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Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Curso de Letras – Inglês
“A GENTE VIVE NUM MUNDO NORMAL”:
Afetividade e construção do conhecimento na aula de língua inglesa para deficientes
visuais
ROSYCLÉA DANTAS SILVA
Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado
João Pessoa - PB
2010
2
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Curso de Letras – Inglês
ROSYCLÉA DANTAS SILVA
“A GENTE VIVE NUM MUNDO NORMAL”:
Afetividade e construção do conhecimento na aula de língua inglesa para deficientes
visuais
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras
da Universidade Federal da Paraíba como requisito para
obtenção do grau de Licenciado em Letras – Inglês.
Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado
João Pessoa - PB
2010
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ROSYCLÉA DANTAS SILVA
“A GENTE VIVE NUM MUNDO NORMAL”:
Afetividade e construção do conhecimento na aula de língua inglesa para deficientes
visuais
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciado em Letras no Curso de Letras- Inglês, da Universidade Federal da Paraíba.
Data de Aprovação:
10/12/2010
Banca Examinadora:
4
Temos o direito a sermos iguais quando a
diferença nos inferioriza; temos o direito a
sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza. Boaventura Santos
5
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos a todos os que colaboraram com este trabalho:
À minha mãe, Rosita, que foi minha primeira professora e continua sendo até os
dias atuais. Por ter me ensinado desde a alfabetização que a sala de aula é antes de tudo um
espaço de afetividade. Obrigada também por, mesmo a distância, sempre estar presente na
minha vida, me ouvindo e me apoiando.
Ao meu pai, Joselito, por todo o apoio nessa caminhada e por me lembrar, em
vários momentos, que a vida não é feita apenas de livros.
Aos meus irmãos, Rosemary e Carlos, por estarem sempre prontos a ajudar. A
Rosemary, sou também grata pelo companheirismo e pelo incentivo nos momentos em que
mais precisei.
A O e L, que foram mais do que sujeitos participantes dessa pesquisa. Contribuíram
na construção desse trabalho, revelando, através de suas vozes, que todos somos capazes
de aprender.
À professora T, professora colaboradora dessa investigação, por nos mostrar no seu
trabalho com deficientes visuais que “incluir” é muito mais que “inserir”.
À professora Dra. Betânia Passos Medrado, orientadora desta pesquisa, minha
professora durante quase todo o curso de graduação e orientadora de PIBIC. Agradeço por
me ajudar a trilhar esse caminho desde que entrei na universidade, como mediadora da
minha formação docente, por revelar nas suas aulas que amar o que se faz é o primeiro
passo para ser um profissional competente e por ser esse modelo de professora e
pesquisadora, no qual me inspiro. Obrigada pela grandeza da sua orientação, pela
paciência, dedicação e carinho que me ajudaram a construir e reconstruir esse trabalho tão
significativo. A você serei eternamente grata!
Àqueles que são mais do que colegas de curso. Aos amigos: Renata, Gabriela,
Camila, Raniere, Severino, Carolina, Elvis, Felícia, Karoline, Philipe, Jade, Carlos e
Juliana. Essa monografia é o resultado de um conhecimento que construí junto com vocês!
Ao meu amigo Hemerson, por sempre ouvir meus relatos dramáticos e por saber
dar o apoio e a palavra amiga. Obrigada por esse enorme carinho!
A todos os mestres que tive durante minha formação, os quais foram mediadores na
construção de conhecimentos que me ajudaram no desenvolvimento dessa investigação.
6
RESUMO
Nas últimas décadas, o contexto educacional vem adquirindo novas formas e
entendimentos com a proposta da educação inclusiva, a qual assegura o acesso de todos a
uma educação de qualidade. No entanto, uma inclusão marginal (CARVALHO, 2007) tem
sido observada pelo fato de muitos acreditarem que a simples presença do deficiente na
sala de aula é uma atitude de inclusão. Relatos de professoras (MEDRADO, 2010) que
trabalham com deficientes visuais em sala de aula têm evidenciado inquietações por parte
daqueles diretamente envolvidos no processo, pois as docentes alegam não terem recebido
formação para atuar nesse novo contexto educacional. Apesar de a prática ainda estar longe
de uma educação inclusiva, acreditamos que a oportunidade de todos conviverem juntos na
escola regular seja um passo importante, já que é na interação com o outro que nos
desenvolvemos (TOMASELLO, 2003). Nesse contexto, e com o entendimento de que no
processo de aprendizagem, afetividade e cognição são indissociáveis (VYGOTSKY, 2008
[1934]), objetivamos discutir como as ações de uma professora de língua inglesa
contribuíram para o processo de ensino-aprendizagem de alunos deficientes visuais. Nosso
corpus, coletado no âmbito de uma escola pública, é composto de entrevistas e de
observações em uma sala de aula de língua inglesa com dois alunos deficientes visuais. A
análise qualitativa dos dados evidenciou que as ações mediadoras da professora
construíram um espaço afetivo, a partir do qual seus alunos puderam desenvolver uma
aprendizagem significativa.
