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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
RUTE SANTANA DOS SANTOS SILVA
ATUAÇÃO DO/A COORDENADOR/A PEDAGÓGICO/A NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE
Salvador
2015
RUTE SANTANA DOS SANTOS SILVA
ATUAÇÃO DO/A COORDENADOR/A PEDAGÓGICO/A NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica Pública,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
como requisito para a obtenção do grau de Especialista em
Coordenação Pedagógica.
Orientador: Prof. Francineide Bárbara Silveira do
Nascimento
Salvador
2015
RUTE SANTANA DOS SANTOS SILVA
ATUAÇÃO DO/A COORDENADOR/A PEDAGÓGICO/A NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em
Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador. ____________________________________________________
Segundo Avaliador. ___________________________________________________
Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Dedico este trabalho a todos que contribuirão para a sua realização.
A Deus cujo nome é Jeová que possibilitou-me forças além do normal para chegar ao fim
desta caminhada com louvor.
A meu esposo Adenivaldo pelo apoio e amor incondicional para efetivação de minhas
conquistas.
A minha filha Karen por se tornar minha eterna companheira nos períodos de escrita desse
TCC e por ser a pessoinha que mais amo.
A minha amiga Nilca por enfrentar comigo todos aos desafios enfrentados nessa caminhada.
A minha tutora Maria pelo grande desempenho, dando-nos orientações necessárias a
assistência a todos os cursistas.
A minha professora Francineide que com toda paciência contribuiu para o meu crescimento
intelectual.
A todos os professores e professoras do curso Cecop 3 que ao longo desta caminhada nos
orientaram na construção de novos saberes e experiências.
A todos os coordenadores das escolas de educação infantil que participaram desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir mais esta conquista.
A meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigado.
A minha orientadora, Profra. Francineide Bárbara Silveira do Nascimento, pela paciência e
competência ao me auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBa e ao Programa Escola de Gestores, por levarem a cabo
esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos como eu.
A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a
prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se
une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação
criadora e modificadora da realidade.
(Paulo Freire)
SILVA Rute Santana dos Santos. Atuação/a do Coordenador/a Pedagógico/a nas escolas
de Educação Infantil e seus impactos na prática docente. 2015. Projeto Vivencial
(Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar a atuação dos/as coordenadores/as
pedagógicos/as nas escolas de Educação Infantil em Salinas da Margarida e seus impactos na
prática docente. Justifica-se a partir do pressuposto que somente através de um saber técnico
especializado é que esse profissional promoverá uma prática docente mais significativa,
mediante ações desenvolvidas e bem articuladas no ambiente escolar. Ele deve instigar no
professor a criticidade, o compromisso com sua profissão e a reflexão permanente sobre sua
prática de modo a proporcionar mudanças significativas no processo de ensino a
aprendizagem. Sendo assim, buscou-se refletir sobre desafios, conflitos e dificuldades
enfrentados por esse agente na sua prática, analisando as suas reais atribuições e de que
forma estes organizam seu trabalho no cotidiano escolar, tanto de forma material quanto
simbólica. Para melhor compreender o fenômeno optou-se pela aplicação de questionários
com a participação de 10 coordenadores pedagógicos e de observação do cotidiano desse
profissional no ambiente escolar, através de visitas às unidades escolares. Espera-se portanto
que os resultados aqui apresentados baseados em pressupostos teóricos que se dedicaram ao
estudo a análise da atuação desse profissional nos oportunizem entendimento mais amplos e
contribuam para a construção de novos conhecimentos e novos conceitos que garantam uma
atuação em coordenação pedagógica mais coerente e significativa.
Palavras Chaves: coordenador pedagógico, educação infantil, prática docente.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Formação do coordenador................................................ 34
Gráfico 2 Escolha para exercer a função ....................................... 36
Gráfico 3
Gráfico 4
Quando 1
Criar situações formativas..................................................43
Dificuldade na Atuação ......................................................46
Demonstrativo das ações da proposta de intervenção.......49
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Atividades exercidas pelos coordenadores na escola .... 37
Tabela 2 Atribuições que acreditam fazerem parte da função ........ 39
Tabela 3 Organização das reuniões planejamento............................. 41
Tabela 4 Propostas diante dos resultados de aprendizagem .......... 45
Tabela 5 Especificação das dificuldades ......................................... 47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
CP Coordenador Pedagógico
DCNEI Diretrizes Curriculares para Educação Infantil
FAIBRA Faculdade Integrada do Brasil
IEI Instituição de Educação Infantil
LDB
PCN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PROGESTÃO Programa de Aperfeiçoamento para Gestores Escolares a Distancia
RCNEI Referencias Curriculares Nacionais para Educação Infantil
TAC Termo de Ajustamento de Conduta
PME Plano Municipal de Educação
UCSAL Universidade Católica de Salvador
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNEB Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 12
1 MEMORIAL.................................................................................................. 15
1.1 VIDA ACADÊMICA....................................................................................... 16
1.2 VIDA PROFISSIONAL.................................................................................. 17
1.3 EXPECTATIVAS........................................................................................... 19
2
2.1
2.2
REVISÃO DE LITERATURA........................................................................
A ESCOLA, O/A COORDENADOR/A PDAGÓGICO/A E A QUESTÃO TÉCNIA ....................................................................................................... PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:COMO O/A COORDENADOR/A PEDAGÓGICO/A DEVE DESENVOLVER SUAS AÇÕES? .....................................................................................................
20
20
24
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: ARTICULAR, MEDIAR E FORMAR PARA
TRANSFORMAR A PRÁTICA DOCENTE........................................................
29
3.1 METODOLOGIA............................................................................................ 30
3.2
3.3
3.4
CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES DE ESCOLARES DE EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................................. APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISAS E ANÁLISES DE DADOS .........................................................................................................
CRONOGRAMAS DE AÇÕES .....................................................................
32
34
49
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 49
REFERÊNCIAS............................................................................................. 54
APÊNDICE.................................................................................................... 54
12
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos muitos estudos têm demonstrado como o Coordenador Pedagógico CP) vem
desempenhado o seu papel nos ambientes escolares. Essas pesquisas comprovam o quanto a
figura desse profissional favorece os processos de ensino e aprendizagem dos educandos, a partir
de uma atuação articuladora, formadora e transformadora. No entanto, pesquisas também
mostram que, apesar de ser um elemento central na escola, responsável pela formação de sua
equipe de professores, e consequentemente pela eficácia da prática, o coordenador pedagógico
vem perdendo a sua verdadeira identidade, o que tem dificultado em muito o desenvolvimento
de ações que contribuam de forma mais significativa para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
Para além desses aspectos deve-se considerar também a dimensão relacional com sua equipe, a
promoção da formação continuada não somente de seus professores mas também dele mesmo,
os processos avaliativos, a relação com as famílias, as necessidades individuais de sua equipe e
dos alunos, elaboração dos planos de ações para superação de dificuldades que possam surgir
nesse percurso, preparação de reuniões de planejamento eficazes e estabelecimento de relações
entre a teria e a prática do professor. Segundo Almeida (2001) a atuação mediadora e
transformadora do/a coordenador/a nesse sentido se dá essencialmente pelas análises, reflexões,
troca de saberes que este fará com seu grupo de professores, articulada através dos processos de
formação continuada, observação da prática docente e finalmente, pela avaliação e auto
avaliação permanente, não somente de sua equipe, mas sobretudo, de sua própria prática. E para
o desempenho eficaz dessas atribuições exige-se desse profissional mais qualificação e constante
aprimoramento técnico pedagógico.
Sendo assim, o tema desta pesquisa foi escolhido com base nas experiências como professora
coordenadora pedagógica da educação infantil e por entender que a figura do coordenador/a
pedagógico/a é de fundamental importância para a eficácia do processo de
ensino/aprendizagem. As atribuições dos coordenares pedagógicos não se limitam apenas em
organizar e comparecer às reuniões de planejamento como figurante. É preciso que exerçam
liderança, conhecimento teórico e que articule esses momentos de modo a ressignificar a prática
docente e consequentemente o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, esse
profissional assume a função sem formação específica na área, e nesse sentido, as questões
13
pedagógicas quase sempre não são consideradas nas reuniões de planejamento. No município
de Salinas da Margarida os coordenadores que atuam na educação infantil não possuem
formação especifica na área. Além disso, costuma-se dar atenção apenas anos iniciais do ensino
fundamental, visto que esses alunos/as fazem parte do ciclo de alfabetização e letramento. A
busca por profissionais qualificados para atuar nesse nível de ensino é bastante grande,
sobretudo de bons coordenadores. No entanto para as creches e pré-escolas não há uma
preocupação. Um professor que possui um pouco de experiência é escolhido para exercer tal
função, não existe um critério para essas escolhas com base nas capacidades específicas desse
profissional, muito menos uma preocupação em quem vai assumir esta função tão importante,
tendo em vista a clientela em que este vai atuar. Esse procedimento é comum no município.
Sem qualificação técnica para orientar o seu corpo docente e ao mesmo tempo realizando tarefas
que não dizem respeito ás suas reais atribuições conclui-se que as questões de mais importância
na escola não devem ser consideradas, especialmente àquelas que dizem respeito às mediações
das práticas pedagógicas decorrentes do processo de ensino/ aprendizagem na educação infantil.
É preciso competência técnica no sentido de saber fazer, promovendo direcionamentos
contextualizados na mediação professor/aluno/aprendizagem de forma significativa, tanto para
os alunos quanto para os professores (Lima 2007).
Com base no exposto o presente trabalho tem como objetivo principal analisar a atuação do/a
coordenador/a pedagógico/a nas escolas de educação infantil e os impactos na prática docente.
Dada a importância dessa pesquisa, pretende descrever de que maneira o trabalho do/a
coordenador/a pedagógico/a tem contribuído para a melhoria da prática docente, pontuando-se
os aspectos relevantes que tratam da organização do seu trabalho nas escolas de Educação
Infantil, identificando assim como estes têm desenvolvido seus planos de ações de forma que
possibilite seu corpo docente superar as dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem.
Pretende também analisar se estes/as articulam-se para promoção da formação continuada dos
professores levando em consideração às necessidades decorrentes do ato de ensinar e aprender,
e assim obter-se uma compreensão mais ampla com relação à atuação desses profissionais nas
escolas de Educação Infantil.
As análises aqui apresentadas estão embasadas em alguns teóricos que pesquisam e analisam a
atuação do coordenador pedagógico na escola enquanto agente mediador e transformador da
14
prática docente. Entre eles estão as contribuições de Almeida e Placco (2011) que discorrem
sobre os fundamentos necessários para uma atuação mais significativa no trabalho de
coordenação, em múltiplos olhares no ambiente escolar, as ações e atitudes do coordenador
necessárias/a para a mudança na prática docente. André (2006) argumenta sobre a necessidade
do coordenador desenvolver múltiplos saberes no contexto escolar na sua relação com sua equipe
objetivando solucionar e superar os desafios no cotidiano escolar. Proença (2012) que discute a
importância da formação continuada de professores trazendo como base as experiências de
outras realidades, fazendo-nos refletir sobre o trabalho do coordenador/a frente a realidade
“multifacetada” e desafiadora da instituição escolar. As contribuições de Lima (2007) que vai
nos dar esclarecimentos sobre o papel e as intervenções do CP frente à formação continuada de
professores, a partir de suas vivencias no cotidiano na escola, entre outros.
Sendo assim, as contribuições teóricas aqui apresentadas constituem-se como instrumentos
norteadores para o desenvolvimento de todas as análises relacionadas ao tema dessa
investigação, ligados ao eixo da pesquisa.
Para apresentação dos resultados da pesquisa optou-se pela aplicação de alguns instrumentos de
coleta de dados, por se tratar de uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa. Basicamente
a coleta de dados/informações acerca do objeto a ser analisado, foi realizada a partir de seleção
teórico bibliográfica tomando por base o que já foi publicado em relação ao tema permitindo
uma visão mais ampla sobre a problemática em questão, de modo que se passa delinear
abordagem futuras. Em seguida foi aplicado questionários estruturadas aos/as coordenadores/as
que atuam na da Educação Infantil para se chegar a uma resposta mais precisa, bem como
conhecer sobre atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao comportamento dos sujeitos.
