UM OLHAR DE GÊNERO SOBRE A PSICOLOGIA ESCOLAR · Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13 ... abordagens críticas da psicologia que discorrem sobre as causas do ... doutoranda

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Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos),

Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X

UM OLHAR DE GÊNERO SOBRE A PSICOLOGIA ESCOLAR

Ângela Esteves Modesto1

Resumo: este trabalho visa a contribuir com os estudos sobre fracasso escolar por meio da aproximação entre a visão da

psicologia escolar e as discussões que olharam para as questões escolares a partir de uma perspectiva de gênero. A

Psicologia Escolar/Educacional e os Estudos de Gênero têm contribuído significativamente para a compreensão do

fracasso escolar no Brasil, porém, aparentemente, a leitura que toma o gênero como categoria de análise dos problemas

escolares parece ocupar um espaço restrito na multideterminação de problemas que a psicologia crítica tem defendido

ao discorrer sobre as causas do fracasso. A compreensão teórica do gênero para este trabalho se baseia em Connell e

Pearse (2015) que afirmam que o gênero pode ser compreendido como um tipo de estrutura social, já que ele implica

certos padrões nos arranjos sociais e atividades cotidianas formatadas por esses padrões. Concluiu-se que apesar de se

dedicarem a um mesmo tema, as duas áreas parecem conversar pouco e em alguns casos não há diálogo, mesmo que os

dados mostrem claramente diferenças entre meninas e meninos. Possivelmente, estudos de gênero e psicologia estejam

mais próximos em pesquisas sobre identidade, porém, os avanços feitos nessa área ainda não têm contribuído para a

compreensão das diferenças de desempenho, comportamento, preconceito, discriminação e segregação que acontecem

na escola na mesma proporção que os estudos sobre classe e raça, por exemplo, que parecem já ter sido incorporados.

Palavras-chave: fracasso escolar, gênero, desempenho, diferenças, meninos e meninas.

Este trabalho visa a contribuir com os estudos sobre fracasso escolar por meio da

aproximação entre abordagens da psicologia escolar e discussões que olharam para as questões

escolares a partir de uma perspectiva de gênero. Ambos os campos de pesquisa – a Psicologia

Escolar/Educacional e os Estudos de Gênero – têm contribuído significativamente para a

compreensão do fracasso escolar no Brasil, porém, aparentemente, a leitura que toma o gênero

como categoria de análise dos problemas escolares parece ocupar um espaço restrito na

multiplicidade de fatores que ocasionam problemas escolares e que são considerados por

abordagens críticas da psicologia que discorrem sobre as causas do fracasso.

A compreensão teórica do gênero para este trabalho, que permeará as análises feitas adiante,

baseia-se em Connell e Pearse (2015), que situam o gênero para além das visões dicotômicas que

tomam como ponto de partida (e de chegada) diferença e a oposição entre homens e mulheres.

Percorrendo outro caminho, que busca reconhecer não a oposição, mas as relações, elas afirmam

que o gênero pode ser compreendido como um tipo de estrutura social, já que ele implica certos

padrões nos arranjos sociais e atividades cotidianas formatadas por esses padrões. Gênero, além

disso, seria uma estrutura que se refere à compreensão dos corpos, mais especificamente a como as

características reprodutivas dos corpos são empregadas em processos sociais, o que as autoras

chamam de “arena reprodutiva”. Dessa forma, o gênero seria “a estrutura de relações sociais que se

1 Psicóloga graduada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru), doutoranda na Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo (FEUSP) e professora do curso de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU),

em São Paulo/SP – Brasil.

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centra sobre a arena reprodutiva e o conjunto de práticas que trazem as distinções reprodutivas

sobre os corpos para o seio dos processos sociais” (CONNEL; PEARSE, 2015, p.48).