Palavras-chave: inclusão - deficientes visuais - ensino de língua inglesa
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
Quadro 2.1 - Instrumentos de coleta e os dados que compõem o corpus ...........................32
Quadro 3.1 - Adaptação das atividades realizadas por T.....................................................41
Quadro 3.2 - Ferramentas didáticas para mediação.............................................................45
ESQUEMAS
Esquema 1.1 - Tipos de atenção conjunta............................................................................19
Esquema 3.1 – Atenção conjunta versus ação conjunta.......................................................34
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................09
CAPÍTULO I – POR UMA ESCOLA DE/PARA TODOS ......................................12
1.1 – Conceitos e reflexões sobre a inclusão .......................................................12
1.1.1. Aspectos da legislação............................................................................12
1.1.2. A escola de todos ou a escola marginal? ...............................................15
1.2 – Afetividade e construção de conhecimento na escola inclusiva ...............19
1.2.1. Breves considerações sobre a construção social do conhecimento ........19
1.2.2. Discutindo aspectos afetivos na escola inclusiva ...................................24
1.3 – O papel do professor na escola inclusiva ...................................................26
CAPÍTULO II - CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO ...........29
2.1 – A natureza e o contexto da pesquisa ..........................................................29
2.2 – Participantes .................................................................................................30
2.3 – Instrumentos para coleta dos dados ...........................................................31
2.4 – Procedimentos de análise ............................................................................33
CAPÍTULO III – A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: APRENDENDO A
SER NA ESCOLA INCLUSIVA .................................................................................34
3. 1 – Aprendendo a viver junto: a aceitação do outro ................................................34
3.1.1 O redimensionamento da atenção conjunta ................................................34
3.1 2. A aceitação de O. e L. ...............................................................................36
3.2 – Aprendendo a conhecer e a fazer na aula de língua inglesa ..............................39
3.2.1 - A serviço da mediação .............................................................................40
3.2.1.1 – A professora ................................................................................40
3.2.1.2 - Os colegas ...................................................................................43
3.2.1.3 - As ferramentas didáticas .............................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................48
REFERÊNCIAS ............................................................................................................50
APÊNDICES .................................................................................................................53
Apêndice A ....................................................................................................................54
Apêndice B .................................................................................................................. ..55
Apêndice C ....................................................................................................................56
Apêndice D .................................................................................................................. ..57
Apêndice E .....................................................................................................................58
9
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva está pautada nos preceitos de uma educação para todos,
independentemente de cor, etnia, gênero, condição socioeconômica e deficiência. Esses
preceitos estão fundamentados em documentos oficiais, tais como a Constituição Federal
(1988), a qual recomenda que o trabalho na proposta inclusiva deve compreender todos os
alunos vivenciando o processo de aprendizagem de acordo com suas diferenças
individuais. Para trabalhar nessa perspectiva, ressaltamos que a inclusão não pode ocorrer
sem uma formação adequada dos professores que atuarão junto aos alunos que possuem
necessidades educacionais especiais. É necessário pontuar, igualmente, que uma escola
inclusiva não existe, sem que haja disponibilização de recursos adequados de acordo com
as necessidades dos discentes, para que, assim, suas potencialidades possam ser
exploradas.
Segundo Carvalho (2007a), ainda estamos longe de atender a todos os alunos,
indiscriminadamente, com uma educação de qualidade. Isto não significa dizer que não
avançamos nessa caminhada, pois o primeiro passo já foi dado: os alunos estão
vivenciando o processo de ensino-aprendizagem juntos. O trabalho inclusivo com
deficientes visuais, por exemplo, é de fundamental importância, pois, como postula
Vygotsky (1994 [1934]), é através da interação entre videntes e não videntes que a criança
cega consegue se desenvolver e construir conhecimento. Outros teóricos, tais como
Tomasello (2003) e Maturana e Varela (2001) também ressaltam que é apenas na interação
com o outro que construímos nosso mundo, o que reforça a ideia postulada por Vygotsky
(op. cit.) de que a palavra conquista a cegueira, isto é, a experiência social com a ajuda da
fala compensa a falta da visão. Vygotsky (2008 [1934]) discute ainda que na tentativa de
compreendermos o processo de desenvolvimento da criança não podemos separar
afetividade de cognição, pois estas são indissociáveis.