Tornou-se também pertinente o método de observação do objeto a ser analisado, com o objetivo
de obter-se experiências diretas com o fenômeno estudado e possibilidades de recorrer aos
conhecimentos e experiências pessoais como suporte no processo de investigação, o que
permitirá ao pesquisador chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos ali envolvidos, além de
descobertas de novos aspectos do problema.
O presente trabalho está divido em três capítulos. O primeiro capítulo apresentará a minha
história de vida profissional e acadêmica bem como as minhas expectativas frente ao trabalho
enquanto coordenadora pedagógica.
15
O segundo capítulo diz respeito às contribuições de autores referendados, possibilitando uma
visão mais ampla sobre a problemática aqui discutida, na perspectiva de se compreender desvios
e/ou atuação mais acertada acerca do trabalho do/a coordenador/a pedagógico/a e de que forma
deve desenvolver seu planejamento nas escolas de Educação Infantil.
O terceiro capítulo apresenta os resultados das análises dos questionários e observações
realizadas durante o desenvolvimento do projeto, aliado ao diálogo com os autores que tratam
do tema, seguido da estruturara da proposta de intervenção com base no problema aqui elencado.
E nas considerações finais, serão pontuadas as impressões resultantes das análises e observações
debruçadas sobre objeto da pesquisa.
Portanto, a investigação da atuação da prática do/a coordenador/a no contexto escolar na
Educação infantil se configura como um trabalho indispensável e inacabado, tendo em vista os
desafios que este profissional vem enfrentado no exercício de sua função, sobretudo pela falta
de formação técnica em áreas especificas, especialmente no contexto educacional da
contemporaneidade em constates transformações. Os resultados aqui apresentados devem servir
de reflexões possibilitando os agentes envolvidos aprimorar ações de intervenções que tragam
resultados positivos objetivando a promoção de uma prática docente mais eficaz e
consequentemente uma aprendizagem mais significativa.
1.MEMORIAL
Este memorial apresenta algumas de minhas dificuldades e conquistas oportunizando aos
leitores/as um pouco de minhas experiências nos corredores da vida, da escola, na academia e da
profissão.
Eu me chamo Rute Santana dos Santos Silva, nasci no dia 21 de abril de 1971 na cidade de
Salvador-BA. Sou a segunda filha de quatro irmãos. Tenho 44 anos, sou casada e tenho uma filha
de nove anos. Fui criada em uma família pobre e por isso, desde cedo todos nós tínhamos que
trabalhar muito para ajudar no sustento da família.
Lembro-me muito claramente que para entrar na escola (escola de freiras), tive que me submeter a
um teste de leitura. No dia marcado para o teste minha mãe me acompanhou e esse dia foi
horrível. A inspetora pediu para eu ler algumas palavras listadas em um livro específico de
16
Língua Portuguesa, que infelizmente não conseguir ler as palavras indicadas por ela e minha mãe
até tentou me ajudar, mas a inspetora foi logo dizendo que eu precisava ler sozinha, e
consequentemente não alcancei a tão esperada vaga na referida escola.
Minhas tentativas foram um fracasso e pude ver a vergonha e a decepção de minha mãe diante
da minha impossibilidade de ler corretamente. Então ela me matriculou em outra escola. Era uma
escola de pequeno porte, onde as professoras não eram formadas e possuíam uma experiência
um tanto quanto rudimentar em se tratando de uma escola particular. Nesse período estava apenas
com seis anos de idade. Nela vivenciei as mais terríveis experiências que uma criança pôde
passar. Ali tinha de tudo que uma criança pudesse abominar em uma escola.
Os anos se passaram até eu concluir o magistério. Minha experiência foi boa, apesar das
dificuldades financeiras. Conseguir terminar o curso em dezembro 1989, mas não exerci a
profissão por muito anos, o que me fez trabalhar em outros setores fora minha cidade.
1.1 VIDA ACADÊMICA
De 1994 a 1995 participei do curso para Aperfeiçoamento para Dirigentes da Rede Municipal
através do Projeto Nordeste promovido pela Universidade Católica de Salvador (UCSAL). Este
curso me proporcionou mais competência técnica para atuar como gestora de uma escola de
Educação Fundamental.
Alguns anos depois, em 2000, fui aprovada no curso de Pedagogia pela Universidade do Estado
da Bahia (UNEB). Apesar das dificuldades não desistir, pois cursar uma Faculdade em minha
própria cidade era um sonho que se tornara realidade. Na academia, aprendi que é você quem
promove a sua qualificação. Se não estivermos comprometidos com a nossa profissão de nada
adianta visto que, nossos mestres apenas indica o caminho, mas você quem deve percorrê-lo.
Alguns anos mais tarde, em 2010 fui aprovada na Plataforma Freire pela Universidade Estado da
Bahia (UNEB) em História. Foi mais uma experiência bastante significativa, pois as aulas eram
bem específicas e a maioria das disciplinas sempre nos trazia à tona a história da Educação no
Brasil sobre vários aspectos. Certamente nenhum professor poderia deixar de buscar nos anais
da história da educação no Brasil conhecimentos necessários como parte integrante do seu
17
processo de formação acadêmica. No meu estágio lecionei em uma escola de 2º grau mantida
pela Prefeitura Municipal de Salinas da Margarida em uma turma de 2º ano.
Em 2014 cursei o Programa de Capacitação de Gestores Escolares a Distância (PROGESTÃO)
O curso certamente ampliou minhas concepções acerca das reais funções e ações de cada membro
que compõe a equipe gestora, sobretudo a atuação pedagógica do coordenador em sua unidade
de ensino.
Em 2014 ingressei no curso de pós graduação em Gestão escolar e Coordenação Pedagógica pela
Faculdade Integrada do Brasil (FAIBRA). O curso contemplou conhecimentos acerca das
competências necessárias para o exercício da função de coordenação pedagógica. Nesse mesmo
período surgiu a oportunidade de fazer Especialização em Coordenação Pedagógica (CECOP 3)
pela Universidade do Estado da Bahia (UFBA). Por se tratar de uma Universidade renomada e
de um curso que eu almejava muito, certamente não poderia perder essas grande e única
oportunidade acadêmica.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
Em 1992, como minha primeira experiência profissional fui convidada para exercer a função
gestora de uma escola de pequeno porte durante 04 (quatro) anos. Não tínhamos ainda um
coordenador, pois naquela época ainda não havia se instituído no plano de carreira essa
obrigatoriedade. Todas as ações da escola e atividades pedagógicas eram elaboradas por mim
juntamente com as professoras. Por exercer uma função dupla nem sempre conseguia realizar
um trabalho eficaz. Os professores ainda marginalizavam a figura do coordenador, e por isso
havia muita resistência para se planejar antecipadamente as ações a serem desenvolvidas.
Lembro-me que fazíamos reuniões para avaliação do rendimento das turmas e eu me revezava
com outra professora para melhorar o rendimento dos alunos com maiores dificuldades de
aprendizagem em turno oposto. Infelizmente tive que ser exonerada do cargo e fiquei
desempregada por aproximadamente quatro anos.
Após a conclusão do curso de Pedagogia, em 2003, fui escolhida pelo coordenador geral para
exercer a função de Professora Orientadora Pedagógica do curso subsequente de Pedagogia em
meu município. Essa experiência foi bastante positiva, pois o contado direto e de forma constante
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com vários mestres me incentivou a nunca perder de vista os meus ideais oferecendo-me
subsídios para ampliação de conhecimentos no campo da educação, bem como me aprimorar
cada vez mais em minha profissão. A partir daí comecei a ter um olhar mais reflexivo sobre
minha prática pedagógica lembrando-me sempre das palavras de Farias (2009):
A formação configura-se como uma atividade humana inteligente, de caráter processual
e dinâmico, que reclama ações complexas e não lineares. Nesse sentido trata-se de um
processo no qual o professor deve ser envolvido de modo ativo, precisando
continuamente desenvolver atitudes de questionamento, reflexão, experimentação e
interação que fomentem a mudança. (FARIAS 2009, p.77).
Meus professores sem dúvida desempenharam um papel de fundamental importância para a
minha evolução como professora e para o aprimoramento de minha prática. Comecei a ampliar
o meu repertório com leituras relacionadas ao fazer pedagógico, visto que, tinha muita vontade
de aprender e de compreender os processos mais eficazes no ensino aprendizagem.
Paralelo a função de coordenadora do Curso de Pedagogia, fiz em 2006 a seleção pública para o
cargo de professora nível I em meu município, passando em 2º lugar. A partir de então comecei
a lecionar em uma turma de 1º ano das séries inicias do Fundamental. Essa experiência me fez
compreender que ser professora é mais do que apenas uma simples função é se perceber
mediadora do processo de aprendizagem. É se perceber também aprendiz, alguém que cria,
recria, testa e atesta inúmeras possibilidades de aprendizagem adquiridas em todas as esferas do
conhecimento, respeitando os saberes e a cultura dos alunos e proporcionando assim a melhoria
do ensino.
Em 2012, comecei então a lecionar a disciplina História em uma escola de Ensino Médio durante
um ano. Essa experiência também me fez aprimorar a minha prática, pois exigia muita
perseverança, conhecimento técnico especializado e dinamismo nas aulas, visto que a clientela
de alunos era diversificada.
No final de 2013, assumi a coordenação pedagógica de duas escolas de pequeno porte. Nessa
época ainda possuía pouca experiência na área, mas encarei o desafio. O trabalho era bastante
complexo, pois as realidades dessas escolas eram bastante diferentes.
No ano de 2014 recebi o convite do então prefeito de Salinas para assumir a Secretaria Municipal
de Educação, desafio que relutei muito em aceitar porque não achava que estava preparada para
19
assumir tamanha responsabilidade. Depois de alguns ajustes e muita conversa, para a minha
derrota resolvi aceitar o cargo em setembro de 2013.
A secretaria de educação para mim foi o pedestal mais alto que pude alcançar em meu município,
porém foi à experiência mais espinhosa e dolorosa que já vivi. Eu sempre procurei realizar meu
trabalho de forma comprometida e com responsabilidade procurando dar o melhor de mim e o
melhor para a educação de meu município. Eu vislumbrava melhores escolas em se tratando de
estrutura física, melhores professores, coordenadores e pessoal de apoio qualificado para atender
melhor as crianças.
Nos primeiros seis meses achei que poderia realizar tal façanha, visto que só precisávamos
intensificar as ações. Tínhamos as verbas oriundas não só dos recursos vinculados e da
participação dos municípios, além de outras. Infelizmente a questão política sobrepõe às questões
de mais importância, em que os interesses partidários vão conduzindo a tomada de decisões.
Enquanto secretária de educação vivenciei momentos de grandes embates porque sempre
acreditei que quanto todos se juntam, querem e lutam pelo mesmo ideal a gente consegue muita
coisa. Mas o leitor desse memorial pode estar dizendo: “Mas querer que as coisas aconteçam
dessa forma é uma grande utopia”. Sim! Pensar assim foi utopia, mas eu pensei e tentei. Se for
utopia querer sempre o melhor para seus alunos, trabalhar sempre com o senso de dever comprido
com responsabilidade e compromisso, eu quero estar sempre iludida.
Diante da impossibilidade de conduzir com autonomia a secretaria de educação decidir em maio
de 2015 renunciar ao cargo. E essa foi a decisão mais acertada que tomei em toda minha vida.
No entanto, ali também adquirir muita experiência e para não perder de vista as minhas “ilusões”
aceitei trabalhar na função de Coordenadora Geral de Educação Infantil em junho de 2015,
oferecida a mim, pelo então novo secretário de educação. Desde então venho conduzindo o meu
trabalho com foco na formação de coordenadores pedagógicos locais bem como na orientação e
acompanhamento das práxis pedagógica dos professores que atuam na modalidade creche e pré-
escola.
