jogos pedagógicos. As oficinas estiveram
diretamente relacionadas aos Planos de Atividades.
Didaticamente foi muito bom, poder experimentar, com as colegas, nossas ideias,
nossos jogos pedagógicos. Também eram interessantes as avaliações coletivas após as
oficinas metodológicas, era o momento de retorno de esclarecermos e ouvirmos as sugestões
das coordenadoras. A partir da produção de materiais didáticos pedagógicos criativos,
aprofundamos o entendimento sobre os conteúdos.
3.6 - Ação 6 -Produção Teórica e Científica
Esta ação possibilita, através de estudos teóricos e sistematizações, compreender a
necessidade da pesquisa em educação, da atualização teórica, nesse sentido, seu objetivo é
“contribuir com a formação do educador no que se refere a produção teórica e científica.”
(Pedagogia; 2017, p.16). Seu desenvolvimento se dá a partir de duas atividades: produção de
seminários interno e externo, e produção de resumos, artigos, resenhas e relatórios.
3.6.1 - Produção de Seminários Interno e Externo
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A produção de Seminário, seja para apresentar internamente, para o nosso grupo, seja
para apresentar externamente em eventos científicos, era feita de maneira processual e
orientada, estudamos, discutimos, sistematizamos, organizamos a síntese em PowerPoint.
Tínhamos orientações em grande grupo e nos subgrupos, estes eram formados, normalmente,
tomando como critério a escola em que atuávamos.
Um dos objetivos do PIBID é que as bolsistas participem de eventos científicos, o que
considero importante, pois é uma oportunidade de propagar e socializar reflexões críticas
sobre os processos pedagógicos do PIBID-Pedagogia em espaços difusores da produção
científica, além de conhecer experiências de outros PIBID. As experiências em espaços
externos foram significativas para formação docente, pois promoveu interação, troca e
ampliação do reconhecimento da produção científica contemporânea, na área de educação e
da arte.
Realizamos alguns seminários internos que são estudos importantes, envolvendo os
temas, como: Abordagens Pedagógicas; Abordagens Metodológicas para o Ensino de Artes;
Planejamento Pedagógico, Educação Infantil, Pesquisa em Educação, Metodologia Científica,
entre outros. Com esses seminários ampliamos nosso referencial teórico, tivemos a
oportunidade de estudar com profundidades temas que não estudamos nos componentes
curriculares, ou vimos de maneira corrida. Quando possível tivemos dois seminários internos
por semestre , quando não , tivemos apenas um.
Em relação aos seminários externos, tive a oportunidade de apresentar trabalhos
realizados no PIBID-Pedagogia no evento científico “Sementes - Seminário Integrado de
Ensino, Pesquisa e Extensão”, que se constitui como um espaço de reflexão ampliada e
aprofundada sobre a universidade, sobre suas heranças e perspectivas e seu papel social,
favorecendo o estabelecimento de políticas mais bem definidas para as diversas dimensões da
UFBA.
Durante a minha participação no subprojeto surgiram muitas oportunidades para
participar de eventos científicos fora da cidade de Salvador, como o “I Seminário Institucional
PIBID UESC”, “VII Seminário Baiano do PIBID - A importância da continuidade do PIBID
para a formação de professores: memórias, reflexões e desafios” esta atividade foi realizada
na Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhéus, BA. Refere-se a um evento
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multidisciplinar, que proporciona a interação entre os bolsistas do PIBID, alunos das
licenciaturas e profissionais da educação. Este momento contribuiu para pensar sobre os
rumos dados à formação inicial e continuada de professores em diferentes áreas de
conhecimento, no presente cenário político brasileiro, analisando a implantação e elaboração
de políticas educacionais brasileira para a formação docente. Os seminários externos nos
deram oportunidade de participar de debates e reflexões no que se refere a políticas de
formação, assim como procura discutir a escola como espaço de formação inicial e continuada
de professores.
Os Seminários internos e externos podem ser reconhecidos como um espaço de
reflexão, desafios, conhecimentos, produção ampliada e aprofundada sobre a universidade,
suas heranças e perspectivas e seu papel social, favorecendo o estabelecimento de políticas
mais bem definidas para as diversas dimensões da educação.
3.6. 2- Produção Teórica: resumos, artigos, resenhas e relatórios
A produção teórica também se dá de maneira processual, seja para produzir um
seminário sejam para produzir resumos, artigos, resenhas e relatórios. As orientações eram
feitas durante os encontros semanais FACED e também na escola em reunião com a
supervisora, após as intervenções.
A produção teórica é uma das tarefas árduas que tivemos que enfrentar. Devido ao
pouco hábito de escrever, tornam-se desafiador produzir um texto, especialmente, os textos
científicos, como artigo. Foi preciso fazer muitas orientações - coordenadoras e supervisoras,
para que conseguíssemos superar esta realidade. No entanto, creio que essa ação não poderia
deixar de existir no PIBID-Pedagogia, pois, mais uma vez, tivemos a possibilidade de
recebermos orientações continuadas do processo de produção teórica, o que nem sempre
acontece nos componentes curriculares. Assim, percebo que este exercício me possibilitou
saltos qualitativos em relação a minha produção teórica, mesmo que ainda tenha muito que
avançar.
Para produção do relatório fomos orientadas a produzirmos um diário de bordo, para
usarmos como recurso de memória quando estivéssemos produzindo o relatório. O momento
do relatório também é um momento de refletirmos sobre a experiência com o PIBID. A
46
produção orientada dos relatórios permite a bolsista à melhora da qualidade referente à sua
escrita e a criticidade desta.
Assim a produção teórica, participação em congressos, seminários e simpósios
permite realizar a troca de conhecimentos, pois na universidade não ensina a fazer resumos e
nem relatórios críticos, já o PIBID-Pedagogia possibilita esta aprendizagem que contribui de
forma significativa na minha formação.
Considero essa ação pedagógica “Produção Teórica e Científica” necessária no
avanço da minha formação, sendo a oportunidade de produzir os materiais científicos para
auxiliar na compreensão do que acontece atualmente nas salas de aula e melhorar a prática
vivenciada no espaço escolar. Com esta ação, fortalecemos o compromisso que nós bolsistas
assumimos, com a escola municipal em que atuamos como bolsista do PIBID-Pedagogia, de
contribuir de forma responsável com o desenvolvimento das crianças e com a produção de
conhecimento crítico.
3.7 - Ação 7 - Ações Interdisciplinares
O objetivo desta ação é “promover atividades de caráter interdisciplinar como forma
de possibilitar ações integradoras e troca de conhecimento.” (PIBID-Pedagogia; 2017, p.16).
Esta ação foi proposta pelo PIBID-UFBA, para que tivéssemos seminários envolvendo PIBID
de diversas áreas, porém, não foi muito fluente.
O PIBID-Pedagogia só conseguiu fazer um seminário interdisciplinar que foi com o
PIBID-História. Tivemos vários problemas de disponibilidades de horário para organização
do seminário, devido ao formato diferente que os dois PIBID tinham, um em relação ao outro.
Apesar dos problemas de ordem da organização do tempo, o seminário foi muito bom, mas,
lamentavelmente, não tivemos outros seminários.
Também tivemos algumas atividades interdisciplinares propostas pela coordenação
geral do PIBID-UFBA como o projeto "Cine-Pipoca", a proposta era de uma vez ao mês as
bolsistas do PIBID-UFBA se reunirem para apreciação fílmica seguida de debate. Os temas
dos filmes foram construtivos para minha formação. A apreciação acontecia na sala “Cinema
da UFBA” no PAC. Essa atividade também, não teve a continuidade prometida e a partir do
segundo filme, passamos a perceber um esvaziamento.
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Assim, a sétima ação, apesar de não ter fluído como deveria, o que foi produzido, não
deixou de contribuir para a formação de todos que participaram.
A partir da sistematização apresentada, do objetivo desta seção, fica claro o
compromisso do PIBID-Pedagogia com a qualificação da formação do e da pedagoga através
da relação entre teoria e prática e da relação entre escola pública e universidade pública, tendo
como lastro pedagógico a abordagem da “Pedagogia Histórico-Crítica”(SAVIANI, 1991) e a
abordagem metodológica para o ensino de artes “Proposta Triangular” (BARBOSA, 1991).
Portanto as sete ações trouxeram benefícios para a minha formação ajudando na
escolha da profissão na qual desejo seguir, contribuindo diretamente no crescimento
profissional e para a construção de saberes e fazeres na sala de aula. O subProjeto desafia a
entendermos melhor a importância de procurarmos soluções pedagógicas a partir da leitura
crítica da realidade. Assim, o papel do PIBID foi de contribuir com a reflexão crítica frente à
necessidade de transformação da educação. Acredito na perspectiva de criação e que jamais
serei a mesma após passar por esta experiência rica.
4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PIBID-PEDAGOGIA: QUALIFICANDO A
FORMAÇÃO DOCENTE
Com esta seção, pretendo sistematizar determinadas experiências pedagógicas,
vivenciadas por mim, quando bolsista do PIBID-Pedagogia. O PIBID-Pedagogia intitulado
“Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética emancipadora” (Anexo A) teve
como objetivo principal “contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de
pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto que envolve a alfabetização estética
articulada com o letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva
histórica- dialética”. (PIBID-Pedagogia 2017, p.2). Destacarei algumas atividades como
forma de socializar e refletir, criticamente, a importância do PIBID-Pedagogia para a minha
formação e dos pedagogos e pedagogas de maneira geral. Para tanto, farei a sistematização, a
partir de três subseções, tomando como referência três espaços de formação: Escola Pública;
Faculdade de Educação e Espaços Públicos.
48
4. 1 - Faculdade de Educação e a Formação Continuada
A Faculdade de Educação - FACED, para o PIBID-Pedagogia, representa o espaço de
"Formação Continuada", inclusive está compõe o grupo das ações do PIBID-Pedagogia,
conforme sistematizado na seção anterior. As atividades propostas pela Formação
Continuada na FACED foram de grande importância para a formação docente. No entanto,
diante da abrangência de atividades significativas, no meu percurso com o PIBID, elegi duas,
para fazer uma reflexão crítica, por me proporcionarem avanços em relação ao acúmulo
teórico e metodológico, que foram: Seminários Internos e Oficinas pedagógicas.
4.1.1 - Seminários Internos
Os seminários internos são articulados ao tema geral “Pesquisa em Educação”, são
importantes para o aprofundamento dos conhecimentos específicos para a formação em
Pedagogia.
Os seminários foram realizados em grupos, definidos a partir dos grupos de bolsistas
de cada escola municipal, pois, tivemos seminários com temas pedagógicos gerais e
específicos, estes dialogavam estreitamente com o plano de atividade de cada escola. Com
essa atividade tivemos a oportunidade de estudar com profundidade determinados temas, que
muitas vezes, não temos durante os componentes curriculares. Além dos estudos dos
conteúdos, sistematizamos apresentações, com a intenção de socializar a produção do
conhecimento a partir do referido estudo, que poderia ser através de PowerPoint, encenações,
debates, entre outras metodologias.
Durante a minha permanência no PIBID-Pedagogia, foram realizados, pelo menos um
seminário por semestre, porém, houve semestres que tivemos dois seminários. Entre os
seminários estudados tivemos: “Planejamento: Projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto
Político Pedagógico”; “Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil?”; “Escola e
Democracia” “Pedagogia Histórico-Crítica”; “Alfabetização Estética”; “Arte-Educação”;
“Improvisação Teatral”, “História da Arte Africana”; “História da Arte Contemporânea”;
entre outros temas. Como cada grupo apresentava seu seminário, tivemos a oportunidade de
49
vivenciarmos muitos seminários – produção e apreciação. Todos os temas eram direcionada
para a qualificar a formação docente, independente do grupo que estava apresentando.
Entre os vários importantes seminários que participei, farei, aqui, a reflexão de apenas
de dois seminários, dado a necessidade de recorte. Escolhi um seminário do campo do
planejamento pedagógico e outro do campo da arte-educação. Ambos foram fundamentais
para qualificar minha formação docente, porém considerei os estudos sobre planejamento
pedagógico esclarecedor, especialmente na perspectiva de VASCONCELLOS (2005). Os
seminários da área de artes foram imprescindíveis para qualificar minha formação docente,
tanto do campo teórico quanto prático, nas oficinas de arte-educação na FACED quanto nas
aulas de artes que ministrávamos na escola pública, com as crianças. Sigamos com os dois
seminários.
- Seminário: Planejamento Pedagógico
O Seminário “Planejamento pedagógico” teve como objetivo o aprofundamento dos
estudos em relação ao planejamento pedagógico, a partir do estudo de parte da obra
“Planejamento: Projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto Político Pedagógico”
(VASCONCELLOS; 2005). O estudo do livro foi realizado durante o recesso e após o recesso
tivemos encontros de orientações com as coordenadoras e supervisoras, como em todos os
seminários.
Os estudos foram de grande valia, sobretudo, no que se refere à compreensão da
necessidade de planejar, de compreender para quê, e para quem se planeja. Concordo quando
o autor supracitado coloca que “planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada é
agir de acordo com o previsto; é buscar algo incrível, essencialmente humano: o real
comandado pelo ideal.” (2005, p.35). Percebemos, assim, que o planejamento só tem sentido
se o sujeito coloca se numa perspectiva de mudança.
O planejamento é imprescindível como forma de organização pedagógica, é
instrumento norteador das práticas curriculares da escola. No entanto, é preciso que a
professora cumpra sua verdadeira função na escola, que é de socializar, de maneira crítica, o
conhecimento sistematizado produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido,
VASCONCELLOS (2005) ressalta a necessidade de o planejamento ser norteado por um
50
projeto político pedagógico que defenda a transformação social ou que deixe claro qual
projeto de sociedade a escola defende, para que suas práticas sejam coerentes com sua teoria
de base.
Daí percebo a relevância desses estudos que nos formam na medida em que vamos
construindo conhecimento, coletivamente, e que nem sempre são oferecidos nos
componentes curriculares do curso de pedagogia. Durante o curso de Pedagogia não tive
acesso a leitura de obras completas de autores, como ocorreu no PIBID-Pedagogia, por
exemplo. O desenvolvimento desses estudos teóricos de maneira intensiva foi muito
importante para o meu desenvolvimento profissional.
A escola, sobretudo a pública, precisa de educadores e educadoras com uma visão
crítica de sociedade para que possam compreender os problemas da escola e assim possamos
pensar e identificar as possibilidades de superação. Afinal, ensinar é uma prática pedagógica
complexa e exige que educadores conduzam os processos de transformação de ordem
educacional, social, política, e cultural, daí a necessidade de uma formação crítica, caso
contrário poderá fazer uma leitura da realidade equivocada. Nesse sentido, os estudos sobre
planejamento pedagógico, VASCONCELLOS (2005), possibilitaram ampliar a minha visão
sobre o cenário educacional e permitiram qualificar meu planejamento docente.
- Seminário: Alfabetização Estética
Os seminários que envolveram a temática referente ao ensino de arte, especificamente
a "Alfabetização Estética" foram imprescindíveis para qualificar a formação docente e
consequentemente nos preparar para as intervenções na Escola, uma vez que, uma das
intervenções era de desenvolver um projeto pedagógico de "Alfabetização Estética”. Sem essa
formação teórica, articulada com as oficinas metodológicas para o ensino de artes, seria
impossível desenvolver esta atividade, pois, historicamente, desde os jesuítas, a arte na
educação teve e ainda tem, na maioria das escolas, caráter instrumental, assim, temos um
“ensino de artes” para diversos fins e pouco para a produção do conhecimento artes. Não é
oferecida no processo de escolarização com continuidade como é feita com as outras áreas de
conhecimento, além de descontínua, às vezes é substituída por oficinas de artes. Nesse sentido
temos uma população sem alfabetização esteticamente.