Fundamentados nessas concepções e com a preocupação de entendermos o
processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa para alunos deficientes visuais,
objetivamos responder as seguintes questões de pesquisa:
1- De que modo as ações da professora investigada evidenciam a dimensão afetiva no seu
fazer pedagógico?
2- Até que ponto essas ações contribuem para o processo de ensino-aprendizagem da
língua inglesa a alunos deficientes visuais?
10
Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento humano depende da interação
social, entendemos que a construção do conhecimento no processo inclusivo está
fundamentada na aceitação do outro, por parte daqueles que o recebem, e na aceitação que
o outro tem de si mesmo, como membro ativo do meio em que está sendo inserido. Dessa
forma, buscamos atingir o objetivo do trabalho, que é discutir como as ações de uma
professora de língua inglesa contribuem para o processo de ensino-aprendizagem de
alunos deficientes visuais.
Nosso objetivo geral se divide em três objetivos específicos, quais sejam:
1 - Sistematizar os redirecionamentos das ações da professora numa sala de 9º ano do
Ensino Fundamental com dois alunos deficientes visuais, na rede regular de ensino.
2- Identificar os momentos em que essas ações contribuem para construção de um espaço
de afetividade na sala de aula.
3 – Verificar os momentos em que os alunos aceitam esse espaço de afetividade, tirando
proveito e construindo conhecimento.
Nosso interesse pelo melhor entendimento de como se configura o processo de
ensino-aprendizagem da língua inglesa a alunos deficientes visuais surgiu a partir das
nossas reflexões no âmbito do projeto O ensino de língua inglesa a alunos deficientes
visuais na Escola pública: uma busca aos lugares verdadeiros (PIBIC-CNPq/ UFPB,
2009-2010). Também justificamos nosso interesse pelo tema por entendermos que o
trabalho docente com esses alunos ainda está ganhando formas e os estudos nessa área são
bastante escassos. Assim, esperamos contribuir, a partir da voz de uma professora que
vivenciou o ensino da língua inglesa para alunos deficientes visuais e das vozes dos
próprios alunos, com subsídios teóricos e práticos para o ensino de língua inglesa a
deficientes visuais.
Com essa perspectiva, dividimos nosso trabalho em quatro capítulos. No primeiro
capítulo, discutiremos o processo educacional inclusivo. Primeiramente, abordaremos
conceitos e reflexões sobre a inclusão; em seguida, os aspectos afetivos e a construção do
conhecimento e, por fim, ressaltaremos o papel do professor nesse novo contexto escolar.
No segundo capítulo, traremos o percurso metodológico desenvolvido ao longo da
pesquisa e, finalmente, no terceiro capítulo, faremos a análise dos dados. Nele,
abordaremos primeiro a construção do espaço de convivência pela professora, por meio do
redimensionamento da atenção conjunta e da aceitação do outro; em seguida, ressaltaremos
a influência desse espaço na construção do conhecimento da língua inglesa por parte dos
11
alunos não videntes, discutindo o papel da mediação da professora, dos colegas e das
ferramentas didáticas.
12
CAPÍTULO I – POR UMA ESCOLA DE/PARA TODOS
Neste capítulo, discutiremos o processo educacional inclusivo, concentrando-nos
em alguns aspectos que consideramos pertinentes para uma reflexão sobre o tema e suas
implicações. Em um primeiro momento, ressaltaremos os conceitos e as reflexões sobre a
inclusão; em seguida, abordaremos a afetividade e a construção de conhecimento na escola
inclusiva e, finalmente, discutiremos o papel do professor nessa nova escola.
1.1 – Conceitos e reflexões sobre a inclusão
Nesta seção, versaremos sobre os aspectos da legislação que dizem respeito à
educação inclusiva e os seus diversos sentidos e, mais especificamente, destacaremos
alguns aspectos que dizem respeito à inclusão de deficientes visuais na escola regular.
1.1.1 - Aspectos da legislação
Os documentos oficiais que regem nosso país, tais como a Constituição Federal
(1988) e o Programa Nacional de Direitos Humanos publicado em 1996, preconizam uma
sociedade democrática, na qual os direitos humanos sejam respeitados. A Educação para
Todos é um dos direitos assegurados pela Constituição Federal nos artigos 205 e seguintes,
os quais estabelecem que o ensino deve promover a “[...] igualdade de condições de acesso
e permanência na escola” (art. 206, inc. I, apud FÁVERO et.al. 2007, p. 25). Nessa linha
de ação, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - LDB (1996) também
assegura que os sistemas de ensino devem promover os direitos dos alunos por meio de
“[...] currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades; [...]” (LDB n° 9394/1996, Art. 59).
A discussão sobre essa temática começou a se intensificar no Brasil a partir de 1990
com a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtiem.