De acordo com definições do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (CRP-SP) e da

Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)2, A psicologia

escolar/educacional é uma área que tem há mais de 30 anos sido diretamente responsável pela

análise e crítica a um modelo tradicionalmente médico de atuação da psicologia, amplamente

vigente até hoje, cujo viés patologizante tende a reconhecer como originários de causas externas à

escola muitos dos problemas escolares como indisciplina, dificuldades de aprendizagem,

insubordinação, problemas de comunicação etc., situações reconhecidas de modo genérico como

“queixas escolares”.

Ao olhar para a produção em psicologia escolar/educacional fica bastante clara a

importância dada à classe social e à raça/etnia como componentes cruciais da complexidade do

fenômeno, principalmente ao se abordar o preconceito racial e de classe sofrido pelas crianças na

escola. Contudo, aparece com menor ênfase a incorporação da problemática de gênero, que há

tempos vem apontando para uma disparidade existente entre meninos e meninas no que concerne ao

desempenho escolar, sendo que elas apresentam em geral melhor desempenho que eles

(CARVALHO, 2004; ROSEMBERG; MADSEN, 2011).

Gênero e Psicologia Escolar – uma aproximação necessária

No prefácio da obra Introdução à Psicologia Escolar, de 1981, Maria Helena Souza Patto

comemora o feito da contratação de cerca de 70 psicólogos pela Prefeitura do Município de São

Paulo para exercerem a função de psicólogos escolares nas escolas da rede municipal de ensino.

Esse acontecimento, inédito na época, foi, segundo Patto, motivo de satisfação para os que

acreditavam que “é a nível institucional que o psicólogo pode vir a cumprir, de forma mais ampla,

seu papel social.” (PATTO, 1983, prefácio). Outra obra clássica de Patto, A Produção do Fracasso

Escolar: Histórias de Submissão e Rebeldia, lançada originalmente em 1987, mostra de forma

contundente como a estigmatização das crianças, decorrentes de preconceitos de classe e raça sobre

as camadas populares, produziu o seu fracasso na escola. Ela denuncia também como vários

profissionais (diretores, professores, psicólogos, médicos, etc.) e a escola, como instituição

2 Disponíveis em http://www.crpsp.org.br/educacao/default.aspx e https://abrapee.wordpress.com/sobre/o-psicologo-escolar/, respectivamente. Acessadas em 24 de julho de 2016.

http://www.crpsp.org.br/educacao/default.aspx

https://abrapee.wordpress.com/sobre/o-psicologo-escolar/

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portadora de regras, normas e valores segregadores, contribuíram ativamente para o fracasso escolar

das crianças (PATTO, 1999).

A importância de se pensar a instituição como promotora de diferenciação e, possivelmente,

desigualdade, foi também apontada por Raewyn Connell (1996) ao estudar a produção de

masculinidades dentro do ambiente escolar. Seus estudos sobre masculinidades já traziam a

preocupação com o gênero pensado fora da visão dicotômica, comumente aplicada às diferenças

corporais e reprodutivas. De acordo com ela, haveria um “regime de gênero” implícito na

organização institucional e composto por divisão de funções, hierarquias e outras relações, que

varia de escola para escola, mas que permanece dentro dos limites estabelecidos pela cultura em

geral e as restrições do sistema local de educação (Idem). O regime de gênero tanto alimentaria

quanto seria alimentado pelas práticas de alunos e alunas, educadoras e educadores e outras/os

profissionais, sendo passível de transformação, e composto por quatro tipos de relações: de poder,

que incluem níveis de autoridade, hierarquia, salário; divisão do trabalho, compreendendo como

homens e mulheres / meninos e meninas são chamados a desempenhar diferentes funções dentro da

instituição; padrões emotivos, que abarcam os tipos de emoção esperados de homens e mulheres /

meninos e meninas, geralmente associados aos diferentes papéis desempenhados na escola; e

simbolização, sendo que as escolas incorporam muitos símbolos de gênero da cultura em geral,

porém, cada uma tem também seu próprio sistema simbólico, como formas de se vestir que marcam

grupos distintos, gírias e apelidos.

