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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS, E ARTES
CAMPUSI – JOÃO PESSOA - PB PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO/MPLE
SILVANA MARIA SAMPAIO CAMURÇA
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL NO AMBIENTE VIRTUAL: POSSIBILIDADES PARA OS
MULTILETRAMENTOS
JOÃO PESSOA 2014
SILVANA MARIA SAMPAIO CAMURÇA
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL NO AMBIENTE VIRTUAL: POSSIBILIDADES PARA OS
MULTILETRAMENTOS
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do Título de Mestre em Linguística e Ensino pelo Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba.
Orientador: Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel
Co-orientadora: Profª. Drª. Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti
JOÃO PESSOA 2014
C211p Camurça, Silvana Maria Sampaio. O processo ensino-aprendizagem da leitura e da produção textual no ambiente virtual: possibilidades para o multiletramentos./ Silvana Maria Sampaio Camurça. - João Pessoa, 2014. 92f. : il.
Orientador: Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel Co-Orientadora: Drª Marineuma Oliveira Costa Cavalcanti Dissertação (Mestrado) - UFPB/MPLE 1. Linguística. 2. Leitura e escrita. 3. Multiletramentos. 4. Ensino a distância.
UFPB/BC CDU: 801(043)
SILVANA MARIA SAMPAIO CAMURÇA
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL NO AMBIENTE VIRTUAL: POSSIBILIDADES PARA OS
MULTILETRAMENTOS
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do Título de Mestre em Linguística e Ensino pelo Programa de Pós-Graduação – Mestrado Profissional em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba.
Aprovado em:____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel - UFPB/MPLE/PROFLETRAS Orientador
Profª Drª Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti - UFPB/PROFLETRAS Co-Orientadora
Prof.ª Drª Eliane Ferraz Alves - UFPB/ MPLE Examinadora
Prof.ª Drª Carla Alecsandra de Melo Bonifácio –UFPB/ PROFLETRAS Examinadora
Dedico este trabalho ao meu pai (in memoriam), Dr. Maurício Camurça e a minha mãe, Dona Amélia Camurça por terem me ensinado valores éticos e de justiça social que tanto me ajudaram durante o meu desenvolvimento como pessoa e como educadora, e que contribuíram na construção, proposta e idealização deste trabalho.
Dedico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os meus alunos que participaram, direta e indiretamente,
para a efetivação desse estudo dissertativo, colaborando durante todas as
atividades desenvolvidas, favorecendo a elaboração das minhas observações
necessárias sobre o processo ensino-aprendizagem que se desenvolvia.
A minha vice-diretora educacional, professora Cristine Vieira, que incentivou
o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem como recurso pedagógico, e confiou na
minha proposta pedagógica, deixando-me conduzir os trabalhos na sala virtual.
Ao diretor do Colégio Marista Pio X, Prof. Aloirmar da Silva, que reconheceu
como experiência exitosa o uso da EAD como um prolongamento da sala de aula
presencial e incentivou-me a relatar essa experiência descrita nesse estudo.
Ao laboratorista do colégio, João Neto, que com muita dedicação e
competência, preparou o designer do ambiente virtual de aprendizagem.
Ao meu orientador professor João Wandemberg G. Maciel e à minha Co-
orientadora Marineuma Cavalcanti, que com muita competência e praticidade,
mostraram-me os caminhos possíveis que deveriam ser trilhados para um bom
resultado do trabalho.
A meu esposo e filhos, pela compreensão da minha ausência nos bons
momentos que passaram juntos, e que eu não pude estar presente, devido ao tempo
que me dedicava a este trabalho.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que – fazer esse encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade [...].
(Paulo Freire)
RESUMO
A partir da necessidade de tornar o ensino de Língua Portuguesa mais próximo do contexto de leitura e de escrita em que se encontram atualmente os alunos da referida pesquisa, tornando-os mais proficientes na competência leitora e escritora. O objetivo geral desse estudo dissertativo é refletir sobre uma proposta de ensino para a leitura e a escrita nas aulas de Língua Portuguesa, a partir do uso de um ambiente virtual de aprendizagem - AVA, que são softwares auxiliares na montagem de cursos acessíveis pela Internet, utilizados na Educação a Distância, e elaborados para ajudar os professores no gerenciamento de conteúdos para seus alunos. As estratégias de ensino estabelecidas são inseridas em um contexto de letramento crítico, e o ambiente virtual é um prolongamento da sala de aula presencial, que através de suas atividades, promovem os multiletramentos no contexto da leitura e da produção textual, utilizando diferentes textos multissemióticos, que circulam na Internet. Para isso, o presente trabalho discute o que vem a serem os multiletramentos segundo Rojo (2012), e a proposta de ensino da língua baseado nos estudos de Bakhtin (1986), Vygotsky (1984), Bronckart (1999), Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008), levando-nos a uma reflexão sobre sua importância, para formar, durante o processo de escolarização, leitores e escritores proficientes, usando essas estratégias como forma de transposição didática para os desenvolvimentos das aulas de Língua Portuguesa na educação básica e, em especial, do 5º ano do Ensino Fundamental do Colégio Marista Pio X – João Pessoa PB, utilizando como sala de aula virtual o Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE, hospedado em seu provedor, no ano de 2013. Os resultados apontaram que o ambiente virtual aproximou os estudantes, cada vez mais, da realidade das práticas de leitura e de escrita presentes na web e utilizadas diariamente por eles, fazendo-os interagirem e construírem seus textos com mais interesse e motivação em uma sala de aula virtual do que em uma sala de aula presencial.
Palavras-chave: Ensino a distância. Multiletramentos. Leitura e escrita.
ABSTRACT
From the necessity of making the teaching of Portuguese language the closest to context that students are nowadays concerning reading and writing making them more proficient in the reading and writing competence. The overall aim of this paper is to reflect about a proposal of teaching reading and writing in Portuguese through the use of Virtual Learning Environment (AVA) which are auxiliary software programs that help set up courses that are accessible through internet in Distant Learning (EAD) and designed to help teachers manage content for their students. The teaching strategies are inserted in a critical literacy context and the virtual environment is an extension of the traditional classroom. Through activities multiliteracies are promoted by using different multisemiotic texts that circulate in the internet. Thus, this article discusses what multiliteracies are according to Rojo(2012) as well as the language teaching proposal based on the studies of Bakhtin (1986), Vygotsky (1984), Bronckart (1999), Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008) leading us to reflect on their importance to form, during the schooling process, proficient readers and writers using these strategies as a way of didactic transposition in lesson planning of Portuguese classes in Basic Education, specially, fifth grade students of Colégio Marista Pio X in João Pessoa, using as virtual classroom the MOODLE Virtual Learning Environment, hosted in its provider in the year of 2013. Results have shown that the virtual environment made students closer to the reading and writing practices that are present on the web and that are daily used by them making them interact and build their texts with more interest and motivation in a virtual classroom than in the real classroom.
Key words: Distant Learning, Multiliteracies, Reading and Writing
LISTA DE SIGLAS
ALPT - Ambiente de Leitura e Produção Textual
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CCHLA - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
EAD - Educação à distância
ISD - Interacionismo Sociodiscursivo
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOODLE - Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment
(Objeto Orientado para Ambiente Dinâmico de Aprendizagem Modular)
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO - Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
TICs - Tecnologia da Informação e Comunicação
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
ZDP - Zona de Desenvolvimento Potencial
ZDR - Zona de Desenvolvimento Real
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 - Esquema da sequência didática............................................................ 23
FIGURA 02 - A Rede de Aprendizagem na Educação Virtual...................................... 30
FIGURA 03 - Designer gráfico utilizado para o ALPT..................................................
49
FIGURA 04 - Explicação para o convite de conhecer o ambiente virtual e para a primeira postagem..................................................................................
50
FIGURA 05 - Interação dos estudantes no Fórum de Boas-vindas............................. 51
FIGURA 06 - Divisão dos módulos na página do ALPT............................................... 55 FIGURA 07 - Explicação da professora sobre o Fórum Compartilhando e Conhecimentos....................................................................................
55
FIGURA 08 - Fórum Compartilhando Conhecimentos................................................. 56 FIGURA 09 - Troca de arquivos para correção e reescrita de textos..........................
57
FIGURA 10 - Reescrita de forma virtual utilizando ferramenta revisão do Word........ 58 FIGURA 11 - Primeira orientação para participação no Fórum de Discussão sobre a temática da história do Menino Nito.......................................................
59
FIGURA 12 - Segunda orientação para participação no Fórum de Discussão Menino Nito..........................................................................................................
60
FIGURA 13 - Capa do livro O menino Nito e sites com outras versões em outros suportes...................................................................................................
60
FIGURA 14 - Participação de alunos no fórum Menino Nito......................................... 61 FIGURA 15 - Participação de alunos no fórum Menino Nito. ....................................... 62 FIGURA 16 - Atividades desenvolvidas no Módulo III.................................................. 64 FIGURA 17 - Texto coletivo construído com a ferramenta wiki.................................... 65 FIGURA 18 - Produção de textos híbridos realizado pelos alunos.............................. 67 FIGURA 19 - Produção de textos híbridos realizados pelos alunos............................ 67 FIGURA 20 - Orientações para participação................................................................ 68 FIGURA 21 - Fórum Mostra de Conhecimento com os links para o trabalho em grupo de cada equipe formada...............................................................
69
FIGURA 22 - Colaboração da professora no Fórum Mostra de Conhecimento........... 69 FIGURA 23 - Continuação da colaboração da professora........................................... 70 FIGURA 24 - Exemplo de interação entre os componentes de um grupo na construção de uma produção de texto híbrido.......................................
70
FIGURA 25 - Culminância do projeto da Mostra de Conhecimentos “A comunidade ao Longo dos tempo”
71
FIGURA 26 - Exemplo de correção do gênero textual notícia, realizado no espaço do Fórum.................................................................................................
71
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01 - Sexo dos sujeitos participantes da pesquisa.......................................
38
GRÁFICO 02 - Idade dos sujeitos participantes da pesquisa...................................... 38 GRÁFICO 03 - Distribuição dos alunos por idade de ingresso em escolas.................
39
GRÁFICO 04 - Distribuição dos alunos por frequência em outro tipo de escola......... 39 GRÁFICO 05 - Distribuição por tipo de computador que o aluno possui..................... 41 GRÁFICO 06 - Distribuição por atividades realizadas com o auxílio do computador... 42 GRÁFICO 07 - Distribuição por tipo de mídias portáteis utilizadas.............................. 44 GRÁFICO 08 - Distribuição por tipo de uso com mídias móveis.................................. 45 GRÁFICO 09 - Distribuição por suportes utilizados para leituras................................. 47 GRÁFICO 10 - Distribuição por preferência de suportes utilizados para escrita.......... 48 GRÁFICO 11 - Dificuldades por quantidade de dificuldades no uso do AVA.............. 72 GRÁFICO 12 - Distribuição por tipos de dificuldades no uso do AVA......................... 73 GRÁFICO 13 - Distribuição por tipo de computador utilizado para acessar o AVA..... 74 GRÁFICO 14 - Distribuição por tipo de navegador para realização das atividades no AVA......................................................................................................
75
GRÁFICO 15 - Distribuição por dificuldades ao acessar as atividades no AVA.......... 76 GRÁFICO 16 - Distribuição por produções textuais que tiveram mais dificuldades.... 77
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - Curso concluído ou abandonado..........................................................
40
QUADRO 02 - Gosto pela leitura................................................................................. 40 QUADRO 03 - Tipo de gênero textual preferido para leitura........................................
41
QUADRO 04 - Facilidade em usar mídias móveis....................................................... 47 QUADRO 05 - O que achou sobre a experiência da utilização de um AVA nas aulas de Língua Portuguesa...........................................................................
80
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................... 14
1 O SOCIOINTERACIONISMO COMO CONCEPÇÃO DE ENSINO- APRENDIZAGEM......................................................................................................
19
1.1Conceituando alfabetização, letramento digital e multiletramentos..................... 24
2 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO A SERVIÇO DA LEITURA E DA ESCRITA........................................................................................
29
2.1 O MOODLE como ambiente virtual motivador da aprendizagem colaborativa no processo do ensino da leitura e da produção textual..............................................
31
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS.............................................................................. 35 3.1 Caracterização da pesquisa................................................................................... 35 3.2 Universo e amostra................................................................................................. 37 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS......................................................... 38 4.1 Perfil dos sujeitos da pesquisa................................................................................ 38 4.2 Nível de letramento................................................................................................. 40 4.3 A experiência com a sala de aula virtual................................................................. 48 4.4 Dificuldades encontradas no uso da plataforma moodle....................................... 72 4.5 Aprendizado durante as atividades na sala virtual................................................ 77 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 81 REFERÊNCIAS APÊNDICE
14
INTRODUÇÃO
Meu interesse em relação ao processo de ensino-aprendizagem da leitura e
da produção textual é recente. Desde que iniciei o magistério em turmas de Ensino
Fundamental I e II, deparo-me com reflexões acerca de como tornar meus alunos
mais proficientes em leitura e escrita, o que me faz perceber que é necessário inserir
novas estratégias para esse aprendizado.
Refletindo sobre esse contexto, inquieta-me, como professora de Língua
Portuguesa, desafiar o uso de novas metodologias para ensinar meus alunos a ler e
a escrever de forma mais competente, levando-os a desenvolver novos letramentos,
quando leem e escrevem, tornando-os protagonistas no processo de aprendizado e
autores de suas produções. Para enfrentar esse desafio, sou levada a questionar
que leituras e escritas nossos estudantes utilizam em seu dia a dia, visto o
envolvimento deles no mundo virtual.
Com o advento da Internet, percebemos, cada vez mais, nossos alunos
fazerem uso de práticas sociais, quando leem e escrevem em plataformas virtuais.
Cabe, então, a nós, professores, propor estratégias contextualizadas e significativas
que colaborem para o ensino desse aprendizado, de forma crítica e reflexiva,
utilizando, para isso, transposições didáticas que se utilizem de conteúdos em que
estejam inseridos diferentes gêneros textuais digitais presentes na web. Fugir dessa
realidade é deixar de seguir um caminho que não tem mais volta: o mundo
globalizado, interligado em redes.
Meu contato com as tecnologias iniciou-se com a necessidade de me inserir
como letrada digital no contexto do meu trabalho, diante da obrigação cotidiana
exigida pela escola, ou seja, o uso de diários on-line, planejamentos via e-mail,
digitação e envio de provas para a coordenação, uso de aulas informatizadas, aulas
em lousas eletrônicas, pesquisas em Internet, para o enriquecimento de aulas etc.
Nesse contexto, fui me tornando uma professora digitalmente letrada, ao ponto de
ser formadora do Programa Nacional de Tecnologia Educacional – (doravante
PROINFO), proposto pelo MEC, para formação continuada de professores,
especialistas e gestores das escolas públicas, com o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação – (doravante TIC).
Vivenciando todas essas experiências voltadas para o uso das TIC no
processo de ensino-aprendizagem, iniciei reflexões acerca do uso de tecnologias
15
digitais nas aulas de Língua Portuguesa e comecei a repensar minhas atividades em
sala de aula, em relação às estratégias de ensino da leitura e da escrita, com uso de
mídias digitais. Questionava-me sempre se o uso que estava fazendo do aparato
tecnológico contemporâneo levava meus alunos a letrarem-se digitalmente ou se
estavam apenas fazendo uso dessas tecnologias em um processo de alfabetização
digital.
Pensando por esse viés, iniciei novas estratégias nas aulas de Língua
Portuguesa, nas quais os alunos pudessem tornar-se protagonistas do processo de
aprendizado da leitura e da escrita inseridas em um contexto, também digital. Foi
então que comecei a utilizar as ferramentas das mídias digitais, como Internet,
celulares, câmaras fotográficas e filmadoras, como recurso para desenvolverem
atividades de leitura e de produção textual, utilizando não somente os gêneros
textuais na cultura do papel, como também, na cultura digital existentes no aparelho
tecnológico contemporâneo.