Posteriormente, as reflexões avançaram na perspectiva de uma escola inclusiva com a
Declaração de Salamanca (1994), a qual reconhece que as escolas regulares são “[...] os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos”
(p.24). Outros entendimentos foram construídos com a Convenção da Guatemala1 (1999), a
qual dispõe sobre a eliminação das formas de discriminação contra as pessoas deficientes,
1 O Brasil é signatário da Convenção da Guatemala desde o ano de 2001.
13
deixando clara “[...] a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência”
(art. 1º, nº 2, “a”, apud FÁVERO et.al. 2007 p. 30).
O acesso e a permanência de alunos deficientes nas escolas regulares é uma
determinação da Lei 7.853/89 e do Decreto 914/93, que dispõem sobre os direitos das
pessoas com deficiência e sua integração, e do Decreto legislativo nº. 186, de 2008, o qual
aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência promulgada
pela Assembléia-Geral das Nações Unidas em 2006. Por essa legislação, fica determinado
que todas as escolas devem aceitar matrículas de pessoas deficientes, sendo considerado
crime o descumprimento desse direito. A partir dessa determinação, a presença de alunos
deficientes nas escolas regulares é uma realidade no nosso país. Segundo dados do
Ministério da Educação, o número de alunos com deficiência nas salas de aula da escola
regular aumenta a cada ano: em 2001, havia 81 mil; em 2002, 110 mil; e em 2009, já eram
360 mil alunos matriculados nas escolas regulares2.
Diante desse panorama, consideramos que se faz premente uma breve discussão
sobre os parâmetros e as orientações curriculares nacionais3, tendo em vista que servem
como base para nossa educação e dizem respeito a todos aqueles que dela fazem parte.
Ao lermos esses documentos, percebemos que os PCN em Debate (2004) não
versam sobre o processo educacional inclusivo.
No que concerne aos PCNEM (2000), encontra-se nas suas Bases Legais, referência
a Educação Especial, destacando que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial” (p. 38). Esta menção sobre o processo educacional inclusivo presente nos
PCNEM (op. cit.), no entanto, apenas relata que os serviços de apoio especializado estarão
presentes na escola regular, quando necessário, o que, ainda não consisti, a nosso ver, uma
orientação clara aos professores que trabalham com alunos que possuem necessidades
educacionais especiais.
Já os PCNs (1998) estabelecem como um de seus objetivos, na condição de
referência curricular nacional para o Ensino Fundamental, a garantia
“[...] a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de
uma grande cidade ou da zona rural, que freqüentem cursos nos períodos
2 Conforme dados retirados da revista Ciranda da Inclusão, ano 1 - julho de 2010. 3 Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (2000),
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio em Debate (2004) e Orientações Curriculares para o
Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2006) - (doravante PCNs, PCNEM, PCN em
Debate e OCNEM respectivamente).
14
diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades educacionais
especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a
construção de sua cidadania” (p.09). [grifo nosso]
Os PCNs (1998), portanto, fazem referência, logo na seção de Apresentação do
texto, à garantia de uma escola que atenda a todos, sejam do interior ou do litoral,
portadores de necessidades especiais ou não. Esses documentos ressaltam, ainda, que
“[...] os serviços de educação especial se inserem nos diferentes níveis
de formação escolar (educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e educação superior) e na interatividade com as demais
modalidades de educação escolar, favorecendo alunos e professores,
dentro dos princípios da escola inclusiva, entendida como aquela que,
além de acolher todas as crianças, garante uma dinâmica curricular que
contemple mudar o caráter discriminatório do fazer pedagógico, a partir
das necessidades dos alunos” (p. 41). [grifo nosso]
No excerto supracitado, os parâmetros fazem uma referência explícita à escola
inclusiva, ressaltando-a, não apenas como aquela que acolhe a todos os alunos, mas como
uma escola que reorganiza sua dinâmica curricular a partir da necessidade de seus
discentes.
Avançando um pouco mais na discussão do processo educacional inclusivo, as
OCNEM (2006) abordam o processo inclusivo de maneira mais clara, isto é, trazendo uma
seção intitulada Inclusão/Exclusão – Global/Local, na qual ressaltam que “[...] não basta
expor os alunos às propostas educativas e sociais” (p.96), pois isso “[...] resultaria em
inserir (colocar, introduzir, aderir) os „excluídos‟, mas não em incluí-los (fazer parte,
figurar entre outros, pertencer, envolver) socialmente” (p. 96).
Diante da relevância desses documentos para a educação nacional, compreendemos
que a discussão sobre o processo inclusivo deveria ser abordada sempre de forma clara,
contribuindo para que a compreensão do que se encontra tematizado nesses documentos
não abram margens para interpretações diversas, haja vista que aquilo que não está
explicitamente mencionado pode ser, muitas vezes, negligenciado pelos professores.