Connell nos chama a atenção para a importância de se pensar as consequências da

desigualdade de gênero para a situação escolar dos meninos: “[...] são os meninos que demoram mais

para aprender a ler, são mais propensos a abandonar a escola, mais propensos a sofrer ações

disciplinares, mais propensos a frequentar programas para crianças com necessidades especiais.”

(CONNELL, 1996, p.207, tradução nossa). A autora constrói sua argumentação tomando como base

a realidade australiana, onde vive, mas sempre se utiliza de exemplos e traz para o debate autoras e

autores oriundos de países que compõem o sul global (ou países que foram colonizados). Mas como

anda a realidade escolar dos meninos no Brasil? Faria sentido a preocupação apontada por ela na

problematização do fracasso nas (e das) escolas brasileiras?

Alguns dados sobre gênero e educação

Em 2014, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) publicou um material

chamado Estatísticas de gênero: uma análise dos dados do censo demográfico de 2010. Os autores

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discutem as diferenças de gênero por meio da análise de dados de várias medições do censo, sendo

que um dos capítulos aborda as estatísticas de educação.

O censo de 2010 mostrou que a taxa de analfabetismo para o total de pessoas com 15 anos

ou mais de idade é, apesar de próxima, um pouco mais baixa entre as mulheres que entre os

homens, respectivamente 9,1% e 9,8%. O mesmo padrão se mantém ao se dividir o grupo por faixas

etárias, de 15 a 29 anos e de 30 a 59 anos, sendo que as taxas de analfabetismo permanecem

superiores entre os homens. No entanto, para pessoas com mais de 60 anos, além de taxas muito

mais altas de analfabetismo, para eles e para elas, se comparadas às pessoas mais jovens, a situação

se inverte, tendo as mulheres 27,4% contra 24,9% entre os homens, o que mostra que a

democratização do ensino tem sido eficiente para a escolarização das mulheres, que além de serem

menos analfabetas hoje que antes, superaram os homens nesse quesito. Algo ainda tem dificultado o

progresso deles.

Quando se distribui a amostra considerando grandes regiões do país, situação de domicílio

(rural ou urbana) e cor/raça nota-se que, apesar do progresso, as taxas de analfabetismo são maiores

entre mulheres e homens que vivem na região nordeste, em zonas rurais e que se autodeclararam

pretas(os), desigualdades que se superpõem denunciando um grupo mais vulnerável (IBGE, 2014).

A progressão continuada, que no processo de execução acabou se tornando a aprovação

automática, contribuiu significativamente para a redução da evasão e da reprovação escolar,

possibilitando que um número maior de estudantes esteja na idade prevista para a série que está

cursando3. Porém, a correção do fluxo dos alunos nas séries, apesar de melhorar as estatísticas, não

melhorou a qualidade do ensino oferecido. Como aponta Patto (2005), a não reprovação não foi

pensada como forma de coibir sua utilização como instrumento de poder arbitrário das(os)

educadoras(es), empregado para humilhar e estigmatizar alunas(os) ou para forçar sua evasão da

escola. Tampouco possibilitou que estudantes tivessem direito a aprender e ser respeitados, mas

reduziu os custos da educação pública e possibilitou a emergência de um falso sentimento de

inclusão, como se a obtenção do diploma implicasse que houve acesso efetivo ao conhecimento e

sua aquisição.

As consequências desse processo são evidenciadas quando se observa o que acontece com o

ensino médio no Brasil. O número de jovens de 15 a 17 anos que cursavam o nível educacional

apropriado para sua idade subiu desde 2000, porém, existia uma parcela de jovens que ainda não

havia tido acesso ao ensino médio em 2010. O número de mulheres que frequentavam o ensino 3 A distorção ou defasagem idade-série acontece quando a diferença entre a idade do aluno e a idade prevista para a série que ele

estiver cursando foi de dois anos ou mais.