Para isso, foi necessário repensar concepções de ensino com que iria
trabalhar e, dentre as concepções existentes, deparei-me com a corrente linguística
sociointeracionista, fundamentada nos constructos teóricos de Vygotsky (1984) e
Bakhtin (2000,2004), que veem a linguagem como forma de interação social
resultante de uma construção coletiva de processos de interação entre sujeitos.
Segundo Bakhtin (2000), a língua deve ser entendida e estudada em enunciados
concretos.
Durante esse processo reflexivo, fui desenvolvendo atividades em sala de
aula inseridas em um processo de letramento crítico, no qual os alunos entravam em
contato com diversos de gêneros textuais, tanto impressos como na tela do
computador, e desenvolviam leituras, compreensão e interpretação textual, debates
e discussões sobre o que era lido, além de produções textuais a partir dos gêneros
trabalhados. Com essas mudanças, comecei a observar um melhor aprendizado em
relação à leitura crítica e reflexiva, como também à produção textual mais elaborada.
Experienciando essas novas estratégias de ensino, vi-me diante de uma nova
proposta mais ainda desafiadora: a de trabalhar, no ano letivo seguinte, com três
turmas do Ensino Fundamental do 5º ano, turmas essas em que ministro aula de
forma presencial, e que agora iria trabalhar, também, on-line.
A partir da necessidade de tornar o ensino de Língua Portuguesa mais
próximo do contexto de leitura e de escrita em que se encontram atualmente os
16
meus alunos, tornando-os mais proficientes na competência leitora e escritora,
proponho como objetivo geral desse estudo dissertativo refletir sobre uma proposta
de ensino para a leitura e a escrita nas aulas de Língua Portuguesa utilizando os
gêneros textuais relato pessoal, texto de opinião e notícia e gêneros emergentes na
web, a partir do uso de um ambiente virtual de aprendizagem (doravante AVA), que
são softwares auxiliares na montagem de cursos acessíveis pela Internet, utilizado
na Educação a Distância (doravante EAD), e elaborado para ajudar os
professoresno gerenciamento de conteúdos para seus alunos.
Através desse desafio, elaborei objetivos específicos para serem alcançados
nessa nova empreitada:
a) Averiguar se o letramento na cibercultura conduz a um estado ou a uma
condição diferente da que conduzem as práticas de leitura/escrita na
cultura do papel;
b) Investigar se as ferramentas tecnológicas e as atividades no ciberespaço
atendem às necessidades de interatividade do aluno com as temáticas de
estudo inseridas numa proposta sociointeracionista de ensino;
c) Avaliar o desenvolvimento dos alunos na produção textual, a partir de
estratégias planejadas para tal modalidade, o que me leva a outro desafio;
d) Propor através da educação à distância, estratégias de ensino da leitura e
da produção textual para alunos de 5º ano, utilizando a Educação a
Distância- (doravante EAD), como um prolongamento da sala de aula,
promovendo assim os multiletramentos.
e) Comparar os resultados alcançados com os dados coletados e que
benefícios às atividades desenvolvidas possibilitaram para a melhoria da
leitura e da escrita.
Minha experiência até então com EAD tinha sido como formadora do
PROINFO INTEGRADO, utilizando o sistema operacional Linux Educacional, com o
qual também tive experiência como aluna dos três cursos do PROINFO, e de alguns
cursos de extensão que utilizavam esse mesmo sistema operacional. Outras
experiências com EAD tive com a plataforma Object-Oriented Dynamics Learning
Environment (doravante MOODLE), na qual fiz cursos de extensão, uma
graduação e participei de formações continuadas.
17
A plataforma com a qual desenvolvo atualmente as aulas de leitura e de
produção textual que serão o objeto de estudo dessa pesquisa é a MOODLE. Com
esse instrumento aprendi a desenvolver um novo tipo de docência: a virtual.
Baseada nessas reflexões e nas experiências vivenciadas e relatadas
inicialmente, é que este presente estudo se reporta a alguns elementos
fundamentais para o entendimento do ensino da leitura e da produção textual à
distância, como forma de tornar os nossos alunos multiletrados, tanto na cultura do
papel como na cultura digital.
Para isso, discorremos, inicialmente, sobre a concepção de ensino-
aprendizagem sociointeracionista e sobre a proposta de ensino da produção textual
à luz do Interacionismo Sociodiscursivo – (doravante ISD), os conceitos de
alfabetização, letramento digital e de multiletramentos, e o ensino na EAD.
Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa com os 47 alunos do 5º ano do
Colégio Marista Pio X - João Pessoa, durante três meses, na qual mostramos o perfil
dos alunos e em que nível de letramento digital e de Multiletramentos eles se
encontram, que dificuldades foram detectadas no início com os primeiros contatos
com a EAD e como se encontram no final dessas atividades e que benefícios às
atividades desenvolvidas na sala virtual possibilitariam para a melhoria da leitura e
da produção textual.
No capítulo 1 desse estudo, consta uma fundamentação teórica acerca do
surgimento do sociointeracionismo, a partir da teoria da cognição de Vygotsky
(1984) e do dialogismo de Bakhtin (2000, 2004), com o objetivo de fundamentar as
práticas desenvolvidas no estudo em tela. Visito, também, a proposta de ensino da
produção textual à luz do ISD de Bronckart (1999) e das sequências didáticas de
Dolz & Schneuwly (2004), como forma de didatização do processo de produção
textual. Conceituo o que vem a ser alfabetização digital, letramento digital e
multiletramentos, fundamentados em Soares (2002), Rojo (2012), Buzzato (2013),
Ribeiro (2012), Kleiman (2005), Coscarelli (2011) e Ferreiro (2013), diferenciando
esses conceitos e suas abrangências no contexto do processo de ensino da leitura e
da produção textual.
No capítulo 2, abordo a EAD como elemento facilitador das possibilidades de
usar atividades síncronas e assíncronas na plataforma MOODLE, possibilitando uma
interação constante entre os alunos e professor no desenvolvimento da leitura e da
escrita, pautada em uma abordagem sociointeracionista do ensino da língua, bem
18
como as mudanças na forma de ensinar a distância. Abordo também o uso das TIC
se da Internet como forma de motivação e de aproximação da realidade dos alunos,
além do desenvolvimento dos multiletramentos proporcionado por esse ambiente.
Para isso, visito Lèvy (1993), Moran (2002), Buzato (2013), Pallof & Pratt (2004),
Ribeiro (2012), e outros.
No capítulo 3, caracterizo a pesquisa seu universo e amostra, identificando as
características da escola e os sujeitos envolvidos bem como o tempo utilizado para o
desenvolvimento do estudo.
No capítulo 4, apresento os resultados da proposta em tela que tomei como
procedimentos metodológicos a aplicação de questionários e a avaliação qualitativa
e quantitativa envolvendo os 47 alunos participantes da experiência, sujeitos dessa
pesquisa.
Para tanto, procedemos a uma análise de dados coletados em instrumentos
de pesquisa aplicados em forma de questionários e de análise de observação
participante, durante todo o período investigativo, no desenvolvimento da leitura e da
escrita a distância.
Concluo apresentando reflexões no sentido de dar visibilidade a questões
pertinentes ao uso da EAD como instrumento e espaço de AVA e de
desenvolvimento dos multiletramentos, tão necessários para a formação de leitores
e de escritores mais proficientes.
19
1 O SOCIOINTERACIONISMO COMO CONCEPÇÃO DE ENSINO- APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DA LÍNGUA
As novas transformações conceituais voltadas para as práticas escolares do
ensino da leitura e da produção textual têm modificado a maneira de ver a
linguagem. Inicialmente, ela era entendida como apenas a expressão do
pensamento, sustentada pela tradição gramatical grega até a Idade Moderna, sendo
rompida apenas no século XX por Saussure (1969), passando, então, a ser vista
como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma
mensagem que precisa ser entendida, na qual a língua é um código e escrever seria
o exercício de combinar palavras e frases para formar um texto. Assim, o ensino
precisava focar prioritariamente as estruturas – os substantivos, os verbos, os
pronomes, etc. – que compõem a língua e seus usos corretos.
As pesquisas, nesse contexto, avançaram, e teóricos como Bakhtin (1895-
1975) apresentaram uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva,
que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação, sendo essa a
o local onde sujeitos dialogam. O diálogo passa a ser o tema caracterizador da
linguagem se efetivando na interação verbal entre sujeitos falantes, e os textos
utilizados, anteriormente e posteriormente por esses sujeitos, ganham diferentes
sentidos conforme o contexto.
Dessa forma, a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as
diferentes situações de comunicação, os gêneros textuais, a interpretação e a
intenção de quem os produzem passaram a serem peças-chave. A expressão não
era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções
de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto
como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser
passivo no momento de ler e escutar.
Bakhtin (2000), no contexto de sua concepção de linguagem enunciativo-
discursiva, elabora o conceito de dialogismo como sendo o mecanismo de
interação, muito comum na polifonia, processo no qual um texto revela a existência
de outras vozes, em seu interior, as quais lhe causam inspiração ou algum influxo.
Bakhtin (1984, p.98) ressalta que “toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da
escrita, é uma resposta a alguma coisa e é constituída como tal.” Para esse
estudioso, não há linguagem neutra, não há linguagem única, e assim se funda o
20
dialogismo. Segundo Bakhtim (1986) o dialogismo são todas as relações que
envolvem o processo de interação da linguagem, só que estas estão sempre
subordinadas aos sistemas ideológicos constitutivos e à ideologia do cotidiano.
As ideias de Bakhtin (1986) ganharam suporte para pesquisas que têm em
comum as concepções de aprendizagem sociointeracionista. Estas pesquisas
consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só
transmitido pelo mestre. Entre os principais estudiosos estão Vygotsky (1984) - que
mostrou a importância da interação social e das trocas de saberes entre as crianças
em sua teoria da cognição.
Para Vygotsky (1984), o mestre é o mediador da aprendizagem propondo
para seus aprendizes atividades de interação entre eles que venham a elaborar o
conhecimento de forma interativa e coletiva, ou seja, a interação se dá primeiro,
para, depois, acontecer à construção do conhecimento. Para esse pesquisador,
cujas ideias tiveram grande influência para o surgimento da concepção pedagógica
sociointeracionista, o essencial é o homem em interação com a realidade.
Um dos princípios básicos da teoria da cognição de Vygotsky (1984) é a Zona
de Desenvolvimento Proximal–(doravante ZPD), na qual ele defende que todo
sujeito aprende em sua Zona de Desenvolvimento Real- (doravante ZPR), aquilo
que ele consegue já fazer e entender sozinho, porém, visto que o aprendizado é de
natureza social e que o sujeito aprende na interação com o outro, a Zona de
Desenvolvimento Potencial - doravante ZDP) seria a etapa em que a criança
desenvolve o seu conhecimento intelectual, a partir da interação com
intelectualidade daqueles que a cercam.
Esse conceito é primordial para professores que trabalham na proposta
sociointeracionista de linguagem, visto que essa dinâmica compreende que o
discurso do outro causa modificações na forma de pensar e de agir, interferindo no
modo como a elaboração e apropriação do conhecimento se consolidam.
A linguagem, nessa perspectiva, é essencialmente social, vista como um
sistema de símbolos construídos socialmente, sendo, portanto, dialógica e
interacional. O ensino da linguagem, numa perspectiva interacionista, enfatiza o
diálogo, o debate, a troca de ideias e a participação, propondo, para isso, atividades
diversificadas, uma vez que a ZPD varia de aluno para aluno. Nesse contexto,
podemos afirmar que os estudos de Vygotsky e de Bakhtin mudaram os rumos do
ensino da língua, deixando de vê-la como uma forma estrutural e passando a
21
entendê-la como uma forma funcional, construída através de interpretações do meio
social e cultural.
A partir dos estudos de Vygotsky e Bakktin, os Parâmetros Curriculares
Nacionais- (doravante PCN) se baseiam nessas teorias e passam a utilizar os
fundamentos sobre gêneros textuais de Bakhtin (1984) que os define como sendo
tipos relativamente estáveis de enunciados, para propor o ensino de Português
pautado nos gêneros textuais. Segundo Fiorin (2006), Bakhtin não teorizou sobre
gênero, levando em conta suas características, estruturas e propriedades formais,
mas deu importância à construção dos enunciados na visão de como a função
desses acontece no processo de interação.
A proposta para o ensino da língua, tendo como fio condutor os gêneros
textuais, é enfatizada nesse estudo dissertativo na perspectiva bakhtiniana, pautada
pela perspectiva sociointeracionista da Escola de Genebra, representada por Dolz &
Schneuwly (2004) e pelo ISD de Bronckart (1999).
Sobre essa proposta de ensino, Marcuschi (2008, p. 153) nos explica que o
ISD possui uma perspectiva:
[...] interacionista e sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção didática voltada para a língua materna (Bronckart, Dolz, Schneuwly): com vinculação psicológica (influência de Bakhtin e Vygotsky) estão preocupados em particular com o ensino dos gêneros na língua materna. Preocupação maior com o ensino fundamental e tanto com a oralidade como a escrita. A perspectiva geral é de caráter psicolinguístico ligado ao sociointeracionismo.
Dando prosseguimento à proposta de ensino da língua enfatizada aqui,
Marcurshi (2008, p. 155) define gênero textual como textos encontrados em
situações concretas de uso, presentes em nosso cotidiano que apresentam padrões:
[...] sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças
históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Esses gêneros são encontrados no nosso dia a dia, como bate-papo, nas
redes sociais, mediados pelos recursos tecnológicos midiáticos, contrato de imóvel,
atas de reuniões, editorial, anúncio publicitário, telefonemas, notícias, conversação
espontânea, romance, etc.
22
O ISD proposto por Bronckart (1999) compreende que o ensino pautado a
partir do gênero textual considera que a escrita de um texto reflete as escolhas
linguístico-discursivas de um agente-produtor, em que este, apoiando-se nas
experiências dos mundos formais (físico-social e subjetivo), materializa,
linguisticamente, uma ação psicológica, a qual corresponde ao desejo desse agente
em interagir por meio da linguagem, sendo então uma ação socialmente situada.
Sendo assim, O ISD entende as ações humanas como sendo determinadas pela
dimensão social, comungando com a psicologia sociointeracional de Vygotsky.
Nesse contexto de interação, encontram-se as ações da linguagem
constituídas através da comunicação entre indivíduos, sendo parte essencial de uma
atividade sociodiscursiva.
Bronckart (1999 p. 138) assevera que as atividades:
[...] de linguagem são diversificadas, porque suas propriedades dependem também de opções assumidas pelas formações sociais [...] Essas formações determinam a ação de linguagem e, por consequência, a sua realização verbal em forma de textos.
Os textos materializados que circulam em nossa sociedade, dependendo das
diferentes atividades e situações de linguagem, diversificam-se em gêneros e em
diferentes formações Sociodiscursivo, possibilitando variedades de discursos. Sendo
assim, os diferentes gêneros textuais estão em nossa volta com diferentes funções,
formatos e tipos textuais (narrativo, dissertativo, descrito, injutivo), os quais os
usuários da língua os utilizam, em diferentes contextos de seu cotidiano.
Pensando por esse viés, os estudiosos Dolz & Schneuwly (2004, p. 51)
afirmam que, na escola, o domínio da produção da linguagem se realiza,
intencionalmente ou não, com a utilização dos gêneros textuais, pois eles são “o
instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho,
necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade”.
O modelo didático proposto por esses pesquisadores para o estudo com
gêneros textuais públicos da oralidade e da escrita no ensino fundamental é
chamado de sequências didáticas, definidas por eles como “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual ora ou escrito” (2004, p.97).