1.3 EXPECTATIVAS
Ao refletir sobre as experiências escolares, profissionais, acadêmicas e a minha prática
pedagógica, minhas expectativas foram bastante positivas. Certamente depois do CECOP, pude
refletir melhor em minha prática, não somente enquanto professora, mas especialmente como
20
coordenadora pedagógica. Os conhecimentos adquiridos me ajudaram a aperfeiçoar o meu
trabalho com base em um saber técnico, construído a partir de muita leitura, observação da
prática de meus mestres, humildade de querer aprender sempre, determinação, compromisso e
responsabilidade. Hoje com mais experiência e com novas oportunidades de abarcar
conhecimentos, não consigo pensar a minha vida sem o meu trabalho enquanto coordenadora
pedagógica. Certamente depois de muito aprendizado, as minhas expectativas estão
concentradas no aprimoramento de minha prática e dos profissionais com quem trabalho. O
CECOP me proporcionou um maior aprimoramento profissional e intelectual, atributos essências
para os educadores que como eu, nunca perderam a esperança de transformar a nossa educação
para que esta se torne mais humana e igualitária para todos.
2.0 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A ESCOLA, O/A COORDENADOR/A PEDAGÓGICO/A E A QUESTÃO
TÉCNICA
Ao assumir a função coordenador/a pedagógico/a em uma escola, é preciso que esse
profissional reconheça que tal tarefa será marcada por inúmeros desafios. No entanto uma vez
que assume a função a sua atuação deve evidenciar que este profissional possui acima de tudo
competência técnica para que possa ser capaz de introduzir inovações de modo atender às
necessidades pedagógicas de seu corpo docente. Nesse sentido Orsolon (2001) diz:
O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor.
Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador
considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor,
bem como cria condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para
modifica-la, com a introdução de uma proposta curricular inovadora e a formação
continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. (ORSOLON, 2001, p. 22).
Aqui, a autora aponta as reais atribuições no trabalho do coordenador/a pedagógico/a no
cotidiano escolar. O coordenador deve compreender que seu trabalho, para se tornar significativo
junto a seu grupo, precisa ser desenvolvido através de um conhecimento sobre o saber fazer, que
pressupõe a apropriação de conhecimento técnico e específico sobre diversas dimensões e áreas
afins. É ter criatividade, criar mecanismos para resolver situações, ou seja, é a competência de
saber fazer algo acontecer. Compreende ações e conhecimentos que possibilitem auxiliar o/a
professor/a melhorar a sua prática pedagógica. A autora também afirma que o saber ser e o saber
21
agir também caminham juntos nessa mesma perspectiva, propiciando condições para que haja
sincronia no trabalho conjunto do/a coordenador/a e do professor/a. Nesse sentido é preciso
possuir entendimento sobre as teorias educacionais e aliá-las ao processo educativo com vista na
formação do professor e saber relacionar esses atributos com as capacidades dos professores para
desenvolver em sala de aula os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento dos
educandos, desencadeando assim movimentos de transformação da realidade. Franco diz que o
coordenador é de fundamental importância para produzir a “articulação crítica entre professores
e seu contexto, entre teoria educacional e prática educativa, entre o ser e o fazer educativo, num
processo que seja ao mesmo tempo, formativo e emancipador, crítico e compromissado.”
(FRANCO, 2008, p. 120).
A questão dos saberes ou técnica diz respeito ao conjunto de habilidades e competências que
os membros que compõem a escola devem apresentar para a promoção da aprendizagem nesse
ambiente. Na Educação Infantil, os professores trabalham com uma clientela bastante
específica. Do ponto de vista teórico quanto das orientações metodológicas é preciso que estes
estejam preparados de maneira que possam contribuir para uma ação pedagógica sistemática
conhecida e aplicada por todos. A atuação do coordenador nesse sentido é a de gerenciar e
coordenar as ações de cunho pedagógico, supervisionando a prática do professor com vista no
processo de ensino e aprendizagem, permanência e o sucesso do aluno.
Se é função do/a coordenador/a articular as ações que dizem respeito à formação do corpo
docente, acredita-se então que esse profissional tenha condições de fazê-lo. A escola passa a
ser um local onde as apropriações de conhecimentos ocorrem de forma contínua provocando
processos dinâmicos de mudanças, especialmente no que diz respeito às problemáticas que têm
distanciado o saber e o saber agir do professor frente ás dificuldades de aprendizagens de seu
grupo de alunos.
Infelizmente o/a coordenador/a vem exercendo atribuições que não correspondem com suas
reais funções na escola. O dia a dia desse profissional está rodeado de atividades burocráticas e
administrativas tais como decorador, porteiro, secretário escolar, etc. Ele está o tempo todo
preocupado com tudo e tenta fazer tudo na escola menos realizar os seus trabalhos enquanto
coordenador/a. As questões relacionadas ao planejamento, as ações para superação das
dificuldades pedagógicas dos professores, a articulação a elaboração do projeto Pedagógico da
22
escola, a construção das diretrizes curriculares, elaboração, acompanhamento, avaliação dos
projetos desenvolvidos, o planejamento das ações para o aperfeiçoamento de seus professores,
são apenas algumas das suas atribuições. Miziara (2014) faz correlações a esses aspectos com
base em suas pesquisas quando afirma que o “destino” do coordenador vem sendo atropelados
com as mais diversas atividades e encargos, sobretudo as atividades burocráticas, organização
de projetos para atender a comunidade atendimentos aos alunos, entre outras. Nesse sentido
Franco afirma que:
Nesta direção me pergunto: qual é o pedagógico que deve ser coordenado? Seguindo
as argumentações feitas, coordenar o pedagógico será instaurar, incentivar, produzir
constantemente um processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com
vistas à produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo
deverá abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda a
equipe de gestão, e se repercutir por todo ambiente escolar. (FRANCO, 2008 p. 128)
Com base na afirmativa do autor coordenar o/a pedagógico/a quer dizer que aquele que
coordena deve “instaurar, incentivar, produzir” de forma continua os processos de
reflexão todas as ações desenvolvidas no ambiente escolar tendo como objetivo a produção de
mudanças das práticas cotidianas, cuja participação não deve ser de forma isolada, mas sim com
a participação de todos que ali estão inseridos.
Com base nas realidade das escolas de Educação Infantil do município de Salinas da Margarida
o trabalho da maioria dos/as/ coordenadores/as se resume em controlar a indisciplina dos
alunos; selecionar as atividades didáticas e imprimi-las para o professor; dar aulas de reforço
aos alunos com maior dificuldades de aprendizagem, substituir o professor quando este precisa
se ausentar da sala, ajudar a distribuir a merenda dos alunos, arrumar a escola em época de
festividades, controlar a ida dos alunos ao banheiro, entre outros. Foi observado que é muito
raro os/as coordenadores/as observarem as aulas dos professores em sala de aula para que
possam, com base nessas observações e da reflexão coletiva, contribuir de forma significativa
para as mudanças na prática docente.
Clementi (2001) diz que a importância de conhecer como ocorrem as aulas nas salas de aula,
especialmente nos processos de interação professor/aluno/conhecimento. Julga essa prática
relevante, pois permite ao coordenador/a o reconhecimento das mudanças que tanto alunos
quanto professores devem ou não fazer.
23
Esse profissional deve estar capacitado para atender de forma eficaz às necessidades de sua
equipe, promovendo a todo o momento condições que conduzam às significativas mudanças no
dia a dia do professor em sala de aula. Miziara (2014) afirma que o trabalho do coordenador/a
pedagógico/a precisa se caracterizar como uma função mediadora no sentido de que suas ações
devem ser expressas pela “relação dialética entre teoria e prática”, ou seja, ele precisa possuir
conhecimentos teóricos especializados que favoreçam o aprimoramento da prática pedagogia
docente em que a prática dialogue com o que este discursa.
A escola enquanto espaço de apropriação de saberes historicamente construídos e decorrentes
das interações ali proporcionados faz com que os agentes que fazem parte dessa grande
engrenagem busquem ou pelo menos queiram buscar conhecimentos para o aprimoramento de
seu trabalho, quer seja, quer como professor, quer como supervisor educacional ou como
gestor. O fato é que diante de tantas transformações que a educação sofre a cada instante, seria
quase impossível não buscar o aprimoramento de habilidades necessárias para se efetivar um
trabalho consistente e que de fato atenda as reais necessidades de todos os envolvidos nesse
processo. A figura do coordenador nesse momento surge como aquele que na escola possui
habilidades para auxiliar de maneira positiva a manutenção das práticas docentes, práticas essas,
que qualifiquem o grupo docente.
O trabalho do professor CP concebido nesse contexto como alguém que propicia no âmbito
escolar um conjunto ações e métodos legítimos para cada nível de ensino, levando em
consideração as necessidades dos docentes a respeito da prática bem como a organização de
momentos para orientação e discussão a respeito dessas práticas, permitindo que sua equipe
explicite também suas opiniões, sugestões e críticas que impliquem em benefícios para todos,
sobretudo para os educandos. Clementi afirma:
A função formadora, do coordenador precisa programar as ações que viabilizam a
formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos, consequentemente,
conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo
impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes. (CLEMENTI,
2003, p.126).
A função formadora do coordenador/a pedagógico/a se dá através do processo de mediação no
sentido de poder fazer com que o professor tenha consciência do seu trabalho, reconhecendo suas
limitações e potencialidades no ato de ensinar. Deve propor e incentivar práticas curriculares
na perspectiva da ação e reflexão fazendo com que o professor reveja novas formas de conceber
24
o ato de ensinar e as possibilidades de aprendizagens dos educandos. Diante dessa perspectiva
o professor reconhece a necessidade de buscar e deixar-se formar, tendo na figura do
coordenador/a, um elemento que através da relação harmoniosa, pode contribuir para que o
trabalho cotidiano em sala de aula se torne mais eficaz e prazeroso, sobretudo nas reuniões de
formações.
A rotina dos coordenadores de educação infantil no munício de Salinas retrata muito bem essa
realidade. Estão a todo momento atarefados com rotinas diárias que interferem no seu real
trabalho distanciando-os de ações que promovam os processos de formação continuada.
Verificou-se por meio de observações que todos os/os coordenadores/os da rede municipal de
ensino que atuam na modalidade indicada nunca proporcionaram momentos para as formações
de corpo docente. Afirmam não terem conhecimentos específicos para conduzirem esse tipo de
ação dentro da escola ou que não dispõem de tempo para realiza-las.
Portanto, para atuar como coordenador/a pedagógico/a é necessário que este profissional tenha
formação técnica, conheça o universo educacional, conheça sua equipe de professores/as e sua
clientela de alunos, perceba as potencialidades de todos envolvidos nesse processo, as
dificuldades que seu grupo possui, a dinâmica das relações e dos processos de transformações
pelos quais a educação sofre e vem sofrendo ao longo da nossa história. É preciso também que
o coordenador busque a sua própria formação adquirindo aprofundamento teórico tão
necessários aos processos de mudança e transformação da prática docente.
2.2 PLANEJAMENTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO O/A COORDENADOR/A
PEDAGÓGICO/A DEVE DESENVOLVER SUAS AÇÕES?
Já se sabe que para realizar um trabalho significativo na instituição de ensino, o/a coordenador/a
precisa do acúmulo das competências necessárias para desempenhar seu trabalho de forma
abrangente. Como um profissional que exerce liderança em sua unidade de ensino, o CP precisa
desenvolver planos de ações que contribuam para superar as dificuldades pedagógicas do corpo
docente. As dificuldades dos professores geralmente compreendem a transposição da teoria em
prática, visto que, em alguns casos não conseguem elaborar planos eficazes e colocá-los em
prática. Mas como qualificar os professores se o/a coordenador/a não possui conhecimentos e
habilidades necessários para o exercício de suas funções na escola?
25
O coordenador não precisa saber tudo relacionado as concepções e teorias que determinam a
eficácia no ensino, mas é necessário conhecimento no que se refere as práticas pedagógicas nas
etapas ensino da qual atua. No caso do/a coordenador/a que exerce essa função nas escolas de
educação infantil (alunos de 1 e 5 anos) é conveniente um conhecimento sobre os processos de
alfabetização e letramento; que tipo de projetos devem ser desenvolvidos levando em
consideração a faixa etária; tipologia de registros; os processos avaliativos (HOFFMANN
2012), entre outros. Sobre o significado de alfabetizar e letrar na educação infantil
(BRANDÃO, 2011).
