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MÓDULO

DA DIFERENÇA DE

COMPORTAMENTOS

À DIFERENCIAÇÃO

DA INTERVENÇÃO

1. DIFERENÇA: DELIMITAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO

2. ALGUMAS DIFERENÇAS PERANTE A

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

3. DIFERENÇAS NO ACESSO AO TRABALHO: INSERÇÃO DE POPULAÇÕES COM ESPECIAIS DIFICULDADES

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OLHAR GLOBAL

[Capítulos] [Questões centrais] [Ideias-chave]

1. • Ser diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar

Diferença: O que significa ser uma correspondência com uma referência num processo de comparação.

Existem diferenças entre indivíduos, entre grupos e entre comunidades.

delimitação e diferente?

Frequentemente, as diferenças convertem-se em desigualdades.

problematização

2. • A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia

Algumas diferenças Quais são as da igualdade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as

dificuldades de aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes

perante a educação principais diferenças

quando falamos no acesso à educação e formação.

no acesso à educação

e a formação

e formação?

3. • O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma

Diferenças no acesso Quais são as larga franja da população: jovens (pouco qualificados ou

sobrequalificados), desempregados de longa duração, mulheres,

ao trabalho: inserção principais diferenças

membros de grupos étnicos minoritários, pessoas portadoras de

no acesso ao

de populações com

deficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no sentido da

mercado de

especiais dificuldades

trabalho? igualdade, mas muito há ainda por fazer.

A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Título original: Big Fish

Realização: Tim Burton

O Grande Género: Fantasia/Drama

Duração: 125’ (Reino Unido, 2003)

Peixe Sinopse: O filme dá conta da difícil relação entre um homem de

imaginação delirante, Edward Bloom, um contador de

histórias incapaz de as distinguir da realidade, com o

seu filho Will, de quem vive afastado há vários anos.

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DESAFIO DO MÓDULO

A narrativa de Edward Bloom constrói-se em contextos diversos e envolve personagens que fogem

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S à normalidade. Apesar da diferença lhe permitir sentir-se especial, ela é a principal razão da relação

distante do contador de histórias com o seu filho. O que significa ser diferente? Ilustra com exem-

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L plos do filme.

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48 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

1

Diferença: delimitação e

problematização

QUESTÃO CENTRAL

O QUE SIGNIFICA SER DIFERENTE?

DOC. 1 – As diferenças

• «Nós não somos iguais, tal como os nossos dedos: temos 5 dedos que não são

iguais. É como é. Cada um de nós tem as suas características, conhecimentos,

possibilidades e apti-dões. É isso que me torna diferente dos outros» (Mali).

• «Eu não sou diferente por estar numa cadeira de rodas. Há outros como eu. A

diferença depende daquilo a que nos comparamos. Se me comparam com uma pessoa

sem deficiência, sou diferente porque não consigo andar. Se me compraram com uma

pessoa idosa, sou dife-rente porque sou mais nova» (França). • «As pessoas gozavam comigo por causa da minha pele. Não gostavam de mim e eu não era

socialmente aceite. Na escola ninguém falava comigo porque eu era pobre» (Camboja).

• «Os meus pais são diferentes na sua aparência. O meu pai é tatuador e a minha mãe

aplica piercings. Vestem-se de forma diferente. Eu sou gótica. Sou uma ovelha negra no sítio

onde que vivo. Chamam-me bruxa e todo o tipo de nomes porque são muito fechados. De-

víamos ser mais abertos e não julgar os outros pela sua aparência física. Um homem de fato

e gravata pode ser, quem sabe, pior pessoa do que alguém com verniz preto» (Espanha).

• «Mesmo que tenhas nascido na América e tenhas crescido com eles, se falares

outra língua passas a ser tratado de forma diferente. As pessoas perguntam-me: De

onde és? Daqui. Não, qual é a tua naturalidade? Los Angeles, eu nasci aqui. Mas quais

são as tuas raí-zes? Sei exatamente o que perguntam. Nasci cá, mas os meus pais são

mexicanos. Ah! Então és mexicano. Não, eu sou norte-americano, os meus pais é que

são mexicanos. Assim que falas nas tuas raízes familiares, deixas de ser norte-

americano. Vão continuar a ser teus amigos. Mas, por algum motivo, foi traçada uma

linha que mostra que tu és diferente» (EUA).

• «Ser homossexual é um motivo de discriminação, por mais que a sociedade evolua. Foi

mais difícil quando era mais novo, porque era inseguro. Aprendes a aceitar-te e tornas-te

mais forte. Neste caso não procuras mostrar que és diferente, mas que és igual» (Espanha).

Transcrição de vídeo-testemunhos disponíveis na página em linha do projeto 7 mil milhões de outros, in

http://www.7billionothers.org/pt/thematic_voices/differences-ingles [consultado a 19-1-2014] (adaptado).

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MÓDULO 6 49

Criado em 2003 por Yann Arthus-Bertrand, com o apoio da Fundação GoodPlanet, Curiosidades

o projeto 7 mil milhões de outros (http://www.7billionothers.org/pt/) reúne • Ao longo de 4 anos (de 1996 a

mais de 6 mil entrevistas nas quais pessoas de 84 países respondem a cerca de 2000), o fotógrafo alemão Uwe

40 perguntas. Ommer viajou pelos diferentes

continentes retratando várias fa-

Acabaste de ler alguns excertos dos vídeo-testemunhos sobre o tema as mílias com o objetivo de criar um

álbum para o nosso planeta. Este

diferenças.

projeto ajuda-nos a descobrir as

Escolhe um dos testemunhos para explicar o que significa para ti ser dife- semelhanças e as diferenças entre

a nossa família e muitas outras em

rente. Se tivesses de apontar características que te tornam diferente dos ou-

todo o mundo (www.1000families.

tros, o que destacarias? Ser diferente será sinónimo de desigualdade? eu/).

Objetivos de aprendizagem

Delimitar o conceito de diferença

Ter uma diferença, ser diferente, significa, de forma simples, não integrar- por referência ao contexto e ao

mos uma categoria ou não apresentarmos uma correspondência com uma espaço relacional em que a

referência num dado processo de comparação. Existem tantas variáveis possí- mesma ocorre.

Explicitar situações em que a dife-

veis nesta equação que o mais certo será encontrarmos simultaneamente as-

rença cria desvantagens ou difi-

petos que nos aproximam e aspetos que nos distinguem quando nos compa-

culdades.

ramos com alguém. Se, por exemplo, podemos comparar características

físicas e traços de personalidade, tradições culturais, indivíduos, grupos, co- Diferença

munidades, regiões/espaços e épocas/tempos, então a diferença será sempre

um resultado relativo. E poderia ser de outro modo num mundo onde vivem 7 Característica não comum a outro

mil milhões de pessoas?! ou outros.

Mas então porque é que prestamos mais atenção às diferenças do que às

semelhanças? Embora ambas sejam importantes nas nossas relações com o

mundo e construção da nossa identidade, as semelhanças tendem a fornecer-

-nos estabilidade, a validar os nossos comportamentos, ideias e valores. Pelo

contrário, as diferenças conduzem-nos ao questionamento e à dúvida sobre

os nossos pontos de referência.

TU TENS UMA PRECISAMENTE.

GAIOLA DE AÇO

EU?!

CONSIGO VER AS

À VOLTA DA BARRAS!

CABEÇA .

Nina Paley, Mimi & Eunice – Steel Cage, 2011.

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50 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Diferenças entre indivíduos – «O Roberto e o Tiago são diferentes porque…»

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Características físicas Estilos de Ideias, crenças Orientação sexual

Interesses Etc.

e comportamentos pensamento e valores e aspirações

MÓDULO 6 51

Albert Einstein, Alexander Bell e Thomas Edison…

Ludwig van Beethoven, Frida Kahlo e Christy Brown…

Diferenças entre grupos – «As mulheres e os homens são diferentes porque…»

Com base nas nossas características, tendemos a considerar Nos endogrupos encontramos indivíduos que, no geral,

que fazemos parte de certos grupos (endogrupos) e não de partilham mais aspetos em comum connosco do que

outros (exogrupos). diferenças, acontecendo o inverso nos exogrupos.

Diferenças entre comunidades – «Os portugueses e os chineses são diferentes porque…»

Mesmo que na nossa comunidade existam vários grupos com os quais não nos identifiquemos, tendemos a criar

pontos de união para representar um grupo maior, uma comunidade, sociedade ou país. Com base nessas características gerais, criamos linhas que separam o nosso lado do lado que consideramos ser o dos outros.

Sabes o que têm em comum estes intelectuais, inventores e artistas?

Pode-mos dizer que todos eles são diferentes dos demais por dois motivos:

• Primeiro, porque não foram cidadãos comuns no mundo do seu tempo,

pelo contrário, destacaram-se, em diferentes áreas, pela sua genialidade.

• Segundo, porque se conseguiram evidenciar, independentemente

das suas dificuldades (crê-se que todos tinham algum tipo de problema

de apren-dizagem ou deficiência).

Como seriam os seus resultados em testes de inteligência? Traduziria

o seu QI a genialidade que os tornou célebres? Muito provavelmente

não, até por-que muitas das escalas foram construídas tendo por base

resultados de uma população de indivíduos com características mais ou

menos semelhantes ou normalizadas. Fará sentido utilizar medidas

estandardizadas em casos que se mostram, à partida, fora do que

consideramos ser a normalidade? Provavel-mente não.

Outro dos temas que continua a marcar presença em artigos de

revistas científicas e não científicas diz respeito às diferenças de grupo

que distin-guem homens e mulheres.

Género

Curiosidades • Sabias que atualmente a pessoa mais típica do planeta é um homem de 28 anos e com nacionalidade chinesa? De acordo com um vídeo produzido pela National Geogra- phic, o indivíduo mais comum do planeta é ainda destro, tem tele- móvel, não tem conta bancária e ganha mensalmente pouco mais do que 600 euros. • A Escala de Inteligência Wechsler para Adultos (conhecida como WAIS) corresponde a uma ferra- menta de avaliação da inteligência que é comumente utilizada com adultos, envolvendo itens que per- mitem aferir a nossa compreensão verbal, organização percetual, me- mória operacional e velocidade de processamento, entre outros as-

No que se refere às diferenças individuais, um dos temas mais

aprofunda-dos pela psicologia diz respeito à inteligência. Todos nós temos

curiosidade em saber o quão inteligentes somos e, com muita frequência,

assumimos que alguém é certamente menos (ou mais) dotado ou esperto do

que nós. Mas, como já tiveste oportunidade de estudar na disciplina de

psicologia, a inteli-gência é um conceito difícil de definir e avaliar. Não se

traduz, como o peso ou a altura, numa medida exata que nos permita

classificar rápida ou objetiva-mente uma pessoa como mais ou menos

inteligente do que outra. Neste sen-tido, será sempre relativo dizer que o

Roberto é mais inteligente que o Tiago (ou o inverso).

Ainda assim, como sabes, muitos psicólogos dedicaram as suas investiga-

ções à construção de escalas que permitissem apurar um resultado

(quociente de inteligência – QI) que traduzisse o nosso desempenho em

termos de capa-cidades intelectuais. Muito utilizadas em vários contextos da

prática psicoló-gica, estas escalas encontram-se frequentemente associadas

a uma de mui-tas formas de perspetivar a inteligência.

Se as expressões «sexo feminino» e «sexo masculino» se referem a dife-

renças biológicas entre homens e mulheres, a palavra género, em contrapar-

tida, é usada quando pretendemos chamar a atenção para as disparidades entre

homens e mulheres que são estabelecidas na e através da socialização.

Assim, podemos afirmar que ter uma vagina ou um pénis são características

que se prendem com diferenças sexuais, enquanto, por exemplo, a divisão das

tarefas domésticas está muitas vezes associada ao género.

Termo que põe em evidência as

diferenças socialmente construí-

das entre homens e mulheres,

distinguindo-as das diferenças

estritamente biológicas.

petos.

Existem inúmeras abordagens que, mais abrangentes (menos focadas em

capacidades intelectuais aritméticas ou linguísticas) e mais permeáveis à di-

versidade, procuram compreender como cada um de nós se adapta, com dife-

rentes recursos, aos contextos. Estas abordagens permitem-nos, por exem-plo,

dizer que o Roberto apresenta um melhor desempenho em atividades que

envolvem capacidades lógico-matemáticas e que o Tiago se destaca quando

confrontado com desafios que exigem competências interpessoais.

Shadi Ghadirian, Like Everyday, 2000-2001.

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52 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

MÓDULO 6 53

DOC. 2 – Diferenças entre sexos

As primeiras teorias sobre a origem das diferenças entre os sexos debatiam a questão de

saber se essas diferenças eram determinadas por fatores biológicos (nature) ou por fatores

sociais (nurture). As explicações baseadas na influência da natureza considera-vam as

diferenças físicas ou fisiológicas, inclusive as diferenças no desenvolvimento do cérebro ou

as diferenças hormonais. As explicações baseadas na influência da cultura apontavam para o

papel da socialização, salientando que a sociedade tem diferentes ex-pectativas em relação

aos comportamentos apropriados aos homens e às mulheres, que são aprendidos pelas

crianças através dos processos de reforço e de imitação. Na maioria das vezes, estas duas

formas de explicação coexistiam enquanto alternativas competiti-vas e opostas, havendo

pouco esforço para desenvolver uma teoria inclusiva. (…)

As teorias desenvolvidas a partir dos anos 1980, nomeadamente pela psicologia

so-cial, consideram geralmente que as diferenças entre os sexos, mesmo as

diferenças de natureza cognitiva, são o produto da interação entre as pessoas num

contexto social mais abrangente. (…) Sem negar a influência da biologia ou da

socialização, considera-se que os homens e as mulheres têm um repertório de

comportamentos relativamente igual, mas que as suas expectativas sobre a maneira

como se devem comportar produzem «scripts interacionais» que são traduzidos

pela seleção de comportamentos diferencia-dos.