23
A sugestão desse modelo didático serve para elaborar e organizar a proposta
de produção textual e consiste em trabalhar com situações concretas de fala e de
escrita, nas quais, a partir do contato com diferentes gêneros textuais, os alunos
passem a conhecer suas características e suas funções para, então, ser produtor de
diferentes gêneros em diferentes contextos de seu dia a dia.
Para tanto, esse modelo é organizado em módulos, que se iniciam com uma
apresentação da situação motivando o aluno a conhecer determinado gênero,
fazendo com que entre em contato, através da leitura, com exemplares desse
modelo, trabalhando, simultaneamente, a leitura, a compreensão e as características
do mesmo, para só então produzir um texto inicial, pautado no que foi pedido na
apresentação. A partir daí, iniciam-se os módulos que poderão ser em quantidades
variadas, dependendo da necessidade, dificuldades e perfil da turma, com os quais
o aluno refletirá sobre a sua escrita inicial, tendo como suporte explicações e aulas,
mediadas pelo professor, como forma de fazer entender o que precisa consertar em
seu texto, a fim de atender a proposta pedida.
Durante esses módulos, o professor irá definir o planejamento de aulas de
análise linguística, para sanar dificuldades apresentadas nas produções dos alunos
como: dificuldades ortográficas, concordância nominal verbal (substantivos e
adjetivos, substantivos e verbos, coesão e coerência e argumentação), oferecendo-
lhes subsídios necessários para superá-las. E, por fim, procede a uma produção
final, na qual o aluno deverá ser capaz de sanar todas as dificuldades encontradas
em seu texto e reelaborá-lo, tornando-o mais autônomo e competente em suas
produções, aumentando sua proficiência escritora nas possíveis atividades que terá
necessidade de fazer em seu cotidiano. Abaixo, podemos visualizar o esquema da
sequência didática proposta para o ensino da produção textual.
FIGURA 01- Esquema da sequência didática Fonte: Marcurshi (2008, p. 214).
24
Marcurshi (2008) ressalta que o trabalho com módulos valoriza a produção do
aluno, pois permite que se dê atenção específica aos problemas encontrados nas
produções de cada um, durante o acompanhamento individual no processo de
avaliação.
Observei que os estudiosos citados acima comungam com as ideias
presentes na elaboração do conceito de letramento proposto por Soares (2003) e
Kleiman (2005) que veem o letramento como as práticas de leitura e escrita que
circulam no nosso dia a dia sendo utilizados nesse contexto os diferentes gêneros
textuais para as diferentes situações que ocorrem em nosso cotidiano.
1.1 Conceituando alfabetização digital, letramento digital e multiletramentos.
A Sociedade da Informação considera que, para um sujeito acessar a
informação em um meio digital e saber fazer uso dela, é preciso desenvolver
algumas habilidades e competências necessárias, chamadas de letramento digital.
Para entender melhor o que realmente vem a ser letramento digital, retomei
os conceitos de alfabetização e letramento, alfabetização digital, para, então,
chegarmos ao letramento digital.
Soares (2002) considera que o letramento tem um caráter social de uma
prática de leitura e /ou escrita de um indivíduo ou grupo inserido em uma sociedade.
Sendo assim, afirmam que os eventos de letramento acontecem em um estado ou
condição em que os sujeitos praticam, de forma competente, a leitura e a escrita em
diferentes contextos, usos e práticas sociais. E esse estado está significado na
própria palavra, em seu sufixo mento, que acrescenta aos substantivos, formados a
partir de verbos, o sentido de estado resultante de uma ação. (SOARES, 2002).
Diferentemente de letramento, Soares (2003) entende que o conceito de
alfabetização é restrito, refere-se apenas ao aprender/ensinar a ler e a escrever,
sem fazer uso da leitura e da escrita em práticas sociais e está inserido no contexto
da escola, ao contrário do letramento que está relacionado ao cotidiano de usos de
práticas sociais de leitura e escrita.
Comungando com Soares (2002), Kleiman (2005) acrescenta, ao conceito de
letramento, toda e qualquer abrangência no processo de desenvolvimento e o uso
dos sistemas da escrita nas sociedades, incluindo as transformações nas práticas
25
letradas, tanto dentro como fora da escola, e as tecnologias na escrita. Afirma ainda
que um evento de letramento é um evento colaborativo, pois implica a participação
de outros sujeitos que, por sua vez, possuem outros saberes que são mobilizados, à
medida que os objetivos e interesses surgem, durante o processo de interação dos
sujeitos envolvidos.
Nesse contexto, não se pode mais pensar em uma única forma de letramento.
Hoje já se falam, em letramento matemático, letramento cartográfico, letramento
digital etc., podendo, com certeza, coexistirem muitos outros letramentos, quando se
trata das várias formas de leituras e de escrita (leitura verbal, não verbal, simbólica,
de sinais, etc.) existentes no mundo contemporâneo.
Soares (2003) reconhece a chegada desses novos letramentos gerando
novas práticas de leitura e de escrita, inclusive os eventos de letramento na internet,
conceituando o letramento digital como sendo a apropriação das tecnologias digitais
e o uso de práticas sociais de leitura e de escrita na tela digital.
Diante do exposto posso compreender que, da mesma forma que a
alfabetização e o letramento se diferenciam na cultura do papel, no meio digital, a
alfabetização digital, também, se diferencia do letramento digital. Ser alfabetizado
digitalmente implica em dominar o acesso aos diferentes ambientes virtuais e
possuir habilidades para localizar, baixar aplicativos, saber navegar, etc., não
incluindo o uso competente da leitura e da escrita nesse ambiente, em diferentes
práticas sociais de seu cotidiano.
Buzato (2013) acrescenta que, para ser letrado digitalmente, é necessário que
o sujeito que faz uso do espaço virtual desenvolva quatro habilidades além daquelas
necessárias ao letramento no papel.
Sendo assim, cita o uso do design como sendo uma das quatro habilidades
que desenvolve várias habilidades, no qual o sujeito necessita dominar ferramentas
de softwares profissionais para utilizar construções bastante elaboradas, nas quais
estão envolvidas diferentes desenvolvimentos, entre eles o uso de lógicas de
estruturação da informação impostas pelos construtores de aplicativos.
A leitura durante a navegação é outra habilidade que requer diversas
aprendizagens em relação a estratégias de leitura, pois os elementos linguísticos
presentes na tela se organizam de forma não linear. O exemplo disso tem o
hipertexto, em que o leitor passa a ser coautor do texto, definindo que caminho dará
26
a sua leitura, escolhendo a ordem de links que irá ler ou não ler, tornando-o mais
autônomo, na forma de ler e escolher sequências de leitura.
A terceira habilidade é a investigação na rede, pesquisar via Internet. Sendo
esse meio um ambiente polifônico, as investigações são infinitas, tendo resultados
diversos, desde textos escritos como áudios e vídeos até “chatbots” que, conversa
com o usuário, dando infinitas possibilidades de escolha para quem investiga. Por
último, temos a habilidade de colaboração, a qual grupos vão aprender juntos, na
troca, na interação, usando para isso ferramentas síncronas (como chat) e
assíncronas (como fóruns, e-mails, blogs, etc.), escolhendo as ferramentas mais
adequadas ao tipo de atividade colaborativa. Essa colaboração é comum no ensino
à distância, o que torna o aluno cada vez mais autônomo, escolhendo formas e
horários de estudo e de leitura.
Diante de tantas possibilidades e novas competências a serem
desenvolvidas, saber usar essas ferramentas, como facilitadoras no processo de
letramento digital e construção de novos saberes e conhecimentos, é o desafio
maior para o uso competente desses recursos tecnológicos.
No que se refere ao contexto de alfabetização digital, Ferreiro (2013) trouxe-
me reflexões sobre em que cenário se encontra as escolas no processo de
alfabetização digital, visto que alfabetizar digitalmente requer uma infraestrutura
tecnológica permanente na escola de acesso e de atualização de seus
computadores para que alunos e professores se atualizem, constantemente, e não
apenas colocar salas de computadores que se tornam rapidamente desatualizados e
sucateados e com pessoal despreparado para fazer manutenção dos mesmos.
Acrescenta, ainda, em suas reflexões, que ao citar a expressão alfabetização
digital está se referindo, simplesmente, a alfabetização no sentido amplo, aquela
em que torna leitores críticos, questionadores dos textos que lhes são dados, tanto
no papel quanto na tela digital, leitores e produtores da língua escrita inteligentes,
alertas e críticos (FEREIRO, 2013). A alfabetização digital não é um saber fazer
meramente tecnológico; é uma tarefa alfabetizadora, um desafio para professores,
tanto na cultura do papel, como sempre foi, como na era da internet.
Outro ponto importante, quando se fala em alfabetização e em letramento
digital nas escolas, é a questão da inclusão digital, ou seja; disponibilizar
computadores para uso dos alunos é o primeiro passo para incluí-los digitalmente.
27
Coscarelli (2011) ressalta que para tornar nossos alunos usuários e
familiarizados com os recursos do computador, é necessário que eles vivenciem
atividades que usem a informática e não terem aulas de informática. Segundo
Coscarelli (2011, p. 40) “isso não significa ser expert em informática, mas
familiarizar-se com os recursos básicos necessários à utilização dessa tecnologia”. A
autora ainda acrescenta que independentemente do uso ou não do computador, é
necessário que o professor tenha claro a sua concepção de ensino, pois é dela que
dependerá um letramento crítico, reflexivo e questionador de seus alunos, tornando-
os mais proficientes na leitura e na escrita.
Retomando ao que já foi citado sobre letramento nesse estudo, não posso
mais me referir, a apenas um único tipo de letramento, pois encontramos, em nosso
cotidiano, diferentes tipos de textos híbridos, que misturam escrita, imagem, som,
movimento, cores, e, para entendê-los e interpretá-los, é preciso ser multiletrados.
Rojo (2012) preceitua o conceito de multiletramentos, diferentemente do
conceito de letramentos (múltiplos), o qual engloba a variedade das práticas
letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, apontando para dois tipos
específicos presentes nas sociedades urbanas contemporâneas: a multiplicidade
cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos, por
meio dos quais ela se informa e se comunica. Fiquei nesse estudo dissertativo
apenas com o segundo tipo de multiletramentos, ou seja, a multiplicidade semiótica.
Os multiletramentos, no que se refere à multiplicidade de linguagens,
englobam todos os letramentos de textos compostos de muitas linguagens
(semioses) que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de uma
delas para fazer significar. Os letramentos, no plural, porque não posso mais
considerar um único letramento (letramento na cultura do papel ou digital), tornam-
se, então, multiletramentos. Hoje, já percebo que os novos textos que requerem
novos letramentos não são mais de caráter multi, mas hiper: hipertextos,
hipermídias. Diante do exposto, pude perceber que o conceito de letramento digital e
de multiletramentos, muitas vezes confundidos ou considerados sinônimos, diferem
em suas abrangências, considerado, dessa forma, o letramento digital inserido nos
multiletramentos, fazendo parte deste.
Acerca dos letramentos na web, acatados, nesse contexto, como
multiletramentos, Snyder (2002, p.30) diz que:
28
Em um mundo eletronicamente mediado, ser letrado tem a ver com a competência de como as diferentes modalidades semióticas são combinadas de forma complexa para criar significado. As pessoas precisam aprender a construir sentido em relação aos sistemas de ícones presentes nas telas de computador – com todas as combinações de signos, símbolos, imagens, palavras e sons.
No contexto dos multiletramentos na escola, o desafio maior é efetivá-lo de
forma eficaz durante o processo ensino – aprendizagem das práticas de leitura e de
escrita de nossos alunos.
Para tanto, no próximo capítulo, irei discorrer sobre o uso das TIC inseridas
no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em um AVA.
29
2 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO A SERVIÇO DA LEITURA E DA ESCRITA
Vivemos em uma sociedade globalizada, sociedade da informação cercada
de mídias por todos os lados, cada vez mais presentes no cotidiano do ser humano,
uma vez que ampliaram seu alcance e ganharam novos formatos mais atraentes e
envolventes.
Ao trazer esse entendimento para o campo da educação, observei que é
fundamental a escola estar inserida no contexto da modernidade, não
desconsiderando a onipresença desses meios e estabelecendo parâmetros para o
desenvolvimento de uma prática educacional frente a essas tecnologias.
Nessa perspectiva, cabe à escola integrar a cultura tecnológica ao espaço
educacional da sala de aula, estendendo o ensino da leitura e da escrita a diferentes
formas de linguagens com as quais os alunos podem produzir textos sonoros,
imagéticos, escritos, hipertextos e textos multissemióticos que fogem aos seus
portões.
As novas TIC nos têm dado oportunidade de experimentar, em sala de aula,
infinitas formas de leituras e escritas utilizando textos híbridos nos quais pudemos
mesclar som, imagem, movimento e texto verbal escrito ou falado. Os datas shows
com aulas em vídeos, gravadas, em Power point; utilização de ferramentas em
celulares, para gravar, fotografar, filmar, oportunizam o aluno a produzir seus
próprios textos, cabendo ao professor ser o mediador do processo, transpondo,
didaticamente, as atividades que desenvolverão as habilidades e competências
necessárias para que se leia e se produza um texto com escrita mais, elaborada,
capaz de tornar nosso aluno proficiente na leitura e na escrita daquilo que lhe é
exposto e daquilo que lhe é proposto a produzir.
Buzato (2013) ressalta que a “compreensão textual é uma atividade interativa
altamente complexa de produção de sentidos, pois trabalha com elementos
linguísticos presentes na superfície textual e na sua organização” e que essa
compreensão textual é dificultada com o efeito complexificador da mediação
tecnológica, durante a navegação em rede.
Nesse contexto, Lévy (1993) ressalta que as formas de elaboração de
conhecimento das sociedades humanas estão sempre atreladas a alguma
tecnologia. Sendo assim, o computador, os celulares (que têm função de
30
computador também) são artefatos tecnológicos, que, se bem utilizados, constroem
conhecimento, e não apenas informam, além de possibilitarem uma diversidade
enorme de aplicações, sendo utilizado dentro e fora da escola, havendo, portanto,
possibilidades de se criar uma sala de aula virtual mediada pelo próprio professor da
disciplina presencial.
Dessa forma, o professor poderá, não só no presencial, mas também em um
ambiente virtual de aprendizagem, desenvolver aulas, como um prolongamento da
sala de aula, que propicie ao aluno interagir com seus pares virtualmente, tornando
o imaginário presencial, também em virtual.
A ilustração abaixo representa a interação professor, alunos, colegas e
tecnologias em um ambiente virtual de aprendizagem.
FIGURA 02 - A Rede de Aprendizagem na Educação Virtual. Fonte: Pallof &Pratt (2004).
Pallof & Pratt (2004) idealizou as relações da rede de aprendizagem em uma
sala de aula virtual, conforme a figura acima (fig.2), na qual as interações dos
participantes dessa rede interagem, simultaneamente e reciprocamente, num
feedback constante, em que se é construído conhecimento numa aprendizagem
colaborativa constante.
31
Essas relações da rede de aprendizagem idealizada por Pallof (2004) nos
remete à concepção de aprendizagem de Vygotsky (1984), já citada anteriormente
nesse texto, na qual o aluno aprende em sua ZDR e, na interação com outros
(professor e/ou colegas mais capazes,) se apropria de seu conhecimento intelectual
na ZDP, desenvolvendo seu conhecimento, a partir da interação com o
conhecimento mais elaborado de seus pares. Sendo assim, a leitura se desenvolve
através da troca de ideias, do diálogo e da interação, sendo essencialmente um
processo social.
O MOODLE, sendo o AVA utilizado nessa pesquisa, é um espaço em que
essa interação, troca de ideias e diálogo acontecem de forma virtual.