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O Seminário de arte-educação foi embasado na obra “Imagens que Falam: leitura da
arte na escola” (ROSSI; 2003). O tema apresentado foi “Leitura de Imagens” e teve como
objetivo: trabalhar a leitura da obra de arte com crianças das séries iniciais. Para realizarmos
os estudos a equipe se reuniu mais de uma vez para a organização do trabalho, resolvemos
apresentar em formato de programa de TV, onde a apresentadora protagonizada pela colega
entrevistava as especialistas no assunto, interpretadas também por nós. Durante a
apresentação disponibilizamos obras de artes entre os bolsistas do subprojeto para apreciação,
depois questionamos sobre o que tinham visto nas imagens e discutimos sobre nossas leituras
estéticas. Percebemos que as imagens são interpretadas melhor do que as palavras, afinal “a
vista chega antes das palavras. A criança olha e vê antes de falar” (ROSSI APUD BERGER;
2003 p.10). Dessa maneira, poderíamos perguntar por que a alfabetização do código escrito
não acontece articulada com a alfabetização estética? Alfabetização da gramática visual,
cênica e musical? É preciso repensar uma alfabetização plena, integral, pois “alfabetismo
significa a capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a capacidade verbal quanto
visual pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo.” (ROSSI APUD DONDIS, 2003, p 10).
Estudar e discutir apreciação estética, interpretação de imagens de obras de artes,
fortaleceu minha compreensão sobre a importância de trabalhar arte-educação com as
crianças, assim como, me fez refletir o déficit na minha escolarização em relação a área de
conhecimento de artes. Percebo que a arte assume importante papel na vida da professora,
expandindo sua compreensão do mundo, possibilitando reflexão crítica frente à realidade.
4.1.2- Oficinas Metodológicas
As oficinas metodológicas aconteciam normalmente no início de cada semestre,
durante o recesso das aulas da escola pública, momento em que tínhamos mais tempo para
fazermos uma formação intensiva na FACED. De acordo com a orientação das
coordenadoras, as oficinas deveriam ser realizadas de maneira que a metodologia e os
materiais didáticos pudessem ser experimentados com as crianças da escola municipal, além
de que deveriam dialogar com os Planos de Atividades. É muito importante informar que as
oficinas fortaleciam a compreensão teórica, desde a preparação a avaliação das mesmas, feitas
pelas coordenadoras. Com essa base íamos para escola continuar nossa formação, preparadas
para experienciarmos a docência, compreendermos nossos limites e nossas superações. Essa
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articulação entre as três dimensões: teoria, prática na FACED e prática na escola foram
cruciais para o processo de qualificação da formação docente.
A maioria das oficinas teve como objetivo a produção e experimentação de materiais
didáticos envolvendo o letramento e a alfabetização estética. Porém, também tivemos oficinas
de produção de cartazes, faixas, adereços para instalações e performances, quando
participamos de atos públicos em defesa da educação pública, da permanência do PIBID entre
outras reivindicações do grupo e da sociedade. A seguir apresentarei alguns momentos de
oficinas, a partir de fotografias:
Fotos 1 e 2 : pintando com tintas naturais
Nas fotos 01 e 02 retratam uma oficina de confecção tintas naturais e pinturas.
Tivemos a oportunidade de confeccionar tintas, a partir de pigmentos naturais e perceber suas
possibilidades estéticas. É muito importante a experiência articulada à teoria na formação do
docente, para que cheguemos, com responsabilidade e compromisso pedagógicos, na escola
pública, mesmo que, ainda, em formação. Quando apreendemos o conhecimento conseguimos
pensar metodologia com criatividade e autonomia.
Fotos 3 e 4: Oficina metodológica: “Trilha dos Elementos Constituintes das Artes Visuais”
53
As fotos 3 e 4 retratam um jogo pedagógico de artes visuais, “Trilha dos Elementos
Constituintes das Artes Visuais”, esse jogo foi criado por uma das equipes, tinha uma
proposta bem dinâmica. Na trilha as crianças se encontravam com formas, linhas, cores,
texturas, entre outros elementos visuais. Fica visível, nas fotografias, o tapete de textura que
foi produzido com diversos tipos de materiais: grãos, bombril, espuma, algodão, tampas de
garrafas e arroz. A textura é um dos elementos da gramática visual, por isso importante de
apreendido, para que possamos pensar metodologias para mediar este conhecimento.
Fotos 5 e 6: Produzindo faixas para o ato público
As Fotos 5 e 6 retratam uma oficina de produção de cartazes e faixas para serem
utilizadas no ato em defesa do PIBID. Para produzirmos uma faixa precisávamos definir, pelo
menos, uma frase síntese e para isso era preciso o conhecimento do tema em voga, caso
contrário não teria como produzir a síntese. Além do cuidado com a informação escrita
precisávamos pensá-la sua apresentação esteticamente: cor, tamanho e forma das letras.
Dessa forma, é interessante perceber que as atividades de produções de cartazes, pirulitos e
faixas - de “caráter manual”, não estiveram desarticuladas das atividades teóricas - de “caráter
mental”, possibilitando uma formação crítica.
De acordo com os estudos e materiais produzidos, nessa oficina, compreendi na
prática a importância de lutar pelos nossos direitos, reivindicar através de cartazes, palavras
de ordens e ocupação das ruas a melhoria da educação brasileira, para que possamos ter a
capacidade de progredir enquanto estudantes da educação pública, futuros educadores.
As oficinas possibilitaram qualificar a compreensão da teoria, e a prática na escola
municipal. Acredito que a proposta foi bem absorvida pelo processo ocorrer de maneira
orientada, avaliada coletivamente, sem a dualidade aprovação/reprovação e tudo isso favorece
54
para que tenhamos boa qualidade na aquisição de conhecimento. Assim, posso afirmar que as
atividades realizadas nas oficinas contribuíram com a qualificação de minha formação
docente.
4.2 - Espaços Públicos para Além da Sala de Aula
Durante esses três anos de minha permanência no PIBID tive a oportunidade de
participar de várias atividades pedagógicas em espaços públicos diversos, como: museus,
galerias de artes, cinema da UFBA, calçada da reitoria, praças públicas e atos públicos na rua.
Todos esses espaços foram de grande importância para a minha formação docente, não só
pelos conteúdos neles explorados, como pela possibilidade de vivenciar espaços para além da
sala de aula e que, muitas vezes, somente fora dela, é que é possível aprofundar determinados
conteúdos, a exemplo do conteúdo "lutas de classes" que, para mim, foi bastante aprofundado
quando, na rua, no ato público, com nossos cartazes, em coro, gritávamos palavras de ordens
em defesa da educação pública, da permanência do PIBID, nesse momento sente-se a força do
coletivo, percebemos que podemos ser muitos e que muitos têm o mesmo problema social, só
na rua eu pude sentir “na pele” essa realidade e me sentir acrescida desse conteúdo
político/educativo, logo, necessário na minha formação docente.
Acredito que, somente na rua, é perceptível a força do coletivo, a importância da
contribuição de cada um de nós, no conjunto da sociedade. Assim, foi dada a possibilidade de
ampliarmos a educação política, a leitura crítica frente à realidade social, da escola e
universidade pública. Entre as várias atividades que vivenciei nos espaços públicos, farei uma
reflexão de uma que vivenciei na Praça da Piedade em Salvador, conforme fotos 7 e 8, no
período da greve dos professores das universidades públicas em 2015, para fazer uma
sistematização, a seguir.
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Fotos 7 e 8 - Ato na Praça da Piedade
Quando a UFBA entrou em greve, em defesa da educação pública por ser contra os
cortes de verbas na educação, o PIBID-Pedagogia, diante da realidade, propôs o ajuste dos
Planos de Atividades e, assim, substituímos os temas por um único tema para todos os Planos
de Atividades que passou a ser “Greve”. Passamos a trabalhar na escola municipal a
alfabetização estética a partir do tema “Greve”. Com essa experiência percebi a necessidade
de construirmos Planos de Atividades para nos referenciarmos e não para nos aprisionarmos.
A flexibilidade do processo, o diálogo com a realidade, foi de significativa qualidade para a
formação docente, através das experiências na FACED e na Escola Municipais e nos espaços
públicos.
Nesse contexto, na FACED, na Escola Municipal e, nos espaços públicos o tema
gerador "Greve" norteou os processos de formação docente, através de várias atividades
pedagógicas. Foi necessário e fundamental os estudos sobre o documento “Pátria Educadora”
proposto pelo governo da presidente Dilma Rousseff. De posse do conhecimento do referido
documento e das reivindicações da greve das universidades públicas brasileiras foi possível
realizarmos uma produção estética significativa, como forma de contribuir com a luta em
defesa da educação pública. Levamos para as ruas: faixas, cartazes, pirulitos, uma grande
tesoura de papel, duas performances.
A tesoura foi usada de maneira interativa, com os transeuntes - quando distribuímos
panfletos, manipulamos a tesoura falando a seguinte palavra de ordem "Dilma mão de
tesoura, cadê a pátria educadora...", percebi que o objeto estético – “tesoura grande”
impactava causando uma boa recepção por parte do público/transeunte. A partir desta
experiência de participar de manifestações na rua, já que nunca tinha participado antes, me
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acrescentei em relação à leitura que antes fazia sobre os protestos que aconteciam na cidade.
Considerei esta atividade muito necessária à formação docente, estética, política e social, pois,
realmente, sem luta coletiva não podemos ter os nossos objetivos sociais alcançados.
Foto 9 - Performance "Pátria Educadora"
Foto 10 - Performance "Terceirizados Não, Efetivados Sim"
A foto 9 retrata um momento da performance "Pátria Educadora" apresentada na praça
da piedade, no centro de Salvador. Foi criada a partir do estudo sobre o documento "Pátria
Educadora" que realizamos na FACED, na "formação continuada". Percebe-se, na foto nove,
a representação da meritocracia através das duas estudantes que carregam uma plaquinha -
uma com nota "10" e outra com nota "0", ambas estão sendo carregadas pela secretaria de
ações estratégicas... Além de outras representações estéticas das ideias contidas no
documento, mas que não alcançamos na foto. É interessante perceber o quanto a arte
performática causa impactos, chama atenção, o que me faz compreender a importância da
produção artística crítica, como expressão estética da realidade social, sobretudo em
momentos de opressão social.
A foto 10 retrata a performance "Terceirizados Não, Efetivados Sim" foi resultado
também de discussões sobre as reivindicações da greve das universidades públicas que tinha
entre seus pontos as péssimas condições de trabalhos de terceirizados, assim como, os cortes
em seus direitos. Esta performance causou engarrafamento, o grupo subverteu a ordem e
transitou entre os carros e quando o sinal abria “congelavam” sobre a faixa de pedestre,
muitos apoiaram e poucos se incomodaram com o engarrafamento. As imagens dos
trabalhadores, de diversos setores, “acorrentados” pela terceirização, escravidão
57
contemporânea, incomodou e comoveu. Não participei das performances, mas tive o
privilégio de apreciá-las.
As performances foram interpretadas pelas bolsistas do subprojeto, e quem não queria
participar da performance, como foi o meu caso, participava do processo de criação de
adereços.
Além das produções estéticas que levamos para a rua, durante a greve, também
produzimos duas exposições de reproduções de obras de artistas que representaram, em suas
pinturas, os temas: "Greve dos Trabalhadores" e “Exploração do Trabalho Infantil".
A exposição "Greve dos Trabalhadores" foi montada no hall da FACED. Essa
montagem da exposição foi de grande importância para a nossa formação estética, pois cada
bolsista teve a tarefa de pesquisar obras de artes de artistas que retrataram o tema "Greve" e
contextualizá-las, além da produção coletiva da montagem da exposição, que envolveu
reprodução da obra e a colocação do paspatur e organização do espaço “galeria”. Vale
destacar que, nessa atividade, de montagem de exposição, há também o objetivo de promover
apreciação estética, neste caso, entre os frequentadores da FACED.
A exposição "A Exploração do Trabalho Infantil" foi montada para ser exposta nas
escolas municipais em que o PIBID-Pedagogia atuava. A partir da apreciação e
contextualização das obras expostas, mediamos conversas sobre o trabalho, tipos de trabalho
na atualidade, como forma de fazer as crianças compreenderem a realidade e motivos pelos
quais os trabalhadores fazem greve. A partir da apreciação estética e da contextualização das
obras de artes tivemos a possibilidade de recriar, com as crianças, alguns elementos que
constituem o movimento de greve, como: simulação de uma assembleia, confecção de
cartazes - com as reivindicações das crianças e simulação de ato público, conforme fotos 11 e
12 , abaixo.
58
Fotos 11 e 12: produção das crianças de cartazes com suas reivindicações.
Ana Mae Barbosa (2003) afirma que é através da Arte que o indivíduo desenvolve a
imaginação e o conhecimento, apreende a realidade do meio ambiente, estimula a capacidade
crítica, proporcionando ao educando analisar a realidade percebida e ampliar a criatividade de
maneira a mudar a realidade, que foi estudada.
Diante do que foi visto, esta atividade foi importante para trabalhar o com as crianças
sua formação social, a maioria se interessou pelo tema, em querer saber sobre os direitos e
deveres dos trabalhadores. Assim sendo, podemos refletir o sentido da greve articulada com a
área de artes, a partir da apreciação estética.
Participar dessa atividade, que nunca tinha feito antes, trouxe muitos ganhos em
relação a educação política, a função da arte na sociedade e na educação. As atividades
propostas pelo PIBID-Pedagogia, de certa forma, nos prepara para enfrentarmos os desafios
sociais, educacionais, dentro e fora da escola. Dessa maneira, pude conhecer e vivenciar a
realidade de espaços educativos, para além da sala de aula, assumir a arte como área de
conhecimento, cuja linguagem tem grande poder mobilizador, por isso deve ter função para
além de entreter, para produzir conhecimento.
4. 3 - Escola Pública: uma proposta de alfabetização estética
59
A Escola é o espaço, por excelência, da prática docente, por isso tudo que lemos,
discutimos, na universidade, tem, ou deveria ter, como referência o currículo escolar, o
desenvolvimento humano e da sociedade. Apesar de a escola ser o lugar de honra da docência,
contraditoriamente e historicamente, este, pouco tem sido vivenciado, enquanto práticas
curriculares dos cursos de licenciaturas das universidades públicas. Na maioria das vezes, as
atividades de práticas pedagógicas dos e das discentes são resumidas aos estágios curriculares.
Nesse contexto, o PIBID representa a possibilidade, de ampliar as vivências pedagógicas do
“docente em formação” na escola pública, fortalecer a articulação entre teoria e prática, e
entre universidade e escola pública, com diferencial do suporte pedagógico continuado, dado
pelas coordenadoras e supervisoras.
De acordo com o exposto na seção anterior, nós bolsistas do PIBID-Pedagogia,
frequentamos a escola municipal duas vezes por semana, no turno vespertino. Em um turno
auxiliamos a professora regente e no outro desenvolvemos um projeto de alfabetização
estética articulada ao letramento. Ambas as atividades foram de grande importância para
qualificar a minha formação, uma pela possibilidade de vivenciar a prática de uma professora
com experiência e a outra de vivenciar a prática docente com autonomia.
Tive oportunidade de auxiliar quatro professoras no decorrer de minha experiência
com o PIBID-Pedagogia. Nas escolas que atuei como bolsista observei as práticas das
regentes e aprendi muito ajudando a professora durante as aulas, as primeiras experiências
como auxiliar foram um desafio, pois era algo que eu não tinha desenvolvido antes. Quando
entrei no PIBID eu era do segundo semestre de pedagogia, não tinha experiência com sala de
aula, por isso, inicialmente minhas intervenções aconteceram em dupla, também fiquei um
semestre apenas auxiliando a professora e a minha colega bolsista no desenvolvimento do
projeto de artes.
Considerei importante poder, inicialmente, apenas auxiliar e trabalhar em dupla, me
senti apoiada e com o tempo de adaptação e compreensão da realidade sendo respeitado. As
últimas experiências foram mais tranquilas, no sentido de compreender melhor o espaço
escolar e atuar individualmente, com a professora regente, o que proporcionou o
fortalecimento da nossa relação e proximidade também com os alunos. Em relação a ao
projeto de alfabetização ao trabalhar individualmente, tive que assumir o “comando” e isso
me possibilitou um salto qualitativo, passei a compreender melhor a proposta do subprojeto e
60
do Plano de Atividade do grupo de bolsistas da escola e o meu, ou seja, tive a possibilidade de
trabalhar a autonomia docente.