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médio nesse ano era superior ao de homens: 54,7% versus 45,3%. A hipótese sustentada pelo estudo

é que o fato decorre do histórico de atraso escolar dos meninos. A correção do fluxo escolar, como

mencionada anteriormente, por meio da progressão continuada, teria sido mais lenta entre os

homens que entre as mulheres. Diz o estudo:

Enquanto as mulheres dessa faixa etária [15 a 17 anos] já apresentavam proporções

similares, frequentando os ensinos fundamental e médio regulares em 2000 (36,4% e

38,6%, respectivamente), os homens registravam proporções significativamente maiores no

ensino fundamental em relação ao ensino médio nesse mesmo ano (44% e 30,2%,

respectivamente). Como consequência, em 2010, a taxa de frequência escolar líquida no

ensino médio dos homens era de 42,4%, quase 10 pontos percentuais abaixo da taxa

feminina (52,2%). (IBGE, 2014, p.100)

Esses dados sustentam a versão de Connell, segundo a qual é necessário um olhar mais

cuidadoso na educação para os meninos. Sua frequência no ensino médio é menor que a das

meninas em todas as macrorregiões do país, sendo significativamente menor no norte e nordeste.

Nessas duas regiões, a frequência das meninas, apesar de mais alta que a dos meninos, é também

menor que a frequência delas nas outras regiões. Introduzindo-se o fator cor/raça nessa análise,

percebe-se que a frequência é também menor quando a população é preta ou parda, reforçando a

vulnerabilidade desse grupo, como mostram os gráficos a seguir:

O estudo do IBGE atribui inicialmente o atraso escolar dos meninos aos papéis de gênero,

que os obrigam a entrar cedo no mercado de trabalho e lhes impõem uma atividade concorrente aos

estudos. O número de homens de 15 a 17 anos que “só trabalham” foi quase o dobro de mulheres

(7,6% e 4%, respectivamente), mantendo-se superior também para os que “trabalham e estudam”,

com bastante superioridade na zona rural, onde 27,7% homens “trabalham e estudam” contra 15,8%

mulheres na mesma situação, o que mostra que a entrada no mercado de trabalho é um fator

importante a ser considerado quando se olha para a escolarização dos meninos. Por outro lado, há

uma alta porcentagem de mulheres nessa faixa etária que “não estudam nem trabalham” se

comparada à taxa de homens na mesma condição (12,6% contra 9,1%), sendo que a diferença entre

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os sexos nesse quesito atinge 6,3 pontos percentuais na área rural. Tal diferença pode ser explicada,

para o IBGE, pelo alto número de mulheres dessa idade que se tornam mães: 56,8% das

adolescentes que tiveram filhos estão fora da escola e do mercado de trabalho, contra somente 9,3%

das que não tiveram filhos. Entretanto, apesar do impacto da entrada no mundo do trabalho na

escolarização dos meninos e da maternidade na das meninas, há outros aspectos que precisam ser

levados em consideração para compreender a questão.

Carvalho e Senkevics (2015) apontaram para a participação bem mais expressiva de meninas

nas tarefas domésticas – um trabalho como qualquer outro, porém, não formalizado e nem (na

maior parte dos casos) remunerado – e o quanto elas eram reforçadas pelas famílias por serem

solícitas, organizadas e autônomas na realização dessas tarefas, características que são igual e

tradicionalmente valorizadas dentro da escola. Neste caso, o envolvimento das meninas em um

trabalho paralelamente aos estudos não prejudicou seu desempenho escolar, como costumeiramente

se alega em relação aos meninos. Ao contrário, o potencializou.