2.1O MOODLE como ambiente virtual motivador da aprendizagem colaborativa no processo do ensino da leitura e da produção textual
Um novo cenário na Educação se expande, diante do crescente aumento da
capacidade de tráfego dos elementos multimídias nas redes de computadores, pela
disseminação e popularização da Internet, facilitada pelos modernos
microcomputadores de bolso, os celulares, e pelos AVA, que tornam cada vez mais
atraente o mundo da EAD. Citamos, então, MOODLE1 como exemplo de AVA que
tem sido utilizado por muitas universidades e para formação continuada em
instituições privadas e públicas para o ensino a distância, tanto de forma
semipresencial, quanto totalmente à distância. Segundo Linden (2009, p.303):
[...] A concepção e o desenvolvimento do MOODLE são guiados por uma filosofia sócio construtivista de pensar o processo de educação aprendizagem. Isto é, considera que as pessoas constroem ativamente novos conhecimentos, a partir de conhecimentos prévios, à medida que interagem com seu ambiente e com os demais participantes. A interação torna-se particularmente eficaz quando possibilita a construção do conhecimento de forma colaborativa.
A estrutura pedagógica em que se baseia o MOODLE é o Construtivismo
Social adotado pelo seu criador, Martin Dougianas, sendo portando, um AVA voltado
para a aprendizagem. A ênfase do ambiente está em compartilhar ideias e engajar
os alunos na construção do conhecimento, e não apenas em distribuir informação. A
1O MOODLE foi criado por Martin Dougiamas profissional de informática com formação em
Pedagogia. Sua primeira versão foi lançada no dia 20 de agosto de 2002 e em 2014 já existe a versão 2.6.
32
visão da aprendizagem é vista como um processo social em que a construção do
conhecimento se efetiva em grupos, sendo, portanto, conforme Paulino (2012) “um
processo de negociação de significados, em uma cultura de símbolos e artefatos
compartilhados”. A diferença entre AVA, centrados em ferramentas como sendo a
interface estruturada em um modelo conteudista e o ambiente MOODLE, é que este
coloca as ferramentas em uma interface que faz da aprendizagem a tarefa central,
focando o trabalho em ferramentas para discussão e compartilhamento de
experiências.
A sala de aula virtual, na plataforma MOODLE, propicia, além da
aprendizagem colaborativa, a escrita e a leitura de diferentes gêneros textuais
existentes, tanto na cultura do papel como na cultura da web, pois englobam
ferramentas que compartilham textos híbridos, ou não, em espaços interativos como
fóruns, chats, blogs, wikis e biblioteca virtual, tutoriais e material didático-
pedagógico, como auxiliadores para as atividades, tendo cada uma dessas
ferramentas uma utilidade específica, fazendo com que o aluno, ao utilizá-la,
compreenda a função de cada texto existente nelas. Nessas experiências, eles vão
tecendo seu texto para cada atividade proposta, em função do que lhes é proposto
para escrever. Nesse sentido, Ribeiro (2012, p.67) entende:
Que a escrita não é um dom, que é dado de presente a algumas pessoas, mas como trabalho; como execução que não chega pronta, mas dependem da dedicação, esforço e conhecimento. A edição do texto, ou seja, as operações que fazemos para ele chegara uma versão considerada satisfatória é parte fundamental do processo de produção.
Ainda para Ribeiro (2012), as discussões sobre reescritas de textos em
aulas de língua materna vêm tomando novos rumos nos últimos anos, devido ao
aparecimento de novas tecnologias da comunicação e informação. A dúvida maior,
que pesquisadores encontram, é a de como proceder, nas aulas de língua materna,
tarefas e ferramentas novas, sem forçar seus usos, mas tornando explícitos os
objetivos e a motivação do uso de tal ou qual ferramenta.
A retextualização, reescrita ou refração de textos, como preferem alguns
estudiosos, processo necessário à produção textual, ganha, cada vez mais, novos
adeptos do uso da produção textual on-line, pois a possibilidade de acompanhar o
“raciocínio” do escritor oferece melhores alternativas e escolhas para melhoria do
33
texto, indicadas pelo mediador do processo. Outro fator que nos chama a atenção,
também citado por Ribeiro (2012), é o uso da multimodalidade2, pois, se antes era
necessário apenas à organização da folha de papel e da letra legível, atualmente a
produção de um texto requer todo um planejamento gráfico que vai desde a escolha
do corpo e fonte de letras à configuração de toda a página, inclusive a escolha do
melhor editor de texto e a inclusão de outras linguagens, como imagens de
desenhos, fotos ou links.
Os AVA, como Comunidades Virtuais de Aprendizagem, através de suas
ferramentas, propiciam uma sala de aula virtual em que a leitura e a escrita estejam
embasadas no contexto da multimodalidade.
Sendo assim, podemos afirmar que, no AVA - Moodle, o aluno, através de
uma senha cadastrada, tem acesso a inúmeros materiais especificados em links
que, ao acessá-los, leva-os a diferentes leituras e atividades de escrita
multissemiótica, sendo sempre orientados e mediados pelo professor da disciplina.
Para Pallof & Pratt (2004), o Ambiente Virtual de Aprendizagem é definido a
partir do envolvimento com a aprendizagem colaborativa e na prática reflexiva
implícita na aprendizagem transformadora. E assevera que esse ambiente é
caracterizado pelos seguintes resultados: interação ativa, aprendizagem
colaborativa, significados construídos socialmente, compartilhamento de recursos
entre os alunos e expressões de apoio e estímulos trocadas entre eles.
Segundo Moran (2013), a educação a Distância é uma educação em que
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente e que a
mediação tecnológica está presente em todo o processo de ensino - aprendizagem.
Nesse contexto, é comum encontrarmos na literatura os termos: presencial, para
designar o ensino da forma tradicional, em que professores e alunos se encontram
face a face; semipresencial, conhecida também como aprendizagem híbrida ou
“blendedlearning”, na qual as atividades acontecem tanto na sala de aula quanto a
distância; e o ensino a distância ou virtual ou on-line, em que pode ter ou não
momentos presenciais, mas predomina com professores e alunos separados
fisicamente, no espaço e no tempo.
Nesse estudo dissertativo, utilizamos o ensino semipresencial, sendo eu a
professora da sala presencial do ensino regular e a mediadora na sala virtual.
2 Uso de diversas modalidades semióticas no design de um produto ou evento semiótico. (KRESS;
VAN LEEUWEN, 2006, P. 20)
34
Diante do exposto, vi a necessidade de me apropriar de um novo tipo de
docência, a virtual, e o aluno desenvolver habilidades para um novo tipo de
aprendizagem: a virtual, colaborativa e autônoma.
Dando prosseguimento a esse estudo dissertativo, no próximo capítulo
especifico os caminhos metodológicos que tracei para a coleta de dados, aplicação
das atividades que iriam dar suporte a analise e interpretação dos dados bem como
a escolha do método e da técnica utilizada.
35
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Pensar na adoção da metodologia de pesquisa para realização de um
trabalho implica pensar nos procedimentos e no conjunto de técnicas que nortearão
o caminho a ser percorrido pelo pesquisador.
Na perspectiva de Minayo (2000, p.16), “a metodologia é o caminho do
pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”. Nesse contexto, a
metodologia deve ser entendida como uma sequência de métodos e técnicas
científicas a serem executadas ao longo da pesquisa, de forma que atenda aos
objetivos inicialmente propostos e, ao mesmo tempo, atenda a critérios como menor
custo, rapidez, eficácia e confiabilidade de informação.
3.1Caracterização da pesquisa
O presente estudo dissertativo teve, quanto à abordagem, uma pesquisa
qualitativa-quantitativa, pois tivemos necessidades de quantificarem números
informações e escolhas dos sujeitos da pesquisa para classificá-las e analisá-las;
qualitativa porque utilizamos como fonte de pesquisa o ambiente natural da sala de
aula presencial e a virtual, analisando e interpretando os dados de forma indutiva.
Nesse contexto desenvolvi uma pesquisa utilizando-me do processo
etnográfico, seguindo a técnica da observação participante e uso de questionários,
porque eu fazia parte do universo dos sujeitos pesquisados, pois sou professora
deles e os leciono diariamente, mantendo uma interação constante, tanto presencial
quanto a distância, na sala virtual, caracterizando uma investigação por um período
longo e de intensas interações entre a pesquisadora e os sujeitos pesquisados.
Segundo Gil (2010, p.145), é considerado como pré-requisito para a
etnografia “a presença campo, em convívio com os informantes durante algum
tempo. Trata-se, portanto de um processo longo”. Esse pré-requisito é atendido
neste estudo, pois teve duração de 90 dias ininterruptos.
A escola é vista como uma comunidade onde se aprende e se ensina, tendo
sua cultura própria, nesse processo do ensinar e do aprender. Sendo assim, a
investigação de como esses sujeitos, participantes dessa cultura escolar, aprendem
o que lhes é ensinado, está inserida em modalidades etnográficas de coleta de
dados em uma pesquisa.
36
Estudos etnográficos comprovam que não é suficiente fazer apenas
perguntas, é necessário observar, constantemente, o que os sujeitos participantes
da pesquisa fazem o que eles utilizam no seu fazer diário e como interagem entre si.
Segundo Gil (2010), o processo etnográfico tem como características um
pesquisador partícipe do universo da pesquisa, o qual deve manter uma interação
prolongada e cotidiana com os sujeitos investigados, envolvendo-se com eles, em
uma visão holística e sociocultural, no ambiente em que as ações dos sujeitos
acontecem. É necessária, durante esse processo investigativo, uma observação
densa e detalhada, tendo como foco a fala e a interpretação dos sujeitos
participantes.
Ressalto, ainda, que a experiência desenvolvida na plataforma MOODLE me
deu condição de observar os participantes o tempo todo, pois esse tipo de
ferramenta virtual fornecia os dados através de relatórios de atividades nos quais
podíamos identificar, data, hora e atividade em que eles estavam participando,
sendo possível conversarmos sobre as atividades, orientando-os, tirando dúvidas,
ou seja, eu e meus alunos interagíamos constantemente, e toda essa interação
podia ser observada, ficando registrada nas páginas da sala virtual.
A coleta dos dados foi feita mediante aplicação do primeiro questionário e
anotações necessárias para a análise dos dados, finalizando com o segundo e
último questionário, que foi aplicado ao término da investigação.
A construção dos dados se desenvolveu a partir da técnica de narrativas,
utilizando para isso a minha constante observação participante com as atividades
desenvolvidas e os registros de reflexões acerca do que estava sendo observado.
Essas narrativas se transformaram em um olhar para a minha própria prática.
Segundo Zabalza (2004 p. 44), o sujeito, ao narrar-se, reflete a sua própria
prática, pois:
O próprio fato de escrever, de escrever sobre a própria prática, leva o professor a aprender por sua narração. Ao narrar sua experiência recente não só a constrói linguisticamente como discurso prático e como atividade profissional. Quer dizer, a narração se transforma em reflexão.
A análise dos dados coletados foi feita mediante a minha observação
participante para com nossos sujeitos da pesquisa, nossos alunos.
37
Os instrumentos utilizados, além da observação, foram dois questionários: um
aplicado no início da pesquisa, com a finalidade de traçar o perfil dos pesquisados, e
o segundo, ao término da pesquisa, a fim de detectar dificuldade no uso da
plataforma MOODLE e avaliar o aprendizado através das atividades propostas.
Durante toda a pesquisa observei a participação dos sujeitos pesquisados,
fazendo as devidas anotações e arquivando exemplos práticos para posterior
análise qualitativa dos dados coletados.
3.2 Universo e amostra
A presente investigação foi iniciada a partir do momento em que foi
inaugurada, com aula presencial, a sala virtual intitulada: Ambiente de Leitura e
Produção Textual (doravante ALPT), utilizando a plataforma MOODLE, no dia
19/08/2013, para os 105 alunos das três turmas dos 5º anos da disciplina de Língua
Portuguesa, com faixa etária média de 10 anos, do Colégio Marista Pio X,
pertencente à rede particular de ensino, existente há 87 anos, com ensino na
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, totalizando, nos três turnos,
aproximadamente 1.600 alunos, situado no centro da cidade de João Pessoa – PB.
Porém, apenas 47 participaram da pesquisa, pois, sendo menores de idade,
precisaram da autorização de seus pais/ou responsáveis. Os demais continuaram
participando das atividades do ALPT, pois, independentemente da pesquisa
realizada, os conteúdos e atividades desenvolvidos na aula de Língua Portuguesa
do 5º ano faziam parte do plano de curso da série em estudo.
Iniciei a coleta de dados da pesquisa com a aplicação do questionário nº 1
para os 47 sujeitos envolvidos na pesquisa, com o objetivo de traçar seus perfis, em
relação aos dados de escolaridade, pessoais e de nível de letramento digital, a fim
de prepararmos atividades em espaços de tempo que viessem a ser executadas por
eles.
Para a efetivação da pesquisa foram aplicados questionários e desenvolvidas
atividades no ALPT, cuja coleta e análise dos dados estão mostradas no capítulo a
seguir.
38
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Na ciência, o pesquisador precisa ter em mente os passos a serem seguidas,
as fontes a serem pesquisadas, o campo de pesquisa a ser explorado, o tempo e o
espaço necessário para que cada etapa seja cumprida.
Neste capítulo são apresentados os dados da pesquisa, os quais são
analisados a partir dos objetivos propostos e, de maneira bem particular, vão
assumindo contornos próprios.
4.1 Perfil dos sujeitos da pesquisa
GRÁFICO 01 – Sexo dos sujeitos participantes da pesquisa Fonte: Primária
Não houve predominância de sexo dos estudantes pesquisados, sendo quase
igual o número relativo ao sexo masculino e feminino.
GRÁFICO 02 – Idade dos sujeitos participantes da pesquisa. Fonte: Primária.
51% 49%
Sexo
Masculino
Feminico
4%
89%
7%
Idade
9 anos
10 anos
11 anos
39
A idade predominante de 10 anos é explicada pelo fato de ser esta a faixa
etária própria desta série, indicando que o grupo mantém a faixa etária indicada para
a turma.
GRÁFICO 03 - Distribuição dos alunos por idade de ingresso em escolas Fonte: Primária
Observei que, na modernidade, o mais comum é que se coloquem os filhos
em escolas a partir dos 02 aos 03 anos, o que se comprova nas respostas
apresentadas. Isso me leva a refletir que ingressar mais cedo na escola promove a
interação com colegas e o processo de letramento se efetiva desde a tenra idade, no
meio de poder aquisitivo mais elevado, visto que os alunos estudavam em escolas
particulares conceituadas na cidade.
GRÁFICO 04 – Distribuição dos alunos por frequência em outro tipo de escola Fonte: Primária
2%
47%
31%
7% 11%
2% 1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
32%
68%
Frequenta outras escolas fora a do ensino regular
Não
Sim - cursos de Inglês
Idade de ingresso em escolas
40
Com esses dados numéricos pude observar que grandes partes dos alunos
de escolas particulares já iniciam a partir dos 10 anos, ou talvez até antes, o estudo
de outra língua, nesse caso a língua inglesa.
QUADRO 01 - Curso concluído ou abandonado
Outro curso concluído ou abandonado
Os 47 participantes já fizeram outro curso ou abandonaram com duração média entre 06 meses a 02 anos. Foram citados os cursos Kumon, ballet, teatro e instrumento musical, como violão ou violino. Constatei que as escolhas de ballet, teatro e/ou instrumento musical podem ter sido escolhas facilitadas pela comodidade de se ter dentro da própria escola um Centro de Arte e Cultura que oferece cursos como teatro, dança e instrumentos musicais. Concluímos que os sujeitos da pesquisa tinham experiência com atividades que envolviam as artes: dança, teatro e música nos fazendo deduzir que provavelmente interagiam em grupo nessas atividades.