Ao discutirmos esses documentos, sentimos a necessidade de ressaltar a iniciativa
do Ministério da Educação (MEC) pela produção de parâmetros para a educação de
discentes com necessidades educacionais especiais. O material intitulado Parâmetros
15
Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de
alunos com necessidades educacionais especiais fornece uma base para o trabalho com
esses educandos, discutindo sobre as necessidades educacionais de discentes com
superdotação; condutas típicas; deficiência auditiva, física, mental, visual e múltipla; as
adaptações curriculares no nível do projeto político pedagógico e do currículo de base,
entre outros temas fundamentais na educação desses alunos.
Ressaltamos ainda, a produção, pelo MEC, de documentos, tais como: Educação
Inclusiva: Direito à diversidade (2005); Educar na diversidade: material de formação
docente (2006); Atendimento Educacional especializado – Aspectos legais e Orientações
pedagógicas (2007); Política nacional de educação especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008); Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2010), entre outros que se constituem um material riquíssimo para
aqueles que vivenciam o processo educacional inclusivo, bem como para os professores
em formação. No entanto, chamamos a atenção para foto de que o conhecimento sobre a
existência desses documentos, bem como o seu acesso, parece, ainda, ser de poucas
pessoas, e devido à sua importância, acreditamos que eles deveriam ser mais divulgados e
de fácil acesso, pois os benefícios seriam maiores se estes pudessem chegar às mãos de
todos aqueles que deles necessitam.
1.1.2 - A escola de todos ou a escola marginal?
O pequeno avanço no tocante às políticas de inclusão revela que ainda estamos
longe de oferecer uma educação de qualidade para todos e indiscriminadamente, pois,
como defende Carvalho (2007a), para serem inclusivas, as escolas devem atender às
diferenças individuais de todos os alunos, sejam eles deficientes ou não. A esse
pensamento, Félix (2007, p. 19) acrescenta que as escolas para serem inclusivas
[...] devem reconhecer e responder as necessidades diversas de seus
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando [...] um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
A partir dessa reflexão, pensamos que a formação de professores é imprescindível
na constituição de uma escola inclusiva. Formação que possibilite uma base para o fazer
pedagógico em um novo contexto educacional, com o conhecimento sobre a educação dos
alunos com deficiências, suas necessidades e potencialidades, contribuindo para que os
mestres não se sintam tão despreparados e inseguros ao receberem um aluno com
16
necessidades educacionais especiais na sala de aula, e assim possam trabalhar explorando
as capacidades dos seus discentes.
A capacitação de professores é ressaltada pela Constituição Federal (1988), ao
estabelecer que “[...] não é qualquer tipo de acesso à educação que atende ao princípio da
igualdade de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I). Seguindo esse
posicionamento, a Resolução CNE/CP Nº 1, de Fevereiro de 2002 institui que na formação
de professores, nos cursos de licenciatura, devem está contemplados “conhecimentos sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais” (art. 06, § 3º). Essa referência sobre a formação dos
mestres se faz de grande relevância, pois, acreditamos que a simples presença do aluno na
sala de aula, sem professores preparados para lidar com eles, se constitui um processo de
exclusão, ou, como denomina Carvalho (2007a), de inclusão marginal, uma vez que, nesse
caso, não há qualquer mobilização da escola/sociedade para que o aluno sinta-se parte
produtiva do meio em que se encontra, e para que possa desenvolver uma aprendizagem
significativa.
Nesse contexto, o tratamento de acordo com as necessidades dos alunos tem por
objetivo garantir um espaço onde todos tenham acesso ao conteúdo ministrado, o que não
significa a exaltação da diferença, pois a visibilidade da deficiência não se constitui como
ação inclusiva. A esse respeito, a Convenção da Guatemala esclarece que “[...] não se
constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada para promover a interação
social ou desenvolvimento das pessoas com deficiência” (art. 1º, nº 2 “b” apud FÁVERO
2007), ou seja, o tratamento desigual para com o outro é uma maneira de assegurar-lhe os
direitos de acesso à aprendizagem, a partir do momento que a igualdade limita ou impede
o seu desenvolvimento.
Alinhando-se à Declaração de Salamanca (1994) e à Constituição Federal (1988),
Carvalho (op. cit.) defende que, apesar dos avanços do processo educacional, a Educação
Especial deve continuar existindo, não como núcleos de segregação para o ensino de
pessoas deficientes, mas como centros de apoio à Educação Inclusiva, fornecendo um
atendimento complementar aos alunos que dele necessitam.