Brandão (2011) afirma que até os anos sessenta predominava-se um discurso de que a
aprendizagem de leitura e escrita era resultado de um “amadurecimento” de certas habilidades
por parte do aluno que só ocorria em torno dos seis ou sete anos de idade. O que se pensava
sobre os processos de alfabetização e letramento era que antes dessa faixa etária a criança não
estaria preparada ou não teria nenhum interesse em ler e escrever e que qualquer tentativa para
alfabetizá-las antes disso, eram vistas como práticas prejudiciais ao seu desenvolvimento. Então
as práticas pedagógicas eram elaboradas evitando-se qualquer contato direto com a leitura e
escrita. As professoras concentravam suas atividades aos chamados pré-requisitos para
aprender a ler e escrever tais como: habilidades de coordenação viso-motora, memória visual e
auditiva, orientação espacial, articulação adequada de palavras, certo grau de atenção e
concentração. Com essa estratégia as crianças eram incentivadas a memorizar as associações
som-grafia. Essas práticas justificavam a manutenção do pré-escolar, isolando o trabalho
propriamente dito da linguagem oral e escrita. Logo após, bem depois, é que começariam os
exercícios de cópia e reconhecimento de letras e famílias silábicas, sob a concepção de que a
leitura e a escrita correspondiam à aquisição de um código de transcrição do escrito para o oral
e vice-versa.
Existem alguns princípios sobre os processos de aprendizagem considerados centrais para a
eficácia da prática docente, listados por Grosbaum (2001) que se constituem instrumentos
facilitadores para a promoção da aprendizagem: Consideração pela história de vida dos alunos;
autoconhecimento dos alunos; aprendizagem significativa e relevante para o aluno de modo que
possa articular com conhecimentos anteriores; o aluno precisa ser informado sobre o que vai
ser ensinado; elogios sempre; promoção de experiências; repetição para retenção;
reconhecimentos dos erros; reconhecimento das capacidades cognitivas; aprender a aprender.
26
Nesse sentido as propostas pedagógicas nas instituições de Educação Infantil devem valorizar
o direito das crianças e seu pleno desenvolvimento garantindo a elas a apropriação de
habilidades e competências para viver em sociedade. Todo o planejamento deve estar voltado
para a perspectiva garantindo os processos de articulação do conhecimento das crianças,
cabendo ao coordenador/a pedagógico/a da educação infantil não perder isso de vista quando
se pretende promover uma educação comprometida e de qualidade. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil dizem que as propostas pedagógicas dessas instituições
devem ter como objetivo principal a garantia do acesso aos procedimentos de apropriação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens. (DCNEI, 2010).
Além disso é necessário conhecimentos específicos sobre as concepções norteadoras, princípios
e formas de organização pedagógica com base na articulação entre os fundamentos teóricos e o
contexto sócio-histórico e cultural (currículo); definição dos objetivos e conteúdos pedagógicos
da Instituição de Educação Infantil (IEI) com base nos Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil, que orientam a organização de todos os elementos da prática de cuidar e
educar. Faria (2012) comenta que a estrutura do currículo na educação infantil deve ser
organizada, objetivando a mediação entre o brincar, cuidar e educar, e que devem se
organizados pelos profissionais das unidades de educação infantil, sob a perspectiva da
formação humana.
As discussões no entorno do fazer pedagógico devem ser uma constate nas reuniões de
planejamento cujo objetivo principal é o de pensar em modelos mais acertados nos processos
de aprendizagem. É através do diálogo aberto, que se expressam realidades e se promove a
compreensão da realidade. Não se deve também esquecer que quando todos trabalham por um
objetivo comum todos as relações ficam mais tolerantes, tanto na relação professor/a
coordenador/a tanto na relação coordenador/a direção e coordenador/a discentes. Realizar essas
ações de intervenção dentro da própria escola, como forma de dar mais originalidade ao
trabalho realizado, atendendo as reais necessidades da instituição e humanizando as práticas
pedagógicas, o coordenador promove à valorização dos profissionais de educação da unidade
de ensino.
27
É no planejamento das propostas pedagógicas na educação infantil que o coordenador
oportuniza sua equipe pensar e discutir o conjunto de saberes necessários para a organização
metodológica da prática docente e configurações inovadoras para desenvolver o trabalho de
cuidar e educar as crianças. O/a coordenador/a e a equipe constrói o currículo a fim de viabilizar
o planejamento articulando as suas ações permitindo que seus professores reflitam sobre as
melhores formas de organizar o seu trabalho, ao mesmo tempo em que possibilita a socialização
dos saberes dos sujeitos na instituição de ensino. Miziara comenta que a ausência do
planejamento, trabalho sem foco, descompromisso com o trabalho coletivo ocasiona impactos
negativos na atuação do professor que exerce a função de CP. (Miziara, 2014).
Proença (2012) afirma que é no planejamento que se deve elaborar, pensar ações na tentativa
de desenvolver conhecimentos sistematizados cujo objetivo e garantir a eficácia das ações que
devem ser realizadas de forma conjunta. O planejamento precisa ter intencionalidade
pedagógica, ou seja, no ato de planejar, o coordenador deve acompanhar o planejamento,
avaliado o desempenho da prática de sua equipe e propondo mecanismos para superar as
dificuldades.
A ação pedagógica do/coordenador/a é de primordial importância, pois promove intervenções
importantes para a aquisição de habilidades e competências tão necessários ao crescimento
intelectual dos educandos. Sendo um agente articulador de significativas mudanças, o trabalho
do/a coordenador/a deve contribuir assim para a formação de valores, procedimentos e atitudes
com vistas na boa atuação dos professores. A mobilização de seu trabalho, enquanto sujeito
mediador da formação continuada de sua equipe e do processo de planejamento vai possibilitar
organizar e promover novos saberes e novas transformações na atuação do professor.
Se o coordenador não buscar entendimento teórico pratico, se ele não compreende os processos
de aquisição de leitura e escrita em um contexto funcional e significativo para as crianças, bem
como a promoção de práticas interativas onde as crianças possam construir sua identidade
pessoal e coletiva, através da observação e experiências, jamais poderá articular as suas ações
para que se efetivar as significativas mudanças no ambiente escolar. Segundo Franco (2008)
cabe ao/a coordenador/a atuar como interlocutor interpretativo das teorias implícitas nas práxis
e mediar os processos de transformação emancipadora.
28
A realidade mostra que os coordenadores não possuem formação teórica na educação infantil e
não domina os conteúdos das diferentes áreas, o que tem dificultado o seu trabalho junto aos
docentes. Na convivência diária com os professores é importante que o CP observe o seu
professor para lhe oferecer a ajuda necessária, pois na escola passa conviver com diferentes
sentimentos, necessidades e perfis. Sobre essa questão Almeida confirma:
Observando e ouvindo o professor em sua atuação, é possível diagnosticar suas
necessidades sentir suas angustias, e oferecer a ele a ajuda de que precisa naquele
momento, o que pode ser feitos por indicação de ações e de leituras, intermediações
na troca de experiências, encaminhamentos diversos. Ou seja, é essencial que a fala
do coordenador pedagógico carregue um conteúdo de reconhecimento e
conhecimento- reconhecimento do ponto de vista do professor, de seus problemas,
lacunas, recursos, mas também do conhecimento, da oferta de subsídios para a
atuação. (ALMEIDA 2001, p. 74).
Na Educação Infantil, Faria (2008) afirma que as metodologias devem ser organizadas por estes
possibilitando às crianças vivenciar experiências através de sua realidade. Apesar de ser papel
do professor adquirir conhecimentos teóricos para melhor desenvolver a práxis pedagógica e
importante também que o/a coordenador/a pedagógico/a se aproprie desses conhecimentos
teóricos, visto que faz parte de sua função articular e subsidiar a prática docente na perspectiva
de redirecionar o trabalho do professor para transformação.
Considero que um dos grandes problemas que pode dificultar aos coordenadores
pedagógicos perceberem-se capazes da construção de um trabalho eficiente e
produtivo na escola seja a falta de sua formação inicial para o exercício desta atuação
Os atuais coordenadores dessa rede de ensino, com raras exceções, não foram
formados para tal atuação. (FRANCO, 2008 p. 119-120).
É fato que todos os coordenadores da educação infantil reconhecem a necessidade de
aprimorem a sua prática. Reconhecem que precisam de qualificação. No entanto, diante de
tantas demandas estes não têm tempo para investir e buscar de forma contínua a sua própria
formação. Pontuam que a secretaria municipal de educação deveriam promover a formação
continuada. Todos os coordenadores locais que atuam nas escolas da rede foram escolhidos
através de indicação política. Isso pode prejudicar a dinâmica dos processos de mediação,
intervenção, e orientação, reflexão e diálogo bilateral na convivência professor/coordenador.
Vez por outra, a prática do/a coordenador/a é arbitrária, por que ele compreende que se foi
indicado para o cargo, não importa como age ou como conduza o seu trabalho, este está
garantido. Dessa forma os dilemas e desafios do professor não são apreciados. Proença (2012)
29
comenta que é imprescindível o diálogo para a promoção de uma prática mais reflexiva na
perspectiva educativa favorecendo a produção de novos conhecimentos no ambiente escolar.
Na maioria dos casos, no trabalho CP não havia nenhuma abordagem mais reflexiva sobre a
prática do professor, nenhuma sugestão de propostas de intervenção para melhorar o
desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos com base nos RCNEI (1998).
Quando indagado às coordenadoras locais sobre a sua pauta de organização para a realização
das reuniões de planejamento, algumas alegaram ter esquecido ou que não houve tempo hábil
para fazê-la. Esses aspectos foram percebidos durante seis meses de observação.
Diante do exposto percebe-se o quanto é importante o trabalho do CP na escola. Esse
profissional enfrenta diversas dificuldades no exercício de sua função. Mas não podemos deixar
de considerar que para se promover uma prática docente inovada e eficaz o/a coordenador/a
deve acima de tudo possuir conhecimentos e habilidades necessários para desenvolver um
trabalho onde todos possam contribuir para que o processo de aprendizagem dos educandos se
conceba de forma responsável e comprometida. Se os agentes ali envolvidos: professor,
coordenador/a pedagógico/a, direção e demais funcionários da escola não se engajam com
objetivos compartilhados, certamente a aprendizagem ficará comprometida.
As análises em torno da atuação do coordenador/a pedagógico/a se concentraram nas escolas
de educação infantil no município de Salinas da Margarida-BA. Para possibilitar singularizar o
objeto de estudos foi realizada a aplicação de questionários aos/as coordenadores/as que
possuem formação em Licenciatura Plena em Pedagogia, e observações do objeto que
possibilitou compreender a dinâmica do trabalho dos/as coordenadores/as, e como os/as
coordenadores/as têm conduzido o seu trabalho junto a sua equipe de trabalho. Nas escolas
eles possui uma carga horária de 20 horas atuando assim nos dois turnos (diurno) de
funcionamento de forma intercalada. E as professoras, todos formadas em Pedagogia. Franco
(2008) afirma a ação pedagógica deve ser conduzida de forma prudente integrando ações com
clareza através de processos de reflexão constate abrangendo todo o coletivo da escola,
construindo assim a autonomia profissional. Sendo assim, espera-se que a investigação se
desdobre em atitudes de reflexão e tomada de ação por toda a equipe que compõe a comunidade
escolar com vista em uma prática emancipatória com objetivo de “produzir transformações nas
práticas cotidianas” e qualificar o ensino.
30
3.0 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A presente Proposta de Intervenção (PI) é fruto de uma produção científica relacionada ao eixo
temático 09 que trata das “Relações, dimensões e formas de atuação da coordenação pedagógica
no ambiente escolar”, do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação pedagógica
CECOP 3, polo Cruz das Almas-BA.
O Projeto Vivencial tem como objetivo principal a promoção de intervenções pedagógicas no
ambiente escolar possibilitando mudanças dos sujeitos ali envolvidos a partir de ações de cunho
formativo, onde todos possam compartilhar não só com a troca de saberes e experiências, mas
também a construção de conhecimentos específicos para que se efetivem mudanças inovadoras
na prática docente.