Fonte: Primária
A seguir darei prosseguimento à análise dos dados em relação ao nível de
letramento dos alunos observados através de questionário aplicado e das atividades
desenvolvidas no ALPT.
4.2 Nível de letramento
QUADRO 02 - Gosto pela leitura
Gosto pela leitura
Todos os pesquisados responderam que gostavam de ler. Acredito que o Projeto Cântaro das Letras, projeto existente há 04 anos na escola com o objetivo de incentivar a leitura e a produção textual, tenha contribuído para a unanimidade das respostas. Os alunos leem um livro por semana utilizando “o tapete da leitura” em que escolhem um livro para ler e produzem texto desenvolvendo atividades escritas ou orais como apresentação teatral (cântaro encenado), contação de história, elaboração de vídeos, etc.
Fonte: Primária
41
QUADRO 03 - Tipo de gênero textual preferido para leitura
Gêneros textuais preferidos para leitura
45 pesquisados indicaram algum tipo de gênero literário como histórias de ação, aventura, terror, suspense, HQ, apenas 02 responderam notícias e reportagens. Entendi que o projeto de leitura citado na análise da resposta 03, relatada no quadro 02, também tenha contribuído para a maioria ter escolhido gêneros literários, pois são esses que são oferecidos para a leitura semanal. Quanto aos dois que responderam com o gênero notícias e reportagem acredito que o motivo da escolha desses gêneros tenha sido a atividade que estava sendo desenvolvida, na época da aplicação desse questionário, e que essa dupla de estudantes desenvolveu um excelente trabalho textual com os gêneros notícia e reportagem tendo como tema os acontecimentos da escola e que foram muito elogiados. Refleti então que a motivação por escolhas de leituras estão intrinsecamente ligadas ao contexto da aprendizagem significativa. Ou seja, o que torna significativo durante o processo de ensino-aprendizagem para o aluno.
Fonte: Primária
O gráfico a seguir caracteriza o tipo de computador que os sujeitos da
pesquisa possuíam e/ou utilizavam para realizarem as atividades desenvolvidas.
GRÁFICO 05 – Distribuição por tipo de computador que o aluno possui Fonte: Primária
2%
24%
30% 21%
23%
Tipo de computador que possuem
Não possui computador Apenas PC
Apenas notebook PC e notebook
Outros
42
A classe social dos sujeitos envolvidos nessa pesquisa explica os dados
coletados. Muitos possuem computadores portáteis, ficando o resultado dividido
entre notebooks e PC. A opção outros inclui smarphones, tabletes e ipad. Acredito
que o único aluno que respondeu negativamente, afirmando que não possuía um
computador, utiliza, provavelmente algum existente em sua casa.
GRÁFICO 06 – Distribuição por atividades realizadas com o auxílio do computador Fonte: Primária
Observei que a pesquisa na internet e o acesso ao youtube é quase
totalidade entre os 47 envolvidos na pesquisa, indicando certo nível de letramento
digital, visto que pesquisar na internet requer um grau de letramento digital mais
direcionado a de certas habilidades para a navegação em rede. (BUZATO, 2013).
3
42
39
14 14
27
40
22
10
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Atividades realizadas com auxílio do computador
43
Em terceiro lugar, observei o uso em redes sociais (39) que não é novidade
para mim, basta observarmos ao nosso redor em todos os espaços de nossa
sociedade. Lembro aqui, que esses espaços são indicados, por seus criadores, para
maiores de 18 anos.
Porém, constatamos ao nosso redor milhares de crianças que acessam e
participam dessas redes sociais, postando diariamente imagens, textos e opiniões
que, na maioria das vezes, não estão bem orientadas para tal uso e acabam se
envolvendo em conflitos no relacionamento na rede, sendo, muitas vezes, vítimas ou
autoras de ciberbullyng, com envolvimentos, não só entre seus pares, mas com
adultos também.
A quarta colocação ficou para assistir a filmes e vídeos, visto que na escola
se indica muito um ou outro filme e vídeo para realização de atividades escolares.
Hoje já se encontram bons filmes e vídeos no youtube, não é necessário mais locá-
los ou comprá-los.
Em quinto lugar, observei que 22 alunos responderam que utilizam
computadores para digitação de textos, entendendo aqui que consideram textos,
escritas longas e não bate-papos. Acredito que essas respostas estão relacionadas
à digitação de trabalhos escolares, visto que, geralmente, na entrega de trabalhos,
quase a metade da turma (22) têm preferência por textos digitados e não escritos à
mão. Isso me leva a constatar que um bom número de alunos já está familiarizado
com editores de texto, comprovando outra habilidade desenvolvida por quase
metade dos alunos pesquisados.
Baixar programa (14) ficou na sexta colocação, comprovando um bom nível
de letramento digital por parte de quase um terço dos pesquisados, indicando que
mais da metade dos investigados não baixam programas, provavelmente porque
não aprenderam fazer essa atividade.
Empatando com baixar programa, o uso do e-mail fica também em sexto lugar
apesar de muitos afirmarem que esse gênero será extinto, pelas facilidades de
mensagem rápidas, como Watsapp, mensagens inbox no facebook, o e-mail ainda é
muito utilizado para envio de mensagens mais formais de aluno para professor, visto
que na instituição em que eles estudam há um e-mail institucional através do quais
pais e alunos podem se comunicar, em eventuais situações que necessite o uso
desse suporte/gênero.
44
Em sétimo lugar (10), o uso do apresentador de slides, que é muito utilizado
por alunos para apresentação de trabalhos e pesquisas. Ressaltamos aqui que
geralmente esses trabalhos são em grupo de três ou quatro, e um da equipe, que
domina melhor o software, é que se encarregada da elaboração da apresentação,
ficando os outros com outras funções. Isso explica um número menor que domina e
o utiliza.
Em último, ficou a leitura de e-books. Acredito que o incentivo à leitura de
livros, em papel, feita pelo projeto de leitura da escola tenha determinado o tão
pouco uso do suporte digital.
O gráfico abaixo identifica as mídias portáteis utilizadas pelos alunos.
GRÁFICO 07 – Distribuição por tipo de mídias portáteis utilizadas Fonte: Primária.
Constatei que dos 47 sujeitos pesquisados, apenas um, não possui nenhum
desses aparelhos, fazendo-me refletir que o acesso ao uso das mídias portáteis é
bastante comum entre crianças dessa faixa etária e de nível social mais elevado,
15%
11%
30% 9%
13%
6%
7% 7%
2%
Uso de mídias portáteis
IpaidSmartphonesTabletsCelulares com internetTablet e smartphoneIpaid e smartphoneIpaid e celular com internetTablet , ipaid e celular com internetNão possui nenhum desses aparelhos
45
tendo, provavelmente, todos eles, acesso fácil à Internet como espaço virtual,
oferecendo textos multissemióticos de diferentes lugares do planeta e de diferentes
produtores, com valores, culturas e conteúdos diversificados.
Fez-me, então, refletir que não é o acesso a esses espaços virtuais,
oferecidos por essas mídias portáteis, que tenho de me preocupar em oferecê-los, e
sim, como esse acesso pode ser transformado em espaço, não apenas de acúmulo
de informação e sim de construção de conhecimentos, oportunizando meus alunos a
serem protagonistas dessa construção.
GRÁFICO 08 - Distribuição por tipo de uso com mídias móveis Fonte: Primária.
11
19
12
17
34 37
14 16
31
41
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Que usos fazem das mídias móveis que possuem
46
Quanto ao uso que fazem dos dispositivos móveis, percebemos, que acessar
a internet (41) está em primeiro lugar, é o mais comum. Especifico que a escolha ao
acesso à internet não estava implícito ao uso de mensagens, e isso foi explicado na
hora da aplicação do questionário, e que o aluno podia escolher mais de uma opção.
Em segundo lugar, veio o uso de fotografar (37). Hoje a fotografia, através
desses aparelhos, é comum, pois não se usa a revelação em papel. Expõem-nas em
redes sociais ou guardam-nas em seu próprio aparelho ou computador, não sendo
necessário pagar para vê-las digitalmente, existindo até porta-retratos digitais aonde
centenas de fotos vão sendo passadas automaticamente. Em terceiro lugar (34),
bem próximo da fotografia, ficou o uso de filmar, pois todos esses aparelhos tanto
fotografam quanto filmam. Em quarto lugar, ficou o uso da calculadora (31). Esse
resultado é devido ao estudante, dessa pesquisa, utilizarem-na em muitas atividades
envolvendo cálculos matemáticos, como forma de checar resultados, e em algumas
aulas da disciplina matemática, eles também, aprenderam a calcular porcentagem
através da calculadora.
Em quinto lugar vieram às mensagens através do aplicativo gratuito Watsapp
(27) que pode ser baixado em aparelhos como ipad e smartphones, pois é gratuito.
Em sexto lugar, ficou a opção enviar mensagens (19) sem ser através do Watsapp.
Em sétimo, o uso de enviar fotos (16) e arquivos em anexo. Essa quantidade
explicou um pouco de dificuldade por parte de alguns alunos, quando tiveram de
anexar arquivos no ALPT.
Assemelhou-se à quantidade do envio de fotos, o envio de mensagens
fonadas e/ou arquivos (14) em anexo, pois esses dois itens possuíam a
especificação que optava por arquivos em anexo. Em nono lugar, ficou o uso do
Skype (11) que, mesmo sendo gratuito para mensagens com texto ou vídeo, não faz
parte das preferências da maioria das crianças no seu dia a dia. Acredito que devido
a um grau maior de complexidade de uso do aplicativo, como ter senha e usuário.
Por último, ficaram as leituras, visto que foi especificado aos estudantes que
esse item correspondia às leituras de textos mais longos, e não apenas de bate-
papo e ou mensagens, comprovando a não preferência deles por leituras longas
com esses aparelhos.
47
QUADRO 04 - Facilidade em usar mídias móveis
Fonte: Primária
GRÁFICO 09 - Distribuição por suportes utilizados para leituras Fonte: Primária
As respostas ficaram quase divididas meio a meio entre aqueles que leem
apenas em suporte de papel e aqueles que leem tanto em suportes de papel quanto
na tela do computador. Porém a preferência maior foi em suporte de papel.
Observei que (4), menos de 10%, leem apenas na tela do computador. Isso
se explica por fazerem parte de um universo de estudantes que frequentam uma
escola presencial do ensino regular (Fundamental I) e que diariamente leem os livros
didáticos e atividades do caderno ou em folhas xerografadas.
20
14
4
9
0
5
10
15
20
25
Livros e revistas -suporte papel
Livros e revistas -suporte papel e
leituras na internet
Apenas leituras nainternet
Livros -suportepapel e leituras na
internet
Suportes usados para leituras
Facilidade em usar PC, notebook e mídias móveis.
Dos alunos pesquisados (44), ou seja, 94% responderam que não possuem dificuldade em utilizar um computador, diferenciando apenas ao tipo de computador utilizado. Isso explica que, à medida que vão tendo contato com os mais modernos e móveis, como notebook, tablets, smartphones, etc., vão se familiarizando com seus aplicativos e configurações, pois quem domina um PC ou notebook já se apropriou da linguagem da informática e da web, tendo mais facilidade de se apropriar de outras mais específicas nos inúmeros dispositivos eletrônicos de competitividade.
48
Constato, dessa forma, que apesar de a maioria ler em suporte de papel,
aproximadamente 77% (36) dos pesquisados já estão familiarizados com leituras na
tela de computador.
GRÁFICO 10 - Distribuição por preferência de suportes utilizados para escrita Fonte: Primária.
Constatei que os que responderam que utilizam mais a tela do computador
(66%), também escrevem diariamente no papel, pois têm atividades diárias
escolares (livro e /ou caderno). Isso comprova o aumento da escolha em escritas na
cultura digital do que na cultura do papel, indicando-nos uma tendência para a
geração nativa digital.
4.3 A experiência com a sala de aula virtual
Finalizada a aplicação do questionário 01, que teve como objetivo identificar o
perfil dos estudantes iniciei a experiência com a sala virtual. Para tanto, foi realizada,
primeiramente, uma aula presencial no auditório da escola, com uso da Internet e
data show para que explicássemos o acesso e a visualização da página de nosso
novo ambiente virtual de aprendizagem.
Como forma de facilitar a identificação para o acesso ao site do AVA, foi
confeccionado, antecipadamente, na gráfica da escola, etiquetas contendo o nome
de cada aluno, usuário (número de matrícula) e a senha inicial, que era o nome
marista em minúsculo.
Dando prosseguimento, à medida que os alunos se apropriavam do passo a
passo ao acesso à página, ia explicando os links onde eles visualizavam os módulos
34%
66%
Preferência do suporte para escrever
Papel Tela digital
49
de atividades, os fóruns de tira-dúvidas, de notícias e a biblioteca, sendo-lhes
informados sobre cada função dos links do ambiente virtual de aprendizagem.
Alguns alunos se aventuraram em experimentar o acesso com acertos e
erros, e logo os mais experientes em navegação virtual, iam lhes tirando as dúvidas,
sem, sequer, precisarmos de lhes dar ajuda. Ressalto aqui o conceito de
aprendizagem colaborativa e de letramento digital efetivando-se na práxis da
aprendizagem em uma sala on-line, e o desenvolvimento da compreensão dos
conceitos, dos espaços e suas funções sendo apropriados pelos estudantes.
Finalizada a aula presencial instrucional, voltamos à sala de aula e anotamos
na agenda a primeira atividade a ser desenvolvida no nosso ambiente de
aprendizagem intitulado ALPT. Essas anotações também estariam sendo
informadas no ALPT, no link Fórum de Notícias- que funcionava como a agenda de
atividades. Abaixo, podemos observar o designer utilizado para o ALPT criado pelo
laboratorista do colégio a pedido nosso.
FIGURA 03 - Designer gráfico utilizado para o ALPT Fonte: piox.ai.marista.edu.br
Os alunos perceberam, a partir desse primeiro encontro, que teriam de
consultar diariamente duas agendas: a da escola, adquirida desde o início do ano
letivo e que teriam atividades de outras disciplinas, também, e o Fórum de Notícias
com atividades do ALPT.
50
Como toda sala de aula, o professor precisa de um contrato didático, contrato
esse que é elaborado junto à turma para o desenvolvimento diário das atividades.
No ALPT, como eu não poderíamos estar on-line 24h e que a maioria das
atividades, se desenvolveria de forma assíncrona era necessária à criação de
algumas regras de uso do referido espaço de aprendizagem, visto que a maioria era
acostumada a acessar comunidades virtuais e precisavam compreender o novo
espaço escolar era uma comunidade virtual de aprendizagem, com regras e limites
para o uso.
Dessa forma, expus as NETIQUETAS3 – regras para o ALPT, possibilitando
aos alunos a construção, de forma coletiva, das regras e das punições para as
possíveis infrações cometidas.
Nesse momento, pude observar que os alunos tinham acesso
simultaneamente a vários tipos de gêneros textuais que circulam em nosso dia a dia,
tanto na cultura do papel como na tela do computador: a agenda, o Fórum de
Notícia, os textos instrucionais, listas, leis e regras e que alguns deles poderiam ser
construídos coletivamente. O letramento ia acontecendo na medida em que se
compreendia a função de cada texto lido e produzido.
Os alunos, inicialmente, precisavam familiarizar-se com o espaço do ALPT.
FIGURA 04 - Explicação para o convite de conhecer o ambiente virtual e para a primeira postagem. Fonte: piox.ai.marista.edu.br.
3Junção de duas palavras: etiqueta que significa conjunto de normas de condutas sociais, e o termo
inglês net que significa rede- que tem como significado o conjunto de regras de condutas recomendadas para o uso em espaços na web principalmente em bate-papo e discussões.