A educação inclusiva, portanto, deve ser uma bandeira levantada não só pela escola
regular e seus mestres, mas sim por todos aqueles que possam contribuir, direta, ou
indiretamente, para uma educação de qualidade, segundo a qual o Aprender a conhecer,
Aprender a fazer, Aprender a viver junto e Aprender a ser, os quatro pilares para a
educação do século XXI propostos pela UNESCO, sejam ressaltados.
17
Aprender a conhecer significa dominar os instrumentos do conhecimento,
despertando o desejo e a curiosidade de aprender cada vez mais, bem como desenvolvendo
as habilidades cognitivas, tais como atenção, memória e pensamento, “[...] a fim de que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia [...] para desenvolver as suas
capacidades profissionais, para comunicar” (DELORS, 1994 p. 03). Ensinar nessa
perspectiva é ser sensível às necessidades dos discentes, a fim de que possamos fornecer
instrumentos e conteúdos que contribuam para o desenvolvimento e a construção do
conhecimento de acordo com as capacidades do aluno, e também ajudá-lo a encontrar suas
próprias estratégias para que sua aprendizagem seja facilitada.
Aprender a fazer está intimamente ligado ao pilar anterior, pois aprendemos a
conhecer para fazer. Ele consiste não apenas em colocar em prática os conhecimentos
teóricos, mas implica uma formação social, possibilitando o desenvolvimento da
capacidade para resolver conflitos e melhorar as relações no trabalho coletivo. Nessa
perspectiva, entendemos que a escola inclusiva é o lugar de desenvolvimento do aprender a
fazer, já que as crianças começam a conviver desde cedo com as diferenças dos colegas,
numa aprendizagem diária de como lidar com conflitos no âmbito social.
Associado ao aprender a fazer, Aprender a viver junto é considerado um dos
maiores desafios da educação, por “[...] entender que os seres humanos têm tendência a
supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar
preconceitos desfavoráveis em relação aos outros” (DELORS, 1994 p. 10), resultando
numa relação conflituosa entre os grupos. Na tentativa de mudar esse quadro de conflitos,
está ressaltado nesse fundamento que não
[...] basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por
exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram
em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar
em conflitos (op. cit. p.10).
Com essa explanação, entendemos que o Aprender a viver junto é o princípio
básico para que a inclusão realmente ocorra, pois é a partir da aceitação do outro na
convivência livre de preconceitos e estigmas, que passamos a nos desenvolver e aprender
com as trocas de experiências. Porém, como mencionado anteriormente, essa inclusão não
pode ocorrer de forma abrupta, uma vez que agravaria as tensões já latentes. Na tentativa
de diminuir esses conflitos, a UNESCO sugere, através desse terceiro pilar, que o
descobrimento do outro deve ocorrer de forma progressiva e por meio de trabalhos comuns
18
para ambos os grupos envolvidos a fim de que possam colaborar uns com os outros na
atividade.
Finalmente, o Aprender a ser integra os três pilares anteriores na busca pelo
desenvolvimento total do sujeito, para que possa “[...] elaborar pensamentos autônomos e
críticos [...] formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (DELORS, 1994 p. 13). Na
tentativa de atingir tal finalidade, todas as potencialidades do indivíduo devem ser
valorizadas e exploradas.
Pensando nos deficientes visuais, como promover uma escola na qual seja possível
Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver junto e Aprender a ser? Uma vez
que o funcionamento visual está ligado a fatores pessoais (cognitivos, sensoriais,
psicológicos, físicos e de percepção) e ambientais (cor, contraste, tempo, espaço e
iluminação), um aluno com acuidade visual reduzida, como ressalta Mendonça4 (2008),
pode desenvolver melhor sua aprendizagem de leitura, se os fatores ambientais, tais como
caracteres ampliados, iluminação artificial adequada e uso de recursos ópticos, de acordo
com a necessidade do aluno, estiverem disponíveis. A falta de recursos adequados5 torna-
se uma das maiores barreiras para o sucesso do processo educacional inclusivo, uma vez
que dificulta ou impede o desenvolvimento do aluno na atividade solicitada.
Dessa forma, faz-se premente a identificação das dificuldades do aluno desde o
início da vida escolar, a fim de que ele possa utilizar recursos de acordo com as suas
necessidades. Seguindo esse pensamento, Carvalho (2007a) ressalta que a identificação das
dificuldades apresentadas é o primeiro passo para a remoção das barreiras envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem.