As atividades de auxiliar a professora regente aconteciam durante a aula, onde
procurava contribuir com as crianças em relação à leitura de textos, correção de atividades,
ajudava as crianças individualmente, organizava o espaço da sala de aula, orientava e
observava as crianças durante o recreio, entregava o material didático para a turma, etc. De
acordo com as observações que realizei no momento em que estava no PIBID-Pedagogia,
percebi que cada professora tem uma característica própria da forma de lecionar, além da
prática metodológica mecânica - excesso de uso da cópia e memorização automatizada, como
dita na seção anterior. Contudo, as regentes se dedicam e se esforçam frente às demandas de
atividades que são intensas.
Ao longo dos meus três anos pude participar do desenvolvimento de quatro Planos de
Atividades, que estiveram norteados pelo Plano de Atividade da supervisora. Normalmente
um Plano de Atividade da supervisora era desenvolvido durante um ano letivo, com reajustes
semestrais, se necessários. Assim, foram quatro os planos de atividades que desenvolvi, com
os seguintes títulos: “Fotoarte: refletindo a imagem e a vida a partir de um click”; “Da Caneta
ao Pincel: as artes visuais no ensino fundamental”, “A Arte em uma Conversa Sensível com o
Letramento” e o último “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”
Os dois primeiros planos foram desenvolvidos em um ano, um em cada semestre, pois
quando iniciei no PIBID, fiquei o primeiro semestre em uma escola e no segundo semestre
mudei de escola, e como cada escola tem seu plano de atividade acabei participando dos dois.
Sendo que o primeiro fui apenas auxiliar de minha colega bolsista, como dito anteriormente.
O segundo plano desenvolvi, em dupla, sendo, que dessa vez, não mais auxiliando e sim
dividindo as tarefas com a colega bolsista.
No segundo ano que estava no PIBID mudei novamente de escola, e nesta fiquei os
dois últimos anos que fui bolsista. Com experiências acumuladas, pude desenvolver,
individualmente, com autonomia, o meu Plano de Atividades. Diante das experiências
vivenciadas, na próxima subseção farei a sistematização da minha última experiência,
norteada pelo último Plano de Atividade “Convivendo com Artes Plásticas e com o
Letramento” (Anexo B), de 2017.
61
4.3.1 - “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”
O último plano de atividade individual (Anexo B) que executei foi norteado pelo
Plano de Atividade da escola (Anexo A), proposto por todo o grupo sob a coordenação da
supervisora, intitulado “Convivendo com as Artes Plásticas e com o Letramento”, teve como
objetivo geral: “Desenvolver a alfabetização estética articulado ao letramento a partir da
apreciação estética de obras de artes de artistas negros e negras”, conforme Plano de
Atividade da Escola Municipal Sóror Joana Angélica de 2017.
Como atuamos, de maneira autônoma, com uma turma da escola, é necessário que
cada bolsista construa o seu Plano de Atividade, pois cada turma tem suas demandas
específicas, de acordo com o diagnóstico escolar do grupo. Nesse sentido os objetivos do meu
plano de atividade foram: Desenvolver atividades docentes articulando teoria e prática;
desenvolver um projeto e alfabetização estética articulada ao letramento; Auxiliar a professora
regente da turma; Participar da formação continuada na Faculdade de Educação/ UFBA;
Desenvolver estudos e planejamentos autônomos duas vezes por semana; Produzir plano de
aula, relatórios, resumos, oficinas de jogos pedagógicos de artes articulado ao letramento,
seminários internos e externos, montagem de apresentações em Power point e artigos; Refletir
sobre mudanças na política nacional que afetam o sistema educacional. Os objetivos foram
perseguidos, sob a orientação das coordenadoras e da supervisora, embasados por estudos
teóricos e oficinas metodológicas e vivências pedagógicas/didáticas nas escolas públicas e em
espaços públicos diversos.
As atividades do projeto estiveram norteadas pela abordagem pedagógica da
“Pedagogia Histórico-Crítica”(SAVIANI; 1991) e metodologicamente, em relação ao ensino
de artes, estiveram fundamentadas pela "Proposta Triangular" (BARBOSA; 2005). Os estudos
sobre essas abordagens acompanharam todo o desenvolvimento do PIBID-Pedagogia a partir
de seminários e oficinas metodológicas. Estes estudos foram fundamentais para qualificar a
construção dos Planos de Atividades e Planos de Aulas, logo, a prática pedagógica/formação
docente.
A "Proposta Triangular" para o Ensino da Arte, segundo BARBOSA (2005), deve ser
desenvolvida a partir da articulação dos três vértices: ler a obra de arte, contextualizar a obra
de arte e fazer a obra de arte. A autora ressalta que a exploração desses vértices, deve se dar
62
livre de sequência classificatória, ou seja, não tem primeiro, segundo e nem terceiro, o critério
de "por onde começar" é dado pela professora, pela realidade.
Para desenvolvermos o vértice "Ler obras de Arte" foi necessário nos
instrumentalizar-se, para isso nos debruçamos nos estudos da obra de Rossi "Imagens que
Falam: leitura da arte na escola" (2003). A referida autora discute, a partir de pesquisa
realizada por ela, a necessidade da valorização da imagem, enquanto texto, nas aulas de artes
visuais, desde os níveis iniciais de escolarização. Problematiza o processo de alfabetização ao
afirmar que "a vista chega antes das palavra, a criança olha e vê antes de falar" (ROSSI
APUD BERGER , p10, 2003), por isso, é preciso pensar uma alfabetização plena, afinal, "o
alfabetismo significa a capacidade de expressar-se e compreender, e a tanto a capacidade
verbal quanto a visual pode ser apreendida por todos. E deve sê-lo."(DONDIS; 1991, 23).
No desenvolvimento do meu plano tive a oportunidade de trabalhar com as crianças a
leitura da obra de artes. Trabalhamos com a apreciação das obras de artistas contemporâneos:
Augusta Christine Fells, conhecida como Augusta Savage, artista negra, estadunidense,
escultora; Nicholle Kobi artista negra, francesa, seus desenhos representam mulheres negras
francesas, ilustradora; Enam Bosokah, artista negro, africano, realista e Nelson Makano,
artista negro, sul-africano, expressionista. A escolha de trabalhar com artistas negros e negras
se deram pela necessidade de contemplarmos artistas que representam a etnia da maioria das
crianças da escola, além de que a escola que atuamos, trabalha pedagogicamente, de maneira
continuada, com ênfase nas questões raciais. Abaixo apresento algumas obras apreciadas
pelas crianças da escola, umas mediadas por mim e outras pelas minhas colegas bolsistas.
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Imagem 13: Fotografia de Augusta Savage
Imagem 14: Escultura de Augusta Savage
As obras da Artista contemporânea Augusta Savage são esculturas em argila ou gesso,
conforme imagem 14. Sua apreciação se deu em articulação com a apreciação de pinturas
rupestres, com o objetivo de relacionar a arte do passado com a arte produzida hoje e
compreender que, antes da escrita, as histórias eram contadas através de desenhos nas
paredes.
Imagens 15 e 16 - Ilustrações de Nicholle Kobi
Nicholle Kobi traz em suas ilustrações o empoderamento da mulher negra, além disso
gosta de desenhar mulheres e roupas. As crianças também tiveram boa fruição e fizeram suas
releituras, desenharam estilos de roupas.
64
Imagens 17 e 18 – Pinturas de Enam Bosokah
Técnica : caneta esferográfica sobre papel
O artista Enam Bosokah tem uma pintura diferenciada, sua técnica é caneta
esferográfica azul sobre papel e se utiliza da exploração de textura para compor sua obra
realista. As crianças ficaram impressiona da frente à perfeição das obras e releram a técnica -
pintaram suas obras com caneta esferográfica.
Imagens 19 e 20 – Pinturas de Nelson Makano
Técnica : tinta a óleo sobre papel
Nelson Makano é um artista sul-africano, que a partir de manchas coloridas, expressa
o sentimento de um povo negro. Ao contrário de Bosokah, monocromático, aqui temos muitas
cores. Esses contrastes de estilos, técnicas e poética possibilitaram às crianças a construção de
um repertório estético diverso e assim contribuímos para sua ampliação de leitura de imagem,
leitura de mundo.
Os momentos da apreciação, leitura da obra de arte, aconteceram no pátio, onde
apreciamos as obras de artes e também assistimos os slides com imagens de pintura rupestre.
Problematizamos a apreciação como forma de dialogarmos sobre as obras, ouvirmos
diferentes leituras. Assim, a primeira pergunta que normalmente fazíamos era a seguinte: “o
que vocês estão vendo?”. Lembro-me que uma aluna falou que a imagem a qual tinha um
animal com chifres parecia o diabo e depois quando olhou novamente assemelhou a um
guerreiro... Esse momento era de muito envolvimento tanto pelo que a obra provocava quanto
65
pelo que se escutava um do outro sobre as obras. Assim, os processos de leitura foram
evoluindo. A presença da leitura da obra de arte na escola, de acordo com BARBOSA:
(...) prepararia os alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer
imagem, artística ou não, na sala de aula de artes, ou no cotidiano, e que
torná-los conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de
prepará-los para compreender e avaliar todo tipo de imagem.(1995, p.14)
Nesse sentido tive oportunidade de discutir na “formação continuada” a importância
da leitura da obra de arte para qualificar a leitura de mundo. Essas discussões e estudos
teóricos puderam ser comprovados na escola pública. A partir dos interesses das crianças
frente à obra de arte, notei o quanto esta mobiliza a capacidade criadora, a curiosidade e a
relação dialética entre a obra e o apreciador.
A leitura da obra de arte é enriquecida pela sua contextualização histórica, esse
momento, na maioria das minhas intervenções, preferi fazer após a apreciação das obras de
artes. Por exemplo, quando trabalhamos com a articulação entre arte contemporânea e artes
rupestres, após a apreciação, em roda, expliquei que os homens das cavernas se
comunicavam, também, através de desenhos feitos nas paredes das cavernas, que foram
denominadas de pintura rupestre. Procuramos conversar sobre as representações apreciadas,
como forma de perceber que os homens das cavernas, através de seus desenhos, transmitiam
desejos, ideias, necessidades e trocavam mensagens. Assim, procuramos contextualizar, na
perspectiva de BARBOSA que defende a contextualização para além da biografia do artista e
que esta promova a articulação entre a História da Arte e outros campos do conhecimento.
Segundo BARBOSA, é preciso contextualizar a obra de arte,
(…) não só historicamente, mas também social, biológica, psicológica,
ecológica, antropológica etc., pois contextualizar não é só contar a história
da vida do artista que fez a obra, mas também estabelecer relações dessa ou
dessas obras com o mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma
mais ampla.”(2005, p. 142)
Assim, contextualizar não foi tarefa fácil para as futuras professoras-pedagogas, uma
vez que no processo de escolarização pouco se tem acesso a história da arte, a sociologia, a
uma visão crítica e articulada com a realidade social e cultural. Mesmo assim, me desafiei a
contextualizar dentro de meus limites.
66
O último vértice "Fazer a Obra de Arte" teve como base metodológica a releitura,
proposta por BARBOSA, que adverte"... para que o professor não exija representação fiel,
pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.”(2005,
p. 144). Nesse sentido, o desafio era evitar que as crianças copiassem as obras apreciadas,
dado a cultura da cópia, ainda, tão presente na escola. Para superar esse dilema eu conversava
sobre a importância de criar seus próprios desenhos e que as obras de artes era um exemplo.
As atividades de releituras eram bem criativas as crianças enxergavam este momento como
algo prazeroso e diferente das atividades comuns que estavam acostumados a fazerem no
cotidiano escolar.
Fotos 21 e 22: Releitura de Obras de Artes
As fotos 21 e 22 foi um dos momentos de releitura, neste, coloquei ao chão, um papel
metro no chão, a cor do papel, propositadamente, foi para simularmos que estávamos
pintando em uma parede da caverna, como fizeram os homens primitivos. As crianças
participaram da atividade proposta, com envolvimento, desenhou carro, moto, boneca e
escreveram os nomes no papel. A dificuldade encontrada para a realização da produção
artística foi de conseguir centrar as crianças, pois estavam agitados e desatentos a algumas
explicações, talvez pelo fato de ser uma atividade de artes com tintas, cores, e nos mobiliza
muito, sobretudo no que se refere à imaginação e sentimento.
Com o desenvolvimento dos três vértices, de acordo com BARBOSA (1995),
fechamos a exploração do conteúdo proposto- "pinturas rupestres e sua relação com a
contemporaneidade" e passamos para o próximo, sempre com base na “Proposta Triangular”.
Foi dessa forma que, ao longo desses três anos de bolsistas fui experimentando e procurando
compreender a “Proposta Triangular”, sua importância para um ensino de artes na perspectiva
67
crítica. Nesse processo, de ensinar e aprender, fui me alfabetizando esteticamente, frente ao
desafio de contribuir com a alfabetização estética das crianças.
Todas as experiências, na escola municipal, com a Alfabetização Estética foram
fundamentais para o meu processo de formação docente, especialmente no que se refere ao
ensino de artes, pois nunca tinha tido a oportunidade de estudar com criticidade o lugar da arte
na educação, suas contribuições para o desenvolvimento humano. Também qualifiquei minha
formação docente quando me desafiei a contribuir com o processo de alfabetização das
crianças da escola pública. Com esse desafio pude ampliar meu conhecimento em relação à
realidade escolar, percebi que educar não é uma tarefa simples.
Ressalto que, com essas atividades, ficou evidente a importância da organização do
trabalho pedagógico, proposto pelo PIBID-Pedagogia: estudos teóricos, oficinas
metodológicas, apreciação estética, produção dos planos de atividades, estes são importantes
norteadores para o planejamento diário dos planos de aulas. O ato de planejar é importante
para auxiliar as práticas pedagógicas do docente possibilitando qualidade do desenvolvimento
no processo de ensino aprendizagem, como afirma VASCONCELLOS:
Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de humanização e
emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como
cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante,
que possa repensar sua prática, refletir sobre ela, ressignificá-la e buscar
novas alternativas. Para isto entendemos que o planejamento é um excelente
caminho. (2005, p. 14).
Sem dúvida o planejamento organizado possibilitou-me repensar minha prática a cada
aula executada. Os desafios da sala de aula são grandes, pois planejamos uma ação e no
momento de colocar em prática nem sempre é possível, por vários motivos, próprios da escola
pública, como: falta de recursos necessários, falta de água, transporte em péssimas condições,
até mesmo pela falta de tempo, a atividade se torna complexa devido ao formato da escola.
No entanto, a qualidade desse planejamento também é dada na medida em que o educando de
licenciatura se apropria criticamente da realidade escolar. Assim, considero importante a
formação no chão da escola pública, espaço que proporciona a articulação entre ensino
superior e educação básica, consequentemente minimiza essa lacuna histórica dos currículos
dos cursos de Licenciaturas.
68
No desenvolvimento desta pesquisa destaco a importância das práticas docentes na
escola municipal, especialmente, na sala de aula, visto que ao exercer essa tarefa, estamos
tendo a oportunidade de confrontar teoria e prática, e, sobretudo, de nos percebermos frentes
aos desafios postos não só em relação a estrutura: espaço arquitetônico escolar inadequado,
sala de aula pequena, pouca ventilação e recursos escassos, mas também em relação a
dinâmica de uma sala de aula, compostas por crianças de classe pobre, que trazem as marcas
da opressão de classes em seu desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.