Olhando para a origem e o desenvolvimento da investigação sobre as diferenças entre os

sexos, pode-se achar surpreendente que esta linha de investigação continue a mobili-zar

tanta energia, apesar dos inúmeros resultados que apoiam a opinião de que a variabi-lidade

dentro de cada um dos grupos sexuais é superior à variabilidade entre os grupos. (…) Um primeiro facto surpreendente é que o esforço para comparar os sexos não tem

equivalente noutras categorias sociais, apesar de alguns autores sugerirem que as dife-

renças entre outros grupos sociais, nomeadamente as classes sociais e os grupos étnicos

são provavelmente mais importantes. No entanto, se as primeiras classificações dos seres

humanos comparavam, de facto, raças e classes sociais, estes procedimentos tor-naram-se

politicamente incorretos, ao passo que as comparações entre homens e mu-

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Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

• Existem diversas teorias que procuram explicar a origem das

diferenças entre homens e mulheres.

• Embora inicialmente se tendesse a concentrar a atenção em explicações

mais centradas ou em fatores biológicos ou em fatores culturais, as teo-

rias mais recentes assentam na interação entre os dois tipos de fatores.

• Observam-se mais diferenças dentro de cada um dos grupos do que

entre homens e mulheres.

Não obstante inúmeros estudos apontarem para a ausência de diferenças

significativas, existe na sociedade um vasto consenso no que se refere às

crenças sobre as características que é suposto os homens e as mulheres

pos-suírem. Segundo alguns autores, estes significados sociais atribuídos

aos dois sexos e as expectativas a eles associadas (os estereótipos e papéis

de género de que falaremos no próximo capítulo) são parte da explicação

das variâncias que frequentemente se estabelecem entre os sexos a vários

níveis. Ou seja, acreditam estes especialistas que se nos nossos processos

de socialização os estereótipos de género fossem mitigados, então a

questão não seria colocada em termos de sexo («Os homens e as mulheres

são diferentes porque…»), mas sim em termos de variações individuais. No

entanto, por diversos moti-vos, incluindo os relacionados com a influência e

o poder, continua a existir nas várias sociedades a tendência para perpetuar

as crenças sobre as diferen-ças entre os sexos e, consequentemente, para

distinguir os direitos e os deve-res atribuídos a homens e a mulheres.

Quando procuramos perceber se somos iguais ou diferentes dos outros

podemos comparar-nos individualmente, podemos comparar-nos utilizando

os nossos grupos de pertença e podemos ainda comparar-nos recorrendo a

referências mais abrangentes avaliando as diferenças entre comunidades.

• Em 2005, a psicóloga Jane Hyde,

da Universidade de Wisconsin,

descobriu que homens e mulhe-res,

da infância à adultícia, são mais

parecidos do que diferentes no que

se refere à maioria das va-riáveis

psicológicas. Com base numa meta-

análise que integrou estudos

realizados desde 1980, esta

investigadora procurou aferir o

impacto do sexo em traços psi-

cológicos e capacidades intelec-

tuais, mas o resultado obtido indi-

cou que as diferenças sexuais

nenhum ou pouco efeito tinham nas

variáveis em análise.

lheres parecem não colocar o mínimo problema [pelo menos na perspetiva de muitos].

Objetivos de aprendizagem

Um dado também interessante é que se poderia esperar que fosse fácil fazer uma lista de

diferenças entre os sexos numa sociedade onde existem tantas desigualdades de esta-tuto e

de poder (…). Porém, a constatação de que é tão complicado evidenciar diferenças tão fracas

entre os sexos e que os resultados obtidos são tão inconsistentes não deixa de ser

surpreendente. Por último, pode perguntar-se porque é que, mesmo quando os auto-res

procuram salientar as origens sociais das diferenças encontradas, se atribui mais im-

portância aos 5% de variância explicados pelo sexo do que aos 95% de variância explica-dos

por outros fatores. (…) Neste sentido, pode-se compreender que alguns autores questionem

globalmente a investigação sobre as diferenças entre os sexos, pergun-tando-se se

realmente as nossas instituições «continuam a fornecer enormes esforços

Como muitos países nesta era de globalização, e em consequência de fortes

movimentos de emigração e imigração, Portugal apresenta uma inquestionável

riqueza em termos de diversidade étnica e cultural. Esta multiculturalidade

conduz frequentemente a processos de aculturação. O termo aculturação re-

fere-se ao processo de contacto entre culturas diferentes e às suas conse-

quências. O processo de aculturação pode decorrer de uma das seguintes for-

mas: assimilação, integração, separação e marginalização.

Refletir sobre a multiplicidade

de estratégias para lidar com

as dife-renças.

para apoiar generalizações estereotipadas, apesar do facto de as predições baseadas

so-mente no sexo serem muitas vezes inexatas, com o objetivo de manter e de justificar

a existência de esferas separadas para os homens e para as mulheres».

POESCHL, G., MÚRIAS, C. & RIBEIRO, R. (2003). As diferenças entre os sexos: mito ou realidade?, in

Análise Psicológica, 2 (XXI): pp. 213-328.

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Assimilação

Abandono da própria

identidade cultural em

favor da identidade

cultural da comunidade

dominante.

Integração Separação Marginalização

Manutenção parcial da Preservação da Perda da identidade cultural identidade cultural do grupo identidade cultural e da comunidade minoritária,

minoritário e participação ausência de que não tem o direito a

cada vez maior na estabelecimento de participar na comunidade

sociedade dominante. relações com a dominante, devido a práticas comunidade dominante. discriminatórias.

54 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Num processo de aculturação há sempre a possibilidade de existirem

ten-sões entre as culturas em presença. Assim, um dos principais

desafios que se coloca nestes processos diz respeito à adoção de

práticas integradoras, pre-ventivas de situações de racismo e xenofobia.

Estas práticas devem assentar num diálogo e comunicação intercultural

que reconheça, afirme e estimule a diferença e pluralidade culturais.

DOC. 3 – Dificuldades no processo de aculturação

As pessoas de diferentes culturas ou subculturas perante as mesmas

realidades podem atribuir diferentes significados e produzir diferentes

perceções sociais. A cultura influencia o modo como cada um de nós sele-

ciona, avalia e organiza as informações e os estímulos que nos rodeiam,

levando a que se produzam mais perceções do mundo exterior. Os nossos

sistemas de valores, crenças e atitudes, o modo como olhamos e com-

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MÓDULO 6 55

Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

• A ausência de significações comuns entre culturas conduz à

necessidade do diálogo intercultural.

• Uma das dificuldades do ser humano é a descentração, ou seja, ser

capaz de se colocar no lugar do outro.

• O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os

valores, atitudes, comportamentos e características de outros grupos

culturais tendo como referência características e pontos de vista da

cultura do ob-servador.

As diferenças entre culturas não podem ser negadas, mas, para

compreen-dermos essas diferenças, temos de ser capazes de nos

descentrarmos e utili-zar novas referências, libertas tanto quanto

possível de estereótipos e pre-conceitos relativamente aos outros.

Objetivos de aprendizagem

preendemos o mundo e os outros têm influência sobre as nossas perce-

ções. Quando o universo de significações não é partilhado, a comunicação

é estabelecida com mais dificuldade. Desse modo, as pessoas com dife-

rentes culturas ou subculturas de origem são forçadas a aprender a inte-

grar as regras culturais e a descentrarem-se em relação à sua própria cul-

tura, numa situação de comunicação intercultural. No âmbito da

comunicação e das relações interculturais uma das dificuldades do ser

humano é a descentração, ou seja, ser capaz de sair do etnocentrismo.

O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os valores,

atitudes, comportamentos e características de outros grupos culturais

tendo como referência características e pontos de vista da cultura do ob-

servador. A cultura, os quadros de referência e o seu próprio conjunto de

valores é o contexto que o observador utiliza para julgar todos os outros.

Estes são considerados mais ou menos desenvolvidos conforme estão

mais ou menos próximos dos padrões culturais do observador. O etnocen-

trismo constitui um obstáculo à comunicação intercultural e é uma ati-tude

típica dos assimilacionistas, os quais advogam que a assimilação implica o

abandono da própria identidade cultural dos grupos minoritários em favor

da cultura da comunidade dominante (…).

Quando as representações sociais e significados atribuídos à realidade

são diferentes entre as pessoas que estabelecem a comunicação, esta é

afetada através dos juízos etnocêntricos, das perceções, dos preconcei-tos

e dos estereótipos. Em muitas situações, as atitudes etnocêntricas dos

cidadãos da sociedade recetora podem causar preconceito e discrimina-

ção em relação a pessoas vindas de outros países.

ARAÚJO, S. (2008). Contributos para uma educação para a cidadania:

professores e alunos em contexto intercultural, pp. 43-45. Lisboa: Alto-Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural.

A história está repleta de situações nas quais o confronto com a diferença

con-duziu a posturas intolerantes, segregacionistas e aniquiladoras.

É frequente exemplificar esta perspetiva aludindo à situação que se verifi-

cou com a conquista e colonização de várias regiões do globo por parte de

países europeus, entre eles Portugal e Espanha. Um dos mais graves

exemplos da história recente correspondeu à perseguição e extermínio de

mais de me-tade dos judeus da Europa, entre 1933 e 1945, durante o regime

nazi liderado por Adolf Hitler. Em resposta, e na sequência das duas guerras

mundiais, as várias nações do mundo uniram-se em defesa dos direitos

humanos funda-mentais, adotando, em 1948, a Declaração Universal dos

Direitos Humanos. O documento, constituído por 30 artigos, enuncia os

direitos fundamentais – civis, políticos e sociais – que devem gozar todos os

seres humanos, sem dis-tinção de raça, sexo, nacionalidade, religião, etc.,

qualquer que seja o país que habitem ou o regime político nele instituído.

Inventariar as situações de

risco e a multiplicidade de

aspetos que as caracterizam.

Curiosidades • Estima-se que tenham

morrido às mãos dos nazis mais

de 5 mi-lhões de judeus, 3

milhões dos quais em campos

de extermínio, 1,4 milhões em

operações de fuzi-lamento e

mais de 600 mil nos guetos. • Para além da comunidade ju-

daica, muitos foram os grupos alvo

da política de terror nazi, entre eles

os ciganos, os homossexuais e os

opositores políticos.

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Eleanor Roosevelt presidiu a Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, que elaborou a Decla -

ração Universal dos Direitos Humanos.

56 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

DOC. 4 – Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigo 1.º – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Dotados de

razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.

Artigo 2.º – Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na

pre-sente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de

religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de

qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político,

jurídico ou interna-cional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território

independente, sob tutela, autónomo ou sujeito a alguma limitação de soberania.

Artigo 3.° – Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4.° – Ninguém será mantido em escravatura ou servidão; a escravatura e o trato dos

escravos, sob todas as formas, são proibidos.

Artigo 5.º – Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou

de-gradantes.

Artigo 6.° – Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua

personali-dade jurídica.

Artigo 7.° – Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei.

Todos têm direito a proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e

contra qual-quer incitamento a tal discriminação.

Artigo 8.° – Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacionais competentes

con-tra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituição ou pela lei.

Artigo 9.° – Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo 10.° – Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e

publi-camente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e

obrigações ou das razões de qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.

Artigo 11.° – 1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente até que a sua

culpa-bilidade fique legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as

garantias necessá-rias de defesa lhe sejam asseguradas. 2. Ninguém será condenado por ações ou

omissões que, no mo-mento da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou

internacional. Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável no

momento em que o ato delituoso foi cometido.

Artigo 12.º – Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu

domi-cílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões

ou ataques toda a pessoa tem direito a proteção da lei.

Artigo 13.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no

inte-rior de um Estado. 2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra,

incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país.

Artigo 14.° – 1. Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo

em outros países. 2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente existente

por crime de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos princípios das Nações Unidas.

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MÓDULO 6 57

Artigo 15.° – 1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade. 2. Ninguém pode ser

arbitraria-mente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.

Artigo 16.° – 1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir

famí-lia, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da

sua disso-lução, ambos têm direitos iguais. 2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e

pleno consenti-mento dos futuros esposos. 3. A família é o elemento natural e fundamental da

sociedade e tem direito à proteção desta e do Estado.

Artigo 17.° – 1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade. 2. Ninguém pode

ser arbitrariamente privado da sua propriedade.

Artigo 18.º – Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião;

este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de

manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo

ensino, pela prá-tica, pelo culto e pelos ritos.

Artigo 19.° – Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o

direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem

consideração de frontei-ras, informações e ideias por qualquer meio de expressão.

Artigo 20.° – 1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas. 2.

Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo 21.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios públicos do

seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda a

pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país. 3. A

vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos; e deve exprimir-se através de

eleições honestas a rea-lizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou

segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.

Artigo 22.º – Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legiti-

mamente exigir a satisfação dos direitos económicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço

nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.

Artigo 23.° – 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitati-

vas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Todos têm direito, sem discriminação

alguma, a salário igual por trabalho igual. 3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e

satisfatória, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignidade humana, e comple-

tada, se possível, por todos os outros meios de proteção social. 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar

com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.

Artigo 24.° – Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma

limitação ra-zoável da duração do trabalho e a férias periódicas pagas.

Artigo 25.° – 1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua famí-

lia a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência

médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na

doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência por cir-

cunstâncias independentes da sua vontade. 2. A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistên-

cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimónio, gozam da mesma proteção social.

58 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Artigo 26.° – 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a cor-

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respondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e pro-

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fissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena

igualdade, em função do seu mérito. 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana

e ao reforço dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tole-

rância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvi-

mento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Aos pais pertence a prioridade do

direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.

Artigo 27.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade,

de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam. 2. Todos têm

direito à proteção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção científica, literária ou

artística da sua autoria.

Artigo 28.° – Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem

capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades enunciados na presente Declaração.

Artigo 29.° – 1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível o livre e

pleno desenvolvimento da sua personalidade. 2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades

ninguém está sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o

reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigências

da moral, da ordem pública e do bem-estar numa sociedade democrática. 3. Em caso algum estes direitos

e liberdades poderão ser exercidos contrariamente aos fins e aos princípios das Nações Unidas.

Artigo 30.° – Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira a envolver

para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar

algum ato destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.

Declaração Universal dos Direitos Humanos, Organização das Nações Unidas.

MÓDULO 6 59

SOCORRO!

ESTOU PRESA NUM

BURACO! O QUÊ?

.PERSPETIVA MUDA A TUA

Nina Paley, Mimi & Eunice – Perspective, 2010.

Usa o pensamento crítico

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Atenta no que o Google sugere quando realizas pesquisas sobre homossexuais (pesquisa

para «gays need to» ou «gays shouldn’t», por exemplo).