Carvalho (2004) nos ajuda a identificar esses outros fatores que têm influenciado

substancialmente a vida escolar dos meninos, conferindo-lhes piores desempenhos em comparação

às meninas. Ela considera que, apesar da existência de avaliações oficiais vigentes (Sistema

Nacional de Avaliação da Educação básica – SAEB e Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM)

a avaliação contínua dos alunos e alunas em sala de aula continua a ser feita pelas professoras(es)

por meio de conceitos muito pouco precisos e vazios de critérios mais gerais, que induzem a uma

avaliação bastante subjetiva dos alunos.

Em uma de suas pesquisas, realizada no início dos anos 2000 em uma escola pública de São

Paulo, Carvalho solicitou que duas professoras da quarta série classificassem seus alunos quanto à

cor/raça e associou essa classificação aos conceitos obtidos pelo(as) alunos(as) (plenamente

satisfatório, satisfatório ou não satisfatório), às punições disciplinares recebidas pelos alunos e aos

encaminhamentos feitos às aulas de reforço escolar. Foi também solicitado aos(às) alunos(as) que se

auto classificassem em relação à cor/raça. Entre os 11 meninos (de um total de 60) classificados

como negros (pretos ou pardos) por ambas as professoras, oito tinham problemas com a escola:

punições disciplinares e/ou encaminhamento ao reforço. Apenas uma menina havia tido problemas

disciplinares. Quando distribuídas as punições disciplinares e os encaminhamentos ao reforço

escolar de acordo com a classificação de cor/raça realizada pelas professoras, a frequência desses

problemas entre os alunos negros foi muito maior que quando associados à autoclassificação dos

alunos (59% contra 33%). As professoras também tenderam a “embranquecer” ou a divergir mais

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quando se tratava da classificação das alunas e a coincidir mais quanto aos alunos, o que resultou

num grupo de meninos mais negro que o de meninas. Sendo assim, houve um pareamento entre raça

negra, masculinidade e problemas escolares e, por outro lado, menos dificuldade com a escola e

menos “enegrecimento” entre as meninas. Entre os(as) 16 alunos e alunas com dificuldades

escolares, 13 eram provenientes de famílias pobres (76%) enquanto para o conjunto da quarta série

era apenas de 39%. Com isso, propõe Carvalho:

(...) consideremos o processo complexo de atribuição de cor e de raça no contexto escolar

como um processo com múltiplas direções: ao mesmo tempo a raça negra seria mais

facilmente atribuída a crianças com dificuldades escolares, mas também esses problemas

escolares, tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolvendo com

maior frequência entre crianças percebidas e que se auto-percebem como negras.

(CARVALHO, 2004, p.277)

A autora propõe um aprofundamento no vão que há entre os números e suas explicações

mais óbvias (entrada no mercado de trabalho para os homens; maternidade para meninas) para que

se olhe com mais cautela para o que se passa numa sala de aula.

Apesar da exaustiva crítica da psicologia escolar e da ênfase em métodos que não

naturalizem a queixa escolar, transformando em patologia o que é resultado de discriminação e

exclusão, os avanços da psicologia têm acontecido, aparentemente, mais rapidamente no que diz

respeito às questões de raça e classe no contexto escolar do que às de gênero.

Carvalho (2014) realizou um levantamento de teses e dissertações produzidas entre 1993 e

2007 sobre relações de gênero e desempenho escolar, analisando qualitativamente 41 desses

trabalhos que se utilizavam de abordagens originárias da psicologia. Os trabalhos versavam sobre

temas variados como desenvolvimento psicomotor, leitura e escrita, e alguns coletaram suas

informações por meio da aplicação de testes. De forma geral, a autora identifica que as questões

relativas às diferenças entre os resultados obtidos para meninos e meninas nesses estudos ficaram

em aberto e, na maioria dos casos, os(as) autores(as) recorreram a elementos do senso comum para

explica-los, o que poderia ser decorrência da ausência de uma apropriação teórica do conceito de

gênero e de falta de diálogo com a produção acumulada na área educacional sobre diferenças de

desempenho entre meninos e meninas.