Assim, concluo essa seção certa de que após três anos de experiências pedagógicas,
com o PIBID-Pedagogia, percebi o quanto foi aprofundada minha visão referente ao ensino de
artes, as práticas metodológicas participativas, a visão crítica de educação e sociedade. As
experiências vividas fora da universidade representaram o diferencial do programa,
proporcionaram grande contribuição para minha formação. Os desafios serão de pôr em
prática o que aprendi durante estes últimos anos. Estou certa de que se eu não tivesse tido a
oportunidade de participar do PIBID-Pedagogia, minha formação não teria a qualidade dada
pelo referido programa.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal deste trabalho monográfico “PIBID-PEDAGOGIA DA UFBA:
contribuições e desafios para a iniciação à docência” foi de refletir os desafios e as
contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia para qualificar a formação docente. Logo, a
pergunta de pesquisa foi - Quais os desafios e contribuições postas pelo PIBID-Pedagogia
para qualificar a formação docente? Para responder esta pergunta organizei meus estudos em
torno de três objetivos, cujo desenvolvimento constituiu-se em três seções – II, III e IV, que
apresento minhas considerações a seguir.
A segunda seção intitulada “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência”
que teve como objetivo contextualizar historicamente o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência possibilitou-me apropriação do contexto histórico em que o PIBID foi
proposto e executado. Para isso foi necessário buscar documentos, links, e sistematizar. Com
69
essa tarefa pude perceber o gráfico crescente do PIBID, inicialmente, e depois seu declínio -
via políticas públicas e sua resistência - via movimento “# Fica PIBID”. Essa fragilidade é
dada pelo caráter de ser programa de governo, que implica a falta de autonomia por parte da
universidade. Dessa forma, acredito, que o desafio, a luta deveria ser “# Institucionaliza
PIBID”, pois reconheço que o PIBID é um programa que possibilita aos estudantes do curso
de Licenciatura entrar em contato com a realidade escolar, para que esta formação inicial seja
de qualidade.
A terceira seção intitulada “Contribuições do PIBID-Pedagogia da UFBA para a
formação docente” teve como objetivo o identificar e refletir criticamente os desafios e as
contribuições do PIBID-Pedagogia na formação docente, a partir da sistematização das ações
referente a 2017. O desenvolvimento desse objetivo se fez através da sistematização das ações
metodológicas que constituem o PIBID-Pedagogia, que passou a corresponder a sete
subseções: Espaço Escolar e Diagnóstico, Plano de Atividade, Formação Continuada,
Intervenção Pedagógica, Produção de Material Didático Pedagógico, Produção teórica e
Científica e Ações Interdisciplinares.
Refletir criticamente cada ação, nesse momento, enquanto pesquisadora, não foi tarefa
fácil, no entanto, foi tarefa superadora, de encontro com a “espinha dorsal” do PIBID-
Pedagogia. Percebi o quanto todas estas ações se articulam e o quanto constituem o
“arcabouço” pedagógico do PIBID-Pedagogia, cujas práticas pedagógicas, estão norteadas
pela “Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI,1991) e “Proposta Triangular”(BARBOSA,
1991, 2002, 2005).
Outra contribuição significativa, para minha formação, foi perceber que a base de
todas as ações pedagógicas, que propúnhamos na escola pública, era o diagnóstico escolar,
tão discutido pelas coordenadoras, como forma de compreendermos que este deveria estar
para além do diagnóstico das “fases” de alfabetização – aquisição da leitura e escrita. De
posse de um diagnóstico crítico da realidade podemos sair do lugar do julgamento, da leitura
superficial da realidade e assim, compreender os limites pedagógicos que observamos ou
realizamos e identificar possibilidades de superações.
A ação Plano de Atividade possibilitou-me compreender a importância do
planejamento fundamentado e contextualizado, em relação à teoria e a realidade em que este
vai ser executado. Instrumentalizadas pelo diagnóstico escolar e pelos estudos teóricos,
70
elaborar os Planos de Atividades foi sendo assumida como tarefa do trabalho pedagógico e,
portanto fundamental e necessário ter compromisso com a prática pedagógica. Pude participar
da construção de quatro planos de Atividades e esse exercício foi fundamental para minha
fluência na construção de planos de aulas. A cada experiência pedagógica, no chão da escola,
conseguia mais confiança pessoal, fui me acostumando e perdendo o medo de enfrentar a sala
de aula. Com certeza, esse foi um desafio superado e consequentemente uma das grandes
contribuições do PIBID para minha formação.
A ação Formação Continuada, de certa forma, contém todas as outras ações, pois é
através dela que somos orientados em relação: aos estudos teóricos, produção científica; as
intervenções pedagógicas e as oficinas metodológicas; a produção de material didático
pedagógico e as ações interdisciplinares. Consequentemente suas contribuições são
imensuráveis. Ressalto a qualidade, e o rigor com a continuidade desta ação propostas pelas
coordenadoras, em relação a assiduidade, às propostas de estudos e as orientações
pedagógicas. A continuidade dos estudos e das orientações são fatores que estimulam o
discentes, especialmente, porque, a maioria das alunas de Pedagogia vieram da escola pública,
logo, precisam de orientação continuada, em relação à leitura, interpretação e produção de
texto.
A quarta seção “Práticas Pedagógicas do PIBID-Pedagogia: contribuições para a
formação docente” teve como objetivo sistematizar determinadas experiências pedagógicas,
vivenciadas por mim, enquanto bolsista do PIBID-Pedagogia. Para destacar as contribuições
que o PIBID me proporcionou elegi algumas atividades, que participei, a partir desses três
espaços. Para isso me utilizei de fotografias, e imagens de obras de artes, que foram
trabalhadas com as crianças, como forma de contribuir com a compreensão do leitor, afinal, as
imagens apresentam informações, que nem sempre a palavra escrita ou palavra falada da
conta.
Tive a oportunidade de vivenciar um grande número de atividades pedagógicas, por
isso, foi necessário fazer um recorte e assim, fiz. Organizei a seção a partir de três subseções,
que, representam três espaços de formação, que utilizamos no PIBID-Pedagogia, que foram:
Faculdade de Educação e a Formação Continuada; Escola Pública: uma proposta de
alfabetização estética e Espaços Públicos: para além da sala de aula.
71
A FACED enquanto espaço formativo, se apresenta como o mais utilizado, sua
importância, se dá pela estrutura disponibilizada para o PIBID-Pedagogia funcionar,
inclusive, utilizamos, para além da sala de aula, ocupamos hall, corredores, entre outros
espaços. Nos encontrávamos, pelo menos uma vez por semana, todas as bolsistas reunidas,
dessa maneira, tínhamos oportunidade de conhecermos os trabalhos das colegas através de
exposição de Plano de Atividades, ouvir relatos de experiências vivenciados nas escolas,
momento que considero de muitas contribuições para qualificarmos nossa prática pedagógica.
Também na FACED fazíamos nossos saraus, instalações, exposições, eventos pedagógicos
em geral. A FACED era o lócus estrutural do PIBID-Pedagogia, espaço acolhedor.
A Escola Pública, sim, este é o espaço, por excelência, da docência. Por isso considero
que as contribuições dadas pelas intervenções, propostas pelo PIBID-Pedagogia, formaram
um lastro para minha referência do “ser professora”. Observar criticamente, auxiliar
ativamente, desenvolver um projeto de “Alfabetização Estética”, foram as tarefas formativas
que desenvolvemos. Nesse processo foram muitas as frustrações, superações e considerações.
Teoria e prática estavam sendo confrontadas, percebi que a leitura crítica da realidade escolar,
de seus sujeitos, é o grande referencial para se pensar a transformação da educação, para se
pensar metodologias criativas e críticas.
Considero também que o programa ofereceu maturidade no sentido de observar e ser
avaliada pela professora regente. Assim, quando me tornar professora e receber uma
estagiária vou saber como tratá-la, lembrando o que passei nos primeiros momentos em que
estive em sala de aula, foram alegrias e dificuldades diante de tantos problemas na educação
pública, assim procurarei possibilitar uma relação agradável para que esta futura docente
sinta-se segura e acolhida.
Os espaços públicos foram potente para a produção do conhecimento: cinema da
UFBA, calçada da reitoria; praça das artes na UFBA, museus e a própria rua. Nesse espaço
destaco as performances na rua como de grande importância para a comunicação e expressão,
para atingir públicos /transeuntes, para a universidade dialogar com a sociedade. Foi
importante apreender que, para uma boa produção estética, é necessário apropriação crítica da
realidade, estudos e investigações poéticas. Portanto, considero grande essa contribuição do
PIBID, pelo diferencial didático e metodológico, pelo conteúdo crítico e social, tão necessário
72
a formação da docente. Sem dúvida, o aprendizado dado pelas experiências, nesses espaços
públicos, acompanharão minha trajetória de docente.
Considero que todos os três espaços foram imprescindíveis para qualificar a minha
formação, cada um traz sua particularidade e sua possibilidade de produção de conhecimento.
Tivemos a oportunidade de relacionar as diferentes vivências e perceber suas articulações.
Assim com a seção IV abri uma lente sobre algumas atividades, como a intenção de
evidenciar o quanto o PIBID-Pedagogia, me acrescentou, foi responsável por qualificar minha
formação. Sou aluna do curso de Pedagogia, por isso, sei o quanto há carência de diálogo
entre universidade e escola básica, práticas pedagógicas orientadas/supervisionadas na escola
pública, com continuidade, e não semestralizadas, como as que temos.
Para finalizar a quinta e última seção, esta que escrevo, apresento as minhas
considerações finais sobre a pesquisa realizada. O PIBID-Pedagogia contribuiu
qualitativamente com a minha formação docente, pude refletir e entender que a concepção de
escola e de ser professora é bem diferente, quando se está inserido no PIBID. Através do
programa tive a certeza que a docência é o caminho que quero seguir, pois não tinha certeza
no início do curso, depois das experiências vivenciadas descobri, na prática, o significado de
ser professora e assim contribuir com a qualificação da educação, especificamente básica.
Por fim, considero que o PIBID é de grande importância pedagógica para todos os
licenciandos, por isso, precisa tornar-se um programa institucional, para que todos tenham
oportunidade de qualificar sua formação, sem correr o risco do programa ser interrompido ou
desqualificado.
73
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Pibid.
● Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicada no DOU, em
13/12/2007: primeiro edital do Pibid, para instituições federais de ensino superior.
● Portaria nº 122, de 16/09/2009, publicada no DOU de 18/09/2009: dispõe sobre o
Pibid no âmbito da CAPES.
● Edital nº02/2009, de 25/09/2009, amplia o Pibid à instituições públicas estaduais.
● Portaria nº 1.243, de 30/12/2009, reajusta os valores das bolsas de participantes de
programas de formação inicial e continuada de professores.
● Portaria nº 72, de 09/04/2010, estende o Pibid às públicas municipais e às instituições
comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos.
● Portaria nº 136, de 1º/07/2010: altera modalidade de aplicação de dotação
orçamentária referente ao Pibid.
● Edital nº18/2010 CAPES, publicado no DOU nº 69, Seção 3. pág. 18 de 13/04/2010-
Pibid para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e
filantrópicas sem fins lucrativos.
● Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid.
● Edital Conjunto CAPES/SECAD - Pibid Diversidade, de 22 de outubro de 2010: lança
o Pibid para alunos dos cursos de licenciatura dos programas da SECAD, Prolind e
Procampo.
● Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010 - Aprova as normas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid.
● Edital nº 1/2011 CAPES, de 03 de janeiro de 2011: convida instituições públicas de
Ensino Superior a participarem do Pibid.
● Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para IES que já possuem o Pibid e
desejam sua ampliação e para IES novas que desejem implementar o Pibid em sua
instituição.
● Portaria n° 96/2013 CAPES, de 18 de julho de 2013: Aprova as novas normas do
Pibid.
● Edital no 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013 para seleção das instituições
formadoras que participarão do Pibid a partir de 2013.
Edital nº 66/2013, de 06 de setembro de 2013, para instituições que trabalham com
educação escolar indígena, do campo e quilombolas – Pibid-Diversidade.
76
ANEXO A
Plano de Atividades do Supervisor – 2017 Escola: Municipal Sóror Joana Angélica
1. Identificação do Plano
Título do Plano: “Convivendo com a Artes Plásticas e com o Letramento”
Coordenador (a): Rilmar Lopes e Sandra Marinho
Subprojeto: “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética
emancipadora”
Período do Plano: Julho a Dezembro 2017
2. Identificação do Supervisor
Nome: Gleice Cleia Alves Pinto
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9444082442163676
e-mail: [email protected]
Telefones: (71) 99235-4964
3. Identificação dos Bolsistas envolvidos (inserir linhas caso ultrapasse 5 bolsistas)
Bolsista 1:
Erilma dos Santos
(71)9865083-13
Bolsista 2:
Loyse Nara Souza de Jesus
(71) 993645578
Bolsista 3:
Michele Vilas Boas
(71) 9137-2767 / (71) 8836-0276
Bolsista 4:
Yngrid Souza dos Santos
(71) 983300232 (71) 30228014
Bolsista 5: Vitória Patrícia de Souza Leite
77
(71) 999609947
4. Resumo do Plano
O Plano de Atividade “Convivendo com as Artes Plásticas e com o Letramento” que
compõe o Subprojeto de Pedagogia “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação
dialética emancipadora” tem como principal objetivo desenvolver a alfabetização estética
articulada com o letramento. Nesse sentido a educação estética, o ensino de artes, se dará
de maneira articulada com o letramento e com seus processos de alfabetização das
crianças. O desenvolvimento didático-pedagógico terá como lócus principal a Escola
Municipal Sóror Joana Angélica as turmas do 1º ao 5º ano, que acontecerá durante duas
tardes – uma tarde a bolsista auxilia a professora regente e a outra tarde a bolsista
desenvolve um projeto de ensino de artes - alfabetização estética. Na Faculdade de
Educação –UFBA acontece a formação continuada das bolsistas a partir de estudos
teóricos, oficinas metodológicas, apreciações estéticas entre outras atividades formativas
como forma de qualificar a experiência pedagógica das bolsistas. Metodologicamente, de
acordo com o sub-projeto de Pedagogia, as atividades de ensino de artes serão
desenvolvidas fundamentadas, principalmente, na “Proposta Triangular” (Barbosa, 1991,
2005, 2010); e na Pedagogia Histórico-Critica (Saviani, 1991). Neste semestre: janeiro a
julho de 2017 as práticas em artes serão norteadas pela apreciação estética da produção
plástica dos e das seguintes artistas: Enan Bosokah, Augusta Savage, Yeda Maria, Rena
Felinto e Ayola Moore.
5. Objetivos (gerais e específicos)
Objetivo Gerais
Desenvolver a alfabetização estética articulado ao letramento a partir da apreciação estética
de obras de artes de artistas negros e negras;
Objetivos Específicos com as crianças:
Trabalhar pedagogicamente os elementos constituintes das artes plásticas: ponto, linhas,
cores, formas, texturas;
78
Refletir sobre a importância de conhecer artistas plásticos negros e negras;
Desenvolver pensamento crítico sobre as artes plásticas a partir do da contextualização da
obra e da história dos artistas;
Possibilitar experiências com artes plásticas no seu cotidiano;
Produzir releituras, a partir da apreciação estética de obras de artes de artistas negros.
Ampliar a sensibilidade, percepção, reflexão e criatividade a partir da exploração estética
da produção de diversos artistas plásticos;
6. Justificativa (fundamentos teóricos, contexto educacional, formação inicial do
professor, o ensino da disciplina específica, realidade da escola)
O Plano de Atividade “Convivendo com as Artes Plásticas e com o Letramento” integra o
subprojeto “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética emancipadora” que
está inserido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal da Bahia.
Esse plano de atividade terá como espaços de aplicabilidade a Escola Municipal Sóror
Joana Angélica com turmas do 1º ao 5º ano, que acontecerá durante duas tardes – uma
tarde a bolsista auxilia a professora regente e a outra tarde a bolsista desenvolve um projeto
de ensino de artes - alfabetização estética. A Faculdade de Educação-FACED é o espaço
de formação continuada, podendo pontualmente ter outros lócus onde as bolsistas
realizarão suas atividades que vão de formação continuada a atuação do papel docente.