Esta proposta de intervenção tem como título: “Formar para transformar a prática docente”. As
escolas escolhidas para a realização dessa investigação ficam localizadas no município de
Salinas da Margarida -BA. Todas são mantidas pela prefeitura municipal e possui clientela entre
um a cinco anos de idade, subdivididas em oito creches, quatro e pré-escolas e funcionam em
dois turnos.
A proposta de intervenção aqui apresentada reflete as experiências vivenciadas e
conhecimentos adquiridos no curso acima citado.
3.1 METODOLOGIA
A pesquisa aqui se presta à realização das ações integradoras que nos levará a uma análise
reflexiva das redes que fazem parte desse processo com efetiva participação dos sujeitos
envolvidos, especialmente do pesquisador objetivando transformar a realidade existente, e
favorecer assim a apropriação de novos conhecimentos a serem adquiridos pelos grupos
participantes, e do mesmo modo, a socialização dos resultados. Nesse contexto entende-se que
a pesquisa–ação-participativa, é caracterizada como uma pesquisa pedagógica que cientificiza
a prática educativa com vistas à continua formação de todos os sujeitos. Por isso optou-se pela
participação dos envolvidos implicados no problema. (Thiollent, 1986).
Promover reflexões sobre as reais atribuições do coordenador pedagógico nas IEI com base nos
referenciais e nas diretrizes que fundamentam o trabalho nessa etapa de ensino, através de formação
31
continuada constitui o objetivo principal do presente projeto. O projeto de intervenção se justifica na
medida em que deverá contribuir para a melhoria das relações interpessoais na instituição de
ensino, possibilitando aos coordenadores pedagógicos repensar a sua prática tomando como
referência o seu próprio trabalho na unidade de ensino. Ao pesar nessa perspectiva é
fundamental importância que os coordenadores reflitam sobre suas práticas e sobre o
desenvolvimento de seu trabalho na unidade de ensino da qual atua, tendo assim a oportunidade
de se realizar possíveis mudanças para que se efetive um trabalho mais eficaz.
A partir do tema aqui apresentado foram aplacados questionários sistemáticos enquanto
técnicas de coleta de dados, que se faz necessários para estabelecermos relações de
comunicação com os grupos investigados, contribuindo para diagnosticarmos o problema.
Esses questionários serão aplicados com toda a equipe de coordenadores/as. Com posse desses
questionários já respondidos partir-se-á para a análise de dados desses instrumentos. Em
seguida pretende-se elaborar a proposta de intervenção, o que ajudará o grupo a perceber suas
posturas e práticas na articulação e mediação junto ao seu grupo de professores, bem como
redirecionamento de ações potencializadas possibilitando-os equacionar o problema a partir do
processo de pensar, agir, refletir e avaliar suas ações. (Thiollent, 1986).
Essas reflexões devem estar embasadas nas teorias sobre as práticas pedagógicas a fim de
subsidiar a compreensão sobre o significado de cuidar e educar com base nos eixos temáticos e
nas habilidades e competências descritas nos RCNEI com vista no pleno desenvolvimento dos
educandos. O objetivo da aplicação da proposta de intervenção é orientá-los/as sobre os
melhores métodos e estratégias de ensino para subsidiar os professores desenvolverem com
mais perfeição a sua prática pedagógica na educação infantil.
Posteriormente realizar-se-á apresentação de seminários de avaliação dessas ações para
sistematização dos resultados. Nesses seminários os coordenadores devem trazer os resultados
de seu trabalho nas escolas, após a aplicação das orientações recebidas nos períodos de
formação. Segue abaixo roteiro das ações:
a) Diagnostico situacional da equipe de coordenadores/as pedagógicos/as que atuam na
educação infantil a partir de aplicação de formulários;
b) Construção do PI;
c) Seleção e preparação do referencial teórico conceitual;
32
d) Encontro de formação com os/as coordenadores/as pedagógica com base nas suas
necessidades e dificuldades (seis encontros);
e) Visitas de observação nas escolas;
f) Apresentação de seminário avaliativo para sistematização dos resultados.
3.2 CARACTERIZAÇÕES DAS UNIDADES DE ENSINO DA MODALIDADE
EDUCAÇÃO INFANTIL
A Secretaria Municipal de Educação de Salinas da Margarida oferta Educação Básica
nas seguintes etapas: Educação Infantil (creche e pré-escola) e Ensino Fundamental (anos
iniciais e finais). Das 23 (vinte e três) escolas do município, 12 (doze) ofertam a Educação
Infantil. Sendo que são oito creches que atende crianças de um três anos e quatro ofertam pré-
escolas que atendem crianças de quatro a cinco, a saber: Creche Valdelice Santos Pereira,
Cantinho do Saber e Creche Helena Silva de Queiroz; Creche Edvaldo Gomes de Assis; Creche
Casa de Nazaré Creche Casa de Belém, Tio Reizinho, e escola Sementinha do Saber II. A
escola Sementinha do Saber I, Creche Criança Feliz. A Escola Dr. José de Figueiredo e a Creche
Sementes da Alegria. Todas são mantidas pelos recursos do PDDE e da parceria com a
Prefeitura Municipal.
As escolas que atendem a pré-escola possuem diretores e vice diretores formados em Pedagogia
e secretários escolares e as creches possuem somente diretores e secretários escolares, por não
possuir acima de 50 (cinquenta) alunos para justificar a presença de vices diretores. Em duas
creches, a Edvaldo Gomes de Assis e a Valdelice Pereira Santos, as diretoras é quem exercem
a função dupla: diretoras e coordenadoras pedagógicas. Nenhuma escola possui sala de
informática nem quadra de esportes. As instalações não atendem as reais necessidades das
crianças visto que, estas na maioria dos casos, ficam amontoadas na mesma sala sem levar em
consideração a faixa etária. Crianças de creche ficam junto com alunos da pré-escola, e na
mesma turma com alunos dos anos iniciais Ensino Fundamental. O ideal seria que para cada
idade os alunos estudassem em seus respectivos espaços. Isso contrapõe o que reza os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), enquanto indicativo de qualidade. O documento
declara que para crianças de zero a dois anos a turma deve ser composta de seis a oito alunos
para cada docente, para crianças de três anos e acima de quatro, de quinze a vinte crianças
respectivamente e apenas um docente. (PCN, 2001). Um fator que compromete os
33
agrupamentos por série e por ano tem a ver com a localização das comunidades. Por exemplo,
na comunidade de nome Baiuca, fica distante da sede e os membros da associação de moradores
não desejam que seus filhos venham estudar na sede, o que resulta em se colocar na única creche
da localidade alunos de todas etapas.
Recentemente o quadro de funcionários foi reduzido. Para cumprir a lei de responsabilidade
fiscal através um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) o prefeito municipal baixou decreto
rescindindo o contrato de servidores temporários. Isso impactou de forma bastante negativa na
dinâmica dos trabalhos, sobretudo nas creches. Com o pessoal reduzido as professoras foram
solicitadas a juntar as turmas que pertenciam as professoras contratadas, fim de assegurar os
duzentos dias letivos. Certamente não tem como desenvolver um trabalho pautado nos
parâmetros de qualidade, pois até mesmos diretoras e coordenadoras pedagógicas tiveram que
assumir salas para não se dispensar alunos.
As dozes escolas citadas possuem coordenadores pedagógicos, somente as creches, destas
apenas a Edvaldo Gomes de Assis e a Valdelice Santos Pereira, as próprias diretores também
são coordenadoras. Um fato positivo é que os doze coordenadores/as possuem curso em
Pedagogia e nesse sentido a Secretaria Municipal cumpre o que reza o Estatuto do Magistério.
Porém nenhum deles possuem formação especifica em Educação Infantil para que possam
desenvolver suas respectivas funções nas unidades de ensino, e apenas uma delas já possui
alguma experiência na área.
Todas as professoras efetivas e contratadas são formadas em Pedagogia. Esse é um fator
bastante positivo, pois as escolas têm seguido o que determina as leis vigentes do país
sobretudo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). O que se tem observado aqui em nossa realidade
é que os professores com mais idade e com mais anos de serviços prestados ficam meio que
acomodados para realizar atividades que demandam mais disposição e movimentação junto às
crianças. Sem dúvida se faz necessário pessoas com mais disposição para atuar com essa
clientela.
Quanto à estrutura física das creches, são bons prédios, apesar de não possuírem salas
suficientes paras as/os estudantes. Estas são amplas com área externa, banheiros para meninos
e meninas, cozinhas amplas. Sala da diretoria, brinquedoteca, parquinho, ar condicionados na
maioria delas, e recentemente todas receberam pelo programa Brasil Carinhoso de Governo
Federal quatorze berços, para atendimento de crianças com menos de 01 (um) ano. Essa
iniciativa atende a meta 01 do Plano Municipal de Educação (PME) do município, que deve
34
garantir às escolas de Educação Infantil equipamentos adequados às necessidades de locomoção
e melhor atendimento das crianças de zero a cinco anos. (PME, 2014).
Nenhuma escola possui estrutura para atendimento de crianças portadoras de necessidades
educacionais especiais. Tanto na sede quanto nos distritos os alunos são atendidos pelo
programa Caminho da Escola, estes utilizam o transporte escolar dentro da área de cobertura.
Os alunos menores, que não podem deslocam para casa sozinhos e que moram em ruas mais
distantes de suas escolas utilizam o ônibus sem que os pais precisem vir pegá-los na escola.
As escolas concebem que e gestão é democrática pois as ações ocorrem de forma coletiva e
participativa, afirmam que todos inclusive às famílias, participam das questões financeiras,
administrativas e pedagógicas, e que todos têm a oportunidade de dialogar, opinar, sugerir
ideias, e avaliar as ações que promovam o bom desempenho dos alunos.
3.3 APLICAÇÕES DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS
Os questionários foram aplicados a dez coordenadores que atuam nas Instituições de Educação
Infantil. Vejamos abaixo o resultado das análises dos questionários aplicados;
A questão 01 que se refere a formação específica para atuação como coordenador/a
pedagógico/a:
Gráfico 01- Formação do coordenador
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Conforme o gráfico acima apresenta, nenhum/a coordenador/a possui experiência na área de
coordenação pedagógica, mas possuem a primeira graduação em Pedagogia. Essa realidade é
muito comum para os professores que exercem essa função em nosso município.
Nesse sentido Clementi (2001) que a falta de formação específica interfere na prática do/a
coordenador/a. Segundo a autora, por não haver uma preocupação na escolha do coordenador/a
NÃO
35
pedagógico/a, a qualidade do trabalho desse profissional é deficiente e contribui para que não
haja melhorias na qualidade de formação dos professores que atuam na escola.
Atualmente apenas uma das coordenadoras está concluindo o curso de Pós graduação em gestão
e Coordenação Pedagógica. Mas isso se dá, muito mais por uma iniciativa pessoal do que pela
iniciativa dos órgãos governamentais e até mesmo pela própria instituição de ensino. Mas uma
vez, Clementi (2001) afirma que na maioria dos casos o próprio indivíduo é que busca a sua
própria qualificação tendo em vista às necessidades e dificuldades, ao exercerem a função. Não
há investimento das próprias escolas. No entanto, através de observações foi possível constatar
no trabalho dessa coordenadora, que não houve mudanças significativas na dinâmica de seu
trabalho na escola. Os professores ainda reclamam da ausência da assistência técnica
qualificada. Clementi afirma:
A responsabilidade da pedagogia que está sendo desenvolvida na escola é também de
responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os professores, a
transforma em pratica. A falta de formação adequada desse profissional, a falta de
respaldo por parte das instituições particulares e públicas e a desmotivação fazem que
não se realizem momentos de reflexões fundamentais aos educadores para a vivência
dessa escola que a sociedade exige. (Clementi, 2001 p. 65).