4 Esse trabalho consiste em parâmetros curriculares para trabalhar com alunos deficientes visuais, produzidas
pelo Ministério da Educação de Portugal no ano de 2008 e com autoria de Alberto Mendonça, Cristina
Miguel, Graça Neves, Manuela Micaelo e Vítor Reino. O Texto pode ser encontrado em formato PDF através
do site: < http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/recursos/lists/repositrio%20recursos2/attachments/769/alunos_cegos.pdf >. 5 Atualmente, há vários recursos que auxiliam os alunos com deficiência visual. Os Recursos ópticos, dentre
os quais temos: lentes de filtro, óculos com lentes convexas, lupas manuais e de apoio, dispositivos com
óculos fixados, sistemas telemicroscópicos, utilizados para ampliação de caracteres e imagens nas atividades
a curta distância, sistemas telescópicos (ou telelupas), usados na ampliação de imagens e caracteres que se encontram longe do aluno. Os Recursos não-ópticos, que incluem fotocópia ampliada, caderno com linhas
ampliadas e espaçadas, livros didáticos com tipos ampliados, adequação da iluminação artificial por meio de
interruptores com gradação de luz, caneta com ponta porosa ou hidrográfica, lápis 6B ou 3B e grade para a
escrita cursiva. Para consulta desses e outros recursos, conferir Barreto (2009); Farrell (2008); Montilha
(2006) e Sá (2007).
19
Como mencionado anteriormente, a formação dos professores é um aspecto
imprescindível na construção de uma escola inclusiva. Por isso, ressaltamos a importância
da sensibilização por parte dos mestres, no que concerne ao tempo de aprendizagem de
cada aluno, pois, segundo Barreto (2009) e Farrell (2008), a diminuição da acuidade e/ou
campo visual, deixa o aluno mais lento na realização de tarefas, sendo indispensável que o
professor lhe forneça o tempo necessário, para que assim o discente possa concluir o que
lhe foi solicitado. Um exemplo disso seria “[...] dar ao aluno um tempo extra para ler em
Braille, pois essa leitura é mais demorada” (FARRELL, 2008 p.03).
Não trabalhar na perspectiva supracitada significa ressaltar a ideia do senso comum
de que os deficientes visuais são os únicos vilões do processo educacional. Isso se opõe,
definitivamente, à proposta da educação inclusiva, uma vez que pensar na educação
inclusiva é “[...] pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e
desenvolvimento, e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenças
individuais” (CARVALHO, 2007b p.63).
Diante do exposto, entendemos ser necessária uma conscientização, por parte da
sociedade, de que todos temos limitações e dificuldades a serem removidas ou amenizadas,
mas isso não significa que somos incapazes de aprender. Uma conscientização para que
esses indivíduos possam, como aponta Sá (2007, p. 13), “[...] rever as práticas
convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos”e não
como problemas, ou carmas da educação. Para tanto, na construção de uma escola
inclusiva, a ênfase não deve estar na deficiência do aluno, mas sim nas suas capacidades.
Após discorrermos sobre questões envolvidas no processo educacional inclusivo,
apresentamos, na seção seguinte, algumas discussões sobre os aspectos afetivos e
cognitivos envolvidos no processo educacional de alunos deficientes visuais.
1.2 – Afetividade e construção do conhecimento na escola inclusiva
Segundo Maturana e Varela (2001, p. 269), “[...] sem amor, sem aceitação do outro,
[...] não há humanidade”, pois a aceitação do outro é a base para a socialização. Com esse
entendimento, e partindo do pressuposto vygotskyano (2008 [1934]) de que cognição e
afeto são indissociáveis, faremos algumas reflexões sobre a construção social do
conhecimento e os aspectos afetivos na escola inclusiva, tentando, na medida do possível,
pensar nas especificidades dos deficientes visuais e sua inclusão.
1.2.1 – Breves considerações sobre a construção social do conhecimento
20
Tomamos como foco principal de nossa análise a cognição social, desenvolvida por
Tomasello (2003), o pensamento de Vygotsky (19946, 2000 e 2008 [1934]) e um pouco da
Biologia do Conhecer, com base nos trabalhos de Maturana e Varela (1995 e 2001).
Escolhemos essas vertentes por tentarem “[...] entender e explicar como os pensamentos,
sentimentos e comportamentos de indivíduos são influenciados pela presença do Outro,
estudando o indivíduo dentro de um contexto sócio histórico” (MEDRADO, 2008 p. 51).
Maturana e Varela (op. cit.) entendem a vida como um processo de conhecimento
construído pelos seres humanos de forma ativa e nas interações sociais, sendo esse um
processo mútuo de construção, pois na medida em que o homem vai definindo seu mundo
é por ele também definido.