O Plano, aqui proposto, tem como fundamentação teórica autores do campo das artes,
metodológica/pesquisa e da alfabetização e letramento. Na área da arte-educação teremos
como principais fundamentos teóricos: Barbosa (1991, 2005, 2010); Duarte JR (1986),
Fusari e Ferraz (1992,1993) e Rossi (2003). Na área do letramento Klein (2012), Soares
(2007) e Teberosky (2003). No campo da educação temos trabalhado com autores como:
Arce e Martins (2012, 2013) e especificamente com a pedagogia histórico crítica com
Saviani (1999), Gasparin (2002), Marsiglia (2011).
79
Metodologicamente nos fundamentaremos na “Pedagogia Histórico-crítica” (Saviani,
1991) e na “Proposta Triangular” (Barbosa, 1991, 2005, 2010). Na pedagogia histórico
crítica do autor há perspectiva de historicizar as práticas pedagógicas, e que dialoga com
nossa proposta visto que não há conhecimento desinteressado, nessa contexto o trabalho
com alfabetização estética pretendi dá acesso a crianças da escola pública ao conhecimento
da arte educação, onde esse será transformado em saber escolar; entendendo que o saber
sobre estética potencializa o desenvolvimento das nossas crianças; fazendo-as a entrar em
contado com um conhecimento que intencionalmente lhes é negado. A Abordagem
triangular é o que vai bem de perto fornecer fundamentos para a promoção de situações de
aprendizagem no campo das artes. Onde a criança experimentará a contextualização, a
apreciação estética e o fazer artístico, que garanta a históricização do conhecimento
artístico.
Como recorte específico do Plano de Atividade “Convivendo com as Artes Plásticas e com
o Letramento” adotaremos o trabalho com artistas plásticos negros e negras que produzam,
nas crianças da escola municipal que atuaremos, representatividades positivas sobre o
papel histórico do negro nesse campo das artes plásticas e não mais o lugar de
invisibilização que esses e essas mulheres e homens estiveram relegados.
.
A escolha desse caminho é a possibilidade de contar a história dos povos negros às nossas
crianças e mostrar as diversas contribuições das diversas etnias negras que foram trazidas a
força para o Brasil e demostrar nas artes plásticas a contribuição dos descendentes da
diáspora negra.
É também a forma que utilizamos para efetivar a lei 10.639 e 11.645 que prever o ensino
da história e cultura africana e indígena. É também a trajetória que optamos para combater
o epistemicídio que o é assassinato do nosso conhecimento produzido por negros africanos
e os da diáspora no mundo e no Brasil, além disso, de combater a morte de jovens homens
e mulheres negros.
80
Diariamente morrem 82 jovens negros segundo Silva (2016) e segundo o mapa da
violência de 2016 houve o aumento da morte de mulheres negras. O nosso trabalho é
focado no fomento das artes plásticas negras, é mostrar para as crianças em sua maioria
negras que sua vida tem valor e historicamente temos um legado negro já produzido e por
produzir por isso, suas vidas importam sim e muito.
Dessa maneira, esperamos que com essa proposta consigamos ampliar o repertorio estético
das crianças e atuar de modo a possibilitar um estreito convívio delas com a estética negra
ao mesmo tempo que se alfabetiza e amplia seu letramento. Como também contribui para
uma aproximação estéticas do outro membro da unidade escolas, além de promover a
formação das bolsistas a medida que experienciam a construção de situações de
aprendizagem para os educandos.
7. Metodologia (modo como as atividades de iniciação à docência se articulam com a
prática docente na escola)
O plano “Convivendo com as Artes Plásticas e com o Letramento” usará como
metodologia a “ Abordagem Triangular (ler, contextualizar e fazer) de Barbosa (2002,
2005, 2007) com a pedagogia histórico crítica. Através da primeira, as crianças da escola
municipal de nossa atuação terão acesso as imagens dos artistas previamente escolhidos,
por meio de instalações de exposição de imagens das obras de artes, experienciando o eixo
apreciação e leitura das obras de artes; tendo a oportunidade de perceber os elementos
expressos nas obras como: o ponto, as linhas, as formas, as cores, os tons, as texturas.
Perceber o materiais expressivos, as formas e as técnicas de artes usadas pelos (as) artistas,
além das emoções e sentimentos que as imagens as afetam. As crianças atendidas pelo
PIBID terão acesso a conhecer ao contexto histórico, social, político, econômico, cultural
onde as obras foram desenvolvidas pelo artista, além de sua história de vida.
A contextualização é o segundo eixo proposto por Barbosa, mas que também se confunde
ou melhor dialoga com a perspectiva que temos de trazer para o contexto desse trabalho a
81
historicidade a partir da Pedagogia histórico crítica, que se propõe a trabalhar com todos os
temas, assuntos e conteúdo a partir de sua história produzida no decorrer do tempo e do
espaço. O que leva a um aprofundamento e a uma visão mais crítica sobre o próprio tema e
maior problematização e entendimento das realidades.
O eixo três tem relação com o momento prático a partir do conhecimento sobre a arte e o
artista é momento de releitura. Essa dimensão propõe que as crianças têm oportunidade de
expressar arte, mas que não será expressa do vazio, porem dos referenciais trabalhados.
Mesmos porque nossas crianças, além dos artistas que entrarão em contato, tem um vasto
referencial imagético no seu cotidiano, seja a imagem de onde mora, a imagem do caminho
da escola, dos seus passeios, das suas idas a praias e o contato com a natureza, além das
imagens produzidas a partir de tudo que se ver. Nossa crianças são alfabetizadas para as
imagens desde que nasce e abre os olhos.
Elas também ampliaram seu repertório de escrita à medida que fizerem relatos escritos e
orais sobre a aula, quando tiverem oprtuindade de descreverem as imagens e as obras de
artes que verem, na construção de fichas das obras, nos registros históricos sobre a vidas
dos artistas plásticos e muitas outras a se criarem no processo. Assim terão a possibilidade
de conviver com artes e com o letramento.
8. Viabilidade e Financiamento (incluir recursos disponíveis e complementação
necessária)
Verba repassada através de materiais comprados pelo PIBID
9. Resultados e Impactos esperados/pretendidos na escola
Ampliação da leitura estética a partir do desenvolvimento dos processos de alfabetização
estética;
Enriquecer o repertório artístico e cultural com trabalho com diversos artistas negros;
Conhecimento sobre artistas negros e negras;
82
Expressão das potencialidades artísticas das crianças;
Acessar o conhecimento artístico produzido historicamente;
Estabelecer intimidade e gosto pelas artes;
Desenvolvimento e ampliação da escrita e da leitura
10. Cronograma de Atividades
Data Atividades
PLANEJAMENTO COLETIVO
CRONOGRAMA 2017.2
JULHO
04 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
05 PIBID na FACED: Formação continuada
06 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
11 Intervenção Pedagógica na Escola: Construção do plano de atividades
12 PIBID na FACED: Formação continuada- orientação para o plano de
atividades
13 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
18 Intervenção Pedagógica na Escola: Construção do plano de atividades
19 PIBID na FACED: Formação Continuada- pedagogia Histórico Crítica
Reunião Coordenação/ Supervisoras
20 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
25 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente / Orientação para o
plano de atividade, de aula e do resumo para o “X Seminário UFBa”/
Organização da Apreciação Estética
26 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
27 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
AGOSTO
01 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
02 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
03 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxilio a regente
83
08 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
09 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
10 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxilio a regente
15 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
16 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
17 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxilio a regente
22 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente/ Orientação para o
plano de aula/ Avaliação dos encontros/ Organização do “X Seminário
UFBa”
23 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação/
Reunião com o supervisor
24 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxilio a regente
29 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
30 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
31 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxilio a regente
SETEMBRO
05 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
06 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
07 Intervenção Pedagógica na Escola: Feriado!
12 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
13 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
14 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
19 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
20 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
21 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
26 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
27 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação/
Reunião com o supervisor
28 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de arte e letramento
84
OUTUBRO
03 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
04 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
05 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Arte e Letramento
10 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
11 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
12 Intervenção Pedagógica na Escola: Feriado
16 X SEMINÁRIO PIBID UFBA (16 a 18)
17 Intervenção Pedagógica na Escola: X SEMINÁRIO PIBID UFBA (16 a
18)
18 PIBID na FACED: X SEMINÁRIO PIBID UFBA (16 a 18)
19 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Arte e Letramento
24 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente/ Orientação para o
plano de aula/ Avaliação do “X Seminário”
25 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação /
Reunião com o supervisor
26 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Arte e Letramento
31 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
NOVEMBRO
01 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
02 Intervenção Pedagógica na Escola: Feriado
07 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
08 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
09 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Artes e Letramento
14 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
15 PIBID na FACED: Feriado
16 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Artes e Letramento
21 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
22 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação / reunião
85
com o supervisor
23 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Artes e Letramento
28 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
29 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
30 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Artes e Letramento
DEZEMBRO
05 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
06 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
07 Intervenção Pedagógica na Escola: Aula de Arte e Letramento
12 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente/ Orientação para o
plano de aula/ Avaliação da atuação dos bolsistas e Supervisores no PIBID
13 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
14 Intervenção Pedagógica na Escola: Exposição dos trabalhos dos alunos
19 Intervenção Pedagógica na Escola: Auxílio a regente
20 PIBID na FACED: Reunião de Planejamento com a coordenação
ANEXO B
Plano de Atividades do Bolsista – 2017.1
Colégio/Escola: Municipal Sóror Joana Angélica
1. Identificação do Plano
Título do Plano: “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”
Supervisor (a): Gleice Cleia Alves Pinto
86
Coordenador (a): Rilmar Lopes e Sandra Marinho
Subprojeto: “Alfabetização Estética e Letramento: Uma relação dialética e
emancipadora”
Período do Plano: Janeiro a julho/2017
2. Identificação do Bolsista
Nome: Loyse Nara Souza de Jesus
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7224304040191481
E-mail: [email protected]
Telefones: 71 985572904
3. Resumo do Plano
O plano de atividade denominado “Convivendo com Artes Plásticas e com o Letramento”
será desenvolvido por licenciando do curso de Pedagogia e bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência-PIBID. Tem como principal objetivo
Possibilitar o desenvolvimento, de processos de alfabetização estética, baseado na Proposta
Triangular. As atividades serão desenvolvidas na Escola Municipal Sóror Joana Angélica
na turma do 2 ª ano B, no período de janeiro a julho. Metodologicamente assumiremos a
Proposta Triangular Barbosa (1991, 2002, 2005, 2007) principal referencia no campo das
artes e a pedagogia histórico – crítica a partir dos autores Saviani (1999), Gasparin (2002),
Marsiglia (2011) Martins e Masíglia (2015). Este plano atividade indica ações a ser
realizada na escola utilizando as artes visuais, tendo como obras inspiradoras e dirigidas da
artista plástica Augusta Savage, a composição desta é de esculturas que serão apresentadas
aos alunos, visando proporcionar aos educandos apreciações, discussões e ampliação de
repertorio no que tange as artes, sobretudo, oferecer subsídios valiosos para apreciação de
mundo da criança, que ao apreciá-las pode até mesmo confrontá-las com sua realidade.
Além destas tarefas, participarei das atividades na FACED/UFBA, as quais são
indispensáveis para guiar as intervenções realizadas por mim na escola.
4. Objetivos específicos do bolsista
87
. Possibilitar o desenvolvimento, de processos de alfabetização estética, baseado na
Proposta Triangular;
· Desenvolver atividades docentes articulando teoria e prática.
· Potencializar a alfabetização estética dos alunos.
· Prestar auxílio ao professor regente da turma considerando a realidade e potencialidades
da sala de aula.
· Participar da formação continuada na Faculdade de Educação/ UFBA.
· Desenvolver estudos e planejamentos autônomos duas vezes por semana.
· Produzir plano de aula, relatórios, resumos, oficinas de jogos pedagógicos e de arte-
educação, seminários internos e externos, montagem de apresentações em Power point e
artigos.
Refletir sobre mudanças na política nacional que afetam o sistema educacional, participar
das atividades propostas pelo PIBID
5. Resultados específicos do bolsista
● Desenvolvimento, de processos de alfabetização estética, baseado na Proposta
Triangular;
● Construção de planos de atividade, execução e avaliação de todas as propostas do
referido plano
● Ampliação do repertório teórico, no que se refere à alfabetização estética e a
alfabetização e letramento.
● Percepção da arte-educação como área de conhecimento necessária nas séries
iniciais e em todos os níveis da escolarização
● Reconhecimento da docência a partir de atividades práticas e teóricas da docência.
● Produção de plano de aula, relatórios, resumos, oficinas de jogos pedagógicos de
arte-educação, seminários internos e externos, Power point e artigos
● Percepção crítica da realidade da escola pública, de seus limites e de suas
possibilidades.
6. Cronograma específico do bolsista
88
Período Atividades de Iniciação a Docência
PLANEJAMENTO COLETIVO
CRONOGRAMA 2017.1
11/01/17 Formação Continuada - Avaliação dos Relatórios e dos Grupo de Trabalhos
18/01/17 Formação Continuada - Planejamento: Plano de Atividade das Escolas e
organização geral do grupo
18/01/17 Reunião com Supervisoras – Planejamento do PIBID-Pedagogia e Avaliação dos
Relatórios
24/01/17 Formação Continuada: estudos teóricos –“Re-significando a Prática do
Planejamento” (Vasconcelos, 2005)
25/01/17 Formação Continuada: estudos teóricos –“Re-significando a Prática do
Planejamento” (Vasconcelos, 2005
26/01/17 Construção dos Planos de Atividades das Escolas - Supervisoras e Bolsistas ID
31/01/17 Formação Continuada: estudos teóricos –“Re-significando a Prática do
Planejamento” (Vasconcelos, 2005
01/02/17 Formação Continuada: Apresentação e Orientação dos Planos de Atividades das
Escolas, em processo.
06/02/17 Intervenção Escolar - Diagnóstico; Construção de Planos de Atividades e estudos
teóricos.
08/02/17 Formação Continuada: apresentação do processo de construção do relatório
parcial e orientação da construção do plano de Atividade individual e
organizar o Ato Público
10/02/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e estudos teóricos.
17/02/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e estudos teóricos.
15/02/17 Formação Continuada:
16/02/17 Intervenção Escolar - Estudos teóricos para I Seminário e iniciar ao
sistematização do diagnóstico
20/02/17 Formação Continuada - I Seminário “Escola e Democracia” (Saviani, 2003)
22/02/17 Formação Continuada - I Seminário “Escola e Democracia” (Saviani, 2003)
01/03/17 Formação Continuada: Organização e produção para a “Semana da Mulher na
FACED”
89
02/03/17 Formação Continuada: Organização e produção para a “Semana da Mulher na
FACED”
07/03/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e realizar estudos teóricos
08/03/17 Formação Continuada: Semana da Mulher na FACED – “O Lugar da Mulher
é na Luta”
10/03/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e realizar estudos teóricos para II
Seminário
13/03/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
15/03/17 Formação Continuada – Ato Público
17/03/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
20/03/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
22/03/17 Formação Continuada - II Seminário “Alfabetização Estética”
24/03/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
27/03/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
29/03/17 Formação Continuada - Apreciação Estética
31/03/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e desenvolver o projeto de
alfabetização estética
03/04/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente e desenvolver o projeto de
alfabetização estética
05/04/17 Formação Continuada - Oficinas “Atividades Lúdicas na Alfabetização
Estética”
07/04/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
10/04/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
12/04/17 Formação Continuada -
14/04/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
17/04/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
19/04/17 Formação Continuada -
21/04/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
24/04/17 Intervenção Escolar – Desenvolver o projeto de alfabetização estética
26/04/17 Formação Continuada -
90
28/04/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
01/05/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
03/05/17 Formação Continuada -
05/05/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
08/05/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
10/05/17 Formação Continuada -
12/05/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
15/05/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
17/05/17 Formação Continuada -
19/05/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
22/05/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
24/05/17 Formação Continuada -
26/05/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
29/05/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
31/05/17 Formação Continuada
02/06/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
05/06/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
07/06/17 Formação Continuada
09/06/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
12/06/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
14/06/17 Formação Continuada -
16/06/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
19/06/17 Intervenção Escolar - Desenvolver o projeto de alfabetização estética
21/06/17 Formação Continuada
23/06/17 Intervenção Escolar - Auxiliar a professora regente
30/06/17 Entregar Relatórios por e-mail.