Curiosidades • Sabias que, segundo as

Nações Unidas, cerca de 10% da

popula-ção mundial, ou seja, 700

milhões de pessoas, vivem com

uma defi-ciência, sendo esta a

maior mino-ria do mundo? • Sabias que as mulheres e

rapari-gas com deficiência estão

parti-cularmente expostas a maus

tra-tos? Um estudo realizado em

Orissa, em 2004, mostrou que

quase todas as mulheres e rapari-

gas com deficiência residentes

neste Estado da Índia foram agre-

didas fisicamente em casa, 25%

das mulheres com uma deficiên-

cia mental foram violadas e 6%

das mulheres com deficiência

foram esterilizadas à força.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama um mundo de

dig-nidade, onde todos, sem exceção, nascem livres e iguais. Mas esta é

apenas uma proclamação, pois não é concretizada para muitos milhões de

seres hu-manos. Ainda que exista um acordo generalizado sobre os direitos

que não podem ser negados a cada um de nós pelo simples facto de sermos

humanos, e apesar de todos os Estados-membros das Nações Unidas

serem signatários da Declaração, muitos são os Estados que, alegada ou

comprovadamente, continuam a não respeitar estes princípios.

Todos os dias escutamos notícias que nos dão conta de situações nas

quais as liberdades fundamentais não são garantidas e o direito à diferença

é des-respeitado. Por exemplo, machismo, homofobia, racismo, xenofobia,

intole-rância religiosa, entre outras, são realidades muito presentes no nosso

quoti-diano. Elas representam formas de pensar, sentir e comportar que

tornam as diferenças uma desvantagem, reduzindo o nível de participação

social, o bem-estar e o exercício dos direitos. Frequentemente afetam

grupos minori-tários e/ou sub-representados em órgãos de poder e decisão.

A campanha Livres e Iguais, promovida pelo Escritório do Alto Comissário das Nações

Unidas para os Direitos Humanos para a Defesa dos Direitos das Lésbicas, Gays,

Bissexuais e Transgéneros (LGBT), chama a atenção para o preconceito com base na

orientação sexual. A campanha usou resultados de pesquisas reais no Google para

evidenciar ideias discriminatórias e sexistas ainda predominantes na sociedade.

1. Por que razão são estes os resultados das pesquisas no Google?

2. Seleciona um dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e pesquisa

exemplos de discriminação e preconceito que demonstrem a sua violação.

3. Identifica quem são as pessoas e os grupos em maior risco de serem vítimas de

discriminação e preconceito e os motivos que estão na sua base.

4. Apresenta os exemplos aos teus colegas e reflete com eles sobre a possível existência

desse tipo de discriminação e preconceito na tua escola e/ou comunidade.

Ideia-chave

Ser diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar uma cor-

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S respondência com uma referência num processo de comparação. Existem diferenças

entre indivíduos, entre grupos e entre comunidades. Frequentemente, as diferenças

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convertem-se em desigualdades.

60 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

MÓDULO 6 61

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Algumas diferenças perante

a educação e a formação

QUESTÃO CENTRAL

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO À EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO?

O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendiza-

gem, entre outras, são diferenças importantes quando falamos no acesso à

educação e formação. Procuremos explicitar o que caracteriza cada uma des-

tas diferenças.

Objetivos de aprendizagem

Referir as principais diferenças no

acesso à educação e formação. Comum a muitas sociedades parece ser o facto de homens e mulheres de-

Explicitar os fatores subjacentes a sempenharem atividades distintas, acederem de modo diverso aos recursos

essas diferenças, assim como as existentes e participarem diferenciadamente na tomada de decisões. Na

dinâmicas que os caracterizam.

maioria das sociedades é também frequente esta diferença traduzir-se em

desigualdade, em que as mulheres, enquanto grupo, saem prejudicadas: têm

menor acesso aos recursos existentes, às oportunidades e à tomada de deci-

sões. Esta desigualdade, designada como desigualdade de género, caracteriza

globalmente as sociedades, da pré-história aos dias de hoje, e enraiza-se nas

nossas crenças e expectativas sobre as características e os papéis dos homens

e das mulheres.

Por exemplo, é muito provável que acredites que ser pugilista ou eletricista

são ocupações masculinas, enquanto educar crianças ou dançar são ofícios

eminentemente femininos. Apesar de serem já muitas as pessoas que rejei-

tam crenças como estas, a verdade é que elas persistem.

Quando somos crianças vamos analisando o mundo circundante e desen-

volvendo expectativas em relação a homens e a mulheres. Estas expectativas

são construções que se realizam à medida que observamos os nossos familia-

res, professores, pares e todos aqueles com quem nos relacionamos no dia a

dia ou interagimos socialmente. Meios de comunicação social, como a televi-

são, por exemplo, são também importantes neste processo. Em conjunto, os

diversos agentes de socialização (família, pares, escola, meios de comunica-

ção social, etc.) têm uma forte influência no desenvolvimento das caracterís-

ticas que associamos ao ser-se homem e ao ser-se mulher.

A diferenciação dos modos de pensar, sentir e agir consoante o

género re-sulta assim de expectativas socialmente incutidas em cada um

de nós desde a infância, no sentido de desempenharmos diferentes

papéis, ou «masculinos» ou «femininos» (papéis de género).

Consegues apontar uma boa razão para que um homem não possa

ser edu-cador de infância ou uma mulher não possa ser eletricista?

É verdade que a maioria dos presidentes de república são homens, a

maioria dos pilotos de aviação são homens, a maioria dos mecânicos de

automóveis são homens e assim por diante. Estes retratos a propósito do

trabalho desem-penhado por homens e mulheres que vamos

observando, seja em casa, na es-cola, nos meios de comunicação social

ou na sociedade em geral, contribuem para criar estereótipos de

género. Estes são frequentemente divididos em dois níveis:

• Estereótipos de papéis de género – crenças solidamente partilhadas a

propósito das atividades apropriadas para homens e mulheres.

Por exemplo, as afirmações «Na minha opinião os rapazes têm

maior aptidão para a prática desportiva» e «No meu entender as

raparigas têm menos sucesso na engenharia» expressam

estereótipos de papéis de género.

• Estereótipos de traços de género – generalizações relativas a característi-

cas psicológicas que diferencialmente se atribuem a homens e mulheres.

Por exemplo, as afirmações «Penso que as raparigas são mais sensíveis

do que os rapazes» e «Na minha opinião as raparigas são mais organi-

zadas que os rapazes» expressam estereótipos de traços de género.

Um estereótipo, recordemo-nos, é uma categoria partilhada por um grupo

social ou cultural que se refere a características pessoais, especialmente a

tra-ços de personalidade, ou a comportamentos de um grupo de indivíduos.

Se o primeiro objetivo dos estereótipos é o de simplificar e organizar o meio

social, eles servem, muitas vezes, como vimos, para justificar a

discriminação de gru-pos e gerar preconceitos. A maioria dos estereótipos

de género não tem qual-quer fundamentação empírica.

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Em 2014 Helena Costa (1978-) foi

convidada para ser a treinadora

principal da equipa francesa de fu-

tebol masculino Clermont-Foot.

Com este feito, Helena Costa ter--

se-ia transformado na primeira

mulher a treinar uma equipa de fu-

tebol profissional europeia. O con-

vite, que acabou por ser declinado,

teve um mérito importante: mos-trar-

nos que não existem mulheres a

treinar equipas profissionais mas-

culinas de futebol. Conheces uma

boa razão para uma mulher não

poder ser treinadora de equipas

masculinas?

62 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Exemplos de estereótipos de género

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Os homens são… relativamente comuns As mulheres são… ©

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• Independentes

• Dependentes

• Racionais • Emocionais

• Analíticos • Verbais

• Assertivos • Compassivas

• Dominantes • Submissas

• Decididos • Indecisas

• Desmazelados • Vaidosas

• Desorganizados • Organizadas

• Seguros • Inseguras

• Aventureiros • Medrosas

• Rebeldes • Dóceis

• … • …

A psicóloga norte-americana Sandra Bem (nascida em 1944) refere

que são três as crenças fundamentais relativas a homens e a mulheres

que percor-rem a cultura ocidental desde sempre. São elas:

• Os homens e as mulheres têm naturezas psicológicas distintas.

• Os homens são inerentemente superiores ou dominantes.

• As diferenças entre homens e mulheres acima descritas são naturais.

Estas crenças e os estereótipos de género que as acompanham

funcionam como filtros através dos quais as pessoas veem o mundo, fazem

julgamentos e tomam decisões. É como se, imagina, usasses em

permanência um par de lentes verdes. O mundo seria percebido e descrito

por ti como sendo em grande parte verde ou esverdeado. Terias certamente

muita dificuldade em detetar as tonalidades de azul, amarelo, castanho,

roxo… O mesmo acontece com os estereótipos de género, dos quais os

indivíduos têm dificuldade em libertar-se, sendo muitas vezes limitadores das

opções relativamente a per-cursos pessoais, curriculares ou profissionais.

Como se constroem e fixam os estereótipos de género? Estarão eles

ape-nas presentes nas situações do quotidiano quando assumimos que

uma dada tarefa é «trabalho de homem» ou «trabalho de mulher»? Ou

estarão também presentes ao nível de instituições como a escola?

Consideremos o conteúdo do documento que se segue, na tentativa

de en-contrar respostas para estas questões.

MÓDULO 6 63

DOC. 5 – As raparigas e as «tarefas de rapazes»

Whitelegg refere-se a um estudo levado a cabo por Burn (…) que permi-tiu

verificar que os rapazes e as raparigas (numa faixa etária entre os 5 e os 9

anos) conseguem usar o mesmo brinquedo de forma diferente – neste caso

específico o Lego – e que, mesmo quando colocados numa sala comum com

rapazes e raparigas, a tendência de cada indivíduo é partilhar a brincadeira

com os colegas do mesmo sexo. Acresce a esta tendência uma outra: as

raparigas tiram pouco prazer das atividades de construção com Lego e sentem-

se pouco confiantes naquilo que estão a fazer acabando por brincar, sim, mas

seguindo muitas vezes as regras que os rapazes impõem. O seu estudo indica

também que raramente as raparigas escolhem um brin-quedo de construção,

enquanto os rapazes o fazem com grande frequência.

Um outro estudo, citado por Whitelegg, revela que mesmo quando algu-mas

raparigas mostram interesse por atividades de construção, o facto de os

rapazes se apoderarem primeiro dessas tarefas leva-as a procurar uma

atividade junto do grupo de raparigas (…). A falta de confiança no desem-

penho de «tarefas de rapazes» origina uma situação de evitamento. Neste

sentido, não basta oferecer as mesmas oportunidades a rapazes e a rapari-

gas, é preciso desafiar as próprias conceções e definições das atividades que

estão estereotipadas consoante o género. Neste estudo de Skelton é feita

referência a uma reveladora experiência levada a cabo em algumas escolas

primárias, que atuou no sentido contrariar essa falta de confiança feminina na

utilização de brinquedos de rapazes: durante uma hora por dia as raparigas

tinham acesso à sala onde estavam os brinquedos sem a pre-sença dos

rapazes. O que se verificou foi que muitas delas acabaram por escolher os

brinquedos que habitualmente são utilizados pelos rapazes, sentiram-se mais

confiantes e desenvolveram aptidões que até aí lhes es-tavam vedadas.

Determinado projeto levado a cabo em Manchester, que pretendia cativar as

raparigas para a ciência e a tecnologia em contexto escolar e melhorar o seu

aproveitamento nestas áreas, concluiu que tanto os alunos como os

professores contribuem para reproduzir uma imagem masculinizada da ciência,

ao mesmo tempo que as imagens dos livros e de outros recursos escolares

também reforçam essa conceção de ciência. Por outro lado, existe a perceção

de que a maioria dos cientistas são homens e que a ciência incorpora uma

«visão masculina do mundo» (…). Whitelegg concluiu então que alterar o modo

como as raparigas interagem com a ciência não se revela uma medida

suficiente, pois o problema reside na pró-pria conceção de ciência, que é

histórica e culturalmente determinada (…).

CARDANA, I. (2005). “Eletrotecnia e Informática: Dinâmicas de Género em Ciência

e Tecnologia”. Revista de Antropología Experimental. 5, Texto 14, p. 6. Disponível em:

http://www.ujaen.es/huesped/rae/articulos2005/cardana05.pdf [consultado a 17-01-2014].

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64 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

• Rapazes e raparigas usam o mesmo brinquedo de forma diferente.

• Alguns estudos revelam falta de confiança feminina na utilização

de brinquedos ditos de rapazes.

• Se forem criadas condições para tal, as raparigas escolhem

brinquedos tradicionalmente classificados como masculinos.

• Alunos, professores, manuais e escola em geral contribuem para

repro-duzir estereótipos de género.

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Os investigadores preocupados com as questões de género

partem frequentemente de dois pressupostos principais:

As posições ocupadas na sociedade pelos homens e pelas mulheres não

são apenas diferentes, são também desiguais.

A desigualdade social entre homens e

mulheresulta, principalmente, da

organização da sociedade e não de

diferenças biológicas ou psicológicas

significativas entre os mesmos.

Curiosidades • Em muitos países o acesso de

homens e mulheres à educação

é desigual. Prova disso são as

taxas de analfabetismo. Em

2013 exis-tiam cerca de 800

milhões de analfabetos em todo

o mundo. Destes, dois terços

eram mulhe-res.

No mundo ocidental de hoje, as raparigas entram na escola em

igualdade formal de acesso com os rapazes, dando, nos últimos anos,

provas de maior excelência escolar: têm, em média, melhores resultados

e vão mais longe no percurso académico do que os rapazes.

Ao contrário do que acontecia, por exemplo, no nosso país há algumas dé-

cadas, o ensino público já não é oficialmente segregacionista: não existem

escolas, nem tão pouco currículos, distintos para rapazes e raparigas. Apesar

disto, a presença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigual-

mente valorizada: os rapazes orientam-se preferencialmente para o campo das

ciências e tecnologias (que lhes permite o acesso a formações social-mente

mais valorizadas e, por consequência, mais bem remuneradas) e as ra-parigas

maioritariamente para o campo das línguas e humanidades (que estão na base

de formações socialmente menos valorizadas e, por consequência, pior

remuneradas). É desta polarização que falamos quando nos referimos ao

processo de escolarização do estereótipo.