51
Para isso, a primeira atividade foi conhecer o ambiente e acessar alguns links
iniciais necessários, como a construção do Perfil de Estudante, a leitura das
etiquetas e produzir a sua colaboração, e o texto resposta às nossas boas-vindas.
Ressalto algumas postagens de alunos no Fórum de Boas-Vindas, no qual
pudemos perceber a motivação causada pelo novo Ambiente Virtual de
Aprendizagem nos remetendo ao que afirmava Ribeiro (2012, p. 19):
[...] as invenções tecnológicas surgem de necessidades? Ou constroem necessidades?[...] Usávamos giz e lousa para darmos nossas aulas, mas e agora? Computadores, projetores, softwares, animações hipermídias, tantas opções... O projetor por si só não faz minha aula melhorar. É necessária a outra.
FIGURA 05 - Interação dos estudantes no Fórum de Boas-vindas Fonte: piox. ai.marista.edu.br
52
Analisando a postagem dos alunos na figura 05, percebi o quanto ficou
motivado em participar dessas novas atividades de Língua Portuguesa - LP,
ressaltando que esse aluno pouco escrevia, falava, lia e participava das aulas de LP,
nos passando a ideia de aluno desinteressado nos estudos e que não interagia com
colegas.
Para minha surpresa, o estudante demonstrou que era capaz de produzir
seus próprios textos, e o fez em várias outras atividades no ALPT. E em todas as
postagens, era visível a vontade de participar dessa atividade, comprovando a
importância de planejamentos que atendam ao contexto em que se insere o aluno,
tornando a aprendizagem mais significativa para ele.
As atividades que se seguiram eram relacionadas aos conteúdos que faziam
parte do plano de aula da disciplina de Língua Portuguesa dos 5º anos do Colégio
Marista Pio X. O planejamento era desenvolvido com estratégias e atividades para a
sala de aula presencial, em que todos já estavam acostumados para,
posteriormente, dependendo da necessidade, darmos continuidade no ALPT.
Após os alunos se familiarizarem com o ambiente da sala virtual, navegarem
por ele, acessando links, conhecendo ambientes, construíram o seu perfil de
estudante, deixando claro para eles que não estávamos em uma comunidade virtual
qualquer, mas em um espaço de sala de aula, por isso deveriam selecionar fotos do
perfil e produzir um texto que fornecesse a sua identificação de estudante. As
atividades eram introduzidas, geralmente, em um intervalo de uma semana, não
seguindo um tempo rígido, pois tinham que conciliaras atividades presenciais de
Língua Portuguesa e a das outras disciplinas que só se desenvolviam de maneira
presencial.
As atividades do ALPT foram planejadas para serem desenvolvidas em três
módulos, obedecendo aos conteúdos que iam sendo dado em sala de aula.
O primeiro Módulo, intitulado Conhecendo o ALPT e construção do Meu Perfil
de estudante, teve como objetivo o estudante familiarizar-se com o ambiente,
desenvolvendo habilidades iniciais necessárias para a realização das próximas
atividades.
Consistia em três atividades que eram duas de produção textual: participar de
um Fórum de Boas-Vindas, dando sua opinião sobre as atividades no ALPT, e a
descrição de seu Perfil de estudante (texto descritivo informativo). Para tanto, foi
53
pedido, na atividade 01, que acessassem o Fórum de Boas-Vindas e iniciassem uma
postagem, podendo comentar a postagem de até dois de seus colegas.
Percebi, nesse momento, que o letramento digital ia acontecendo à medida
que os estudantes começavam a apreender as habilidades de uso do ambiente,
como por exemplo, dar boas-vindas, em um fórum on-line, compreendendo a função
desse tipo de gênero textual próprio de comunidades de aprendizagem. Ao mesmo
tempo, iam aprendendo que, nesse tipo de fórum, não deveriam abrir novos tópicos,
e sim clicar na palavra responder do meu texto inicial, pois o objetivo desse espaço
era que todas as postagens fossem vistas por todos os participantes em um mesmo
local.
Na atividade 02, indiquei que navegassem, durante uma semana, visitando a
biblioteca para ver as postagens de aulas e conteúdos vistos no presencial, e trocar
sua senha (habilidade de aprender a trocar a senha e de como fazer quando a
esquecer), acessassem o Fórum de Notícias, compreendendo que, nesse fórum,
quem escrevia era a professora-mediadora do ambiente e que eles apenas se
informavam de avisos e das atividades a serem realizadas.
Deveriam acessar, também, o Fórum de Tira-Dúvidas, para aprender a postar
perguntas sobre alguma dúvida que, por ventura, viesse a surgir, e por último,
deveriam acessar o link Glossário, para postarem palavras que iam sendo escritas
com grafias erradas e/ou palavras cujos significados desconheciam.
O uso da ferramenta Glossário fez com aprendessem que determinadas
palavras poderiam ter diversos significados, dependendo do contexto em que era
utilizada, tendo alguns uma quantidade de contribuições bastante significativas
nessa atividade, sendo considerados pelos colegas os campeões de postagens no
glossário.
Na atividade 03, pedi que construíssem um pequeno texto descritivo sobre o
seu perfil de estudante e que fosse escrito em primeira pessoal, pois estavam
descrevendo a si mesmos e que inserissem uma foto de rosto sua. Foi uma
atividade bastante desafiadora, pois muitos, inicialmente, não conseguiam postar
sua foto, porque a mesma deveria possuir uma resolução que fosse compatível com
o ambiente virtual, então tiveram de aprender o processo para diminuir a resolução
de fotos para que pudessem inserir a sua no seu perfil, acontecendo, dessa forma,
uma verdadeira aprendizagem colaborativa, na qual os mais habilidosos nesse
assunto ajudavam os colegas lhes ensinado como fazer.
54
Encerrado o Módulo I, que durou em torno de uma semana, tendo a
participação de todos em espaços e tempos determinados por eles fora do horário
da escola.
Percebíamos que certa autonomia, por parte dos estudantes, ia se
concretizando, a partir do momento que não lhes era cobrado um horário de início e
término para as atividades, ficando eles com a responsabilidade de organizar seus
horários da melhor forma possível para que tivessem suas atividades cumpridas.
Observávamos que os horários eram diversos e que, para a mesma atividade,
muitas vezes eram acessadas mais de duas vezes em dias e em horários diferentes
para realizá-la. Isso podia ser constatado através dos relatórios dos alunos, que são
gerados pela plataforma MOODLE, à medida que o estudante acessa tal link ou para
realizar tal atividade, ficava gravado o tempo que ele gastava, a quantidade de
vezes que acessou e quais links acessava mais.
Segundo Pallof & Pratt (2004), o aluno virtual aprende a desenvolver
autonomia, pois ele se torna o organizador de seu tempo, definindo por onde
começar e os caminhos a trilhar para chegar a seu destino. Ao acessar o conteúdo,
inúmeras vezes, está buscando, de fato, o que mais lhe desperta interesse. Essas
atitudes realizadas por ações pedagógicas, vão sendo utilizadas por professores que
atuam nesses espaços como “provocadores cognitivos”.
Percebíamos, também, que, com essa autonomia, alguns estudantes faziam e
refaziam seus textos, após postá-los nos ambientes, visto que possuíam um
determinado tempo para editá-los e o postarem definitivamente, corroborando,
dessa forma, com o pensamento de Ribeiro (2012 p.67), quando afirma que
“entende-se a escrita não como um dom, mas como trabalho; como uma execução
que não chega pronta, mas depende de dedicação e esforço e conhecimento” e que
as operações que fazemos, para chegar à versão final de um texto, fazem parte do
processo de produção textual.
As imagens a seguir indicam como era feita a divisão de Módulos e atividades
a serem realizadas pelos alunos no ALPT.
55
FIGURA 06 - Divisão dos módulos na página do ALPT Fonte: piox. ai.marista.edu.br
Na figura 06, podemos observar a divisão de módulos de atividades a serem
desenvolvidas.
As figuras 07 e 08 a seguir indicam a explicação da atividade a ser realizada e
exemplos de respostas dos alunos respectivamente.
FIGURA 07 - Explicação da professora sobre o Fórum Compartilhando Conhecimentos Fonte: piox.ai.marista.edu.br
56
FIGURA 08 - Fórum Compartilhando Conhecimento Fonte: piox. ai.marista.edu.br
Nas figuras 07 e 08 aparece um Fórum intitulado Compartilhando
Conhecimentos, inserido no ALPT, a pedido de alguns alunos durante as aulas
presenciais, que sugeriram um espaço de compartilhamento de leituras
interessantes, realizadas por eles, que pudessem ser compartilhadas com indicação
de onde encontrá-las, oportunizando os seus pares, experienciar essas leituras e
comentá-las.
Refletimos com essa atitude que a sala virtual era realmente uma comunidade
de aprendizagem colaborativa, em que sugestões de criação de atividades poderiam
ser acatadas, refletidas e executadas, a partir de sugestão de alunos, como esse
citado acima, e que os multiletramentos iam acontecendo simultaneamente com
acesso a textos multimodais, com mesclagem de som imagem, animação e texto.
Deu-se início a um novo projeto de leitura: o das leituras na tela, indicadas pelos
colegas e também pela professora, que se posicionou com suas indicações nesse
espaço, e não apenas leituras dos livros do Projeto Cântaro, citado anteriormente.
As setas nos links na figura 06indicam espaços que não estavam
programados nos módulos planejados, mas foram criados a partir da necessidade
de se compartilhar construções coletivas e trabalhos em grupo, como foi o caso dos
57
trabalhos da Mostra de Conhecimentos que foi todo construído no ALPT e que
relataremos mais adiante.
Encerramos o Módulo I e iniciamos o Módulo II, com o gênero textual relato
pessoal, o qual teve como estratégia de ensino a sequência didática sugerida pelos
estudiosos Dolz & Schneuwly (2004), através da modularização do ensino da
produção textual de gêneros textuais, citada no capítulo 1. Toda a estratégia foi
desenvolvida em sala de aula presencial, ficando apenas a produção do gênero na
sala virtual, se efetivando, dessa forma, o ALPT como um prolongamento da sala de
aula regular.
Foi pedido como primeira atividade do Módulo II um relato pessoal, intitulado
Minha vida de estudante, o estudante deveria seguir as orientações dadas no
ALPT, tendo como atividade a produção do texto, a digitação e o envio do mesmo
em arquivo anexo.
Em seguida, o texto seria corrigido e colocado nele algumas observações
para a sua refracção. Ressalto aqui que a ênfase maior na correção era a
obediência às características do gênero textual (em que contexto, ou seja, em que
situação foi escrito, produzido, determinado texto? Para quem ele foi escrito, isto é,
quem serão as pessoas mais interessadas em lê-lo? Quem o escreveu? Quais as
intenções, os objetivos, que levaram o emissor (quem o escreveu) a produzi-lo?), a
ortografia, a concordância verbal, a clareza, a coerência e a coesão textual. Após a
correção da professora, era reenviado novamente para o aluno, no mesmo espaço
da atividade 01, para que ele reenviasse corrigido, no espaço da atividade 02.
FIGURA 09 – Troca de arquivos para correção e reescrita de textos Fonte: piox. ai.marista.edu.br
58
FIGURA 10 – Reescrita de forma virtual utilizando a ferramenta de revisão do Word Fonte: Primária
Os estudantes gostaram muito de fazer a correção e a refracção das suas
produções em um editor de texto, pois afirmavam que não dava muito trabalho, pois
não tinham que passar a limpo várias vezes e ficar apagando o tempo todo.
Na figura 10, vemos um exemplo de um dos textos corrigidos com as nossas
observações. Eles corrigiam, acrescentavam e/ou retiravam partes de seus textos,
reelaboravam e reenviavam-nos através do link da atividade 02. Tudo isso ia
acontecendo paulatinamente, à medida que se desenvolviam outras atividades na
sala presencial corrigiam-se os textos, enviando-os e reenviando-os, estipulando um
prazo bastante longo, para que desse tempo de todos participarem e de termos
tempo suficiente para corrigi-los. Ressalto aqui que nem todos os alunos refaziam
seus textos após a correção, visto ser essa uma dificuldade que precisa ser
trabalhada, independentemente de ser na cultura do papel ou na cultura digital, mas
que é uma atividade primordial no desenvolvimento da produção textual na escola.
59
A segunda atividade do Módulo II foi uma leitura de um vídeo intitulado O
Menino Nito, no qual era trabalhada a temática acerca de gênero. O vídeo
empolgou e abriu espaço no fórum para discussões bastante salutares sobre valores
preconceituosos de comportamentos próprios de menina e de menino. A temática se
aproximou muito do que eles estavam vivenciando na escola.
As figuras a seguir identificam como eram feitas as orientações e as
postagens nos dois fóruns sobre a leitura, a interpretação e a opinião sobre a
temática do livro Menino Nito.
FIGURA 11 – Primeira orientação para participação no Fórum de Discussão sobre a temática da história do Menino Nito. Fonte: Primária.
Nas figuras 11 e 12, pudemos ver a orientação para participação nos dois
fóruns sobre a leitura do Menino Nito (esse livro também disponível em brochura na
sala de aula foi lido por eles, após essa discussão). O vídeo e as discussões no
Fórum motivaram-nos a lerem a história de Nito.
60
FIGURA 12 - Segunda orientação para participação no Fórum de Discussão Menino Nito Fonte: Primária
FIGURA 13 - Capa do livro O menino Nito e sites com outras versões em outros suportes Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=4SRVwnAepVchttp://www.youtube.com/watch?v=1lU-w_iq45M
61
A figura 13 mostra a capa do livro e os links oferecidos aos alunos no ALPT.
Percebi que os conceitos formados em nossa sociedade podem ser
modificados a partir de leituras e discussões na escola, tornando o processo de
leitura e de escrita em letramento crítico daquilo que se lê e vivencia em seu
cotidiano. Ressalto ainda que a motivação para a leitura e para a escrita está
relacionada às “provocações cognitivas” mediadas pelo professor de uma sala de
aula, independente de ser presencial ou não, e que, se a temática motivacional
estiver fazendo parte do universo dos sujeitos envolvidos, torna-se mais significativa
para eles, comprovando-se isso, nas atividades desenvolvidas no ALPT.
FIGURA 14 - Participação de alunos no fórum Menino Nito Fonte: piox. ai.marista.edu.br
62
FIGURA 15 - Participação de alunos no Fórum Menino Nito Fonte: piox. ai.marista.edu.br.
Nas figuras 14 e 15, observo opiniões no Fórum de Discussão, após a leitura
do Menino Nito e pude constatar as argumentações sendo elaboradas a partir de
impressões do cotidiano de cada um.
63
O posicionamento dos estudantes é construído a partir das leituras realizadas,
discordando ou concordando sobre o que escrevem seus colegas e do que
vivenciam dentro e fora da escola. Dessa forma, desconstroem conceitos sobre o
que lhes é imposto, de forma preconceituosa, pela sociedade e vão elaborando seu
pensamento crítico diante do que leem.
É importante refletimos, quando trabalhamos com o letramento crítico, que
uma das funções elementares da escola é promover a leitura e a produção textual
voltada para um trabalho linguístico que produza uma postura crítica e reflexiva,
diante do que leem e do escrevem. Sendo assim, Rojo (2009 p.112) afirma que o
letramento crítico, inserido na “pedagogia dos multiletramentos”, “forma sujeitos
capazes de lidar com textos e discursos naturalizados, neutralizados, de maneira a
perceber seus valores, suas intenções, suas estratégias, seus efeitos de sentido”.
Dando continuidade às atividades desenvolvidas no ALPT, prossegui com o
último módulo, intitulado: Gênero textual: Texto de Opinião e Notícia.