Problemas de aprendizagem, problemas de escolarização ou problemas de gênero?

Marilene Proença, preocupada com a formação de psicólogos(as) para o atendimento de

problemas escolares, conduz um levantamento de 268 prontuários de atendimento em cinco clínicas

escola vinculadas a cursos de graduação em psicologia da cidade de São Paulo. Os dados estão

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parcialmente apresentados no texto Problemas de Aprendizagem ou Problemas de Escolarização?

Repensando o Cotidiano Escolar à Luz da Perspectiva Histórico-Crítica em Psicologia (2002). Ela

estava interessada em saber como a queixa escolar havia sido abordada durante a triagem e

posteriormente encaminhada às diversas modalidades de atendimento em psicologia, focalizando

quais aspectos haviam sido investigados pelas(os) estagiárias(os) em formação.

A média de idade das crianças que haviam sido encaminhadas para atendimento era de 9,3

anos, sendo que 66% delas estavam cursando entre a primeira e a terceira série do primeiro grau

(hoje, segundo e quarto anos do ensino fundamental I). Aproximadamente, de cada dez crianças

encaminhadas, sete eram meninos, e a maioria era proveniente de escolas públicas. A autora

agrupou os tipos de queixa: problemas de aprendizagem e problemas de comportamento (ou

atitudes). No primeiro grupo, constavam queixas como não conseguir ler e escrever, baixo

rendimento escolar, somente copiar a lição do quadro, não acertar as contas, lentidão, etc. No

segundo, questões como não responder as perguntas, não obedecer às instruções, sair da sala com

frequência, recusa em fazer a lição, pouca organização do caderno, chorar por qualquer coisa, várias

formas de agressividade, etc. (PROENÇA, p. 181-182).

Proença revela que, curiosamente, a principal queixa sobre as crianças ingressantes era

referente a problemas de aprendizagem e os problemas de atitudes apareciam nos anos

subsequentes, como se se esperasse que as crianças iniciassem na escola totalmente alfabetizadas. A

distribuição dos problemas também se mostrou diferente como agente motivador do

encaminhamento para meninos e meninas: 18% delas contra 20% deles são encaminhadas(os) por

problemas comportamentais. Por outro lado, 29% das meninas são encaminhadas por problemas de

aprendizagem contra apenas 23% dos meninos.

Uma possível leitura dos dados coletados por Proença é que talvez seja mais esperado das

meninas uma maior afinidade com os conteúdos acadêmicos, o que favoreceria uma aprendizagem

sem percalços, e quando isso não acontece, incomoda a ponto de motivar o encaminhamento para

atendimento psicológico. Por sua vez, os meninos demandariam maior atenção da escola quanto à

sua disciplina, incomodando quando não se comportam de acordo com o esperado. Essa leitura não

defende o “menino bagunceiro” e a “menina estudiosa” como lugares naturais, decorrentes de

hormônios ou diferenças cerebrais. Pelo contrário, questiona a naturalização dos meninos como

maus alunos, terríveis e indisciplinados e as meninas como passivas e obedientes, colocando ênfase

sobre as expectativas sociais acerca de cada sexo e o quanto tais expectativas impactam a vida

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escolar das crianças, inclusive influenciando seu modo de ser, já que a escola não ensina só o

conteúdo previsto no currículo; ensina também, entre outras coisas, a ser menino e a ser menina.

Intervenção na escola pública: com quais crianças?