A dicotomia, que conduz à feminização de certas áreas e à masculinização de

outras, não se baseia em fatores naturais, como alguns pretendem, mas sim em

generalizações sem fundamento empírico a propósito de homens e mulheres.

Estas generalizações estão profundamente enraizadas na lingua-gem e cultura

ocidentais e são reproduzidas em casa, na escola e na sociedade em geral por

uma boa parte dos seus atores.

MÓDULO 6 65

Apenas 64,4% da população portuguesa com idades entre os 20-24 anos tinha, em 2011, concluído

pelo menos o ensino secundário (esta percentagem representa, porém, um aumento de cerca de 21

pontos percentuais relativamente a 2001). O valor médio deste indicador na UE era de cerca de 80%.

As mulheres obtêm resultados superiores aos homens em todos os países da UE (exceto na Bulgária),

sendo essa tendência mais expressiva em Espanha, Malta, Portugal e Dinamarca

Fonte: http://observatorio-das-desigualdades.cies.iscte.pt.

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Muitos jovens que frequentam o ensino profissional optam ainda por

car-reiras que refletem os tradicionais papéis de género. Considera a

lista de cur-sos profissionais:

• Curso profissional de secretariado

• Curso profissional de metalomecânica

• Curso profissional de desporto

• Curso profissional de cozinha

• Curso profissional de multimédia

• Curso profissional de fotografia

• Curso profissional de turismo

• Curso profissional de informática

• Curso profissional de assuntos jurídicos

Estarão rapazes e raparigas equilibradamente representados em cada um

destes cursos? Talvez em alguns casos, mas não certamente em todos. Se na

tua escola existirem cursos profissionais de desporto, por exemplo, é natural que

concluas que esta é uma das áreas onde as raparigas estão em minoria,

66

Curiosidades • Sabias que os estudos revelam

que, por exemplo, é possível baixar

resultados dos testes de matemá-

tica das raparigas pedindo-lhes

apenas que indiquem o seu sexo na

primeira página do exame ou

aumentá-los pedindo-lhes que,

antes do exame, se lembrem de

mulheres que tenham alcançado

grandes feitos?

DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

pois o desporto é um domínio claramente marcado pela diferenciação e este-

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reótipos de género, dentro e fora da escola. O mesmo acontecerá com os

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cursos profissionais de informática ou de eletrotecnia, cujos contextos profis-

sionais são fortemente masculinizados. Em contrapartida, os cursos profissio-

nais de secretariado ou de assuntos jurídicos serão, provavelmente, frequen-

tados maioritariamente por raparigas.

O primeiro computador digital do mundo foi o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Compu-ter), construído entre 1943 e 1945 para fins militares. Seis mulheres foram

escolhidas para serem as primeiras a testá-lo, programando e reprogramando o ENIAC.

Este trabalho não era um simples tra-balho rotineiro: exigia uma compreensão completa do modo de funcionamento da máquina. Até 1955, o ENIAC foi sucessivamente

programado por equipas essencialmente de mulheres da Univer-sidade da Pensilvânia.

Aplica o que aprendeste L

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I Considera o texto.

Portugal é um país cada vez mais desigual para homens e mulheres e voltou a cair na avaliação

feita pelo Fórum Económico Mundial, ocupando agora o 51.º lugar no ranking sobre igualdade de

género – o que o coloca como o 11.º país com um pior resultado dentro da União Europeia.

O resultado português é o pior desde 2006, o primeiro ano em que o Fórum Económico

Mundial publicou este documento [The Global Gender Gap Report] e em que o país ficou em

33.º lugar. Em 2007 caiu para 37.º, em 2008 para 39.º e em 2009 para 46.º. Em 2010,

Portugal conseguiu melho-rar e subir para a 32.ª posição, mas em 2011 já voltou a perder em

algumas categorias e voltou para 35.º e em 2012 desceu ainda mais, para a 47.ª posição. No

período de apenas um ano a situação agravou-se e no relatório lê-se que o resultado pode

ficar a dever-se à «quebra nos rendimentos» do trabalho a que se assiste no país. (…)

A redução da desigualdade na Europa apresenta uma polarização, com um grande

contraste entre a Europa ocidental e do norte, por um lado, e a Europa do sul e oriental, por

outro lado, diz o Fórum Económico Mundial.

MÓDULO 6 67

Aplica o que aprendeste (continuação)

Olhando apenas para a União Europeia, a lista é encabeçada pela Finlândia (que é aliás a

número dois a nível mundial), seguindo-se Suécia, Irlanda, Dinamarca, Bélgica, Letónia,

Holanda, Alemanha, Reino Unido, Áustria, Luxemburgo, Lituânia, Espanha, Eslovénia,

Bulgária, França e Croácia, que é o último país a ficar à frente de Portugal, em 49.º lugar.

Pior que os portugueses estão dez países: Polónia, Estónia, Roménia, Itália, Eslováquia,

Chipre, Grécia, República Checa, Malta e, por fim, Hun-gria, na 87.ª posição.

O resultado português vai em linha contrária à tendência mundial. A nível global, os

países con-seguiram reduzir as desigualdades entre homens e mulheres, com exceção do

Médio Oriente e África do Norte, sendo o Iémen o país com um pior desempenho. (…)

Aliás, a lista dos países onde existem menores diferenças é encabeçada pela Islândia,

seguida da Finlândia, Noruega e Suécia. Mas logo na quinta posição surgem as Filipinas,

seguidas pela Ir-landa, Nova Zelândia, Dinamarca, Suíça, Nicarágua, Bélgica, Letónia,

Holanda, Alemanha, Cuba, Le-soto, África do Sul, Reino Unido, Áustria e Canadá.

Pela negativa, na cauda da lista, entre os últimos países estão, antes do Iémen, Paquistão,

Chade, Síria, Mauritânia, Costa do Marfim, Irão, Marrocos, Mali e Arábia Saudita. Perto do fim da

lista também se encontram países como a Turquia (120.º lugar) ou a Hungria (87.º). (…)

«Tanto nos países emergentes como nos desenvolvidos há poucas mulheres ocupando

cargos de liderança económica, comparativamente com o número de mulheres no ensino

superior e no mercado de trabalho em geral», salienta o documento. «É imprescindível que

os países comecem a desenvolver uma visão diferente do capital humano – inclusive na

maneira como impulsionam as mulheres para os cargos de liderança. Esta revolução mental

e prática não é uma meta para o fu-turo, é um imperativo para hoje», sublinha Klaus Schwab,

fundador e presidente executivo do Fórum Económico Mundial, no mesmo comunicado.

BORJA-SANTOS, R., “Portugal volta a cair em ranking sobre igualdade de género”, Público em linha, 25-

10-2013, http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-1-2014].

1. A que documento se refere a notícia?

2. O que avalia o documento em causa?

3. Com base no que acabaste de ler, estabelece a distinção entre «diferença» e «desigualdade».

4. Com base em pesquisa relevante, aponta os indicadores que servem de base a este ranking.

5. Que posição ocupa Portugal no documento citado?

6. Que conclusões podemos retirar dos resultados portugueses entre 2006 e 2009?

7. Que países ocupam a base da lista? Consegues apontar razões para esse facto?

8. Relaciona as palavras de Klaus Schwab com o que aprendeste sobre esteriótipos de

papéis de género.

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68 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Aplica o que aprendeste (continuação)

II Depois do visionamento do filme Billy Elliot, responde às questões.

Título: Billy Elliot

Realização: Stephen Daldry

Género: Drama

Duração: 111’(França, Reino Unido, 2000)

1. Considerando o que aprendeste sobre a

desigualdade de género no acesso à educação e

formação, elabora um relatório crítico sobre o filme.

2. Com base no filme, mostra o que se entende por estereótipos de papéis de género.

3. Com recurso a exemplos do filme, descreve o que são estereótipos de traços de género.

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DOC. 6 – Exclusão no interior das escolas

Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunida-

des – tanto ao nível das condições de acesso como das condições

escolares, de modo a garantir igualdade de oportunidades a nível também

dos resulta-dos – os processos de segregação escolar não têm deixado de

se fazer sen-tir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos,

diversas formas no interior do próprio sistema de ensino. (…) Para os

alunos oriundos dos meios sociais mais desfavorecidos (que só nas últimas

décadas tiveram acesso à oferta proporcionada pelo sistema de ensino) a

escola conquista--se e «perde-se», pois, estando nela, são, ao mesmo

tempo, relegados para os lugares mais indesejáveis, para as fileiras menos

prestigiadas, para os diplomas de menor valor económico e simbólico.

Assim, a escola exclui como sempre, mas agora exclui de uma maneira

permanente e subtil, atra-vés de uma seleção cada vez mais precoce,

realizada em torno da diversifi-cação de fileiras associadas aos processos

de orientação – são práticas de exclusão doces, ou melhor, insensíveis, no

duplo sentido de contínuas, gra-duais e impercetíveis, despercebidas.

As diferenças sociais que se têm revelado associadas à

desigualdade de trajetórias escolares são as condições sociais dos

progenitores do aluno, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos

seus ascendentes, o território de residência (rural, urbano, centro da

cidade, subúrbios) e, mais recente-mente, a condição de género.

SEABRA, T. (2009). “Desigualdades escolares e desigualdades sociais”, in

Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 59, pp. 75-106.

MÓDULO 6 69

A desigualdade de género no acesso à formação e à educação tem

conse-quências diretas no mercado de trabalho, como veremos no

próximo capítulo. Mas o género é apenas um dos fatores que influencia o

acesso à formação e à educação. A trajetória social e escolar anterior

é, também, uma fonte de de-sigualdade sobre a qual importa refletir.

Embora não existam dados concretos que evidenciem a expressão dos efeitos

das condições sociais nas trajetórias escolares dos alunos em Portugal, é

inegável que contextos mais exigentes obriguem a uma maior capacidade de

adaptação por parte de todos os atores envolvidos no ecossistema educa-tivo e,

em algumas situações, a uma menor capacidade de resposta por parte dos

atores fragilizados. Esta relação tende a perpetuar-se no tempo e a criar ciclos

viciosos com os quais se torna cada vez mais difícil quebrar.

Sabendo que na atualidade as desigualdades sociais tendem a

agravar-se, sobretudo na sequência da crise económica internacional,

será expectável que os fenómenos de pobreza e exclusão (indissociáveis

dos rendimentos mais baixos e associáveis a comportamentos de risco)

se façam sentir tam-bém na escola.

Curiosidades • O estudo Growing Unequal? In-

come Distribution and Poverty in

OCDE Countries mostra que, desde

meados dos anos 1980 até à pri-

meira década de 2000, a desigual-

dade de rendimento das famílias

aumentou na generalidade dos

países ocidentais. Países como os

EUA e o Reino Unido apresentam--

se no topo da lista no que se re-fere

à maior taxa de transmissão

intergeracional de desigualdades de

rendimento.

Isabel tem agora 6 anos e ainda não faz ideia que faz parte da geração dos últimos. Nada sabe

acerca da taxa de abandono escolar, que ronda os 40% antes do 12.º ano. Nada sabe de um

país que para atingir os níveis de educação dos seus concidadãos europeus precisa de 89

anos. Quase um século. Não sabe que, por este andar, e se nada fizermos, podemos muito

bem estar a olhar para uma última geração de técnicos, empresários e académicos portugueses

e competentes. Ela não sabe mas você sabe. Não vamos deixar que isto aconteça, pois não? Cartaz da EPIS – Associação de Empresários pela Inclusão Social.

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70 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Aplica o que aprendeste L A B

I Considera o texto.

Lucie tem 22 anos e prossegue com êxito estudos na faculdade. O caminho percorrido é

imenso, desde o tempo em que ainda criança tratava dos 3 irmãos e, com frequência,

também da própria mãe que tentava sobreviver entre a depressão e os comas alcoólicos. Em

criança, a mãe de Lucie havia sido colocada numa instituição na sequência da perda do

poder paternal, por maus tratos e abuso sexual. Foi-lhe impedido qualquer contacto com a

família natural durante o tempo em que esteve institucionalizada. Irá confessar mais tarde à

filha que na instituição foi também vítima de sevícias e abuso. O pai de Lucie, descrito como

imaturo e instável, não vivia em casa mas vinha de tempos a tempos ver a família. Por diversas vezes Lucie havia pensado encontrar a mãe morta ao vê-la estendida e inconsciente;

depois habituou-se a chamar os bombeiros quando as síncopes se prolongavam. Para além do

alcoo-lismo, a mãe alternava estados de ausência depressiva com manifestações de agitação

maníaca e comportamentos agressivos para com os filhos. Lucie faltava muito à escola porque

como a mãe muitas vezes não estava em condições de tratar dos filhos ela tinha de se

desenrascar a arranjar de comer e cuidar dos mais pequenos. Além disso, Lucie não gostava de ir

à escola, porque tinha de en-frentar a troça das outras crianças que riam das suas roupas, diziam

que ela estava nojenta e não queriam brincar com ela. Cerca dos 10 anos, após ser seguida em AEMO (Ação Educativa em Meio Aberto) e constatadas as

carências mais diversas do meio familiar, Lucie foi entregue a uma família de acolhimento com os ir-

mãos. (…) No contexto escolar faz amigos e recupera com facilidade do atraso, descobrindo o gosto e o

prazer de aprender. Lembrar-se-á que se atirava aos livros, lendo todo o tempo e tudo o que lhe

passava pelas mãos. Por outro lado, estabelece uma rede de relações de amizade e sociais com adul-

tos do meio extrafamiliar e liga-se a certos professores. A sua inteligência viva aliada a uma grande

sensibilidade emocional conduzem-na por vezes a situações de confusão e as intensas relações afeti-

vas com os que a rodeiam explicam o estabelecimento de uma psicoterapia, no fim da adolescência (a

seu pedido). Passa no Bac (exames finais do ensino secundário) e prossegue estudos superiores.

O desenvolvimento das capacidades de adaptação e de inteligência (nomeadamente social)

e os re-cursos psíquicos que Lucie revela parecem demonstrar um funcionamento resiliente

perante a ad-versidade.

ANAUT, M. (2005). A Resiliência – Ultrapassar os traumatismos, pp. 72-73. Lisboa: Climepsi.