91
Referências Bibliográficas
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LENIN, V. I. . O que é marxismo? Porto Alegre: Movimento. 1980
LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução à Filosofia de Marx. 1. ed. São
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MARSIGLIA, Ana Coralina Galvão. A prática pedagógica histórico-
crítica na educação infantil e ensino fundamental. Campinas-SP: Autores
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MARTINS, L.M. & MARSIGLIA, A.C.G. As perspectivas construtivista e
histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita. Campinas, SP:
Autores Associados, 2015.
MÉSZÁROS, István, A Educação para Além do Capital, 2007.
POLITZER, Georges. Princípios Elementares de Filosofia. São Paulo
Centauro, 2001.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5ª Ed. São Paulo: Contexto,
2007.
REITER, Ricardo Luis Investigação acerca da possibilidade de uma
estética em Karl Marx . Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2013.
ROSSI, Maria Helena. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto
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Soares, Maria de Fátima C.; Sobrinho, José Augusto C.M. A docência nas
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saber experiencial. UFPI, 2006.
TONET, Ivo; Educação contra o capital. – São Paulo: Instituto Lukács,
2012.– 2. ed. rev. 93 p.
SAVIANI. Dermeval; Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas-SP: Autores
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SAVIANI. Dermeval; Escola e democracia. 41º ed.-Campinas, SP: Autores
Associados, 1999. - (Coleção polêmicas do nosso tempo; v.S)
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Indisciplina: construção da
disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo:
Libertard, 2007.
________________, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-
aprendizagem e projeto político pedagógico: elementos metodológicos
para a elaboração e realização. São Paulo: Libertard, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A formação da mente. Martins Fontes - São Paulo, 2007.
93
ANEXO C
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID
Detalhamento do SUBPROJETO de Pedagogia
1. Licenciatura em: Pedagogia
2. Número de bolsistas: 3. Número supervisores: 4. Número de coordenadores:
21 04 02
5. Níveis e Modalidades de Ensino:
[ x ] educação infantil [ x ] ensino fundamental
[x ] educação regular [ ] educação profissional técnica de nível médio
94
[ ] ensino médio [ ] educação de jovens e adultos [ ] educação especial [ ] educação escolar indígena [ ] educação do campo [ ] educação quilombola
6. Coordenador (es) de área do Subprojeto (multiplicar linhas em caso de mais de um coordenador):
Nome: Rilmar Lopes da Silva
CPF: 154636484-68
Departamento/Curso /Unidade: Dep. II – Pedagogia – Faculdade de Educação
Endereço completo: Av. Princesa Isabel – 468 – Edf. Rio Douro – Aptº 502 – Barra – Salvador - Bahia
Telefones: (71) 32640506 e (71)88738860
E-mail: [email protected]
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9058431077776565
Nome: Sandra Maria Marinho Siqueira
CPF: 48507237304
Departamento/Curso /Unidade: Dep.I –Pedagogia – Faculdade de Educação
Endereço completo: Rua Marquês de Caravelas, 271, ap. 201, Ed. Januária, Jardim Brasil, Salvador-BA
Telefones: (71) 92191548 e 30160501
E-mail: [email protected] e [email protected]
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2016366817109691
7. Resumo do Subprojeto:
O subprojeto ora apresentado intitulado “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética emancipadora” tem por desiderato compreender a ação docente como uma atividade humana repleta de princípios educativos. O objetivo principal é contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto pedagógico que envolve a alfabetização estética articulada com o letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. Dessa forma a centralidade reside na alfabetização estética articulada com o letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais das Escolas Municipais de Salvador. As quatro escolas que atuaremos situam-se em bairros periféricos, marcados por condições precárias, refletindo a mesma situação nas referidas escolas.
95
As crianças, sujeitos coletivos, integrantes da escola pública, que encontram uma escola carente também têm uma vida carente, eivadas de necessidades materiais, vulnerabilidades sociais, afetivas, culturais e tantas outras carências que rebatem no desenvolvimento escolar. O projeto se fundamenta no plano teórico e prático nos autores que tem se debruçado sobre as categorias centrais do projeto tanto no campo da alfabetização estética como do letramento, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Críica. As práticas pedagógicas e sociais são desenvolvidas a partir da articulação entre ensino e pesquisa, de acordo com a abordagem metodológica do materialismo histórico-dialético, por isso assumiremos alfabetização estética e letramento como áreas que se relacionam dialeticamente. Para tanto: no campo da pedagogia histórico-crítica nos assentamos nas contribuições de ARCE(2002); ARCE e MARTINS(2012; 2013); SAVIANI(1986, 1991), Soares (2000), e Vigostky (1989 - 1998); no campo da arte-educação nas contribuições de Barbosa (1991 – 2005 - 2010), Duarte JR (1986), Fusari e Ferraz (1992 -1993) e Rossi (2003) e no campo da pesquisa em Meksenas (2002), Minayo (2011), Triviños (2007) e Kosik (2000). Assim, a experiência pedagógica possibilita a partir de seus registros a produção científica: relatórios, artigos, resenhas, resumo expandido e se economicamente possível a produção de um livro ao final de um ano de experiência. O desenvolvimento do projeto se estrutura na organização de sete ações: Espaço Escolar e Diagnóstico, Plano de Atividade, Formação Continuada, Intervenção Pedagógica, Produção de Material Didático Pedagógico, Produção Científica e Ações Interdisciplinares. Estas ações não são sequenciais, se articulam dialeticamente no processo de desenvolvimento. Dessa maneira o desafio dos bolsistas do PIBID- Pedagogia é produtivo e qualifica sua formação, tanto no ensino quanto na pesquisa. Experimentar a prática pedagógica em artes e exercitar a produção científica, a investigação de um objeto não é uma tarefa fácil do ponto de vista do materialismo histórico dialético, pois os problemas sociais são analisados em suas múltiplas relações, em sua dinâmica interna, e nas influências recíprocas, nas contradições, ou seja, nas tendências históricas, concretas da vida social com a realidade em constante movimento.
8. Justificativa do Subprojeto (contextualização, bases teóricas que fundamenta o trabalho, relevância do subprojeto, opções
metodológicas):
O subprojeto do PIBID-Pedagogia intitulado “Alfabetização Estética e Letramento: uma relação dialética
emancipadora” tem como objetivo principal: Contribuir de forma qualitativa com a formação dos licenciandos de
pedagogia a partir do desenvolvimento de um projeto que envolve a alfabetização estética articulada com o
letramento de crianças da educação infantil e séries iniciais na perspectiva histórica- dialética. O projeto será
desenvolvido na Faculdade de Educação, espaço por excelência de formação continuada e em cinco Escolas
Municipais de Salvador- Bahia.
As quatro escolas que atuaremos situam-se em bairros periféricos, marcados por condições precárias,
refletindo a mesma situação nas referidas escolas. Sendo a escola um espaço de convivência que possibilita
interações e sendo esta uma instituição educativa que tem como objetivo a socialização do conhecimento
historicamente produzido e acumulado pela humanidade, deve oferecer estrutura adequada para o
desenvolvimento do seu objetivo principal. No entanto, a realidade não corresponde a teoria, pois o que temos é
uma escola pública carente, desprovida de recursos materiais e humanos necessários para realizar o objetivo
primeiro da escola. Esta radiografia da escola pública tem reflexo direto no desenvolvimento das crianças, sujeito
central da escola.
As crianças, sujeitos coletivos, integrantes da escola pública, que encontram uma escola carente
também têm uma vida carente, eivadas de necessidades materiais, vulnerabilidades sociais, afetivas e culturais
96
e tantas outras carências. Estamos vivendo cenários de desumanização no interior de nossas escolas,
aprofundando concepções pedagógicas alienantes, mecanicistas, de inculcação ideológica burguesa em choque
frequente com os interesses dos educandos oriundos das escolas públicas. O que esperar do desenvolvimento
destas crianças que, de acordo com Vigotsky (1984) se desenvolvem a partir de suas interações com a
natureza, com o outro, e de acordo com o contexto social em que está inserida? Continuaremos tendo crianças
carentes, mesmo que na estatística, tenhamos crianças na escola. Diante dessa realidade da escola pública, de
seus sujeitos, percebemos que este espaço é rico em possibilidades de aprendizagens para todos os sujeitos
nele envolvido e que as crianças são sujeitos centrais da proposta, apesar do objetivo principal do PIBID ser o
de qualificar a formação do docente através da relação entre teoria e prática, mas a prática só existe se houver
estudantes. Por isso torna-se, também, fundamental pensarmos em processos formativos, críticos e criativos,
em que todos os envolvidos participem efetivamente.
Quando chegamos a escola pública logo vemos quantas necessidades e por isso precisamos fazer o
recorte, definir o foco que daremos ao projeto. Uma das coordenadoras deste projeto é professora do
componente curricular - Arte-Educação no curso de Pedagogia e propôs trabalharmos com o Ensino de Artes,
por ser uma das necessidades da escola pública – séries iniciais. Apesar de temos na Lei de Diretrizes e Bases
de 1996, o parágrafo 2º do Art. 26, que reza: “O ensino de arte constituirá componente obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno.” Não há cumprimento dela
e sim mascaramento. Sendo pouquíssimos os arte-educadores da rede municipal o componente curricular –
Ensino de Artes é assumido por um professor simpatizante das artes ou por professores que precisam
complementar sua carga horária. Nesse contexto, o ensino de artes se restringe a produções artísticas de
temáticas-culturais, como: “teatrinho” para o dia das mães, coral natalino para o final do ano, máscaras de
coelhinhos na páscoa (pré-fabricada pela professora) entre outras superficiais produções. Tais produções além
de seguir o mesmo padrão estético, ano após ano, normalmente limita-se a um modelo reproduzido para todas
as crianças. No entanto, o ensino de artes deveria acontecer de maneira sistematizada - explorando com as
crianças os conteúdos desta área, a partir de atividades práticas e teóricas, de acordo com o desenvolvimento
de cada grupo, de maneira continuada, como qualquer outro componente curricular.
Como qualquer outro componente curricular, o Ensino de Artes propicia desenvolvimento humano, como
exposto, teoricamente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Artes: “A educação em arte propicia o
desenvolvimento do pensamento artístico que caracteriza um modo particular de dar sentido as experiências das
pessoas: por meio dele o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação[...]”. (Ministério
de Educação, 1998). Apesar da legalidade do ensino de arte como disciplina curricular e dos PCN, até hoje,
ainda temos escolas em que não há aulas de artes. Assim, mais uma vez, vamos nos deparar com a distância
entre teoria e prática, com a carência de intervenção e de reflexão crítica da realidade.
Com base em tal realidade pensando em articular a formação do docente e a necessidade de
transformação da realidade das crianças da escola pública, sobretudo da área de conhecimento arte optamos
97
por desenvolver este projeto como possibilidade de contribuir com a problemática apresentada. O acesso ao
ensino de artes permitirá a fruição e ampliação do processo de alfabetização, da leitura de mundo, do
desenvolvimento estético e da capacidade criadora das crianças.
A necessidade da arte se faz presente como fator fundamental no desenvolvimento da humanidade,
como expressividade humana, desde a antiguidade até à contemporaneidade. Dessa maneira a arte nos
processos de alfabetização e desenvolvimento das crianças tem função integradora. É fácil perceber como as
crianças, desde cedo, intuitivamente, se apropriam, com espontaneidade, de elementos das diversas expressões
artísticas, como no jogo dramático, nas brincadeiras cantadas, nas modelagens plásticas, entre outras
atividades. Através da arte estimulamos nosso desenvolvimento espiritual, nossa capacidade perceptiva,
reflexiva e criativa, tão necessária no exercício da prática educativa crítica. Porém, a realidade nos mostra o
quanto a arte ainda é ausente em nossa escola. Para Duarte Jr.:
Na escola oficial a arte sempre entrou pela porta dos fundos e, ainda assim, de maneira disfarçada. Teve ela de se disfarçar tanto que se tornou descaracterizada e deixou de ser arte. Virou tudo: desenho geométrico, artes manuais, artes domésticas, fanfarras etc. Tudo, menos arte. (1991, p.80).
Na atualidade esse descaso se fortalece com a valorização do caráter instrumental da arte revelado nas
oficinas de artes ministrada em algumas escolas públicas pra complementar o horário da escola integral, muitas
vezes por monitores sem formação na área de artes e pelas ONGS que “tiram as crianças da rua”. Sabemos que
estes problemas não se resolve assim, que a arte não consegue “tirar as crianças da rua” pois este é um
problema complexo, a arte não dá conta, aqui a arte serve para mascarar a realidade, ou seja, esta a serviço da
manutenção da sociedade capitalista. Note-se que o problema não é a arte ser mediadora e sim reduzir a arte a
uma ferramenta útil, “salvadora”, a serviço da manutenção do poder da classe hegemônica, ou seja, estabelece-
se com a arte-educação uma relação utilitária e descartável.
Nesse sentido, buscamos minimizar a superficialidade das “aulas de artes” e os equívocos conceituais
tão presentes, como: no fazer artístico tudo pode, arte é bom para acalmar as criancinhas, não precisa estudar
para lecionar arte, tudo em arte é lindo porque é expressão de sentimento, entre outros. O exercício do fazer e
refletir arte é uma oportunidade para as professoras perceberem que arte-educação está além de colorir,
recortar, colar, imitar coreografias, decorar a nota musical ou o texto teatral. É preciso perceber que arte-
educação “significa expressar os sentimentos e sentidos oriundos da vida concretamente vivida, e não a
imitação dos valores alheios”. (DUARTE JR.,1991, p. 83). Para tanto, a arte precisa ser entendida e tratada
como uma área de conhecimento, sistematizada a partir de seus elementos estruturais e formais.
Entendemos que o processo de alfabetização não se limita a dimensão da notação alfabética, por isso
acreditamos na importância da inserção do ensino de artes na educação infantil e séries iniciais, como
98
possibilidade de avanços em relação à qualidade da leitura de mundo feita pelos sujeitos envolvidos no projeto,
isto significa intervir no descaminho da alfabetização fortemente presente em nosso país. Outro destaque a ser
considerado, se refere às lacunas históricas de nossos educadores e bolsistas do PIBID-Pedagogia em relação
a alfabetização estética. Dessa forma teremos a alfabetização estética como principal objeto da prática docente
autônoma das docentes em formação.
Sendo a “Alfabetização Estética” a área central do projeto, teremos como principal referencial
metodológico das práticas pedagógicas nas escolas a Abordagem Triangular sistematizada por Barbosa nos
anos de 1980 que se estrutura em três vértices: Contextualizar, Ler e Fazer a obra de arte. Tais vértices se
relacionam, de maneira dialética. A contextualização da arte tem sentido abrangente, deve estar além da história
do artista e da história da arte, deve situar a obra historicamente e identificar seus fatos, suas correntes, de
maneira dinâmica, articulada com a realidade e a atualidade do sujeito que aprecia. Ler ou apreciar possibilita
uma aproximação com a obra, num exercício subjetivo e objetivo de perceber e interpretar a obra, uma leitura de
mundo a partir das experiências culturais e sociais do apreciador. O fazer artístico se dá num exercício de
reflexão sobre o “fazer”, procurando identificar possibilidades e limites da expressão artística assim como do uso
de diferentes materiais e técnicas de se produzir a obra de arte. O fazer artístico, especialmente nos processos
de alfabetização estética, conforme Barbosa (1991) deve ser mediado pela releitura, como forma de evitar o
exercício da “cópia pela cópia” que é produzida mecanicamente e por isso desprovida de expressividade. Sem
dúvida a Abordagem Triangular é um divisor histórico na trajetória do ensino de arte no Brasil, como coloca
AZEVEDO:
A partir deste contexto histórico, compreendo a Abordagem Triangular como superação do modelo tradicional de currículo em arte na medida em que ela propõe a emancipação dos sujeitos sociais pelo processo arte/educativo, ou seja, pelo poder de se tornar leitor, ou melhor, pela possibilidade de ler e reler o mundo das imagens criadas pelas obras de arte e pelas imagens criadas a partir das obras de arte. A leitura de mundo, assim proposta, ganha uma 0dimensão ampliada, crítica e emancipatória. (2010, p.88)
A leitura de mundo ampliada possibilita releituras também ampliadas, possibilidade de intervir, criar
numa perspectiva artística e crítica. A releitura poderá ter, como estímulo, como leitura qualquer expressão
artística ou a própria vida social e natural. Assim, o educando-artista pode escolher como estímulo a leitura
estética de uma escultura, uma música, uma peça de teatro, um quadro, uma fotografia, um desenho, uma
paisagem, um pedaço de madeira, enfim, qualquer objeto expressivo. O objeto escolhido para a realização da
releitura não é concebido para ser copiada e sim como suporte interpretativo. Neste sentido, segundo Barbosa, o
objetivo do processo de releitura é atingido
Quando o aluno observa obras de artes e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico e sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira do seu quarto. O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é
99
suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. (1991, p. 107).