É preciso também reconhecer que este profissional é ao mesmo tempo, um educador em
formação, pois ainda não possui habilidades especificas satisfatórias e conhecimentos mais
ampliados para melhor atuação. Clementi (2001) afirma que o próprio coordenador deve
revalorizar-se enquanto profissional comprometido com a instituição e com a sociedade não
podendo se isentar de ou até mesmo se “acomodar diante das dificuldades impostas pelos
sistemas”. Ele pode tomar consciência de suas funções através da sua formação continuada. A
formação continuada em áreas específicas ou sobre temas e aspectos e dimensões do cotidiano
na escola, possibilita /a coordenador/a pedagógico/a melhorar a sua atuação, intervir nos
momentos certos, nas práticas pedagógicas não inovadoras e propor reflexões dessa prática
elaborando planos de ações para resoluções dos problemas existentes.
A questão 02, se refere a escolha para exercer a função de coordenador/a pedagógico/a:
Gráfico 02 – Escolha para exercer a função
(Continua)
36
(continuação)
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Conforme o resultado percebe-se que todos/as coordenadores/as, assim como os cargos de
diretores e vice diretores no município são escolhidos por indicação política partidária. Ao
longo dos anos quem assume a função de o/a coordenador/a pedagógico/a é simplesmente um
professor escolhido por aqueles que tomam a dianteira da Secretaria Municipal de Educação e
neste caso, o/a Secretário/a de Educação sob a influência política partidária. Se esse profissional
vai exercer suas reais funções na escola, fica a segundo plano como algo de pouca importância
para o bom desempenho das instituições. Não se pensa nos perfis, nos ritmos pessoais de cada
coordenador e das instituições em que este profissional vai trabalhar. Clementi (2001) afirma
que acima de tudo é necessário um “saber técnico especializado” para o exercício da função
Diante do exposto reconhece-se a necessidade das instituições governamentais em nosso
município realizarem concurso públicos para os cargos de coordenação pedagógica em áreas
especificas, tanto para atuarem na modalidade infantil quanto na modalidade fundamental. A
nossa realidade revela que não havendo seleção pública qualquer profissional pode exercer tal
função. Isso implica em um saber não técnico e falta de compromisso social e político. O que
se tem visto é que as questões políticas partidárias ainda vêm exercendo influencia em manter
esse ou aquele profissional no cargo.
“Segundo os supervisores e demais agentes escolares pesquisados, os concursos são
necessários e precisam continuar, pois representam uma conquista que precisa ser
preservada”. Nas palavras do autor supracitado (2008, p. 155), o concurso é, portanto,
“...? a forma mais justa de provê-los [os cargos de professor, de coordenador
pedagógico, de diretor e de supervisor escolar] no serviço público”, embora, nesse
processo, seja preciso ter em vista que “...? as datas de realização desses concursos,
bem como o ingresso, precisam ser planejados de modo a se evitar as constantes
alterações no quadro da educação ...?” (Vieira, 2008, p. 155). (Miziara, 2014, p. 618).
Dos coordenadores que assumiram a função por indicação apenas três não são do município.
No entanto houve inúmeros apelos para que estes profissionais fossem retirados de suas
INDICAÇÃO
37
respectivas funções. A própria comunidade escolar pontua que se esses profissionais não
“votaram para a atual gestão, não devem ter cargos na Secretaria Municipal de Educação”. Não
se leva em consideração a atuação desses profissionais em suas respectivas unidades de ensino.
A questão 03, se refere às atividades exercidas pelos coordenadores nas escolas de Educação
Infantil:
TABELA 01 - Atividades exercidas pelos coordenadores na escola
Respostas Coordenadores
Coordenar as reuniões pedagógicas; Desenvolver projetos pedagógicos; Observação dos diários; Acompanhamentos dos planos;
04
Organizar eventos e festas 02 Orientar os procedimentos de avaliação 01
Reuniões com os pais 01
Elaboração de atividades para os alunos 01
Mediar conflitos 01
Desenvolver atividades administrativas 01
Outras respostas 08
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Conforme a tabela, três coordenadores responderam que, entre suas atividades exercidas na
escola está a de observar e orientar o preenchimento dos diários de classe. Essa prática é comum
no município. Os coordenadores sempre foram orientados a examinarem diariamente os diários
dos professores para evitar erros ou rasuras. Esse tem sido uma das atribuições mais importantes
para o coordenador/a pedagógica/a, especialmente ao final do ano letivo quando são feitas as
inspeções nas escolas pelos profissionais da Secretaria Municipal de Educação.
Apenas quatro coordenadores responderam que realizam o acompanhamento dos planos diários
e as sequencias didáticas. Esse acompanhamento é feito uma vez por mês quando são realizadas
as reuniões de planejamento e em algumas escolas são realizadas reuniões intercaladas às do
planejamento mensal. No entanto foi observado que os planos diários e as sequencias didáticas
estavam sem nexo entre os eixos temáticos e que não estavam em consonância com os objetivos,
com as habilidades bem como as propostas de atividades. Isso pode demonstrar que a falta de
habilidade e competência técnica por parte dos coordenadores impede que as orientações quanto
às elaborações das sequências e planos de aulas sejam realizadas com o devido
38
acompanhamento e orientações apropriadas para que o professor melhore suas aulas inovando
assim a sua prática.
Além de todas as atribuições citadas, uma coordenadora relatou que entre as atividades
exercidas por ela estão as administrativas. Afirma que mesmo tendo consciência de não fazer
parte de sua função precisa desenvolver e dar conta dos afazeres burocráticos e administrativos.
Ela comenta: “...também as atividades administrativas, sendo que as atividades citadas (as
administrativas) não é a atribuição do coordenador, mas para um bom andamento muitas vezes
é preciso essa intervenção do coordenador.” Nesse sentido Miziara (2014) declara:
Ele sempre fica à disposição dos diretores e dos professores, exercendo funções
alheias ao seu papel prescrito. Também é evidenciado nessas pesquisas que, sem um
norte definido para suas ações, por mais que esse profissional se esforce para atender
às diversas demandas do trabalho pedagógico, pouco contribui para um processo
educacional transformador. (Miziara, 2014, p. 613).
Todos os coordenadores da educação infantil têm consciência que as questões administrativas
não fazem parte de suas atribuições dentro da escola. No entanto essa pratica ainda é exercida
por todos. Embora apenas uma coordenadora relatou de forma específica que realiza trabalhos
burocráticos. As observações nas escolas demonstraram que entre estas atividades exercidas
pelos/as coordenador/as está o preenchimento dos diários escolares, realização de matrículas,
emissão de transferências, atestados, conferencia de material e merenda escolar, reuniões de
diversas, etc.
Placco (2015) declara que diante de tantas atribuições a eles delegadas, os coordenadores/as
passam a assumi-las com sentimento de pertença, ou seja, eles acabam internalizando todas
essas funções alheais ao seu trabalho, como se estas fossem suas, ou como fazendo de fato,
parte de seu trabalho na escola. Contudo, fica evidente que diante de tantas demandas que não
são suas, seu tempo fica bastante reduzido para o acompanhamento dos professores e ficando
as questões pedagógicas relegadas a segundo plano. Placco (2015, p. 14) diz que “o
acompanhamento do planejamento, sua execução e avaliação – tarefas potencialmente
formativas – são postergadas ou anuladas e outras funções predominantemente relacionadas as
relações interpessoais ou administrativas, são priorizadas.”
As reuniões com os pais, pontuada por dois coordenadores/as, se forem realizadas com
finalidades pedagógicas, e estreitar as relações família e escola o/a coordenador/a cumpre aí a
39
sua função. No entanto para essa pergunta não houve especificação, não podemos realizar uma
análise mais precisa. Porém é importante ressaltar que ao observar essas reuniões, grande parte
dos coordenadores no município ficam responsáveis em organizar e ministrar as reuniões de
pais e mestres. E nelas os/as coordenadores/as tem a função de relatar aos pais as atividades da
escola, no que se refere as datas comemorativas, o que os pais vão contribuir, relata-se sobre
comportamentos inadequados de alunos, horário de entrada e saída, etc. A questões pedagógicas
sobre o desenvolvimento dos alunos, perfis das turmas, habilidades apreendidas, geralmente
nem são sinalizadas nas reuniões. Franco (2001) existem dois grandes problemas de seria
complexidade na realização das reuniões. Quase nunca são discutidos os problemas
relacionados às questões de aprendizagens que só são discutias no encerramento do bimestre. E
o que para mim é o mais grave: nas reuniões a escola repassa para os pais as suas dificuldades,
lamentações, dilemas e queixas. O autor comenta:
Nesse contexto, as reuniões de conselho de classe e as reuniões de pais e mestres
acabam sendo utilizadas para reclamações e transferências de responsabilidade,
postura que não ajuda a superar as dificuldades e, em muitos momentos, acirra ainda
mais os conflitos com a classe, e agora também com os pais de alunos, (Franco 2001
p, 94).
Supervisionar, absorver informações, criando assim possibilidades de aprendizagens mútuas e
melhores perspectivas do professor atuar melhor em sala de aula é papel do coordenador. Ele
deve acompanhar a ação do professor de modo que este possa refletir criticamente a sua prática
provocando mudanças a partir dos interesses e questionamentos ali suscitados. Nesse sentido o
coordenador torna-se um agente de transformação a partir da realidade que se lhe apresenta.
A questão 04, se refere as atribuições que os/as coordenadores/as acreditam fazer parte de sua
função na escola:
TABELA 02 - Atribuições que acreditam fazerem parte de sua função
(continua)
Respostas % Coordenadores
Elaboração da proposta
pedagógica;
Dar suporte pedagógico ao
professor e ajuda-lo a refletir nas
suas práticas;
Orientar e acompanhar o
planejamento e os resultados das
avaliações;
04
Colaborar na interação família
escola.
01
40
Formar a equipe com base nos nas
teorias e diretrizes da educação.
02
Gerenciar, coordenar e
supervisionar todas as atividades
relacionadas ao processo de ensino
e aprendizagem visando a
permanecia do aluno com sucesso
na escola
01
Não respondeu 02
Outras respostas 08
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
A maioria do/as coordenador/as acredita que todas as afirmativas acima fazem parte de suas
atribuições. Quatro acredita que apenas parte dessas afirmativas diz respeito às suas atribuições.
Ao serem solicitados para que listassem essas atribuições, o que se percebe é que nem todos
relataram corretamente as reais atribuições de um/a coordenador/a na escola. Mas chama a
atenção para as respostas de quatro coordenadores. Estes sinalizam dos aspectos importantes
na sua atuação: “a elaboração da proposta pedagógica. “Dar suporte pedagógico ao professor
e ajuda-lo a refletir nas suas práticas.” E ainda dois desses sinalizarem que tem a função
de “formar a equipe com bases nas teorias e diretrizes da educação”. Mais um, ainda
afirma “Gerenciar, coordenar e supervisionar todas as atividades relacionadas ao processo
de ensino e aprendizagem visando a permanecia do aluno com sucesso na escola.” Essas ações
tornam-se necessárias, pois refletem que o trabalho da coordenação pedagógica está pautado no
compromisso com a função social da escola, capaz de produzir e reproduzir conhecimentos
dentro de um contexto histórico e cultural. Ele precisa conhecer e aplicar as teorias referentes
os parâmetros curriculares para a educação infantil e elaborar de suas propostas pedagógicas
frente a realidade socioeconômica da escola, a partir da realidade educacional de seus alunos,
bem como nas necessidades pedagógicas de sua equipe de professores. A partir daí Cruz (2014)
afirma que:
Nesse sentido, cabe ao coordenador de escola desenvolver ações voltadas para o
fortalecimento dos aspectos pedagógicos como formação continuada, direção,
coordenação, acompanhamento de aprendizagens dos educandos e articulação e
avaliação do projeto-político pedagógico a fim de garantir uma qualidade e uma
eficácia no processo educativo, contudo todas essas práticas, por parte do
coordenador, devem se proceder de forma reflexiva sobre as suas próprias ações, pois
é viável que o mesmo seja um profissional comunicativo, autônomo de
conhecimentos, compreensivo, além de tudo tenha uma visão estratégica de equipe.
(CRUZ, 2014, p. 15).