1. Considerando a história de Lucie, comenta a frase:

As causas do insucesso escolar são múltiplas e, por vezes, contraditórias, mas quase todas

se relacionam com fatores ligados ao próprio aluno, ao nível socioeconómico e cultural da

sua fa-mília, à escola enquanto instituição e aos elementos que nela trabalham.

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A par das condições sociais, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos

seus ascendentes integra o conjunto de variáveis que frequentemente surgem

associadas a diferentes percursos educativos e formativos. Tomemos como

exemplo a comunidade cigana, presente em Portugal há mais de 5 séculos, da

qual fazem parte, por toda a Europa, estima-se, 6 milhões de pessoas (no nosso

país, a população cigana deve rondar 40-60 mil pessoas).

MÓDULO 6 71

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Curiosamente, pouco sabemos sobre esta comunidade e as suas caracterís-

ticas. As evidências deixam-nos pistas claras sobre um povo excluído e discri-

minado (a minoria mais discriminada da Europa, segundo a Amnistia Interna-

cional), fenómenos de pobreza e marginalidade, mas também sobre sólidas

tradições culturais e estilos de vida fortemente enraizados. Por exemplo, sa-

bemos que rapazes e raparigas de etnia cigana abandonam cedo a escola. Em

toda a Europa, apenas 1 em cada 7 completou a educação secundária (em

Portugal a relação é de 1 para 20) e 7 em cada 10 não concluíram o primeiro

ciclo. O abandono escolar feminino é superior ao masculino, verificando-se que

as raparigas saem do sistema educativo quando se inicia a puberdade.

Existem muitos fatores que conduzem a este afastamento e eles

surgem as-sociados tanto às famílias (medo e proteção das crianças,

rigidez das tradições, itinerância), mas também à própria escola

(desvalorização cultural, discrimina-ção por parte dos colegas e agentes

educativos) e à ausência de políticas e me-didas europeias adequadas.

Quer o enfoque esteja nas diferenças sociais, quer esteja nas diferenças étni-cas

(ou mesmo em outras variáveis, como o território de residência, por exemplo),

importa colocar a questão sobretudo no sucesso da participação nos processos

educativo e formativo e não tanto no acesso. Isto significa que, embora o ensino

obrigatório beneficie formalmente todos, nem todos encontram as mesmas con-

dições potenciadoras do sucesso de um percurso escolar não diferenciador.

Neste contexto, salienta-se ainda a especificidade das trajetórias de

alunos com dificuldades de aprendizagem e com necessidades

educativas especiais (NEE), assunto já por nós anteriormente referido.

Comecemos por clarificar os conceitos.

DOC. 7 – O que se entende por Necessidades Educativas Especiais?

O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afir-mar

que as escolas se devem ajustar a todas as crianças independente-mente das

suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de

incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou

crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças

de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crian-ças de áreas ou grupos

desfavorecidos ou marginais. Estas condições colo-cam uma série de

diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto deste Enquadramento

da Ação, a expressão «necessidades educativas es-peciais» refere-se a todas

as crianças e jovens cujas carências se relacio-nam com deficiências ou

dificuldades escolares. Muitas crianças apresen-tam dificuldades escolares e,

consequentemente, têm necessidades educativas especiais em determinado

momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar

com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades

graves.

Enquadramento da Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, UNESCO, 1994, p.

3. http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf [consultado a 18-01-2014].

Curiosidades • Sabias que, segundo a Amnistia

Internacional, dezenas de milhares

de estudantes ciganos na Eslová-

quia, Grécia e República Checa são

obrigados a frequentar escolas

apenas para população cigana? • Em novembro de 2007, a Repú-

blica Checa foi condenada pelo

Tribunal Europeu dos Direitos Hu-

manos por violar os direitos das

crianças de etnia cigana à educa-

ção livre de discriminação. O go-

verno checo colocou estas crian-

ças em «escolas especiais» para

crianças portadoras de deficiên-

cias mentais, que oferecem uma

educação de qualidade inferior.

72

Curiosidades • No início do século XIX, a assis-

tência a pessoas portadoras de

de-ficiência passou por separá-

las, institucionalizando-as. Nesse

sen-tido, em Portugal foi criado,

em 1822, o Instituto de Surdos,

Mudos e Cegos, a que se

seguiram dois asilos para cegos,

dois institutos para cegos e dois

institutos para surdos. • Segundo a UNICEF, 30%

dos jo-vens que vivem na

rua são defi-cientes. • Nos países em desenvolvimento,

90% das crianças com deficiência

não frequentam a escola, segundo a

UNESCO.

DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Façamos uma breve síntese do conteúdo do texto:

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• A expressão «necessidades educativas especiais» refere-se a todas as

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crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou difi-

culdades escolares.

• O conceito «necessidades educativas especiais» terá de ser alargado a

todas as crianças e jovens que, num dado momento da sua escolaridade,

apresentam dificuldades.

• As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso todas as

crianças com necessidades educativas especiais, incluindo as que apre-

sentam incapacidades severas ou profundas.

Sebastian Errazuriz, Life Swings Both Ways, 2011.

Até aos séculos XIX-XX, o abandono das pessoas portadoras de deficiência,

especialmente das portadoras de deficiência mental, foi total (exclusão). A par-

tir desta altura, as pessoas portadoras de deficiência foram sendo inseridas em

instituições de cariz marcadamente assistencialista e passos importantes foram

dados no sentido da sua educação diferenciada. Reconheceu-se o direito das

crianças portadoras de deficiência ao apoio terapêutico e à educação especiali-

zada, mas as instituições que desempenham este papel foram muitas vezes

construídas longe das povoações, fazendo com que estas pessoas fossem afas-

tadas da família e dos vizinhos e permanecessem incomunicáveis e privadas de

liberdade (segregação). Com o final da Segunda Guerra Mundial e a publicação

da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a diferença é perspeti-

vada de uma nova forma, no sentido de as crianças com necessidades educati-

vas especiais serem integradas em turmas e escolas regulares (integração).

Seguindo as práticas de países europeus de referência no que se

refere ao combate da exclusão e de práticas segregacionistas, Portugal

inicia o pro-cesso de integração escolar a partir dos anos 70 do século

passado. É criado o necessário enquadramento legal para o regime

educativo especial, isto é, o conjunto de medidas legislativas destinadas

aos alunos com NEE, a implemen-tar no contexto de ensino regular.

MÓDULO 6

Ao contrário das expectativas iniciais, o processo de integração não se di-

ferenciou tanto quanto seria desejável da segregação. A principal distinção

consistiu no facto de, ao invés de ocorrer uma separação entre instituições,

passar a observar-se uma segregação dentro da mesma instituição. A

criação de subsistemas dentro das escolas de ensino regular, com alunos

com NEE e professores de educação especial, torna-se uma realidade

frequente. Na dé-cada de 1990, face às evidentes fragilidades das políticas

integradoras, Portu-gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações

internacionais, assina a Declaração de Salamanca (1994) e compromete-se

com uma perspetiva in-clusiva, a favor da educação para todos, mais lata e

alinhada com os direitos da criança e do ser humano (inclusão).

Com a Declaração de Salamanca, a educação em contexto regular passa

a ser reconhecida como um direito de todas as crianças e jovens, mesmo da-

queles que têm problemas mais complexos (como é o caso da multideficiên-

cia, da surdo-cegueira e das perturbações do espectro do autismo). Mais, as

escolas regulares inclusivas passam a ser consideradas como os meios mais

capazes para combater todas as atitudes discriminatórias, na medida em que

refletem a comunidade como um todo e são acessíveis a todos.

73

Inclusão Movimento educacional, mas

também social e político, que de-

fende o direito de todas as pes-

soas desenvolverem e concretiza-

rem as suas capacidades através

de uma escola regular de quali-

dade para todos, pensada tendo

em conta as suas necessidades,

interesses e características.

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Integração

• Inserção parcial e condicional.

• São pedidas concessões ao sistema.

• Transformações que beneficiam prioritariamente

os portadores de deficiência.

• As pessoas portadoras de deficiência adaptam-se aos modelos existentes na sociedade.

• Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de deficiência.

≠

Inclusão

• Inserção total e incondicional.

• São exigidas ruturas no sistema.

• Transformações que beneficiam toda e qualquer pessoa.

• A sociedade adapta-se para atender às necessidades das pessoas portadoras de deficiência, tornando-se

mais atenta às necessidades de todas as pessoas.

• Defendem-se direitos de todas as pessoas, portadoras ou não de deficiência.

Exclusão, segregação, integração e, nos tempos atuais, inclusão, marcam um percurso da escola regular, ao qual estão subjacentes diferentes conceções e práticas face aos alunos com necessidades educativas especiais.

74 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Aplica o que aprendeste L A B

I Lê atentamente o texto que se segue.

No que respeita à educação, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é particu-

larmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26.º, n.º 1: «Toda a pessoa tem di-reito à

educação (…)». Logo no parágrafo 2 postula: «A educação deve visar à plena expansão da

personalidade humana e ao reforço dos direitos humanos e das diferentes liberdades funda-mentais

e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos

raciais ou religiosos (…)». Entende-se o grande alcance e a ambição deste ar-tigo: o de outorgar a

todos os seres humanos (sublinho «todos», independentemente de serem pobres, estrangeiros, do

seu género, da sua deficiência, etc.) o direito a uma educação que vise o desenvolvimento pleno da

personalidade e o reforço dos direitos do ser humano. É este úl-timo aspeto – «reforço dos direitos

do ser humano» – que gostaria de realçar nesta reflexão.

Parece inequívoco que a DUDH atribui à educação um estatuto que não é a de um simples

direito («Toda a pessoa tem direito à educação…»), mas também lhe atribui o papel de ser uma

ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declaração sejam de-

senvolvidos e efetivados («A educação deve visar (…) o reforço dos direitos humanos…»). Este

duplo papel da educação enquanto direito em si próprio e um meio indispensável para que se

concretizem todos os outros direitos é extraordinariamente ambicioso e responsabilizador. Desafia-

nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declaração pro-clama e que

cada país subscreveu: uma educação que para além de ser verdadeiramente uni-versal possa

contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.

Se a educação deve «reforçar os direitos humanos (…), as liberdades (…) e favorecer a

compreensão, a tolerância e a amizade (…)», será que ela se pode organizar fora dos valores

da inclusão? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a «compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos» sem que

estes deside-ratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. É absurdo

pensar que se pode encorajar o conhecimento da diferença criando os ambientes restritivos e

homogéneos. Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convívio com as

diferenças? Lembraria a este propósito que a inclusão tem como base princípios educacionais,

a valorização da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional

(agrupamento, escola, turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os

conteúdos, as estratégias e as experiências de aprendizagem para que ninguém fique privado

da melhor educação a que tem direito.

Defender que a qualidade educacional se atinge através da constituição de grupos homogé-

neos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se não tivessem que lidar com as

diferenças dos outros (isto é, que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo) é completa-

mente irreal. Se alguém tem dúvidas sobre a excentricidade desta opinião que peça a qualquer

professor para ele lhe relatar a sua experiência com turmas «homogéneas»…

Diria, como corolário, que uma educação que não respeite a diversidade e que não

valorize o convívio, a interação e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas

suas personali-dades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética,

porque é contrária à DUDH.

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MÓDULO 6 75

Aplica o que aprendeste (continuação)

Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem «velhinhos» de 65 anos, con-

tinuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustiças sociais e educacionais.

Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1.º da declaração: «Todos

os seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos». A partir daqui parece

«fácil»: é só construir uma educação que, nos seus valores e práticas, não seja contrária

aos direitos humanos.

RODRIGUES, D., “Os direitos humanos e a educação inclusiva”, in Público em linha, 03-01-2014, http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-01-2014].

1. O que se entende por educação inclusiva?

2. De que forma a educação inclusiva se distingue dos modelos baseados na segregação

e na inte-gração?

3. Que relação é estabelecida entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a

educação inclusiva?

4. Concordas com a posição defendida pelo autor? Justifica.

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Campanha do grupo Pais 21 com o objetivo de sensibilizar para as dificuladades sentidas pelas pessoas com

trissomia 21 (síndrome de Down). Ideia-chave A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia da

igual-dade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as

dificuldades de aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes

quando falamos no acesso à educação e formação.

76 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Diferenças no acesso

3 ao trabalho: inserção

de populações com

especiais dificuldades

QUESTÃO CENTRAL

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO AO MERCADO DE TRABALHO?

Em épocas de crise económica e financeira como aquela que

atravessamos, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho torna-se

particularmente difí-cil, nomeadamente para grupos que são vítimas de

discriminação e precon-ceito, por exemplo, as mulheres, os grupos

étnicos e culturais minoritários, as pessoas portadoras de deficiência, os

toxicodependentes (ou ex-toxicode-pendentes), os ex-reclusos, etc.

A discriminação e marginalização (que não estando diretamente relaciona-das

com o trabalho nele se refletem) repercutem-se em indicadores objetivos:

• Menores taxas de emprego.

• Maiores taxas de desemprego.

• Diferenças salariais.

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Objetivos de aprendizagem

Caracterizar as diferentes popula-

ções com especiais dificuldades

de acesso ao trabalho.

ESTE É O MEU EU TAL

COMO É QUE TE ATREVES

A NÃO CORRESPONDER

VERDADEIRO COMO SOU ÀS MINHAS

EU. REALMENTE. EXPECTATIVAS?!

Nina Paley, Mimi & Eunice – Expectations, 2011.

MÓDULO 6 77

Face a taxas de desemprego particularmente elevadas, como as nossas

atualmente, outros são também os grupos especialmente vulneráveis: jovens

(pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração e pessoas

com baixas qualificações. A estes devem ainda acrescentar-se dois segmen-

tos transversais a todos os grupos anteriormente referidos: os que estão for-

malmente no mercado de trabalho, mas em situação particularmente débil,

isto é, os trabalhadores precários, cuja fragilidade (ou ausência) de vínculos

contratuais nos permitem incluí-los no conjunto daqueles que têm dificulda-

des no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, e os trabalhadores de

facto mas não de direito, ou seja, os trabalhadores ilegais.

Como podes concluir, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho

re-presenta dificuldades para uma larga franja da população.