Iniciamos o Módulo III com um Fórum de discussão cuja temática foi
inicialmente desenvolvida em sala presencial, onde trabalhamos o gênero textual
oral: debate regrado, a partir da temática: Crianças devem levar o celular para a
sala de aula? Sim ou não? Por quê?
As estratégias utilizadas para o ensino desse gênero também seguiu a
sequência didática de Dolz&Schneuwly (2004), em que os estudantes tiveram,
primeiramente, um contato com uma transcrição de um debate regrado presente em
seus livros didáticos, listaram as características desse gênero e, em seguida,
organizaram um debate em sala de aula, elegendo representantes de cada grupo
com participação baseada nas regras, estabelecidas. A mediação do debate oral
ficou sob a minha responsabilidade.
Dando continuidade às atividades sobre essa temática, propomos a
construção de um texto, utilizando a ferramenta wiki do Moodle, própria para
construção coletiva de textos, na qual iniciávamos com pequeno trecho e os
estudantes, de forma assíncrona, iam dando continuidade ao texto.
A figura 16 mostra as atividades desenvolvidas no Módulo III, em que
podemos perceber que, inicialmente, tivemos um Fórum de Discussão
assemelhando-se ao debate regrado oral, realizado na sala presencial, mas se
diferenciando quanto ao modo de participação, sendo aberta a todos os desejosos a
participar.
64
FIGURA 16 – Atividades desenvolvidas no Módulo III Fonte: piox. ai.marista.edu.br.
Observei, ao término da participação do debate regrado, que tiveram maiores
subsídios para elaborarem suas argumentações, pois havia experienciado, de forma
oral, o desenvolvimento e elaboração de opiniões e argumentações sobre o tema.
Essa atividade nos remeteu a Marcurshi (2008 p.217) que afirma “a oralidade não se
separa da escrita como se fosse dois domínios dicotômicos”, possuindo uma visão
de língua “como um conjunto de práticas sociais”, vendo os gêneros textuais nessa
mesma linha.
65
FIGURA 17 – Texto coletivo construído com a ferramenta WIKI Fonte: Primária
A figura 17 exemplifica um dos textos coletivos produzidos com a ferramenta
WIKI. Os textos foram construídos coletivamente, e constatei que uma boa parte dos
alunos teve dificuldades em dar sua colaboração, visto que a ferramenta WIKI
provocou certo grau de dificuldade na tessitura de um texto coletivo, pois tinham que
observar o que o colega anterior havia postado e ler toda a parte do texto já
elaborada para dar continuidade à produção textual coletiva.
Percebi que misturavam a primeira pessoa com terceira pessoa, repetiam
argumentações já citadas, como fazer alusão ao uso da cola provocado pelo uso do
celular, além de não ter a coerência e coesão ideais. A faixa etária de 10 anos, ainda
está aquém de elaborar um texto argumentativo coerente e coeso. Foram levados
para a sala de aula presencial, os textos produzidos e seguindo o caráter modular da
sequência didática, sentaram-se em duplas. Seguindo a minha orientação, quanto à
reelaboração textual, (foi colocado no quadro o que cada dupla tinha de observar e
66
reelaborar), foram reescrevendo o texto, sanando irregularidades textuais
detectadas nele, seguindo ao que é indicado na modularização da reescrita textual
proposta pelos teóricos Dolz&Schneuwly (2004, p. 53) que asseveram:
A definição dos objetivos de uma sequência didática deve adaptar-se às capacidades e às dificuldades dos alunos “envolvidos nela”, pois trata-se sobretudo, de promover mudanças associadas a uma situação específica.
Nesse sentido, o gênero textual passa a ser um objeto de ensino
aprendizagem, e não apenas um instrumento de comunicação e interação.
O trabalho de refracção textual poderia, também, ter sido realizado no ALPT,
porém tínhamos pouco tempo para concluirmos esse conteúdo e dei preferência a
refracção presencial, pois auxiliava em torno de 16 duplas por sala, durante duas
horas/aula, a corrigirem o texto, tornando-o mais coerente e coeso.
O que mais me chamou a atenção durante essa atividade de escrita foi o fato
de os alunos estarem escrevendo sobre uma mídia digital, o celular, utilizando outra
mídia o computador. Outro ponto que me levou a reflexões foi que iniciei o texto com
esse trecho: As tecnologias da informação e comunicação estão presentes no
dia a dia das pessoas e essas parecem não saber viver mais sem elas,
inclusive as crianças, que utilizam os seus potentes celulares para diversas
atividades, como: enviar mensagens escritas e fonadas, filmar, fotografar,
utilizar bate-papo, etc. E o uso do celular na sala de aula como fica? Com o
objetivo de provocá-los a se posicionarem diante de inúmeras possibilidades
pedagógicas como o uso do celular, mas os estudantes não compreenderam a
intenção, ficando presos ao regimento interno da escola, que proibia o uso do celular
em sala de aula.
Com a finalidade de provocar o uso do celular como ferramenta pedagógica
na disciplina de Língua Portuguesa, desenvolvemos uma atividade intitulada
“Videoliteratura,” em que os estudantes teriam que produzir um vídeo que contasse
uma história lida, utilizando as ferramentas do celular, e ao término da atividade,
postariam seu vídeo no link “Compartilhando Conhecimentos” do ALPT.
Nas figuras18 e19, temos exemplos dessa produção textual híbrida, para a
qual utilizaram gravação de voz e fotografia com uso do celular. A criação de textos
67
multimodais com uso de som, imagem e texto se desenvolvia entre os estudantes
como atividades de Língua Portuguesa.
FIGURA 18 - Produção de textos híbridos realizado pelos alunos Fonte: Primária
FIGURA 19 – Produção de textos híbridos realizado pelos alunos II Fonte: Primária
Segundo Rojo (2009), ao incentivar os alunos a utilizarem os textos híbridos
em suas produções, estará favorecendo um novo tipo de letramento, diferente da
tradição escolar, que promove novos sentidos: o letramento mulissemiótico.
68
A última atividade no ALPT não fez parte de nenhum dos módulos
programados para o referido ambiente de aprendizagem. Surgiu da necessidade de
desenvolvermos um trabalho de pesquisa interdisciplinar envolvendo as disciplinas
de História, Língua Portuguesa e Arte, para ser apresentado na Mostra de
Conhecimentos da escola, intitulado “A comunicação ao longo dos séculos”, e que
teria como parte do trabalho, um texto coletivo por grupo que resumisse toda a
pesquisa realizada.
FIGURA 20 - Orientações para participação nos grupos Fonte: piox. ai.marista.edu.br
Foi aberto para isso um fórum extra, intitulado “Fórum Mostra de
Conhecimentos”, com um texto introdutório sobre como proceder para participar do
evento escolar.
69
FIGURA 21- Fórum Mostra de Conhecimento com os links para o trabalho em grupo de cada equipe formada Fonte: piox. ai.marista.edu.br
Podemos constatar que os textos coletivos de cada grupo eram
desenvolvidos no fórum específico (fig.21) e os demais fóruns eram os espaços
onde as discussões e a troca de arquivos acontecia para a elaboração do trabalho a
ser apresentado.
FIGURA 22 - Colaboração da professora no Fórum Mostra de Conhecimentos Fonte: piox. ai.marista.edu.br
70
FIGURA 23- Continuação da colaboração da professora Fonte: piox. ai.marista.edu.br
FIGURA 24- Exemplo de interação entre os componentes de um grupo na construção de uma produção de texto híbrido Fonte: piox.ai.marista.edu.br
71
Os exemplos de como a construção colaborativa iam acontecendo, e de como
íamos orientando-os, estão nas figuras 22, 23 e 24.
FIGURA 25 – Culminância do Projeto da Mostra de Conhecimentos “A comunicação ao Longo dos Tempos” Fonte: Primária
Apresentamos, de forma presencial, o resultado das pesquisas realizadas,
bem como a exposição dos nove textos coletivos desenvolvidos e corrigidos de
forma colaborativa nesse ambiente.
FIGURA 26 - Exemplo de correção do gênero textual notícia, realizado no espaço do Fórum. Fonte: piox.ai.marista.edu.br.
72
Finalizamos as atividades do ALPT com a produção textual do gênero notícia,
que tinha como tema a Mostra de Conhecimentos 2013 do Colégio Marista Pio X.
Esse gênero textual estava sendo desenvolvido, na sala presencial, como o último
conteúdo do ano letivo, seguindo a sequência didática já utilizada em outras
produções textuais. A correção do gênero notícia foi feita em fórum aberto para esse
fim.
Ao término das atividades no ALPT, aplicamos o segundo e último
questionário, com o objetivo de detectar dificuldade no uso da plataforma MOODLE
e avaliar o aprendizado através das atividades propostas. Para tanto, fizemos a
análise das respostas coletadas que segue abaixo:
4.4 Dificuldades encontradas no uso da plataforma MOODLE
GRÁFICO 11 - Dificuldades por quantidades de dificuldades no uso do AVA Fonte: Primária
Dos alunos pesquisados, 18% não apresentaram dificuldade alguma nas
atividades, 55% apresentaram dificuldades apenas em um tipo de uso de uma
atividade. Isso comprova um bom nível de letramento digital no que se refere ao
aprendizado para o uso do ambiente virtual sem dificuldade, comprovando-se o
resultado do primeiro questionário quando os alunos estavam acostumados a usar a
Internet.
17%
53%
17%
9% 4%
Dificuldades x facilidades no uso do AVA
Não tiveram dificuldades
Tiveram apenas 1 dificuldade
Tiveram 2 dificuldades
Tiveram 3 dificuldades
Tiveram mais de 3dificuldades
73
Apenas 18% dos alunos apresentaram dificuldades em utilizar dois tipos de
atividades diferentes, 9% ao utilizar três atividades e 4% marcou dificuldade para 04
atividades.
GRÁFICO12 - Distribuição por tipos de dificuldades no uso do AVA Fonte: Primária
Concluí que acessar ambientes on-line não é dificuldade para os alunos
desse estudo, pois o uso da Internet lhes é familiar.
Como o ALPT era novo para eles, até se familiarizarem, provavelmente,
tiveram algumas dificuldades em localizar as atividades, fazendo parte dessa
habilidade, o reconhecimento de uma página de um curso a distância na plataforma
MOODLE.
Quanto aos estudantes que tiveram dificuldades em acessar o wiki,
acreditamos que foi, provavelmente, a incompatibilidade com o navegador utilizado
1
5
8
6
12
4
19
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Acessar oambiente
Localizar asatividades
Postaratividadesnos fóruns
Enviararquivosanexos
Utilizar owiki
Construir seuperfil
Postarimagem, link
ou vídeo
Tipos de dificuldades no uso do AVA
74
por eles, pois quando usávamos o navegador Google Chrome, não eram
visualizados certos ícones de links para as postagens.
Quanto às outras atividades, acreditamos que ainda estavam aprendendo
certas habilidades de postagem como: anexar arquivos, anexar link e vídeos, pois
eram novas para eles, não eram acostumados utilizarem-nas no ambiente.
GRÁFICO 13 - Distribuição por tipo de computador utilizado para acessar o AVA Fonte: Primária
Observando o gráfico, percebemos que laptop, notebook e PC eram os mais
utilizados para acessarem o AVA, não causando, aos que utilizavam esses
aparelhos para acessá-lo, nenhum problema na visualização de todas as
informações presentes no ambiente virtual
44
13
8
0 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Laptop-notebook-PC Tablet Smartphone outros
Tipo de computador utilizado para acessar o AVA
75
Os dados do gráfico me levam a concluir o porquê de alguns apresentarem
dificuldades em utilizar determinadas ferramentas em algumas atividades, pois
apenas os laptop, notebooks e PC eram compatíveis com algumas ferramentas da
versão do MOODLE utilizada.
GRÁFICO 14 - Distribuição por tipo de navegador utilizado para a realização das atividades no AVA
Fonte: Primária
O navegador mais utilizado pelos alunos foi Chrome, apesar de em algumas
atividades, como a postagem em fóruns e o texto coletivo com a ferramenta wiki,
não visualizarem a barra de ferramentas para trocar o tamanho do corpo ou cor da
fonte.
Os que utilizaram o Firefox, provavelmente não tiveram dificuldade em
visualização de ferramentas, pois era o navegador mais compatível com a versão do
MOODLE utilizada.
Já os que utilizaram a Internet Explorer, provavelmente, assim como o
Firefox, não tiveram dificuldade, também na visualizam de ferramentas, pois, apesar
de não ser o navegador mais compatível, não se teve problemas com ele durante a
navegação no AVA.
Os dados do gráfico 14 justificam algumas dificuldades no desenvolvimento
de algumas atividades propostas que veremos na análise dos dados a seguir.
67%
20%
11%
2%
Navegador utilizado para as atividades no AVA
Chrome
Internet Explorer
Firefox
Outros
76
GRÁFICO 15 – Distribuição por dificuldades ao acessar as atividades no AVA Fonte: Primária
Constatei 17 dificuldades como sendo as maiores relacionadas às caixas de
texto e a barra de ferramentas que não abriam e isso provavelmente eram devido ao
uso do tipo do navegador.
11 alunos apresentaram dificuldades com vídeos que não eram visualizados,
pois tinham que executar download de programas em seus computadores para os
mesmos serem executados, e provavelmente desconheciam esse processo ou não
dominavam essa habilidade.
Quanto aos arquivos que não abriam e/ou atividades não visualizadas,
provavelmente estavam utilizando aparelhos como tablets e smartphones os quais
não tinham navegadores compatíveis ou não possuíam aplicativos para usar
corretamente o AVA.
36%
23%
9%
9%
23%
Dificuldades quando acessam as atividades
Caixas de texto e barra deferramentas que não eramvisualizadas
Vídeos que não eram executados
Arquivos que não abriam
Atividades que não eram visualizadas
Não tiveram dificuldades
77
4.5 Aprendizado durante as atividades na sala virtual
GRÁFICO 16 – Distribuição por produções textuais que apresentaram mais dificuldades Fonte: Primária
Os que apresentaram dificuldades para elaborarem a atividade de produção
textual: relatos pessoais justificaram da seguinte forma:
“Porque eu estava tentando fazer pelo Ipad;
“Porque exigia se dedicar mais para fazer um bom trabalho”
“Porque meu aparelho não tinha editor de texto”;
“Porque tem que se dedicar mais”;
“Porque tinha de escrever mais”.
Percebi que dois deles justificaram suas dificuldades devido ao tipo de
aparelho que utilizaram para a elaboração do texto, pois nesses aparelhos não
possuíam o referido editor. Os outros três se justificaram quanto à dificuldade de ter
que se dedicar mais à elaboração da produção textual, pois requeria uma maior
20%
5%
16%
11%
4%
11%
24%
9%
Produções textuais que apresentaram maior dificuldade
Não tiveram dificuldades
Tiveram dificuldades em todas
Construção do Perfil
Utilizar o glossário
Fóruns de Discussão
Relato Pessoal
Texto coletivo no wiki
Notícia
78
quantidade de linhas, indicando-me uma dificuldade quanto à elaboração de textos
com uma maior extensão.
A dificuldade em relação à elaboração do glossário foi justificada com as
seguintes falas:
a) “Porque toda vez que acessava, não sabia como responder”;
b) “Porque eu não sabia utilizar o glossário”;
c) “Pois não entendo como fazer. E também achei a estrutura diferente das
outras atividades”;
d) “Porque o arquivo não aparecia” “porque às vezes a parecia palavras que
eu nunca escrevi e aparecia que estava errada”.
As dificuldades relatadas em relação à elaboração do glossário ficaram entre
justificativas que explicavam não saber acessar a ferramenta e não saber elaborar
um Glossário. Há apenas uma justificativa que afirma não reconhecer o erro na
palavra que escrevia ou talvez o erro na palavra do outro, por isso não sabia
consertá-la; a dificuldade desse estudante era na ortografia, e não na elaboração do
glossário.