Foi pertinente quando um coordenador afirmou que tenta colaborar na interação família e
escola. A parceria que a escola deve promover com as famílias é de fundamental importância
(continuação)
(continuação)
41
para fortalecer o processo de aprendizagem das crianças, especialmente na educação infantil,
pois e nessa etapa que a criança precisa se sentir protegida e amada. Ambas instituições tem a
função de desenvolver a criança em sentido mental, psicomotor, afetivo e social promovendo
assim a formação do caráter, tão essencial para a vida em sociedade. No entanto as pesquisas
demonstram que a instituição familiar vem perdendo ao longo dos anos a sua verdadeira função
na formação e no desenvolvimento pleno de seus filhos por diversos fatores que não vamos
aprofunda-los agora. Mas cabe a escola fortalecer os vínculos de parceria com as famílias para
tentar recuperar o que já há muito foi perdido: a consciência de sua função social na vida de
seus filhos. As famílias precisam ter consciência que quanto mais se aproxima da escola mais
possibilidade de melhorias na aprendizagem de seus filhos elas podem ter. O coordenador
ciente de todos esses entraves e das más consequências que uma família ausente pode ocasionar
no processo de aprendizagem de seus filhos e consequentemente no seu comportamento social
na escola, deve pensar em ações que aproximem esses laços de parceria. Franco (2001) diz que
a escola deve buscar alternativas para estabelecer uma relação de respeito mútuo e democrática
com os pais.
A questão 5, que se refere a organização das reuniões de planejamento com foco na
educação infantil:
TABELA 03 - Organização das reuniões de planejamento
Respostas % Coordenadores
São discutidas as falhas e o que
pode ser ajustado com os
professores
1
São discutidas as falhas e o que
pode ser ajustado com os
professores
1
São organizadas em momentos de
pré-planejamento mediante visitas
nas salas
1
Outras respostas 8
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Conforme observado na tabela apenas um respondeu assim: “são discutidos os pontos
percebidos como falhas e os que não foram bem trabalhados são abordados nas reuniões de
coordenação. As professoras são ouvidas para se identificar o que está dando certo e o que
precisa ser ajustado.”. Nenhum coordenador relatou que na organização das reuniões de
planejamento são discutidas pautas ou temáticas direcionadas às práticas pedagógicas na
educação infantil, dinâmicas de trabalho, orientações sobre o currículo, propostas pedagógicas,
42
planos de trabalhos específicos para crianças com necessidades especiais na educação infantil,
avaliação na educação infantil. Segundo Referenciais Curriculares para Educação infantil
(RCNEI, 1998), educar na educação infantil significa que o professor deve propiciar situações
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis. O documento ainda declara que através de
uma relação de confiança e respeito e do acesso aos conhecimentos mais ampliados sobre a
realidade social e cultural as crianças podem ser auxiliadas a desenvolver suas capacidades
cognitivas, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, contribuindo assim para a formação de
crianças mais felizes e saudáveis. Essas concepções acerca da aprendizagem de crianças na
educação infantil devem e precisam ser abordadas nas reuniões de coordenação e planejamento.
Elas devem fazer parte das pautas dessas reuniões. Miziara (2014) esclarece a deficiência da
formação inicial dos coordenadores pedagógicos, o que interfere em uma atuação mais
significativa, pois o que se percebe é um distanciamento entre o que se prega e o que se realiza
de fato nas escolas enquanto prática:
Outro dado evidenciado pelas pesquisas é a deficiência da formação inicial dos
coordenadores no que tange a aspectos metodológicos, planejamento, gestão escolar,
conhecimento das teorias pedagógicas, avaliação educacional e da aprendizagem,
currículo e formulações de políticas públicas, ou seja, há um divórcio entre teoria e
prática. (Miziara, 2014 p. 614).
No entanto apenas uma coordenadora relata fazer as visitas de observações em sala de aula,
algo de extrema importância para o desenvolvimento de seu trabalho. Ela comenta: “É
organizado momentos de pré-planejamento onde em visitação de sala de aula verifica-se
alguma dificuldade...” Nesse sentido Clementi (2001 p. 57), diz que “a pratica de assistir as
aulas permite ao coordenador o reconhecimento das mudanças pelas quais passam ou não o
professor e aluno. Estar em sala de aula, observando seu cotidiano, parece ser uma de suas
atividades fundamentais.” Segundo a autora a prática de assistir as aulas do professor ajuda o/a
coordenador/a em suas análises, reflexões e projeções para se corrigir possíveis falhas. Os
coordenadores afirmam que realizar visitas periódicas em sala de aula para observar de perto o
trabalho do professor junto a seus alunos é difícil, pois os professores não aceitam esse
procedimento, e na maioria dos casos até impedem que o coordenador o faça. Diante de tanta
resistência, os coordenadores não fazem das visitas de observação uma prática comum e
necessária para promover o pleno desenvolvimento de seu trabalho.
A Questão 06, que se refere à criação de situações formativas;
43
Gráfico 4 – Criar situações formativas
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
A formação continuada tanto dos professores quanto dos coordenadores pedagógicos tem sido
um desafio constante nas unidades de ensino. Promover a sua própria formação e a de sua
equipe de professores raramente é promovida. A participação dos professores nos processos
formativos nunca acontece. Não há nenhum direcionamento ou momentos planejados para se
promover momentos de reflexões sobre as práticas pedagógicas, consideradas inadequadas que
dificultam a aprendizagem, com vistas às mudanças necessárias em sala de aula com o objetivo
de se construir atitudes mais acertadas, autônomas e participativas.
Apesar de todas as escolas possuírem coordenadores verificou-se por meio de observações que
todos os/as coordenadoras/as da rede municipal de ensino que atuam nessa etapa indicada nunca
proporcionaram momentos para as formações do corpo docente. Afirmam não terem
conhecimentos específicos para conduzirem esse tipo de ação dentro da escola ou que não
dispõem de tempo para realiza-las.
Foi providenciado nas reuniões de planejamento, formações para o corpo docente de quatro
escolas municipais. Constatou-se que as professoras muito embora insatisfeitas com a ocasião,
reconheceram que o momento foi proveitoso. Alguns comentários: “eu não queria vir para o
planejamento, mas acabei gostando de suas orientações”; “O planejamento foi muito bom,
gostei, principalmente por ter nos esclarecido como elaborar uma sequência didática”; “muito
Obrigado por nos tirar as dúvidas, volte sempre”. A gente não queria mais trabalhar com
projeto, sentimos falta dos conteúdos, mas você tirou as nossas dúvidas com relação ao
trabalho com projeto, Obrigado.”
Na questão sete, conforme demonstrado no gráfico acima, uma coordenadora pontuou o
seguinte sobre criações de situações formativas na modalidade infantil: “não, mesmo por que,
o tempo não dá”. Surge então a pergunta: Por que o tempo não dá? Logo se percebe que as
SIM
NÃO
44
demandas desempenhadas pelos coordenadores/as estão além de suas reais funções, sufocando
esse profissional, visto que, uma de suas primordiais atribuições é a de promover as formações
continuadas dos professores. Cinco coordenadores também responderam que não, e não
sinalizaram o porquê. Miziara (2014) apud Fernandes(2007) declara:
Nota-se no exposto por Fernandes (2007) algumas causas que tornam inócuas as ações
formativas na escola, como a restrita compreensão teórica dessas propostas e as
intermitências em sua realização. Ademais, a falta de espaço, não apenas físico, mas
também temporal, interfere na atuação deste segmento. Nesse aspecto, é evidente a
falta de identidade do coordenador nas instituições escolares. (Miziara, 2014 p. 615).
Dos oito coordenadores, apenas dois responderam que sim. Observe seus comentários: “Sim
sempre trazendo materiais e fonte como livros, artigos e outros que possam sanar alguma
dificuldade, ou até situações cotidianas que possam ser discutidas no grupo que embasada
teoricamente possa ajudar o grupo.”; “Sim diante das dificuldades apresentadas ou
percebidas, são criadas situações para abordamos junto ao grupo algumas situações de
aprendizado, exemplo das sequencias didáticas, planos de aula, e como trabalhar projeto.” ,
Mesmo afirmando promover as formações em suas unidades de ensino, esses dois
coordenadores distorcem o sentido de formar com suas respostas. Formar não significa trazer
“livros ou artigos” na esperança de que os professores modifiquem suas práticas no instalar de
dedos. Formar não significar abordar situações de aprendizagem apenas. Segundo Placco
(2015) o sentido de formar deve superar a sedução de modelar uma única forma, mas favorecer
uma postura diante de múltiplas ações que tem sido desenvolvida na formação dos
professores. Forma-se então a partir de dimensões diferenciadas, sob várias direções através
de movimentos indagativos com intenção de obter repostas as inquietações. A autora enumera
as dimensões possíveis no ato de formação continuada:
a) Dimensão técnico-cientifica; diz respeito aos conhecimentos técnicos-científicos por área
de atuação, mas garantido a “flexibilidade para possíveis mudanças no campo conceitual de
forma Inter e transdisciplinar.”
b) Dimensão da formação continuada; diz respeito a motivação ao interesse busca continua
de novos saberes e novas informações e questionamento em relação a sus área de conhecimento.
c) Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico; diz
respeito ao trabalho coletivo, onde todos na escola devem participar com vista na “formação do
aluno e do cidadão”.
45
d) Dimensão dos saberes para ensinar; diz respeito aos conhecimentos produzidos pelo
professor, conhecer a finalidade e a utilidade dos procedimentos didáticos, os aspectos afetivos
e emocionais e objetivos educacionais.
e) Dimensão critico reflexiva; diz respeito ao desenvolvimento metacognitivo, ou seja,
conhecimento cognitivo pessoal e sua autorregularão. Perceber-se e perceber suas ações, avalia-
las e modifica-las.
f) Dimensão avaliativa; diz respeito a capacidade de saber avaliar as suas práticas
desenvolvendo habilidades de coleta e análise de dados, levantamento de hipóteses sobre esses
dados criação de condições para encaminhamentos de soluções em relação aos problemas
existentes.
Além dessas dimensões descritas por Placco deve-se acrescentar mais duas dimensões: a
dimensão das relações interpessoais no ambiente escolar, que diz respeito à capacidade de
se relacionar com todos promovendo a mediação de conflitos para o bom andamento de todas
as ações desenvolvidas na escola. E a dimensão de parceria entre a família /escola/
comunidade, que diz respeito ao desenvolvimento de estratégias que facilitem construção
coletiva de saberes e experiências e ajuda mútua, percebendo a como um espaço onde todos
aqueles que dela participam se beneficiam. Diante do exposto Miziara resume os processos de
formação da seguinte forma:
Do mesmo modo, nos projetos de formação que partem de iniciativas dos
coordenadores, para atender às necessidades e demandas dos professores, parece não
haver união entre o dito e o realizado. Além disso, o uso simplista dos conceitos
teóricos que poderiam iluminar a prática docente perpetua o bordão, muito
conveniente, de que a teoria não dá respostas à prática. Há, portanto, um hiato entre o
que se entende por esse conceito de formação continuada e o que se vivencia na rotina
escolar. (Miziara, 2014 p 614).
Questão 07, que se refere às atitudes propostas a partir das dificuldades de aprendizagem:
TABELA 04 - Propostas diante dos resultados de aprendizagem
Respostas % Coordenadores
Criando e revendo estratégias para
superação das dificuldades 04
Momentos de reflexão da prática 02 Desenvolver projetos e aulas
diferenciadas 02
Outras respostas 08 Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
46
De acordo com a tabela acima as atitudes propostas junto aos professores diante dos resultados
de aprendizagem são bastante amplas. Embora quatro coordenadoras responderam que criam e
reveem as estratégias para superar as dificuldades, e duas afirmarem que desenvolvem projetos
e aulas diferenciadas, foi observado nas visitas, nos momentos de planejamento que nenhuma
delas discute ou reveem estratégias de melhoria da prática pedagógica. As reuniões são apenas
momentos para se confeccionar as sequencias didáticas de cada mês. Clementi (2001) afirma
que na atualidade a escola não deve estar sujeita a conteúdos formais, tornando-se necessário
um coordenador consciente de seu papel na escola e consciente também das mudanças no papel
que desempenha. O coordenador deve desenvolver seu trabalho em parceria com a escola, com
o professor e com a sociedade.