Grupos

étnicos

Mulheres e culturais

Jovens minoritários

Pessoas com

baixas

qualificações

Detidos e Desempregdos

reclusos

Toxicodependentes

de longa duração

e ex-toxicodependentes

Pessoas

portadoras de

deficiência

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População ativa, inativa, empregada, desempregada são conceitos

econó-micos com os quais já te deves ter cruzado, por exemplo, em

notícias da co-municação social.

Se falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, é

importante termos presente o significado de cada uma destas noções.

Comecemos por delimitá-las.

• População ativa: incluem-se nesta categoria os indivíduos (empregados,

desempregados e à procura do primeiro emprego) com idade mínima de 18

anos que constituem mão de obra para a produção de bens e serviços.

• População inativa: diz respeito ao conjunto de indivíduos que, indepen-

dentemente da idade, não são considerados economicamente ativos,

não estando empregados nem desempregados: crianças, estudantes

em geral, domésticos, inválidos, reformados, etc.

78 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

• População empregada: população com 18 ou mais anos que

desempenha uma atividade económica (população a exercer uma

profissão, a fazer formação profissional e que mantém um vínculo

com a entidade empre-gadora, bem como militares de carreira). • População desempregada: população ativa sem emprego e que se

encon-tra disponível para trabalhar, fazendo diligências nesse sentido.

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O desemprego é uma realidade estrutural do atual mercado de

trabalho. Os jovens (pouco qualificados ou sobrequalificados), cujas

taxas de desem-prego se situam muito acima da média do desemprego

total, são uma das faces mais adversas desta realidade.

A escolarização em massa substituiu, especialmente depois da Segunda

Guerra Mundial, um modelo de participação precoce na vida adulta e de en-trada

rápida no mercado de trabalho por uma instituição onde os jovens, ao longo de

vários anos, se desenvolvem e preparam para a vida ativa: a escola. Em

consequência, alongou-se progressivamente o período que medeia entre a

infância e a autonomia face à família de origem. O alargamento da escolari-

zação gera, por um lado, jovens cada vez mais qualificados e com expectativas

profissionais elevadas à saída do sistema educativo. Estas expectativas não

encontram, muitas vezes, correspondência ao nível das oportunidades de tra-

balho que o mercado oferece. Por outro lado, o insucesso e abandono escola-

res precoces fazem chegar ao mercado de trabalho um outro grupo de jovens, o

dos indivíduos pouco qualificados profissionalmente e desmunidos dos sa-beres

essenciais. Uns (os jovens pouco qualificados) e outros (os jovens so-

brequalificados) esbarram, à saída do sistema educativo, com um mercado onde

a procura de trabalho excede largamente a oferta.

Distribuição (2011) dos jovens

atualmente classificados como

NEET (Neither in Employment,

Education or Training): fora de em-

prego, educação ou formação.

MÓDULO 6 79

DOC. 8 – NEET – Fora de emprego, educação ou formação

De acordo com dados do Eurostat, na Europa, em 2011, cerca de 7,5

milhões de jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 e perto

de 6,5 milhões de jovens entre os 25 e 29 anos não estavam inseridos no

mercado de trabalho nem no sistema de educação. Correspondendo aos

jovens atualmente classificados como NEET (sigla para a expressão

inglesa «Neither in Employment, Education or Training»), estes números

preocu-pantes alertam para um fenómeno em crescimento (…) com custos

sociais muito elevados. Com uma expressão muito significativa em países

como a Bulgária, Irlanda, Itália e Espanha, onde as taxas de NEET se

posicionam acima dos 17%, o fenómeno em questão apresenta um perfil

muito variável nos Estados-membros. Por exemplo, no Luxemburgo e na

Holanda as taxas ficam abaixo dos 7%.

Também o perfil dos NEET é muito heterogéneo, incluindo um

subgrupo representativo de jovens que se encontram em situação de

desemprego, outros subgrupos vulneráveis, como jovens portadores de

deficiência, e ainda subgrupos não vulneráveis (referentes a jovens que

estão envolvidos em outras atividades, como artes performativas).

Todos têm em comum o facto de não estarem a acumular capital

humano através dos canais formais (educação, formação e emprego).

Alguns jovens correm maior risco que outros de se tornarem NEET. Por

exemplo, aqueles que apresentam menores níveis de escolaridade/forma-

ção têm 3 vezes maior probabilidade de pertencer a este grupo comparati-

vamente com os jovens que concluíram o ensino superior. Por outro lado,

os jovens com raízes imigrantes têm mais 70% de probabilidade quando

com-parados com os jovens sem este enquadramento. Também os jovens

porta-dores de deficiência ou problemas de saúde são mais vulneráveis,

sendo 40% maior a probabilidade de se tornarem NEET.

European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012), “NEETs – Young people not in employment, education or training:

characteristics, costs and policy responses in Europe”, pp. 1-2, in http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/54/en/1/EF1254EN.pdf

[consultado a 23-1-2014].

Os jovens portadores de deficiên-cias correm maior

risco de se tor-narem NEET.

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Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

• Na Europa, em 2011, existiam cerca de 14 milhões de jovens (7,5

milhões com idades entre os 15 e os 24 anos e perto de 6,5 milhões

entre os 25 e 29 anos) que não estavam inseridos no mercado de

trabalho nem no sis-tema de educação. • Estes jovens são atualmente classificados como NEET (Neither in

Employ-ment, Education or Training) ou, na expressão em

português, geração nem-nem. • Alguns jovens correm maior risco de se tornarem NEET do que outros, por

exemplo, aqueles que têm menores níveis de escolaridade ou formação.

80 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Aplica o que aprendeste L A B

I Considera a imagem e a respetiva legenda.

Em 2013, o Instituto Nacional de Estatística (INE) contabilizava a existência de cerca de 166 mil jovens entre os 15 e os 24 anos que, pertencendo à população ativa (não estudavam e procuravam emprego), estavam desempregados. Empregados com a mesma idade havia cerca 229 mil jovens.

Público em linha, 09-05-2013, in http://www.publico.pt/economia/noticia/

(consultado a 22-04-2014).

1. Realiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado

de traba-lho por parte da população jovem.

2. Compara a situação nacional com a situação internacional.

3. Discute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para o desemprego

jovem (pouco qualificado e sobrequalificado) em Portugal.

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MÓDULO 6

Quando olhamos para as estatísticas, encontramos um peso muito signifi-

cativo do desemprego de longa duração (pessoas que procuram emprego

há pelo menos 12 meses) e muito longa duração (pessoas que procuram

em-prego há mais de 25 meses). O desemprego de longa duração

correspondia, em 2013, a mais de 60% do desemprego em Portugal.

Pessoas com mais de 35 anos (o tempo de desemprego aumenta

proporcionalmente à idade) e pessoas com poucas qualificações (quanto

mais baixas são as qualificações, maior a probabilidade de cair no

desemprego de longa duração) constituem a maioria dos desempregados de

longa duração e muito longa duração. O fenó-meno tem, contudo, crescido

entre os jovens e a população com mais anos de escolaridade.

O desemprego de longa duração acentua o sentimento (partilhado por

quase todos os desempregados) de que a pessoa se tornou inútil e que não

há soluções para o seu problema. Os desempregados de longa duração têm,

por outro lado, uma maior probabilidade de sofrer penalizações salariais se

conse-guirem regressar ao trabalho, pois quando se reingressa no mercado

de traba-lho é frequentemente em piores condições do que aquelas que

vigoravam quando dele se saiu. Quanto maior for a duração da situação de

desemprego, maiores serão a desatualização, a dificuldade de reintegrar o

mercado de tra-balho e os riscos de exclusão social.

Tal como podes verificar pelo que foi referido até aqui, pessoas com baixas

qualificações encontram especiais dificuldades no acesso ao emprego e ao

mercado de trabalho e são também particularmente vulneráveis quando em-

pregadas, auferindo, muitas vezes, salários que não lhes permitem viver acima

do limiar de pobreza. A esse nível, Portugal tem ainda, apesar dos progressos

dos últimos anos, um longo caminho a percorrer.

DOC. 9 – Há meio milhão de portugueses analfabetos

Cerca de 500 mil portugueses não sabem ler nem escrever,

segundo os resultados definitivos do Censos 2011 (…). A taxa de

analfabetismo caiu de 9% para 5,2% na última década, uma diminuição

acentuada, que ainda assim não é suficiente para tirar Portugal do

último lugar da tabela a nível europeu.

Realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), os resultados

do Censos 2011 refletem o progresso registado ao nível das

qualificações. Em apenas dez anos, o número de portugueses com

mais de 23 anos com en-sino superior quase duplicou (passou de 9%

para 15%). Entre os licencia-dos, 60% são mulheres.

Metade da população com 15 ou mais anos concluiu, pelo menos, o 9.º

ano de escolaridade, o que representa um aumento de 12 pontos percen-

tuais em relação a 2001. Lisboa e Algarve apresentam os maiores níveis

de qualificação da população, com 60,4% e 52,7%, respetivamente.

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ITO

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S BASTOS, J. P., “Meio milhão de portugueses não sabem ler nem escrever”, Expresso em linha,

20-11-2012, in http://expresso.sapo.pt/ [consultado a 21-1-2014].

81

Curiosidades • Sabias que não existe uma rela-

ção direta e imediata entre idade

e produtividade? A diminuição do

processamento de informação,

que decorre do envelhecimento, é

compensada por melhor antecipa-

ção das tarefas e pela

experiência, ou seja, a perda de

rapidez é com-pensada por

melhor qualidade do trabalho.

82

Curiosidades • Em 2013, Portugal ocupava a 43.ª

posição (entre 187 nações) do

Índice de Desenvolvimento Hu-

mano (IDH) das Nações Unidas. O

ranking do IDH – calculado a partir

da ponderação de indicadores em

três áreas (uma vida longa e sau-

dável, acesso à educação e um pa-

drão de vida decente) – é liderado

pela Noruega. • Em Portugal, 48% dos indivíduos

que sabem ler e escrever sofrem de

analfabetismo funcional, o que quer

dizer que não percebem o que

estão a ler ou têm dificuldade em

entender parte da informação. • Por outro lado, dados de 2013

permitem concluir que as mulhe-

res da União Europeia trabalham,

em média, 64 horas por semana,

enquanto os homens trabalham

53. Esta diferença pode ser expli-

cada pelo facto de as mulheres

gastarem 26 horas, em média,

com tarefas de prestação de cui-

dados, contra apenas 9 gastas

pelos homens neste tipo de tare-

fas. Os homens dedicam, todavia,

mais tempo ao trabalho remune-

rado (41 horas contra as 34

gastas pelas mulheres).

DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Os estereótipos de género e o preconceito sexista estão, como vimos, na

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origem de fenómenos de desigualdade e de risco de discriminação objetiva

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das mulheres em diversas esferas da vida, entre as quais se inclui o mercado

de trabalho. Se é verdade que, em Portugal, não existem diferenças muito

acentuadas nas taxas de desemprego de homens e mulheres, isso não signi-

fica que não persistam, a este nível, desigualdades no acesso ao emprego e ao

mercado de trabalho. Destaquemos três:

• Desequilíbrio entre homens e mulheres no plano da distribuição

por setores de atividade/profissionais.

• Disparidade de remunerações salariais entre homens e mulheres

no setor privado.

• Reduzido número de mulheres a aceder a cargos de chefia.

A inserção de homens e de mulheres no mercado de trabalho não se faz de

forma idêntica. O mercado de trabalho português apresenta, em termos de

emprego por setores profissionais, um desequilíbrio entre homens e mulheres

dos mais pronunciados da União Europeia. Uma boa parte do emprego femi-nino

concentra-se em setores de atividade amplamente feminizados (saúde e ação

social, educação, alojamento e restauração), o mesmo acontecendo em relação

às profissões, sugerindo que o emprego feminino é uma espécie de continuidade

das tarefas domésticas assumidas pelas mulheres. Em 2011 (e a realidade não

se terá desde então alterado muito) existiam cinco profissões com taxas de

feminização elevadas que absorviam mais de dois terços do em-prego feminino:

trabalhadores de limpeza, vendedores em loja, empregados de escritório,

professores dos ensinos básico e secundário e trabalhadores de cuidados

pessoais nos serviços de saúde.

No que diz respeito a salários, a desigualdade entre homens e mulheres con-

tinua a ser uma realidade difícil de combater em todos os países da União Eu-

ropeia. Em média, as mulheres da UE recebem menos 16% que os homens

(dados de 2011), o que significa que trabalham 59 dias por ano gratuitamente,

tendo em conta os padrões de remuneração auferidos pelos homens. Segundo

dados da CITE (Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego), em

2013 as mulheres em Portugal ganhavam, em média, menos 18% do que os

homens, o que significa que, para acederem a um rendimento igual, teriam de

trabalhar mais 65 dias por ano. A diferença de salários entre homens e mulhe-

res (favorável aos homens) é, em Portugal, no setor privado, uma constante que

não revela tendência a diminuir, antes pelo contrário: tem aumentado, desde

2007, de forma persistente. Ao contrário do que se poderia supor, é nos níveis

de qualificação mais elevados que as desigualdades salariais entre ho-mens e

mulheres surgem mais acentuadas, atingido níveis próximos dos 30%.

Não obstante os progressos feitos nos últimos anos, as mulheres continuam a

estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de decisão, mesmo

nos setores em que a sua presença é maioritária. Por exemplo, se é verdade

que a maioria dos enfermeiros são mulheres, é igualmente verdade que a

maioria dos diretores hospitalares são homens. Esta desigualdade é es-

pecialmente acentuada em cargos de topo das instituições ou organizações.

MÓDULO 6 83

No capítulo anterior abordámos a dificuldade de acesso à educação e for-

mação por parte de alguns grupos étnicos e culturais minoritários,

nomeada-mente dos membros da comunidade cigana. Esta dificuldade

prolonga-se e reflete-se no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Entre 2007 e 2009 foi realizado um estudo pelo Instituto Português de Ad-

ministração e Marketing (IPAM) com o objetivo de perceber a forma como o

género, a etnia, a religião e a nacionalidade condicionam a integração no mer-

cado de trabalho. O estudo permitiu concluir que, em Portugal, são os cida-dãos

de etnia cigana e as pessoas portadoras de deficiência (especialmente os

invisuais) os que têm mais dificuldades em encontrar emprego.