Dessa maneira, percebe-se que releitura não é cópia e que reler implica um processo criativo, diferente
da cópia que não desenvolve no sujeito a criatividade, fundamento para expressar-se artisticamente assim como
para desenvolver-se de maneira integral. Oferecer uma alternativa de crescimento cultural e desenvolvimento
artístico através da Alfabetização Estética é propiciar as crianças o acesso aos códigos das linguagens
artísticas, o envolvimento no refletir, apreciar e produzir arte, a valorização dos bens culturais em sua
diversidade e a ampliação dos mecanismos de participação e mobilidade social dos sujeitos envolvidos no
projeto. Portanto, consideramos que desenvolver a alfabetização estética articulada ao letramento na
perspectiva histórico-dialética é fundamental para uma formação integral. A forma dialética de pensar e de agir é
dinâmica e se encontra num movimento permanente, não há nada de definitivo, eterno, que esteja alheio as
contradições e mudanças.
Metodologicamente este projeto será fundamentado na perspectiva histórico-dialética, por isso
assumiremos alfabetização estética e letramento como áreas que se relacionam dialeticamente. Dessa maneira
procuraremos perceber a totalidade do objeto em sua realidade concreta. Da perspectiva do desenvolvimento do
materialismo histórico dialético os fenômenos são analisados no contexto da totalidade social, ou seja, em toda
sua complexidade, nas relações interligadas, em suas gêneses históricas, transformações e composição atual.
De acordo com o materialismo histórico dialético se extrai da realidade concreta as categorias abstratas. É
necessário compreender os processos, a estrutura, origem, dinâmica e as contradições do objeto analisado. O
método proposto por Marx consiste em um movimento do pensamento do concreto ao abstrato e deste ao
concreto em uma constante relação dialética de ida e volta, numa ligação entre as ideias e a prática social.
A organização sistemática do projeto se dá a partir de sete ações: Espaço Escolar e Diagnóstico, Plano
de Atividade, Formação Continuada, Intervenção, Produção de Material Didático Pedagógico, Produção
Científica e Ações Interdisciplinares. As práticas pedagógicas e sociais são desenvolvidas a partir da articulação
entre ensino e pesquisa, de acordo com a abordagem metodológica do materialismo histórico-dialético, por isso
assumiremos alfabetização estética e letramento como áreas que se relacionam dialeticamente. Para tanto: no
campo da pedagogia histórico-crítica nos assentamos nas contribuições de ARCE(2002); ARCE e
MARTINS(2012; 2013); SAVIANI(1986, 1991), Soares (2000), e Vigostky (1989 - 1998); no campo da arte-
educação nas contribuições de Barbosa (1991 – 2005 - 2010), Duarte JR (1986), Fusari e Ferraz (1992 -1993) e
Rossi (2003) e no campo da pesquisa em Meksenas (2002), Minayo (2011), Triviños (2007) e Kosik (2000).
A prática pedagógica envolve estudos dos fundamentos teóricos do projeto seguidos de debates e
seminários, reflexões sobre a necessidade de planejamento pedagógico, construção de plano de atividade e
plano de aula; relato de experiência seguida de reflexão coletiva, elaboração de relatórios entre outras
atividades. A prática se dá a partir da execução de: planos de aula, oficinas de jogos pedagógicos; oficinas de
arte-educação; seminários de estudos internos e tarefas dos grupos de trabalho.
100
Tratamos da pesquisa em educação a partir de teoria e prática, tendo como objeto de pesquisa as
práticas desenvolvidas no PIBID-Pedagogia com base no método do materialista histórico dialético, que não
trata os fenômenos de forma isolados, lida com os sujeitos com seres concretos, históricos, inseridos nas
relações sociais, politicas, econômicas igualmente concretas. Nesse sentido o objeto investigado é a própria
prática do PIBID-Pedagogia.
Como forma de refletir criticamente a prática relacionando as teorias estudadas e de orientar as
investigações construímos o seguinte problema - A ausência do(a) Arte-educador nas séries iniciais na maioria
das escolas municipais é suprida pela professora regente, a pedagoga, independente de sua vontade ou
capacidade. Sabendo que o curso de Pedagogia não forma arte-educador e que este só possui um componente
curricular nesta área que é “Arte-Educação”, inquieta-nos a ausência do arte-educador e a ausência do
conhecimento básico, da alfabetização estética, na formação das pedagogas. Diante desta realidade, como
forma de investigar a prática pedagógica deste projeto, elaboramos a seguinte pergunta de pesquisa: Quais os
limites e possibilidades de se trabalhar a alfabetização estética articulada ao letramento numa perspectiva
histórico dialética supervisionada por professoras pedagogas e executada por estudantes de pedagogia?
Para desenvolver essa proposta os bolsistas frequentam a escola municipal duas vezes por semana, no
turno da tarde. Uma tarde auxiliam a professora regente e na outra tarde assumem duas horas a sala de aula
com o objetivo de desenvolver um projeto de alfabetização estética articulada ao letramento, de acordo com o
plano de atividade da escola e individual. Além da escola municipal as bolsistas encontram-se uma vez por
semana na Faculdade de Educação para formação continuada: planejamento, relato de experiência seguido de
reflexão teórica, grupo de estudo, seminários, oficinas e grupos de trabalho. As bolsistas têm duas tardes para
realizarem, de maneira autônoma, planejamento de aula e estudos dos fundamentos teóricos do PIBID-
Pedagogia.
Dessa maneira o desafio dos bolsistas do PIBID- Pedagogia é produtivo e qualifica sua formação, pois
estão tendo oportunidade de aprofundar o conhecimento teórico, experimentar a prática pedagógica em artes e
exercitar a produção científica, a investigação de um objeto não é uma tarefa fácil do ponto de vista do
materialismo histórico dialético, pois os problemas sociais são analisados em suas múltiplas relações, em sua
dinâmica interna, e nas influencias reciprocas, nas contradições, ou seja, nas tendências históricas, concretas da
vida social com a realidade em constante movimento.
9. Escolas parceiras: 10. Nº de alunos da escola: 11. IDEB:
1.Escola Municipal Anfilófio de Carvalho 450 4,0
2. Escola Municipal Soror Joana Angélica 160 4.5
3. Escola Municipal Oito de Maio 212 3,6
101
4. Escola Municipal Santa Bárbara 415 3,6
12. Ações Previstas (manter ações previstas na proposta aprovada pela Capes)
Nome da Ação: Descrição da Ação:
1.Espaço escolar e Diagnóstico
Realizar o reconhecimento do espaço escolar como lócus de construção de
conhecimento e desenvolvimento humano em suas possibilidades e limites.
Pretendemos Um preciso e diagnóstico envolvendo questões fundamentais,
contemplando a história da escola, as condições de trabalho, o sentido da
ação educativa, do desenvolvimento e aprendizagem dos educandos,
dispositivos pedagógicos, tomando por referencia a alfabetização estética em
sua relação dialética com a alfabetização e letramento. Entendemos ser
necessário um conhecimento prévio das bolsistas a partir de atividades de
observação participante e auxílio à professora, para subsidiar a construção do
plano de atividade e as intervenções pedagógicas coerente com a realidade
escolar.
2. Plano de Atividade Sabemos da necessidade histórica de qualificarmos a formação escolar em
nossa sociedade, marcada pela fragmentação, alienação, dicotomia entre
teoria e pratica. Para isso precisamos reinventar o chão da formação,
disponibilizar via PIBID elementos teórico-metodológicos e práticos, no campo
da alfabetização estética articulado com alfabetização e letramento na
dimensão do materialismo histórico dialético. Para que esta prática
pedagógica seja significativa, para os do discente (expressão criada por
Freire, neologismo para indicar a relação inseparável da ação do docente e
discente), é necessário pensarmos ações, inovadoras, contextualizadas,
criticas e criativas que valorizem os sujeitos em seus aspectos objetivos e
subjetivos. Nesse sentido propõem-se as bolsistas e supervisora a elaboração
coletiva do plano de atividade semestral na perspectiva dialética
emancipadora, de maneira que a alfabetização estética seja trabalhada
articulada com o letramento das crianças, com a realidade social dos sujeitos
históricos sociais e com a realidade da escola. Para a construção do plano
teremos como principais referenciais o diagnóstico construído pelas
bolsistas, 1ª ação , e os fundamentos teóricos estudados, discutidos e
experimentados.
3. Formação Continuada Nesta ação as bolsistas deverão realizar a formação continuada, ou seja,
aprofundarão e ampliarão conhecimento do curso de pedagogia a partir de
revisões e acréscimos teóricos e práticos fundamentais para o
desenvolvimento do PIBID-Pedagogia. Para realizar tal tarefa o grupo de
102
bolsistas se encontra uma vez por semana, das 14h. as 18h na Faculdade de
Educação para Planejamento Coletivo orientado pelas coordenadoras e
utiliza as duas tarde, que não estão na escola, para , de maneira autônoma,
desenvolver as tarefas propostas no planejamento coletivo. Como: estudos
dos fundamentos teóricos do projeto; relato de experiência seguido de
reflexão coletiva; socialização coletiva dos planos de aula acompanhado de
reflexão coletiva; organização do trabalho pedagógico; orientação para a
produção de: plano de atividade, plano de aula, estudos, relatórios,
seminários, oficinas, resumos e artigos; apresentação dos trabalhos
solicitados. Nesse sentido as bolsistas deverão utilizar as atividades
experimentais como recurso didático, tanto para a aprendizagem dos
conteúdos viabilizadores da proposta pedagógica com as crianças, quanto
para a compreensão crítica e científica da prática docente do licenciado em
Pedagogia. Espera-se que as tarefas sejam desenvolvidas a partir da
articulação entre os eixos: ensino e pesquisa, na perspectiva histórico-
dialética emancipadora. Ressaltamos a importância dessa ação no PIBID-
Pedagogia como forma de qualificar o trabalho docente e a formação das
estudantes-bolsistas do PIBID-Pedagogia.
4. Intervenção Pedagógica As intervenções pedagógicas acontecem duas tarde por semana na escola
municipal onde as bolsistas dividem a carga horária entre três atividades:
execução do plano de aula de maneira autônoma, de acordo com o plano de
atividade e assumindo a sala sem a professora regente; auxiliar da professora
regente; avaliação e planejamento de aula coordenado pela supervisora. As
bolsistas também deverão participar, ativamente, na medida do possível, dos
eventos pedagógicos, como: planejamento das professoras - AC, reunião de
pais, comemorações festivas da escola. Nesta ação as bolsistas têm a
possibilidade de confrontar criticamente teoria e prática, experimentam a
teoria na ação pedagógica escolar e assim reconstroem práticas e teorias no
enfrentamento da realidade contraditória da escola pública.
5. Produção de Material didático Pedagógico
Não querendo responsabilizar a metodologia e os instrumentos metodológicos
pela decadência da escola pública, pois sabemos que o problema é bem mais
complexo. Porém, a metodologia é um dos elementos constituintes da prática
docente e sabendo que, ainda hoje, encontramos, na maioria das escolas
públicas, a forte prática do exercício da cópia, dos estudos dirigidos a exemplo
do programa “Alfa e Beto” que está presente em algumas escolas municipais
de Salvador inclusive em uma das escolas que PIBID-Pedagogia atua,
entendemos ser fundamental incentivar a produção de material didático que
estimule a criatividade e não o adestramento. A produção dos materiais
didáticos deverá dá suporte instrumental as ações pedagógicas das bolsistas
e deverá atender a necessidades da presença, em sala de aula, de atividades
criativas, ou seja que possibilitem expressividade subjetividade e objetividade.
Devem contemplar os conteúdos específicos da Alfabetização Estética de
maneira articulada com o letramento, numa perspectiva dialética
emancipadora de aprendizagem. Esse aspecto centra-se especialmente na
103
utilização de diferentes situações de comunicação mediante diversidade de
textos, sejam eles escritos, fotografias, desenhos gráficos, ilustrações,
pinturas, jogos. Esta atividade é fundamental enquanto compreensão, por
parte das bolsistas, da organização, atualizada e criativa, dos recursos
pedagógicos e metodológicos da prática docente.
6.Produção Teórica e Científi
Ações Interdisciplinares
Objetivo:
Promover atividades de caráter
interdisciplinar como forma de
possibilitar ações integradoras
e troca de conhecimento.
As bolsistas são estimuladas, através de estudos teóricos, seminários internos
e atividades práticas, a compreender a necessidade da pesquisa em
educação, da sistematização da prática. Assim são orientadas a produzir:
relatórios críticos, resumos, artigos e apresentação de resultados de pesquisa
em eventos científicos. Essa ação também possibilita divulgar e socializar os
resultados parciais do PIBID- pedagogia em espaços difusores da produção
científica e também de conhecerem experiências de outros PIBID e assim
realizar a troca de conhecimento. Ficou decido, nesta ação, que ao final da
experiência de um ano letivo produziremos um livro organizado coletivamente
composto por artigos produzidos pelos grupos de bolsistas de cada escola.
Dessa maneira haverá a possibilidade de organizar um material que contribua
com a reflexão teórica para o campo da alfabetização estética articulada com
o letramento na perspectiva histórico-dialética.
7 - Ações Interdisciplinares
Promover atividades de caráter interdisciplinar como forma de possibilitar ações integradoras e troca de conhecimento.
13. Atividades e Resultados Pretendidos (derivar atividades das ações aprovadas, incluir a previsão da elaboração de produtos relacionando-os com cada ação):
Núme
ro da
ação
Titulo e Objetivo da atividade Descrição sucinta da atividade
(inserir início e período de
realização)
Resultados pretendidos
1 Espaço Escolar e Diagnóstico
Objetivo: Reconhecer o espaço escolar como lócus de construção de conhecimento e desenvolvimento humano em suas possibilidades e limites
Atividades da ação:
1.1- Observação participante
1.2 - Diário de bordo / Portfólio
Os dois primeiros meses as bolsista terão a tarefa de construir um diagnóstico que não se limita ao diagnóstico pedagógico, pois entendemos que este se relaciona dialeticamente com o diagnóstico da realidade social da comunidade escolar.
Dessa maneira, as bolsistas deverão participar ativamente das atividades da escola, duas vezes por semana, perceber criticamente a escola pública
Espera-se com esta ação:
- Reflexão da realidade percebida
- Produção de diário de bordo e portfólio.
-Elaboração do diagnóstico da escola
- Produção de um Artigo por escola – uma reflexão crítica frente ao diagnóstico.
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1.3 - Sistematização do diagnóstico
1.4 - Socialização do diagnóstico nos seminários internos
como espaço social de convivência que reflete uma dada realidade histórica. As impressões e experiências diagnósticas deverão ser registradas através de diário de bordo e fotografia. Orienta-se que seja observado ativamente e criticamente: arquitetura da escola, perfil social do bairro em que localiza-se a escola, perfil dos alunos e do corpo docente e administrativo da escola, perfil do desenvolvimento pedagógico dos alunos de seu grupo, metodologia do professor regente, recreio, merenda, planejamento das professoras da escola - AC, relação da comunidade com a escola, entre outras questões que emergem do processo.