Foi observado que houve o desenvolvimento de projetos, não com intencionalidade de se buscar
mecanismos para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, mas sim, como
uma exigência do Programa de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), visto que nesta escola
se trabalha com a modalidade do ensino fundamental I, além da pré-escola. Ainda percebe-se a
dificuldade de se elaborar projetos interdisciplinares, por não haver uma compreensão de sua
aplicabilidade e importância para o processo de aprendizagem dos alunos, sem falar na própria
estruturação do projeto.
A Questão 08, que se refere sobre se os/as coordenadores/as possuem dificuldades que
interferem na atuação:
Gráfico 04 – Dificuldade na atuação
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Conforme gráfico, cinco coordenadores afirmaram possuir alguma dificuldade que interfere no
seu trabalho, dois afirmaram não ter nenhuma dificuldade e um respondeu, as vezes. No entanto
parece que a pergunta não foi muito bem compreendida por estes, ou preferiram não responder
o que se pediu. Nesse sentido devemos considerar que certamente é muito difícil falar de nossas
limitações, nossa falta de domínio técnico, especialmente na área da qual atuamos, e sendo
SIM
NÃO
AS VEZES
47
assim, se trona mais cômodo atribuir ao outro as nossas derrotas, ou aquilo que não deu certo.
Porém seria muito digno reconhecer as nossas limitações pois assim ficaria mais fácil
encontramos as respostas, buscamos os caminhos mais acertados. As respostas a seguir
justificam essas afirmativas:
A Questão 09, que se refere à especificação das dificuldades dos coordenadores/as:
TABELA 5- Especificação das dificuldades
Respostas % Coordenadores
Desenvolvimento das sequencia
didáticas e sugestões de atividades 01
Relacionamento 02 Falta de Experiência pela questão
de tempo na educação infantil 01
Não respondeu 02 Outras respostas 08
Fonte: Questionário aplicado aos coordenadores/2015
Ao ser analisadas as respostas dessa pergunta percebeu-se o quanto é difícil falar sobre nossas
limitações. Os/as coordenadores/as atribuíram essas dificuldades a fatores externos tais como
falta de apoio das família, tempo e falta de recursos. Apenas uma coordenadora reconheceu não
ter habilidade em “desenvolver as sequencias didáticas e sugerir atividades para os
professores”. Sobre isso Clementi (2001, p. 64) diz que o coordenador não deve perder o credito
de seus professores. Para que isso não aconteça é necessário acima de tudo “liderança,
organização, dinamismo, além do saber técnico especializado”. Segundo a autora se o/a
coordenador/a não possuir atributos para mediar o trabalho do professor poder surgir dúvidas
quanto à necessidade ou não da existência de um coordenador na escola. Mas é preciso também
entender que esse profissional também está em formação. A mesma autora afirma ainda que
através da formação inicial e continuada o coordenador pode desenvolver a “consciência de sua
função.” Quando isso acontece ele desenvolve suas funções com mais clareza, com mais tato,
e cada vez mais vai aprender a valorizá-la e consequentemente irá adquirir o respeito de sua
equipe.
Duas coordenadoras, ambas, atuando na creche responderam ter dificuldade de relacionamento
quando não respeitam suas opiniões. As relações interpessoais constituem um fator
imprescindível para a boa atuação do/a coordenador/a pedagógico/a. A maioria dos
coordenadores relatam que antes de assumirem a função na escola, tinham uma boa relação
com os professores. Porém ao assumirem a função, as relações não ficaram tão amistosas. Veja
48
um relato: “Pró antes, todas as professoras brincavam, sorriam, várias vezes, nos pegávamos
contado piadas juntas e dávamos muitas gargalhadas. Costumávamos trocar ideias sobre as
atividades e sequencias didáticas. Hoje a coisa mudou. Todas as minhas colegas viraram
minhas inimigas. Agora não posso dar opinião sobre a prática e quando trago sugestões ou
metodologias diferenciadas, elas simplesmente ignoram.” (Relato de uma coordenadora que
atua na creche).
Visto que a principal função do coordenador é a de articular o grupo e professor, levando-os a
definir seus objetivos pedagógicos para melhor atuação em sala de aula, é imprescindível que
haja coesão na sua atuação no sentido de desenvolver habilidades nos planos: saber olhar, saber
ouvir e saber falar. Lima (2007) declara:
Confunde a atribuição de seu papel profissional com imposições normativas, bem
como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando sem norte e não raras vezes
com um sentimento de perda de identidade profissional intra-escola. Há que se buscar,
portanto, um outro olhar acerca da relevância do trabalho do coordenador pedagógico
na escola, mediado pelo equilíbrio de suas atribuições como um dos eixos
imprescindíveis às práticas pedagógicas sistematizadas onde cada um e todos se
tornam corresponsáveis pelo processo ensino-aprendizagem. (Lima, 2007 p. 81)
Uma coordenadora que atua na Creche relatou: “o tempo. E algumas dificuldades do pouco
tempo de experiência na educação infantil.” É evidente que a falta de experiência atrelada ao
tempo tem dificultado em muito a boa atuação dos/as coordenadores/as pedagógicos/as. O
tempo de serviço promove o aprimoramento da prática possibilitando assim um trabalho menos
lacunado. As experiências decorrentes dos anos realizando um determinado ofício faz do
aprendiz um mestre. Sem sombra de dúvidas em toda ocupação um fator de grande importância
são os anos que o indivíduo passa realizando aquela mesma função até chagar a plenitude
desejada. Dessa forma vai adquirindo conhecimentos técnicos e teóricos necessários para se
compreender os saberes.
Com base no exposto pretende-se elaborar um projeto de intervenção deve ser desenvolvido a
partir da ação coletiva de todos os envolvidos através dos princípios de gestão democrática e se
fundamenta na pesquisa- ação, onde a relação dialética favorece a sua aplicabilidade. Quando
os sujeitos ao refletem sobre a sua própria pratica, buscam caminhos e novos conhecimentos
para redireciona-la sob uma nova perspectiva, isso provoca mudanças positivas na prática
docente. Baseado nessa afirmativa segue abaixo as ações da proposta de intervenção que devem
49
ser desenvolvidas a partir da participação coletiva objetivando equacionar a problemática em
questão:
3.4 CRONOGRAMA DE AÇÕES
QUADRO 01 – Demonstrativo das ações da proposta de intervenção
Fonte: Elaboração da autora/2015
4.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A atuação do coordenador/a pedagógico/a deve ser vista enquanto prática facilitadora e
transformadora na escola, considerando as seguintes dimensões: teórico cientifica; dos
saberes para ensinar; do trabalho coletivo; da articulação critico reflexiva; das concepções
sobre os processos de avaliação; e da formação continuada. (Placco 2015). As dimensões
Descrições das
ações
Responsáveis
e participantes
Meses 2015/2016
NO
VE
MB
RO
20
15
DE
ZE
MB
RO
20
15
JA
NE
IRO
20
16
FE
VE
RE
IRO
20
16
MA
RÇ
O
20
16
AB
RI
20
16
MA
IO
20
16
JU
NH
O
20
16
AG
OS
TO
20
16
Diagnostico
situacional da
equipe de
coordenadores/
as locais
Coordenadora
Pesquisadora
e coordenadores
locais
x
Construção
do PI
Coordenadora
pesquisadora
x
Escolha do
referencial
teórico
conceitual
Coordenadora
pesquisadora x x
Encontro de
formação com
as
coordenadoras
pedagógicas
Coordenadora
pesquisadora e
Coordenadores
locais
x x x x x x
Visitas de
observação nas
unidades
escolares
Coordenadora
pesquisadora
x x x x x x
Apresentação
de Seminário
para avaliação
dos resultados
Coordenadora
pesquisadora
e
Coordenadores
locais
x
50
decorrentes da parceria com a comunidade e das relações interpessoais também devem ser
consideradas.
Com base nesses pressupostos o presente projeto foi construído a partir da necessidade de se
compreender a atuação do/a coordenador/a pedagógico/a nas escolas de educação infantil do
município de Salinas da Margarida e seus impactos na prática docente, partido do pressuposto
que este profissional deve possuir qualificação técnica para atuar nessa modalidade de ensino.
A formação técnica especializada no trabalho dos coordenadores pedagógico em educação
infantil proporciona um saber sistematizado e promove uma atuação mais significativa e eficaz.
No entanto, após a análise dos questionários aplicados foi possível constatar que estes ainda
enfrentam muitos desafios na realização de suas funções, pois não possuem experiência teórica
ou técnica sobre as práticas pedagógicas na educação infantil, o que dificulta o desempenho
de suas reais funções nessa modalidade de ensino de modo a subsidiar a prática docente. Os
coordenadores não conseguem articular bem as reuniões de planejamento tomando como
parâmetro as suas necessidades pedagógicas.
Os/as coordenadores/as ainda realizam atividades que não dizem respeito as suas atribuições,
além de não possuírem entendimento claro sobre o deve realizar na escola. As análises
demonstraram que os coordenadores parecem demonstrar algum conhecimento sobre as suas
reais atribuições. De forme bem específica os coordenadores nº,05, 08, 09 e 10 pontuaram
atribuições que realmente dizem respeito ao papel do coordenador na escola. Porém na prática
elas não são efetuadas. Se o discurso não dialoga com a prática é possível que estes não tenham
habilidades técnica para realiza-las. (Almeida e Placco 2001) Ao realizam e se envolverem
em atividades puramente burocráticas, deixam de lado suas reais atribuições, e isso tem
comprometido a qualidade do ensino. Visto que falta-lhes tempo, não é possível desenvolver
ações articuladas e eficazes. (TORRES, 2001).
Nesse sentido deve ser promovido a todos os coordenadores que atuam na educação infantil
várias formações através da elaboração e aplicação do projeto vivencial (PI) cujo objetivo é
orientá-los/as sobre os pressupostos teóricos acerca das reais atribuições enquanto
coordenadores/as pedagógicos/as, a luz dos autores supracitados nesse TCC, sobre as
concepções acerca das práticas pedagógicas e concepções relacionadas ao cuidar, brincar e
51
educar na educação infantil (RCNEI, 1998). O que se espera com a aplicação do referido projeto
é que, ao refletirem sobre o seu trabalho, (anteriormente) fragmentado, sem coerência
conhecimento e teórico prático, estes passam desenvolver uma prática mais eficaz, para
subsidiar melhor o trabalho com seus professores e consequentemente trazer significativas
mudanças no ato de ensinar e aprender.
Portanto o estudo do tema e as contribuições aqui apresentadas, embora podendo trazer
resultados satisfatórios para os agentes aqui envolvidos, servem apenas para contribuir em
equacionar um minúsculo problema nas escolas de educação infantil no município de Salinas
da Margarida. No entanto, poderá proporcionar estudos mais amplos e aprofundados,
instigando os possíveis leitores desse trabalho instaurar questionamentos futuros sobre o
objeto da pesquisa e assim favorecer outras investigações.
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54
APÊNDICE A – Modelo de Questionário Aplicado
Nome do participante ________________________________________________
1- Você possui formação específica na área de coordenação pedagógica?
( ) sim ( ) não
2- Como foi escolhida para exercer a função de coordenadora pedagógica?
( ) seleção publica ( ) promoção por mérito
( ) indicação ( ) outros
3- Quais as atividades são exercidas por você na escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4- Que atribuições você acredita fazerem parte de sua função?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5- Como é organizada as reuniões de planejamento com foco na educação infantil?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6- Você costuma criar situações formativas para os professores que contemplam a educação infantil?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7- Diante dos resultados de aprendizagem quais atitudes são propostas junto às professoras?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
8- Você possui alguma dificuldade que interfere na sua atuação enquanto coordenador/a pedagógico/a?
( )sim ( ) não ( )as vezes
9- Qual(ais): ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
![Diário da Justiçawwa.tjto.jus.br/diario/diariopublicado/3222.pdfSobre o tema discorrem Luiz Guilherme Marinoni, Sérgio Arenhart e Daniel Mitidiero: "[...] Tutela de evidência](https://img.document.onl/doc/110x75/5eb5ee97849084470e0761ed/dirio-da-justiawwatjtojusbrdiariodiariopublicado3222pdf-sobre-o-tema.jpg)