São muitos os membros da etnia cigana que se encontram em

situação de desvinculação estrutural face ao mercado de trabalho ou

inseridos nos seus segmentos mais precários. Elevadas taxas de

analfabetismo e de abandono escolar, baixas qualificações profissionais,

forte discriminação social face aos membros do grupo étnico e ausência

de políticas eficazes de combate à ex-clusão, entre outros fatores,

constituem uma acumulação de desvantagens que ajuda a explicar taxas

de desemprego e de pobreza muito superiores à média nacional.

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DOC. 10 – A situação dos ciganos

Um estudo [da Agência de Direitos Fundamentais da União Europeia]

sobre a situação dos ciganos em 11 países europeus concluiu que esta mi-

noria vive um «quadro sombrio». Muitos ciganos continuam a ser vítimas

de discriminação e exclusão social em toda a União Europeia.

Portugal é um dos países europeus com mais ciganos em risco de

po-breza: perto de 95 por cento, segundo o relatório.

A discriminação dos ciganos a viver em Portugal é comum na altura

em que procuram emprego, mas também em outros momentos do dia

a dia. Mais de 50 por cento relataram casos deste tipo.

A Agência dos Direitos Fundamentais da União Europeia baseia-se

em dois inquéritos sobre a situação social e económica dos ciganos e

dos não--ciganos a viver em áreas próximas.

A percentagem de ciganos portugueses que dizem estar

desemprega-dos, 55%, é o dobro daquilo que acontece na população

vizinha. E pouco mais de 10% trabalham por conta de outro.

As diferenças também se sentem na educação. Apenas 1 em cada

20 ciganos portugueses tem o ensino secundário completo.

A fome também é um problema muito mais comum nestas famílias. Um

em cada cinco ciganos vive numa casa sem pelo menos uma condição bá-

sica: tem falta de cozinha, casa de banho, chuveiro ou eletricidade.

GUEDES, N., “Mais de metade dos ciganos portugueses dizem ser discriminados”, TSF em linha, 23-05-2012, in http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida [consultado a 21-

01-2014].

84 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Usa o pensamento crítico L A B

I Considera a imagem e a respetiva legenda.

No mundo, cerca de 386 milhões de pessoas em idade de trabalhar são portadoras de alguma forma de deficiência, se-gundo a Organização Mundial do Trabalho (OIT). No caso das pessoas portadoras de

deficiência, o desemprego atinge os 80% em alguns países. Os empregadores partem, com frequência, do

princípio que estas pessoas não são capazes de trabalhar.

1. Realiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado

de traba-lho por parte dos cidadãos portadores de deficiência.

2. Compara a situação nacional com a situação internacional.

3. Discute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para as dificuldades

de acesso ao emprego das pessoas portadoras de deficiência.

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Objetivos de aprendizagem

Justificar a necessidade de res-

postas diferenciadas para cada

uma das problemáticas identifi-

cadas, educação/formação e

acesso ao trabalho.

A discriminação que acontece no acesso à educação e formação e no

acesso ao emprego e ao mercado de trabalho é um reflexo de fenómenos

so-ciais e culturais mais vastos, como estereótipos e preconceitos

fortemente enraizados. Tratando-se de um fenómeno que colide com os

direitos funda-mentais dos cidadãos, que inibe a coesão social e que

acarreta elevados cus-tos económicos para as nações, vários passos têm

sido dados no sentido da criação de quadros normativos promotores da

igualdade (através, por exem-plo, da revogação de leis discriminatórias, mas

também da promulgação de medidas positivas em defesa da igualdade).

Os quadros normativos em questão são concebidos e acolhidos a diferentes

níveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitários e nacionais, sendo que

neste último caso se destacam documentos fundamentais como a Cons-tituição

da República Portuguesa, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Código do

Trabalho. Os vários níveis estão interrelacionados, na medida em

MÓDULO 6 85

que os quadros normativos nacionais integram princípios defendidos pelos

Estados-membros da União Europeia que, por sua vez, se encontram alinha-

dos com os assumidos a nível internacional por diversas nações.

Internacionais Princípios e Direitos Fundamentais no Trabalho (OIT, 1988)

Comunitários Diretiva 2006/54/CE relativa ao

princípio da igualdade entre homens

e mulheres no trabalho (CE, 2006)

Nacionais Código do Trabalho

Exemplos de dispositivos legais e Exemplos de diretivas e estratégias

convenções internacionais comunitárias

• Declaração Universal dos Direitos

• Diretiva 2006/54/CE relativa à aplicação

do princípio da igualdade de

Humanos (ONU, 1948)

oportunidades e igualdade de tratamento

• Declaração Universal dos Direitos da entre homens e mulheres em domínios

Criança (UNICEF, 1959) ligados ao emprego e à atividade

• Convenção sobre a Eliminação de Todas

profissional (CE, 2006)

as Formas de Discriminação contra as • Educação e Formação para 2020 (CE,

Mulheres (ONU, 1979) 2009)

• Declaração Sobre os Direitos das Pessoas • Tratado da União Europeia, Tratado sobre

Pertencentes a Minorias Nacionais ou o Funcionamento da União Europeia e

Étnicas, Religiosas e Linguísticas (ONU, Carta dos Direitos Fundamentais da União

1992) Europeia (CE, 2010)

• Declaração de Direitos das Pessoas • Europa 2020: estratégia para o

Deficientes (ONU, 1975) crescimento da União Europeia (CE,

• Declaração Mundial sobre a Educação

2010)

para Todos (UNESCO, 1990) • Estratégia Europeia para a Deficiência

• Declaração de Salamanca (UNESCO,

2010-2020 (CE, 2010)

1994) • Recomendação do Conselho da Europa

• Princípios e Direitos Fundamentais no

relativa a medidas eficazes para a

integração dos ciganos nos Estados-

Trabalho (OIT, 1998)

-membros (CE, 2013)

Curiosidades • Em 1976, Gabrielle Defrenne, uma

hospedeira de bordo belga,

instaurou uma ação junto do Tri-

bunal de Justiça da União Europeia

contra a sua entidade patronal, a

Sabena, contestando o facto de

ganhar menos do que os seus co-

legas homens que faziam o mesmo

trabalho. O Tribunal deu razão a

Gabrielle, tendo este pro-cesso

lançado as bases da legisla-ção

europeia em matéria de igual-dade

entre homens e mulheres.

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Visando mitigar a expressão e efeitos nefastos do incumprimento dos di-

reitos reconhecidos e da discriminação nas várias esferas da vida em socie-

dade e procurando dar seguimento aos compromissos assumidos junto das

instâncias internacionais e nacionais, os sucessivos governos têm desenvol-

vido programas e estratégias que incluem medidas concretas. Embora

alguns destes planos se dirigiam a todos os cidadãos, outros apresentam

públicos--alvo que integram grupos particularmente vulneráveis.

86 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Programa Principais objetivos Estrutura

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Plano Nacional para

a Igualdade de

Género, Cidadania e

Não-discriminação

(2014-2017)

Plano Nacional de

Prevenção e

Combate à

Violência

Doméstica e de

Género (2014-2017)

Plano Nacional de

Prevenção e

Combate ao Tráfico

de Seres Humanos

(2014-2017)

Estratégia Nacional

para a Integração

das Comunidades

Ciganas (2013-

2020)

Plano para a

Integração dos

Imigrantes

(2010-2013)

Corresponde ao quinto plano nacional enquadrado nos compromissos assumidos

por Portugal a nível internacional no que se refere à promoção da igualdade de género e ao combate às discriminações em função do

sexo e da orientação sexual. Coordenado pela Comissão para a Cidadania e

a Igualdade de Género (CIG), o Plano pretende

dar continuidade às políticas nacionais adotadas

no domínio em questão, bem como dar

cumprimento ao Pacto Europeu para a Igualdade

entre Mulheres e Homens (2011-2020).

Trata-se do quinto plano nacional enquadrado

nos compromissos assumidos por Portugal nas

várias instâncias internacionais, alargando o

âmbito de aplicação a vários tipos de violência

de género além da violência doméstica,

nomeadamente a mutilação genital feminina e

as agressões sexuais. O Plano em questão, que passa a integrar o

terceiro Programa de Ação para a Prevenção

e Eliminação da Mutilação Genital Feminina

(2014-2017), é coordenado pela CIG.

Refere-se ao terceiro plano nacional

enquadrado nos compromissos assumidos por Portugal nas várias instâncias internacionais no que se refere à prevenção

e combate ao tráfico de seres humanos. A CIG é reconhecida como entidade

responsável pela coordenação do Plano, que visa pôr em marcha respostas às

recomendações relativamente à luta contra o tráfico de seres humanos. Trata-se do primeiro plano nacional integrado

dirigido a estas comunidades vulneráveis e foi

desenvolvido pelo Alto Comissariado para a

Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI).

Representa a resposta do Governo ao convite

endereçado pela Comissão Europeia a todos

Estados-membros no sentido de promover uma

intervenção europeia concertada junto das

comunidades ciganas, privilegiando como áreas

prioritárias o acesso à educação, ao emprego,

aos cuidados de saúde e à habitação. Constituiu-se como segundo plano nacional

com vista à plena integração dos imigrantes em áreas fundamentais como a cultura e a língua, o emprego e a formação profissional

e a habitação. A coordenação do plano foi da responsabilidade

do ACIDI, prevendo-se que esta mesma entidade

assuma a responsabilidade pela implementação

das medidas que venham a integrar o terceiro

plano.

O Plano prevê a adoção de 70 medidas

estruturadas em torno de sete áreas estratégicas,

incluindo a integração da perspetiva da igualdade

de género na Administração Pública, a promoção

da igualdade entre mulheres e homens nas

políticas públicas, a independência económica,

mercado de trabalho e organização da vida

profissional, familiar e pessoal, a orientação

sexual e identidade de género, as organizações

não governamentais, a comunicação social e a

cooperação.

As propostas que fazem parte do Plano estão

organizadas em cinco áreas estratégicas que

abrangem 55 medidas. Essas áreas

correspondem a grandes objetivos e são as

seguintes: prevenir, sensibilizar e educar, proteger

as vítimas e promover a sua integração, intervir

junto de agressores(as), formar e qualificar os

profissionais, investigar e monitorizar os

fenómenos de violência de género.

As 53 medidas que estão previstas no Plano

estão organizadas em torno de cinco áreas estratégicas que refletem os seguintes

objetivos de intervenção: prevenir, sensibilizar, conhecer e investigar; educar, formar e

qualificar; proteger, intervir e capacitar;

investigar criminalmente; cooperar. A estrutura da estratégia inclui quatro eixos que

vão ao encontro das orientações europeias

(educação, habitação, emprego e formação e

saúde), bem como um eixo transversal (ligado a

diferentes áreas, incluindo a justiça e segurança,

a igualdade de género, a segurança social, a

educação para a cidadania, a mediação e o

combate à discriminação). No total, a estratégia prevê um conjunto de 40 prioridades. O plano abrangeu 17 áreas de intervenção,

destacando-se as associadas à diversidade e interculturalidade, à proteção e integração

dos imigrantes em situação de desemprego e à dos idosos imigrantes. No total, o plano envolveu 90 medidas.

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MÓDULO 6 87

Como podes constatar, a coordenação destas ações concertadas em docu-

mentos orientadores é da responsabilidade de entidades diretamente ligadas ao

Estado, que têm um papel fundamental no combate às diferentes formas de

discriminação. Para além destes suportes institucionais, outros com objetivos e

valências relevantes para as temáticas em análise merecem igual destaque.

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Suportes institucionais

DGSS (Direção

Geral de

Segurança Social)

Sítio na web: http://www4.seg-

social.pt/

IEFP (Instituto do Emprego e

Formação Profissional) Sítio na web:

http://www.iefp. pt/

CITE (Comissão para a Igualdade

no Trabalho e no Emprego)

Sítio na web:

http://www.cite. gov.pt/

CIG (Comissão

para a Cidadania

e Igualdade de Género)

Sítio na web: http://www.cig. gov.pt/

ACIDI (Alto Comissariado para a Imigração

e Diálogo Intercultural)

Sítio na web: http://www.acidi. gov.pt/

Objetivos e valências Tem por missão a conceção,

coordenação e apoio nas áreas

dos regimes de segurança

social, bem como o estudo, a

negociação técnica e a

coordenação da aplicação dos

instrumentos internacionais

relativos à legislação de

segurança social e ação social. Tem como missão promover a

criação e qualidade do emprego e

combater o desemprego,

dispondo de serviços

desconcentrados e de uma

estrutura que apoia todos os seus

utentes no território nacional.

Tem como principais atribuições

prosseguir a igualdade e a não

discriminação entre mulheres e

homens no mundo laboral, a

proteção na parentalidade e a

conciliação da vida profissional,

familiar e pessoal.

Tem como missão garantir a

execução das políticas públicas

no âmbito da cidadania e da

promoção e defesa da igualdade

de género.

Tem como missão colaborar na

conceção, execução e avaliação

das políticas públicas relevantes

para a integração dos imigrantes

e das minorias étnicas, bem

como promover o diálogo entre

as diversas culturas, etnias e

religiões.

Exemplos de distinções

Entre 2001 e 2009 recebeu o Prémio

Engenheiro Jaime Filipe, que distingue a

melhor conceção inovadora e promotora

de autonomia nas áreas tecnológicas e

de design, na defesa do exercício de

cidadania e integração social das

pessoas em situação de dependência.

Em 2012, o IEFP foi laureado com o

prémio Mercúrio (da Câmara de

Comércio e Indústria Luso-Alemã),

distinguindo-se pelo apoio ao sistema dual de formação profissional (modelo de dupla

certificação: escolar e profissional).

Em conjunto, a CITE e a CIG atribuem

bianualmente o prémio Igualdade é

Qualidade, uma distinção de prestígio

que tem como objetivo estratégico

combater a discriminação e promover a

igualdade entre mulheres e homens no

trabalho, no emprego e na formação

profissional, bem como a conciliação da

vida profissional, familiar e pessoal.

Entre outros, a CIG atribui, em parceria

com o Instituto Português do Desporto e

Juventude, o prémio Jovens pela

Igualdade, destinado a associações de

jovens e grupos informais de jovens com

boas práticas na integração da dimensão

da igualdade de género, cidadania e não

discriminação, quer na sua organização

ou funcionamento, quer nas atividades

por si desenvolvidas.