As dificuldades em relação à escrita nos fóruns de discussão não foram
justificadas, nos levando a refletir que provavelmente o obstáculo estivesse na falta
de saber argumentar, visto que nesse espaço se exigia opiniões com justificativas
obrigando certo nível de argumentação por parte do aluno, dificuldade essa que
também foi identificada nas escolhas não justificadas em relação ao fórum de
discussão como a dificuldade sentida nas atividades.
Em relação à produção escrita do perfil de cada um, justificaram com as
seguintes respostas:
a) “Porque precisa colocar foto e pra mim foi difícil”;
b) “Não consegui terminar de construir meu perfil”;
c) “Porque eu tentei várias vezes e não consegui”,
d) “Eu não sabia o que colocar”.
Observei que as justificativas estavam relacionadas à dificuldade em inserir a
foto, e outros em dizer que tentaram várias vezes e não conseguiram, deixando
claro que o problema estava no domínio da ferramenta, e não na elaboração do
texto.
79
Já outros justificaram que não sabiam o que escrever e que não conseguiram
terminar, nos fazendo entender que suas dificuldades estavam em escrever sobre
eles mesmos.
A elaboração de uma notícia levou aos alunos que sentiram dificuldades
justificarem da seguinte forma:
a) “Porque eu tive bastante dificuldade de acessar”;
b) “Pois é muito complicado e difícil de elaborar uma notícia”;
c) “Pois é um gênero meio complicado”;
d) “Porque eu entrava e não aparecia nada e não deu pra fazer”.
As respostas foram justificadas com o fato de acharem complicados e difíceis
escrever esse gênero e as outras justificativas se deteve ao acesso à página.
As dificuldades, com a elaboração do texto coletivo utilizando a ferramenta
wiki, foram as seguintes:
a) “Eu não conseguia fazer o texto coletivo com as pessoas”;
b) “Não achava as outras falas para continuar”;
c) “Não consegui utilizá-lo, porque não conseguia entrar”;
d) “Achei muito complicado”;
e) “Porque toda vez que eu entrava não aparecia minha parte”;
f) “Porque eu não estava conseguindo entrar, pois os colegas respondiam
como se fosse um fórum”;
g) “Havia poucas informações para muitas pessoas, por isso ficou repetitivo”.
Quanto à elaboração do texto coletivo wiki, as justificativas ficaram divididas
entre não conseguir utilizar a ferramenta e o fato de não conseguir visualizar suas
partes ou as dos outros. Há duas justificativas que criticaram o fato de haver muita
gente para pouco assunto, e concordei com ele, pois ficou repetitivo por não
saberem mais o que dizer sem fugir do assunto, e que muitos escreviam como se
estivesse escrevendo em outro gênero como um fórum, concordando ou
discordando das escritas anteriores. Fez-me perceber que o aluno já estava
compreendendo a diferença entre escrever em um fórum de discussão e uma
produção coletiva sobre um determinado assunto.
80
Concluí que o texto coletivo foi uma elaboração difícil para eles, pois se
tratava de um texto argumentativo e que os alunos não possuíam muito domínio e
prática para escrevê-lo.
Apenas 5% dos alunos marcaram a opção que indicava ter dificuldade em
todas as produções textuais, mas não a justificaram, e nem perguntaram como fazê-
las em nenhuma das duas salas: presencial e virtual, não deixando claro que tinham
dúvidas.
QUADRO 05 - O que achou sobre a experiência da utilização de um AVA nas aulas de Língua Portuguesa
Colaborativa, pois contribuiu de grande forma para o ensino- aprendizagem da disciplina de Língua Portuguesa.
41
Permitiu maior interação entre professores e alunos. 12
Facilitou o ensino aprendizagem, considerando que os materiais utilizados nas aulas ficavam disponíveis para downloads.
19
Não contribuiu em nada paro o ensino-aprendizagem.
0
Outros 0
Fonte: Primária
O quadro demonstra que os estudantes participantes acharam a experiência
no ALPT colaborativa e que havia contribuído para o ensino de Língua Portuguesa,
visto que a maioria deles participou das atividades de forma efetiva, como pude
comprovar no relato da experiência.
Ofereci cinco alternativas para respostas, porém, os participantes se
alternaram entre as três primeiras, deixando claro que concordavam que houve
contribuição para o aprendizado deles. Nenhum deles escolheu a última alternativa,
não contribuir em nada para o ensino – aprendizagem, e nem especificou opinião
diferente das oferecidas.
81
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo iniciou-se a partir de minhas reflexões sobre a necessidade de se
inserir novas metodologias de ensino da leitura e da produção textual nas aulas de
Língua Portuguesa, diante da realidade percebida e do contexto atual em que meus
alunos se encontravam: o acesso diário à internet, utilizando leituras e escrita num
mundo virtual.
Para propor novas metodologias, mediadas por artefatos tecnológicos em um
AVA, foi necessário conhecer o perfil dos sujeitos dessa experiência, para que, em
seguida propusesse as atividades no ambiente virtual de aprendizagem.
Percebi, durante a experiência relatada nesse estudo dissertativo, a
viabilidade de um uso de um AVA como prolongamento de sala de aula presencial,
promovendo não só o desenvolvimento da leitura e da escrita como também o
aprendizado de multiletramentos, efetivando-se, dessa maneira, um dos objetivos
iniciais propostos que era promover os multiletramentos no contexto da leitura e da
escrita no ensino a distância.
Nos contextos onde foram realizadas as atividades, pude perceber o
letramento crítico dos alunos, quando desenvolviam seus pontos de vista sobre
leituras em que lhes eram oferecidas, promovendo uma interação constante,
efetivando-se a aprendizagem colaborativa, em que seus pares se ajudam
mutuamente, sendo efetivado então outros dois objetivos: propor estratégias para
um letramento crítico e a proposta de aprendizagem pautada na concepção
sociointeracionista.
Constatei um maior envolvimento dos alunos durante as atividades propostas
nas aulas de Língua Portuguesa, por estarem utilizando ferramentas em um espaço
virtual em que eles já tinham familiaridade em relação à linguagem utilizada na web,
e porque as temáticas eram desenvolvidas, inicialmente, na sala presencial e
concluídas na sala virtual, fazendo-os com que utilizassem os computadores em
casa, não apenas para entretenimento, mas também, agora, para fazerem suas
tarefas de casa, produzir textos e realizarem leituras com comentários e discussões
em fóruns. Tendo dessa forma uma participação muito maior na sala virtual do que
na sala presencial, que possuía seu tempo limitado ao horário da aula. E no AVA, ao
contrário, eles o acessavam quantas vezes quisessem, escolhendo os melhores
horários para estudarem.
82
Enfatizo que, nessa experiência, a minha prática foi inserida na Pedagogia
dos Multiletramentos, propiciando não apenas práticas do letramento,
fundamentadas no uso da tecnologia da escrita e da cultura do papel, mas usando
concomitantemente o uso de tecnologias digitais, utilizando, dessa forma, novos
gêneros textuais emergentes nos meios digitais.
Dessa forma, o professor que desejar trabalhar com artefatos tecnológicos na
web, deve estar preparado para saber usar essas novas ferramentas, de modo
crítico, oferecendo ao seu estudante possibilidades de pensar e refletir, diante de
inúmeros textos que lhes chegam, diariamente, através da Internet e de outras
diferentes mídias, sabendo transformar informação em conhecimento, contribuindo
para um ensino mais emancipatório, transformador e libertador de ideologias
manipuladoras, presentes na sociedade de consumo e da informação existentes nos
diferentes textos lidos por nossos estudantes, os quais transformam os sujeitos em
objetos e o pensamento e os comportamentos das pessoas tornam-se
uniformizados, levando os sujeitos a uma alienação que propicia a dominação
daqueles que fazem a sociedade mais desigual.
Cabem, então, a nós, professores, aperfeiçoarmo-nos em transposições
didáticas para o ensino da leitura e da produção textual nos ambientes virtuais de
aprendizagem, contribuindo para a efetivação das competências leitoras e escritoras
no contexto dos multiletramentos existentes na escola e em nossa sociedade, o que
nos faz sair da posição de professor conteúdo, moldado por um espaço limitado e se
lançar na posição de professor interface, buscando informações para transformar em
conhecimento, ou seja, o universo escolar torna-se ilimitado, o que possibilita a troca
de conhecimento entre os atores, tornando-os eternos aprendentes.
O presente estudo oportunizou-me a possibilidade de ampliação e
entendimento sobre o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como
prolongamento do ensino presencial para o processo ensino-aprendizagem da
escrita e da produção textual, nas aulas de Língua Portuguesa, processo esse
inserido em uma proposta da Pedagogia dos Multiletramentos em que se utiliza uma
concepção de ensino de Língua sociointeracionista, levando-me a refletir sobre a
importância dos diferentes letramentos que essa proposta oportunizou aos meus
alunos, além de refletir sobre a necessidade de trabalhar uma aprendizagem que
seja significativa no contexto escolar em que esses estão inseridos.
83
Espero ainda, que esse estudo venha a contribuir e servir de subsídios para
aqueles que trabalham com educação, em escolas e, principalmente para aqueles
que lecionam Língua Portuguesa na Educação Básica.
Ressalto ainda, que o estudo aqui apresentado não tem a intenção de
finalizar reflexões, mas sim, de abrir espaços para novas formas de se ensinar e de
se aprender as competências leitoras e escritoras necessárias na formação de um
cidadão.
84
REFERÊNCIAS
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85
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APÊNDICE
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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Universidade Federal da Paraíba – UFPB
Campus – I- JOÃO PESSOA CENTRO CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS e ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO/MPLE
Esta pesquisa acerca do Processo ensino-aprendizagem da Leitura e da Produção textual na EAD: possibilidades para os multiletramentos será desenvolvida por Silvana Maria Sampaio Camurça, aluna do Curso de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação do Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel. Os objetivos da pesquisa são investigar as formas pelas quais o aluno está se apropriando das tecnologias digitais de leitura/escrita através do ciberespaço e refletir sobre uma proposta de ensino de leitura e de produção textual inseridos em um contexto de letramento crítico na escola, a partir do uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem- AVA, utilizando a Educação a Distância - EAD como prolongamento da sala de aula presencial, propondo esse tipo de ensino como uma viabilidade para inserir os multiletramentos na escola; averiguar se o letramento na cibercultura conduz a um estado ou a uma condição diferente da que conduzem as práticas de leitura/escrita na cultura do papel; investigar se as ferramentas tecnológicas e as atividades no ciberespaço atendem às necessidades de interatividade do aluno com as temáticas de estudo inseridas numa proposta sociointeracionista de ensino. Solicitamos a sua colaboração no sentido de responder o questionário proposto para tal fim, como também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de linguística e publicar em revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será mantido em sigilo, uma vez que no próprio questionário, objeto de estudo, não haverá identificação do participante. Informamos que essa pesquisa não oferece riscos, previsíveis, para a sua saúde. Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, não é obrigado a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo Pesquisador. Caso decida não participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano, nem haverá modificação na assistência que vem recebendo na Instituição (se for o caso). Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere necessário em qualquer etapa da pesquisa. Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido e dou o meu consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia desse documento. ______________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa / Responsável Legal
______________________________________
Assinatura da Testemunha
Contato com o Pesquisador Responsável: Silvana Maria Sampaio Camurça – Colégio Marista Pio X - 40092700/88130251 Caso necessite de informações complementares sobre o presente estudo, favor ligar para Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel, coordenador da pesquisa. Endereço (Setor de Trabalho): Universidade Federal da Paraíba - Campus IV (Departamento de Letras) Telefones: (83) 88203048
Atenciosamente,
_________________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
CAMPUS I – JOÃO PESSOA- PB PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO/MPLE
INSTRUMENTO DE PESQUISA – QUESTIONÁRIO 1 A – DADOS PESSOAIS: 1. Sexo:___________________________________Idade: ________________
B – DADOS DE ESCOLARIDADE:
1. Com quantos anos começou a estudar?_____________________________
2.Frequenta outras escolas e/ou cursos fora essa escola em que você estuda?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Que outros cursos já fizeram e já foi concluído ou abandonado? Durou quanto tempo? ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
C –DADOS SOBRE O NÍVEL DE LETRAMENTO DIGITAL
1. Gosta de ler? _____________________
2. Quais gêneros textuais?___________________________________
3. Possui computador? SIM ( ) NÃO ( ) Qual tipo? ( ) PC
( ) Notebook
( ) outros __________________________________________________
4. Que tipo de atividades costuma realizar com auxílio do computador?
( ) leituras de e-books
( ) pesquisar na internet
( ) usar redes sociais
( ) enviar e-mail
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( ) baixar programas
( ) assistir a filmes ou vídeos
( ) acessar o youtube
( ) digitar textos
( )usar o apresentador de slides
5. Possui tablete ( )ipad ( )smatphone( ) ou celular com internet ( )? Que uso faz deles? ( ) leituras
( ) envia mensagens de texto
( ) usa o Skype
( ) usa o whatsapp
( ) filma
( ) fotografa
( ) envia mensagens fonadas ou com vídeo
( ) envia fotos e ou arquivos anexos
( ) usa a calculadora
( ) acessa a internet
6. Sente facilidade em utilizar alguns desses instrumentos listados na pergunta 3? Quais? ___________________________________________________________________
7. Quando lê, usa que suportes para as suas leituras?
( ) livros
( ) revista
( ) internet
( ) outros: __________________________________________________
8. Quando escreve fora da escola, qual o suporte mais utilizado?
( ) papel
( ) tela digital
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
CAMPUS I – JOÃO PESSOA- PB PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO/MPLE
INSTRUMENTO DE PESQUISA – QUESTIONÁRIO 2
A- DADOS SOBRE AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DA
PLATAFORMA MOODLE
1. Quais dificuldades encontraram ao utilizar o nosso Ambiente de Leitura e de Produção Textual? ( ) acessar o ambiente
( ) localizar os locais de atividades
( ) postar atividades nos fóruns
( ) enviar arquivos anexos
( ) utilizar o wiki
( ) participar do chat
( )construir seu perfil
( ) postar imagem, link e/ou vídeo
2. Para acessar o nosso Ambiente de Leitura e de Produção textual você utilizou: ( ) laptop – notebook- computador
( ) tablet
( ) smartphone
( ) outros___________________________________
3. Qual o navegador que vocêutilizava para realizar as atividades?
( ) Firefox
( ) Chrome
( ) Internet Explorer
( ) outros____________________________________________________
4. Quais as maiores dificuldades encontradas quando acessava as atividades
( ) Não conseguia visualizá-las. Quais?______________________________
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( ) Arquivos que não abriam. Quais?_________________________________
( ) Caixas de texto e barra de ferramentas que não apreciam.
( ) Vídeos que não eram executados.
B. DADOS SOBRE O APRENDIZADO DURANTE AS ATIVIDADES NA SALA VIRTUAL 1. Qual(is) produção(ões) textual(is) você sentiu mais dificuldade de fazer? Por quê? ( )Construção do Perfil
( ) Utilizar o glossário
( ) Fóruns de Discussão
( ) Produção textual do Relato Pessoal
( ) Correção e reescrita do relato
( ) Texto coletivo – wiki
( ) Chat
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. O que você achou da experiência do Ambiente de Leitura e de Produção Textual. ( )Colaborativa, pois contribuiu de grande forma para o ensino aprendizagem da
disciplina de Língua Portuguesa;
( ) Permitiu maior interação entre professores e alunos;
( ) Facilitou o ensino/aprendizagem, considerando que os materiais utilizados nas
aulas ficavam disponíveis para downloads;
( ) Não contribuiu em nada para o ensino/aprendizagem.
( ) outros _____________________________________________________
João Pessoa, _____/_____________/_____