Adriana Marcondes Machado faz um interessante relato de uma intervenção conduzida em

uma escola pública localizada nos arredores da Universidade de São Paulo (USP) nos anos 90. Esse

relato está em um capítulo de uma coletânea organizada por ela e por Marilene Proença R. de Souza

(2004), chamado Relato de Uma Intervenção na Escola Pública. Resumidamente, ao conversar com

a vice-diretora da escola, ela descobre que uma psicóloga de uma clínica particular, contratada pela

então Delegacia de Ensino para avaliar algumas crianças, havia realizado a tarefa por meio da

aplicação de um teste e uma pequena conversa com os pais. Das crianças avaliadas, nove foram

diagnosticadas como “definitivamente deficientes mentais” e encaminhadas para a classe especial

(p. 94-95). Machado discorre, então, sobre como foi a partir daí a negociação de um trabalho com

essa escola, as crianças e suas professoras, para reverter o quadro de estigmatização posterior à

avaliação e transferência das crianças de sala.

Entre as crianças avaliadas está Wellington, então com 13 anos. Ele era “o famoso tipo

indisciplinado” (p.99), encaminhado para avaliação por problemas de comportamento. Seu

resultado no teste foi baixo porque ele não teve paciência para responder todas as questões, o que só

foi descoberto depois pelas estagiárias que o ouviram ao longo do trabalho na escola. Wellington

era tido como um menino “terrível”, o que para a autora era a forma como ele escondia sua

insegurança e o fracasso de sua história escolar. Depois de um tempo de trabalho, que eram

encontros com as estagiárias num grupo com outras crianças de mesmo diagnóstico, Wellington se

apresentava bravo, “terrível”, às vezes chorava, como no dia em que rememorou a morte da avó,

que cuidava dele. Ao refazer o teste que o dera um diagnóstico, depois de alguns encontros e na

presença das estagiárias, ele quis desistir quando se deparava com questões para as quais tinha

dificuldade em responder (p.100), como se não aceitasse o fato de não saber.

Outro menino, Laurentino (10 anos), fora acusado praticamente do oposto de Wellington:

parecia “um robô que obedece a estímulos”. Sua professora reclamava dele por ser muito quieto e

se recusar a fazer as atividades, apesar de ser “cativante e muito presente” (idem).

Entre as crianças encaminhadas havia Juliana, de 11 anos. Ela foi encaminhada para

avaliação numa tentativa de lhe fornecer algum apoio psicológico, já que tinha perdido a mãe e

mudado de cidade. Acabou, em vez de confortada, diagnosticada como “deficiente mental”. A

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queixa sobre Juliana pairava sobre o fato de estar, segundo a professora, sempre emburrada,

recusando-se a fazer lições. De acordo com as estagiárias que a acompanharam, “Se mal-

interpretada, poderia parecer que Juliana não gostava das pessoas.” (p.100).

Pode-se perceber pela breve descrição das crianças que há certos padrões esperados, dentro

dos quais elas não se encaixavam. A autora aborda a questão enfocando visões ideologizadas das

professoras e das famílias sobre os(as) alunos(as), além da negligência da psicóloga que as avaliou.

Todavia, os padrões que perpassam a construção social de um ideal de menino e menina

aparentemente não foram aprofundados. Há uma pequena problematização de gênero no relato,

descrita como exemplo de “questões afetivas que surgem na sala de aula” (p.101).

Um dia, durante os encontros com as professoras, elas falaram de um menino que tinha

trejeitos femininos na forma de andar e que era alvo de gozações das ouras crianças.

Queriam que eu o atendesse. Nessas gozações sofridas por ele, o tema da sexualidade

aparecia. Em vez de questionarmos a normalidade dele, era preciso pensar como trabalhar

esse tema na sala de aula. Os acontecimentos revelam-nos questões que, se são abafadas, tendem a reaparecer. “Certas questões são difíceis de serem trabalhadas pelo nosso próprio

preconceito”, diz uma das professoras. Preconceitos carregados de valores morais. Como

permitir as diferenças em uma sala de aula? (MACHADO, 2004, p.101-102)