O ACIDI venceu em 2012 a categoria

Prémio de Empreendedorismo

Responsável e Inclusivo, no âmbito

dos Prémios Europeus de Promoção

Empresarial 2012, atribuídos pela

Comissão Europeia.

88 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

A par das entidades governamentais, da gestão centralizada ou

descentra-lizada do Estado, existem inúmeras outras que, sendo não

governamentais, mantêm um papel ativo na defesa dos direitos

fundamentais, no fim de todas as formas de discriminação e na promoção da

coesão social. Em seguida, apresentamos-te algumas dessas entidades.

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Curiosidades • O Espaço t – Associação para

Apoio à Integração Social e Comu-

nitária – foi a entidade que rece-beu

mais menções honrosas, desde

2002, no âmbito do prémio

Igualdade é Qualidade. Trata-se de

uma Instituição Particular de Soli-

dariedade Social (IPSS) que tem

como missão promover a mu-dança

social com vista à aceitação da

diferença pela sociedade, utili-

zando, para isso, a divulgação da

cultura.

Organizações não governamentais

Amnistia Internacional Sítio na web: http://www.amnistia-internacional.pt/

EAPN – European Anti Poverty Network (Rede

Europeia Anti-Pobreza) Sítio na web: http://www.eapn.pt/

APAV (Associação Portuguesa de Apoio à Vítima) Sítio na web: http://apav.pt/

Objetivos e valências

Organização não governamental

de defesa dos direitos humanos

cuja missão é investigar e agir de

modo a prevenir e a pôr fim a

abusos dos direitos humanos e a

exigir justiça para aqueles cujos

direitos tenham sido violados.

Organização sem fins lucrativos cuja missão é contribuir para a

construção de uma sociedade

mais justa e solidária, em que

todos sejam corresponsáveis na

garantia do acesso dos cidadãos a uma vida digna, baseada no

respeito pelos direitos humanos e no exercício pleno de uma

cidadania informada, participada

e inclusiva.

Instituição Particular de

Solidariedade Social (IPSS) que

tem como missão promover e

contribuir para a informação,

proteção e apoio aos cidadãos

vítimas de infrações penais.

Objetivos de aprendizagem

Referir boas práticas nas áreas da

promoção da igualdade e da inte-

gração de grupos com especiais

dificuldades de acesso ao em-prego

e à educação/formação.

A intervenção direta e indireta do Estado, através das entidades públicas,

e as ações desenvolvidas por organizações não governamentais, de

solidarie-dade e economia social assumem um caráter determinante no que

se refere ao combate à criação de obstáculos e à escalada das

desigualdades, particu-larmente penosa para grupos vulneráveis. Aliás,

como decerto te deste conta, alguns grupos (os membros de grupos étnicos

minoritários, por exemplo) estão simultaneamente representados nos que se

debatem com dificuldades no acesso à educação e à formação e nos que

encontram barreiras no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

MÓDULO 6

De facto, as estratégias, os programas e o modelo de atuação de

várias en-tidades têm sido reconhecidos como boas práticas, a nível

nacional e interna-cional, constituindo soluções bem-sucedidas e

transferíveis para outros con-textos com características similares.

Vejamos o exemplo do programa Escolhas.

O programa Escolhas (programa governamental de âmbito nacional criado

em 2001, promovido pela Presidência do Conselho de Ministros e integrado

no ACIDI) tem como missão promover a inclusão social de crianças e jovens

de contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de

oportunida-des e o reforço da coesão social. Atualmente na sua 5.ª geração,

o Programa é considerado uma das políticas públicas mais eficazes e

eficientes na promo-ção da inclusão social de crianças e jovens em risco,

nomeadamente dos des-cendentes de imigrantes e minorias étnicas.

A significativa evolução entre a 1.ª e 4.ª gerações do

programa Escolhas está refletida nos dados sobre os

locais de intervenção (passaram de 50 para 134), os

destinatários (de 6 mil para quase 90 mil), os téc- nicos (equipas com 170 técnicos transforma-

ram-se em equipas com 850), concelhos do

país abrangidos (inicialmente 17, aumenta-

ram para 71) e dos parceiros envolvidos

(perto de uma centena na 1.ª geração e mais

de mil na 4.ª geração).

Organizando-se em torno de cinco áreas

estratégicas de intervenção (inclusão escolar e

educação não formal, formação profissional e

empregabilidade, dinamização comunitária e

cidadania, inclusão digital e empreendedorismo e

capacitação), o Programa procura, com a sua 5.ª

geração, consolidar os resultados positivos já

alcança-dos, tendo os mesmos sido alvo de

reconhecimento in-ternacional ao longo dos anos:

• Foi selecionado, em 2002, pelo Conselho da Europa como Boa Prática

no Combate à Violência Quotidiana e venceu o Prémio Europeu de Pre-

venção da Criminalidade, atribuído pela União Europeia em 2003.

• Foi referenciado como boa prática na integração (fazendo parte do

Manual de Integração, publicado pela Comissão Europeia em 2007),

como uma das sete boas práticas mundiais no combate à

criminalidade (identificadas no Relatório Mundial sobre Segurança

nas Comunidades, publicado pelo Centro Internacional de Prevenção

do Crime em 2008) e como boa prática no combate ao abandono

escolar precoce (prémio atribuído pela Comissão Europeia em 2011).

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Boa prática Resultado de uma ideia, prefe-

rencialmente inovadora, que se

apresenta como solução para

um determinado problema num

de-terminado contexto.

Boas notas foi uma campanha pro-

movida pelo programa Escolhas no

âmbito da Estratégia Nacional para a

Integração das Comunidades Ciga-

nas e procurou sensibilizar crianças e

jovens (ciganos e não ciganos), os

seus familiares e professores para a

importância da escola enquanto

instituição de socialização e de pro-

moção de aprendizagens relevantes

para a inclusão social e profissional.

90 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Usa o pensamento crítico L A B

I Considera o documento.

A transferência e replicação na Colômbia do trabalho desenvolvido em Portugal pelo

Pro-grama Escolhas, na inclusão social de crianças e jovens de contextos sociais

vulneráveis, é uma possibilidade deixada em aberto no seguimento do convite feito ao

Programa para se fazer representar no Fórum Internacional de boas práticas na

prevenção da criminalidade ju-venil, em Bogotá.

O Programa Escolhas foi convidado a apresentar a sua experiência e a partilhar as suas

apren-dizagens, resultantes de 12 anos de intervenção no terreno, que tem sido

reconhecida em várias instâncias nacionais e internacionais na sequência da sua

seleção pelo EUROsociAL II, da Direção-Geral EuropeAid da União Europeia, entre as

melhores práticas internacionais na prevenção da criminalidade juvenil.

As práticas selecionadas serão um contributo importante para a construção de uma

Política Nacional de Prevenção da Delinquência Juvenil na Colômbia, existindo neste

momento um importante compromisso político e institucional, criando um momento

favorável para a con-ceção de uma política coerente e efetiva, com base em

experiências regionais, nacionais e de sucesso internacional.

Recorde-se que em 2011 o Programa Escolhas foi selecionado enquanto boa prática

portu-guesa no âmbito da prevenção da delinquência juvenil, pelo Ministério da

Administração In-terna no âmbito do European Crime Prevention Award, sendo que em

2012 a sua prática foi referenciada como exemplo no Empowerment Handbook do

Fundo Social Europeu, no segui-mento do convite para participar na Rede Europeia de

Aprendizagem sobre o Empowerment e a Inclusão.

O EUROsociAL II destina-se a promover a coesão social, mediante o fortalecimento de

políti-cas públicas dos 18 países da América Latina, envolvidos neste programa de

âmbito regional financiado pela DG EuropeAid, da União Europeia.

A Colômbia, um dos países que participam deste eixo, solicitou apoio internacional no desen-

volvimento de medidas eficazes para a prevenção da delinquência juvenil no seu país.

Notícia publicada na página oficial do programa Escolhas

(http://www.programaescolhas.pt/) em abril de 2013.

1. Recolhe informação adicional sobre o programa Escolhas.

2. Identifica três razões que justifiquem o facto de o Programa ser um caso de sucesso

reconhe-cido a nível mundial no que se refere à prevenção da criminalidade.

3. Descreve a 5.ª geração do Programa e explica a sua relevância a nível nacional.

4. Avalia o contributo do Programa para a redução do abandono escolar.

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MÓDULO 6 91

Aplica o que aprendeste L A B

I Assinala com um F as afirmações falsas.

A. Alguns grupos, por exemplo os ex-reclusos e os ex-toxicodependentes, enfrentam

dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

B. A população ativa inclui o conjunto de pessoas a exercer uma profissão, a fazer

formação pro-fissional e que mantém um vínculo com a entidade empregadora.

C. Os jovens pouco qualificados e desprovidos dos saberes essenciais encontram-se entre

os gru-pos com menores taxas de desemprego.

D. O desemprego de longa e de muito longa duração acentua o sentimento de inutilidade e

de au-sência de soluções.

E. Pessoas de todas as idades com baixas qualificações são particularmente vulneráveis

ao de-semprego.

F. A discriminação das mulheres no mercado de trabalho não é visível quando falamos de

cargos de topo.

G. As mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de

decisão, mesmo nos setores em que a sua presença é maioritária.

H. Pertencer a um grupo étnico e cultural minoritário só é uma desvantagem no acesso ao

em-prego e ao mercado de trabalho se os próprios assim quiserem.

I. Os quadros normativos internacionais, comunitários e nacionais constituem instrumentos im-

prescindíveis para combater a desigualdade no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Ideia-chave O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma larga

franja da população: jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de

longa dura-ção, mulheres, membros de grupos étnicos minoritários, pessoas

portadoras de de-ficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no

sentido da igualdade, mas muito há ainda por fazer.

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DESAFIO DO MÓDULO

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te proposto um desafio: O que significa ser diferente? Uma possível forma de

resolveres esse desafio seria a seguinte: > Cada um de nós é um ser singular e, por isso, diferente dos demais. A diferença é precisa-

mente aquilo que define a nossa unicidade e nos torna distinguíveis dos demais, física, psico-

lógica e culturalmente. Ela é, pois, a base da diversidade e riqueza humanas. > Ser diferente significa muitas vezes aparecer aos olhos dos outros como estranho ou

bizarro, à semelhança do gigante bom (personagem interpretada por Matthew

McGregory, um homem de 2,3 metros de altura), da bruxa Helena Bonham-Carter, do dono do circo e das gémeas chinesas.

92 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

ORGANIZAR IDEIAS

1 Capítulo 1 – Diferença: delimitação e problematização

> Ser diferente significa, de forma simples, não integrar uma dada categoria ou não apresentar uma

correspondência com uma referência num processo de comparação. Cada um de nós é diferente

no sentido em que possui características que nos distinguem dos outros.

> Podemos falar em diferenças entre indivíduos («A Rita é diferente da Joana porque…»), entre grupos («Os heterossexuais são diferentes dos homossexuais

porque…») ou entre co-munidades («Os ciganos são diferentes dos não ciganos porque…»). Muitas vezes as dife-renças convertem-se em desigualdades.

> A Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura a todos os seres humanos o

direito à diferença, condenando a desigualdade e qualquer discriminação com base nas caracterís-ticas que nos distinguem uns dos outros.

2 Capítulo 2 – Algumas diferenças perante a educação e formação

> O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendizagem, entre

ou-tros, são diferenças relevantes quando falamos no acesso à educação e formação, pois são, muitas vezes, geradoras de estereótipos, preconceitos e discriminação.

> Os estereótipos de género funcionam como filtros através dos quais as pessoas veem o

mundo, fazem julgamentos e tomam decisões. Podemos falar em estereótipos de

traços de género («Os homens são muito mais independentes e seguros que as mulheres») e em es-tereótipos de papéis de género («As mulheres são melhores

cuidadoras dos filhos do que os homens»).

> Os estereótipos de género são adquiridos ao longo do processo de socialização, sendo que uma larga maioria não tem qualquer fundamentação empírica.

> Apesar de rapazes e raparigas entrarem na escola em igualdade formal de acesso, a pre-sença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigualmente valorizada, podendo--se, por isso, falar em escolarização do estereótipo.

> A trajetória social e escolar anterior e a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus

ascendentes integram o conjunto de variáveis que frequentemente surgem associadas a

desigualdades nos percursos educativos e formativos. Um bom exemplo disto é a comuni-

dade cigana, com taxas de abandono escolar muito superiores às médias nacionais e euro-

peias. Na Europa, apenas 1 em cada 7 jovens ciganos concluiu o ensino secundário.

> Em relação às dificuldades de aprendizagem e às necessidades educativas especiais,

Portu-gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações internacionais, é signatário da De-claração de Salamanca (1994), estando por isso comprometido com

uma perspetiva inclu-siva, a favor da educação para todos, mais lata e alinhada com os direitos da criança e do ser humano.

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MÓDULO 6 93

> Uma educação que não respeite a diversidade e não valorize o convívio, a interação e a coo-peração entre alunos naturalmente diferentes é uma educação contrária à Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos.

3 Capítulo 3 – Diferenças no acesso ao trabalho: inserção de populações

com especiais dificuldades > O acesso ao emprego e ao mercado de trabalho apresenta barreiras para grupos que são

frequentemente vítimas de marginalização e/ou preconceito e discriminação: mulheres, gru-

pos étnicos minoritários, pessoas portadoras de deficiência, toxicodependentes (ou ex-toxi-

codependentes), ex-reclusos, etc. A marginalização, o preconceito e a discriminação reper-

cutem-se em menores taxas de emprego, maiores taxas de desemprego, desigualdades na

repartição setorial do emprego e diferenças salariais.

> Jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração, pessoas com

bai-xas qualificações, trabalhadores precários e trabalhadores ilegais são também segmentos da população especialmente vulneráveis quando falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

> Vários passos têm sido dados no sentido da criação de quadros normativos promotores

da igualdade (através da revogação de leis discriminatórias, mas também da promulgação de medidas positivas em defesa da igualdade). Os quadros normativos

em questão são conce-bidos e acolhidos a diferentes níveis, incluindo dispositivos

internacionais, comunitários e nacionais.

PALAVRAS-CHAVE

> diferença

> género

> inclusão

> boa prática

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DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

CONSTRUÇÃO DO FUTURO E GESTÃO DA