Dessa maneira pretendemos diagnosticar as crianças do ensino fundamental menor, séries iniciais, em relação a alfabetização, letramento, a alfabetização estética e a realidade social em que a escola e seus sujeitos, estão inseridos.
2 Planos de Atividades
Objetivo: Elaborar coletivamente,
por escola, um plano de atividade
semestral na perspectiva histórico
dialética, de maneira que a
alfabetização estética seja
trabalhada de articulada com a
alfabetização e letramento das
crianças.
Atividades da Ação:
2.1 - construção coletiva do plano
de atividade da escola
2.2 - construção individual do plano
de atividade de cada bolsista
A construção do plano de
atividades deve ser iniciada a
partir do início do segundo mês
em que as bolsistas já estão
frequentando a escola, pois o
processo de construção do
diagnóstico será propiciador das
ideias para a construção dos
planos de atividades: da escola
e de cada bolsista. Assim
espera-se que no início de maio
o plano de atividade esteja
fechado, pronto para execução.
A ação docente é uma atividade
humana repleta de princípios
educativos, exigindo uma
formação ampla, crítica, criativa,
permanente com o objetivo de
Espera-se com esta ação espera-se:
- Produção, coletiva, do Plano de Atividade da Escola.
- Produção, individual, do Plano de Atividade da bolsista.
- Socialização dos planos de atividades
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intervir na realidade escolar e
possibilitando uma autentica
aprendizagem de todos os
envolvidos. Para que esta
prática pedagógica seja
significativa, para docentes e
discentes, é necessário
pensarmos ações, inovadoras,
contextualizadas e criativas que
valorizem os sujeitos em seus
aspectos objetivos e subjetivos.
Nesse sentido além da
apropriação do diagnóstico para
construção dos planos
realizamos oficinas formativas
(jogos pedagógicos e arte-
educação) e seminários internos
de “formação continuada”, onde
estudamos, apresentamos e
discutimos conteúdos relevantes
a nossa proposta pedagógica
que é de desenvolver a
alfabetização estética articulada
com a alfabetização e
letramento das crianças da
escola municipal de Salvador na
perspectiva histórico dialética.
Assim, esperamos que o plano
de atividades seja uma
construção pedagógica crítica e
formadora para todos que estão
envolvidos no PIBID-Pedagogia.
3 Formação Continuada
Objetivo: Realizar encontros
formativos com bolsistas do PIBID-
Pedagogia.
Atividades da Ação:
3.1- Planejamento coletivo:
. Organização Pedagógica
. Relato de experiência
. Socialização dos Estudos
(seminário, debate, oficinas)
. Grupos de Trabalho
A Formação continuada
acontece durante todo o
desenvolvimento do PIBID-
Pedagogia, por isso seu caráter
de continuação. A demanda por
formação é constante, tanto no
que se refere a revisão como a
aprofundamento de
conhecimento teórico e prático.
Nesse sentido realizamos
encontros semanais com as
bolsistas e quinzenais com as
supervisoras, na FACED-
Faculdade de Educação. No
Com esta ação espera-se, de
maneira geral, que todos
compreendam a formação
continuada como uma
necessidade pedagógica
quando se propõe trabalhar
numa perspectiva coletiva e
emancipadora.
Especificamente, a partir das
atividades propostas, pela
ação, temos os seguintes
resultados pretendidos:
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3.2 - Planejamento Coletivo com
Supervisoras
início de semestre letivo
realizamos uma média de três
encontros mensais para
construção dos planos de
atividades. Essa ação está
organizada a partir de três
atividades seguintes.
3.1- Planejamento coletivo
O planejamento coletivo
acontece uma vez por semana
no turno da tarde, neste
realizamos várias tarefas, como:
.Organização pedagógica –
construção dos planos de
atividades e do cronograma;
socialização de plano de aula
seguida de discussão crítica;
divisão do trabalho pedagógico,
como: criação e manutenção do
blog; organização dos lanches
dos encontros semanais na
FACED e do sarau dos
aniversariantes que acontece
uma vez ao mês.
.Relato de experiência – As
bolsistas relatam suas
experiências docentes como
forma de socializar e de
promover uma discussão crítica.
.Socialização dos Estudos –
Esse é o momento em que as
bolsistas deverão fazer a
sistematização e apresentação
de seus estudos através de
resumos, resenhas, seminários
e artigos.
. Cada escola propõe, elabora e
realiza com as bolsistas das
outras escolas duas oficinas de
práticas metodológicas: uma de
arte-educação e outra de jogos
pedagógicos.
. Grupos de Trabalho – Essa
tarefa surgiu da necessidade de
descentralizar as tarefas. Assim
construímos cinco grupos, cada
- Elaboração dos planos de
atividades dos bolsistas e das
supervisoras
- Assumir o cronograma
construído como norteador e
com flexibilidade
- Avanço pedagógico em
relação a construção de
planos de aulas;
-Trabalho Pedagógico e
administrativo do PIBID
dividido coletivamente:
Criação e manutenção coletiva
do blog;
-Organização coletiva dos
lanches dos encontros
semanais de formação
continuada e do sarau dos
aniversariantes de cada mês.
-Compreensão da
necessidade do relato de
experiência docente enquanto
componente formativo.
- Produção de: resumos,
resenhas e artigos dos.
- Sistematização e
apresentação de dois
seminários temáticos e
internos, por semestre;
- Realização das oficinas de
práticas metodológicas de
arte-educação e jogos
pedagógicos.
-Criação dos grupos de
trabalho: Blog, Biblioteca,
Fotografia, Jogos
Pedagógicos e Planos de
Aulas;
- Realização de supervisão de
maneira responsável, coletiva
e comprometida com a
qualificação do profissional de
pedagogia.
- Que todos os envolvidos no
PIBID-Pedagogia, na
formação continuada
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um com seis bolsistas. Os
grupos deverão assumir as
seguintes tarefas:
1 - Blog: criação e manutenção
do blog
2 - Biblioteca: escanear os
textos estudados, atualizar os
eventos acadêmicos e enviar
para a equipe de manutenção
do Blog.
3 - Fotografia: organizar todas
as fotografias, por eventos
pedagógicos: aula, seminários
internos e externos, oficinas,
apreciação artísticas entre
outros e enviar para a equipe de
manutenção do blog.
4 - Jogos Pedagógicos:
organizar todos os jogos
desenvolvidos pelas bolsistas
em sala de aula e nas oficinas e
enviar para a equipe de
manutenção do blog.
5 – Planos de Aula: organizar
todos os planos de aula, por
temática e série, e enviar para a
equipe da manutenção do blog.
Além dos cinco grupos de trabalho, também dividimos a tarefa do lanche e do sarau dos aniversariantes. O lanche acontece uma vez por semana, nos encontros de formação continuada, a cada semana um grupo de bolsistas, por escola, assume sua organização. O sarau, que foi uma proposta do grupo de comemorar com os aniversariantes do mês, é organizado por equipe voluntária, que se renova a cada mês.
3.2 - Planejamento Coletivo com
Supervisoras.
Quinzenalmente todas as
supervisoras juntamente com as
acrescentem às suas
experiências o conhecimento
da área de arte-educação e
que sejam capazes de
trabalhar de forma articulada
alfabetização estética e
letramento.
- Que todas as tarefas do
PIBID-Pedagogia sejam
assumidas como formativas,
sejam: administrativas ou
pedagógicas.
Assim, espera-se que esta
atividade tenha na prática
reflexiva o caminho possível
para a formação continuada e
permanente dos estudantes
da licenciatura.
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coordenadoras se reúnem com
a intenção de:
Relatar e avaliar o processo do
PIBID-Pedagogia nas escolas
municipais.
Socializar os encaminhamentos
tirados no planejamento coletivo
com bolsistas.
Planejar as atividades proposta
a partir das demandas do
PIBID-Pedagogia.
4 Intervenção Pedagógica
Objetivo: Realizar intervenções
pedagógicas na Escola Municipal de
maneira autônoma, numa
perspectiva dialética e
emancipadora, com base no plano
de trabalho da supervisora e da
bolsista.
Atividades da Ação:
4.1 - Auxiliar da Professora Regente
4.2 - Aula de “Ensino de Artes”
4.3 - Planejamento Coletivo
Com supervisoras
Esta ação acontece durante o
ano letivo das escolas
municipais parceiras do PIBID-
Pedagogia. Duas vezes por
semana as bolsistas frequentam
a escola municipal, no período
da tarde, onde atuam,
basicamente, a partir de três
atividades: auxiliar da
professora regente, execução
do plano de aula e
planejamento coletivo com a
supervisora.
4.1 - Auxiliar da Professora Regente
Objetivo: compreender a prática do professor regente na medida em que o auxilia nas atividades propostas em sala de aula. Essa atividade acontece uma vez na semana no turno vespertino.
4.2 - Aula de “Ensino de Artes”
Objetivo: desenvolver, de forma autônoma, um projeto de arte-educação com a intenção de trabalhar, com as crianças, a alfabetização estética articulada ao letramento numa perspectiva dialética emancipadora. Essa atividade acontece uma vez na semana no turno vespertino.
Espera-se esta ação:
-Reconhecimento crítico sobre
o trabalho docente da
professora regente.
- Compreensão da arte como
aspecto determinante na
construção de conhecimento e
consequentemente
capacidade de trabalhar, com
as crianças a alfabetização
estética articulada com o
letramento numa perspectiva
dialética e emancipatória.
- Compromisso com o
planejamento coletivo
estendendo este como um
espaço de reflexão da prática,
portanto necessário no
currículo da escola.
- Produção de plano de aulas
com seus devidos recursos.
Portanto, espera-se que neste
processo as bolsistas se
formem na ação pedagógica,
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4.3 - Planejamento Coletivo
Objetivo: realizar planejamento coletivo das ações didáticas com as supervisoras.
na vivência curricular, no
enfrentamento da realidade
contraditória da escola pública
e ampliem as possibilidades
de diálogo crítico entre teoria e
prática. Assim, as bolsistas
terão acesso, a uma
aprendizagem significativa
mediada pelos conceitos
percebidos no contexto prático
da escola.
5 Produção de Material didático Pedagógico
Objetivo: Produzir material didático
pedagógico que possibilitem, de
maneira lúdica e criativa, a
construção de conhecimento crítico.
Atividades da Ação:
5.1 - Estudos dos fundamentos
teóricos
5.2 - Oficina de Jogos didáticos
pedagógicos envolvendo
alfabetização estética e letramento
5.3 - Produção de material didático.
Esta ação acontece, pelo
menos, quatro vezes durante o
ano, num formato de oficinas e
grupos de estudos.
5.1 – Estudos dos fundamentos
teóricos teórico
As bolsistas são organizadas
em grupos, por escola e
realizam estudos teóricos com a
função não só de adquirir o
conhecimento proposto no
estudo como também para
sistematizar propostas didáticas
fundamentadas
qualificadamente.
Esses estudos são organizados
, coletivamente, de acordo com
a demanda de tempo e de
atividades do grupo.
5.2 – Oficina de Jogos didáticos
pedagógicos envolvendo
alfabetização estética e
letramento.
Após a preparação teórica cada
grupo organiza a oficina que vai
desenvolver com os outros
grupos. Os materiais devem
contemplar conteúdos de
aprendizagem da alfabetização
e letramento e da alfabetização
estética. Além da
intencionalidade de exercitara a
Espera-se com esta ação:
- Apreensão do conhecimento teórico e crítico em relação aos conteúdos estudados, neste caso, alfabetização estética e letramento.
- Elaboração e realização de oficinas de arte-educação e de jogos pedagógicos envolvendo os conteúdos de alfabetização estética e letramento.
- Produção de jogos pedagógicos para trabalhar a temática: alfabetização estética e letramento.
- Produção de material didático diverso: powerpoint com obras de artes; exposição de obras de artes( reproduções de artistas e das crianças); jornal mural temático entre outros recursos.
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confecção de materiais didáticos
lúdicos e criativos a partir da
compreensão teórica o PIBID-
Pedagogia contribuirá com a
ampliação dos acervos de jogos
pedagógicos das escolas de
sua atuação, que inclusive, há
uma carência, sobretudo no que
se refere ao Ensino der Artes. .
5.3 – Produção de material
didático.
As bolsistas deverão, além de
produzir jogos, produzir
materiais didáticos que
estimulem o aprendizado das
crianças como: selecionar e
reproduzir obras de artes,
montar exposição móvel com as
reproduções e produções das
crianças, produzir Power- Point
com obras de artes, produzir
coletivamente jornal mural
temático, entre outros recursos.
Esse aspecto centra-se
especialmente na utilização de
diferentes situações de
comunicação mediante
diversidade de textos, sejam
eles escritos, fotografias,
desenhos gráficos, ilustrações,
pinturas. Estes devem ser
apresentados, de preferência,
nos próprios portadores
textuais, a exemplo de uma
notícia que seja apresentado no
próprio jornal. Dessa forma as
crianças vão compreendendo o
conhecimento como algo
socialmente vivo.
6 Produção Teórica e Científica
Objetivo:
Contribuir com a formação do
Essa ação acontece durante
todo o ano letivo, de acordo com
o cronograma de ações do
PIBID-Pedagogia e das
demandas de atividades das
Espera-se com esta ação:
- Compreensão de que a
pesquisa deve ser princípio
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educador no que se refere a
produção teórica e científica..
Atividades da Ação:
6.1-Produção do Seminário Interno “Pesquisa em Educação”
6.2-Produção orientada de relatórios, resumos, resenhas e artigos
bolsistas.
6.1- Produção do Seminário
Interno “Pesquisa em Educação
Para fundamentar” essa ação,
além dos estudos, duas vezes
ao ano realiza-se um seminário
interno envolvendo o tema
“Pesquisa em Educação”
possibilitando as bolsistas o
conhecimento específico sobre
a pesquisa assim como de
percebê-la como uma
necessidade profissional e
curricular.
6.2- Produção orientada de relatórios, resumos, resenhas e artigos
Nesse sentido as bolsistas são
estimuladas e orientadas a
produzir teoricamente, participar
de congressos, simpósios e
seminários como forma de
divulgar e socializar os
resultados parciais do PIBID-
Pedagogia em espaços
difusores da produção científica
e também de conhecerem
experiências de outros PIBID e
assim realizar a troca de
conhecimento.
básico educativo na formação
do docente.
- Produção cientifica:
relatórios, resenhas, resumo
expandido e artigos.
- Socialização e publicação
dos resultados parciais e finais
do projeto em anais de
congressos assim como em
periódicos diversos da área de
pedagogia.
7 - Ações Interdisciplinares
Objetivo:
Promover atividades de caráter
interdisciplinar como forma de
possibilitar ações integradoras e
troca de conhecimento.
Atividade da Ação
Seminário interdisciplinar entre sub-
projetos
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14. Previsão de produção educacional a ser gerada (produções didático-pedagógicas, produções bibliográficas, produções artístico-culturais, produções desportivas e lúdica, produções técnicas, manutenção de infraestrutura e outras - descrever produto a ser gerado, relacionar com o número da ação e atividade descrita acima)
- Ação 1 - Produção de texto sobre o diagnóstico
- Ação 2 - Produção de Plano de Atividade (bolsistas e supervisoras)
- Ação 3 - Produção de seminário
- Ação 3 - Produção de resenhas e resumos
- Ação 3 - Produção de Oficinas de arte-educação
- Ação 3 - Produção de Oficinas de Jogos Pedagógicos
- Ação 3 - Criação de Grupos de Trabalho
- Ação 4 - Produção de Plano de aula (bolsistas)
- Ação4 - Produção de exposição de artes plásticas nas escolas com reprodução de obras de artes e obras de
artes das crianças
- Ação 5 - Produção de portifólio, diário de bordo
-Ação 5 - Produção de recursos pedagógicos diversos, como: powerpoint, , jogos pedagógicos entre outros
(bolsistas)
- Ação 6 - Produção de relatórios e resumos
- Ação 6 - Produção de artigo sobre a reflexão da formação pedagógica no PIBID-Pedagogia
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16. Outras informações relevantes (quando aplicável)