Além de se pensar a sexualidade, faz-se necessário pensar o gênero. Para não permitir que

diferenças se transformem em desigualdades é necessário uma discussão no campo das relações de

poder, como chamava a atenção Connell, no início deste texto. A própria descrição dos meninos

mostra que há padrões de masculinidade variáveis: Wellington não obedecia e Laurentino obedecia

demais. Juliana parecia brava, talvez fosse pouco solícita para uma visão ideal de menina. Além

disso, a autora menciona algumas vezes no texto que apesar de discordarem do diagnóstico feito

pela psicóloga, as professoras não se sentiram autorizadas a questioná-la. Acostumadas a acatar

decisões das quais não participaram, excluídas dos centros decisórios (Patto, 2005), as professoras

não creem que sua visão sobre os(as) alunos(as) com quem convivem e acompanham diariamente

possa ter algum valor diante da avaliação pontual de uma profissional sem vínculo algum com a

escola. Machado fala em professoras e não em professores, o que faz pensar que eram majoritária

ou totalmente do sexo feminino. Discutir questões de gênero na escola implica também

problematizar quem manda e quem obedece, salários, formação, entre outras coisas.

Considerações finais

A intenção deste artigo foi promover uma aproximação entre abordagens em psicologia

escolar e os estudos de gênero para pensar o fracasso escolar. Apesar de se dedicarem a um mesmo

tema, essas duas áreas parecem conversar pouco e em alguns casos não há diálogo, mesmo que os

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dados mostrem claramente diferenças entre meninas e meninos. Possivelmente, estudos de gênero e

psicologia estejam mais próximos em pesquisas sobre identidade, porém, os avanços feitos nessa

área ainda não têm contribuído para a compreensão das diferenças de desempenho, comportamento,

preconceito, discriminação e segregação que acontecem na escola na mesma proporção que os

estudos sobre classe e raça, por exemplo, que parecem já ter sido incorporados.

Assim como Carvalho (2014) identificou em seu levantamento das teses e dissertações sobre

gênero e desempenho escolar, a produção em psicologia escolar não tem levado em consideração a

vasta produção da educação que tem o gênero como categoria de análise para compreender o

fracasso e outros problemas escolares. Sendo uma área de interface entre a psicologia e a educação,

talvez a psicologia escolar/educacional tenha se fechado, fazendo uso de suas próprias produções

para explicar seus problemas de pesquisa, o que dificulta encontrar novos caminhos e soluções.

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as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.

ROSEMBERG, Fúlvia; MADSEN, Nina. Educação formal, mulheres e gênero no Brasil

contemporâneo. In: BARSTED, Leila Linhares; PITANGUY, Jacqueline (orgs.). O Progresso das

Mulheres no Brasil 2003–2010. Rio de Janeiro: CEPIA; Brasília: ONU.

A Gender Look at School Failure

Astract: this paper aims to contribute to the studies about school failure through the approximation

between the vision of school psychology and the discussions that looked at school issues from a

gender perspective. School / Educational Psychology and Gender Studies have contributed

significantly to the understanding of school failure in Brazil, but apparently the reading that takes

gender as a category of analysis of school problems seems to occupy a restricted space in the

multidetermination of problems that critical psychology has defended in discussing the causes of

failure. The theoretical understanding of the gender for this work is based on Connell and Pearse

(2015) who assert that gender can be understood as a type of social structure, since it implies certain

patterns in the social arrangements and daily activities shaped by these patterns. It was concluded

that although they are dedicated to the same subject, the two areas seem to talk little and in some

cases there is no dialogue, even if the data clearly show differences between girls and boys. Gender

and psychology studies may be closer when researching identity issues; however, advances in this

area have not yet contributed to the understanding of the differences in performance, behavior,

prejudice, discrimination and segregation that occur in school at the same extent that studies on

class and race, for example, that seem to have already been incorporated.

Keywords: school failure, gender, performance, differences, boys and girls.

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UM OLHAR DE GÊNERO SOBRE A PSICOLOGIA ESCOLAR · Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13 ... abordagens críticas da psicologia que discorrem sobre as causas do ... doutoranda