No entendimento dos pesquisadores, o desenvolvimento cognitivo desse indivíduo só
ocorre por meio das relações sociais, portanto “[...] a própria formação, o próprio mundo
de significados em que se existe, é função do viver com os outros” (MATURANA e
VARELA,1995 p. 50). Sendo assim, os autores defendem que a base da espécie humana se
encontra no amor, ou seja, na aceitação do outro, pois, como mencionamos anteriormente,
esse é o princípio do fenômeno biológico social; sem ele, não existimos. Dessa forma,
qualquer indivíduo que tente construir um mundo através da “[...] negação do outro (nas
múltiplas formas com que essa negação se manifesta)” (op. cit. p. 27) estará destruído pela
natureza da condição humana que é essencialmente social.
O pensamento de Tomasello (op. cit.) também atribui enorme importância ao meio
social, sendo os seres humanos, na perspectiva do autor, designados para viver em um
ambiente social, o qual ele chama de cultura ou “nicho ontogenético”. Esse é o ambiente
no qual o indivíduo vai se desenvolver cognitivamente, pois é ele que determina o tipo de
interação social que a criança terá, “[...] o tipo de objetos físicos que estarão a sua
disposição, o tipo de experiências de aprendizagem e oportunidade que encontrará (op. cit.
p. 110). Com esse entendimento, o autor revela que a privação da criança de certas parcelas
dessa cultura causaria um grande desastre no seu desenvolvimento cognitivo.
6 Esse trabalho de Vygotsky, intitulado “A criança cega”, foi produzido no período entre 1924 e 1932. A
versão do texto que estamos trabalhando é uma tradução em português realizada em 1994 por Adjuto de
Eudes Fabri a partir do texto em inglês (The Blind Child) encontrado no livro The Collected Works of L. S.
Vygotsky: Volume 2 - The Fundamentals of Defectology (Abnormal Psychology and Learning Disabilities) publicado em 1993 por Robert W. Rieber e Aaron S. Carton. A tradução de Fabri está disponível no site <
http://www.scribd.com/doc/16420054/Vigotski-A-crianca-cega-traduzido-por-AE-Fabri >.
21
Tomasello (2003) afirma que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio dos
comportamentos e das ações que envolvem o indivíduo, o objeto e outras pessoas, ou seja,
através de uma relação triádica, a qual denomina de atenção conjunta. Essa relação é
fundamentada no acompanhamento do olhar por parte da criança, seu envolvimento
conjunto na interação, no uso de gestos dêiticos, no apontar e na aprendizagem por
imitação. No esquema abaixo, temos os três tipos de atenção conjunta mencionados por
Tomasello:
Esquema 1.1 -Tipos de atenção conjunta (TOMASELLO, 2003, p. 89)
A aprendizagem por imitação é considerada por Tomasello (op. cit.) como a entrada
para o mundo cultural, pois é a partir desse momento que as crianças começam a aprender
do e por meio dos adultos, de maneira cognitivamente significativa.
A realização da atenção conjunta por parte das crianças, no entanto, só ocorre,
segundo o autor, quando elas “[...] passam a entender as outras pessoas como agentes
intencionais iguais a elas próprias” (op. cit. p. 94), ou seja, enxergam o outro como um ser
igual a elas com capacidade e funcionamento semelhantes, a fim de que possam aprender
com ele. Esses agentes intencionais são seres capazes de avaliar a situação em que se
encontram, realizando escolhas voluntárias e intencionais a fim de alcançarem o que
desejam.
Tomasello (op. cit.) também aponta para a necessidade de identificação do indivíduo
com o outro, pois, para o pesquisador, “[...] a capacidade sociocognitiva fundamental que
sustenta a cultura humana é a capacidade e tendência de cada ser humano de se identificar
com outros seres humanos” (p. 126). Essa concepção nos revela que a identificação com os
outros é necessária para que o indivíduo sinta-se participante do grupo e também incluído,
possibilitando sua aprendizagem através dessas outras pessoas.
22
Outro ponto levantado por Tomasello (op. cit.) diz respeito ao entendimento mental e
emocional do indivíduo de como as pessoas o veem. Com relação a isso, o autor afirma
que “[...] a compreensão de como os outros se sentem em relação a mim inaugura a
possibilidade do desenvolvimento da timidez, da autoconsciência e de um sentimento de
auto-estima” (p 125). Esse entendimento é de grande relevância na vida do indivíduo, uma
vez que, ao saber que as pessoas têm uma imagem negativa dele, esse sujeito pode acabar
se isolando das relações sociais, ou seja, desenvolve uma barreira para sua aprendizagem.
No desenvolvimento cognitivo de uma criança cega congênita, há a privação de
vários aspectos da cultura que a cerca. Essa atenção conjunta, como descrita por
Tomasello (2003), não ocorre na criança deficiente visual, uma vez que ela não tem o
acompanhamento do objeto por meio do olhar, e também não pode realizar aprendizagem
por imitação. Ela pode, tão somente, imitar os sons. Apesar de privadas de certas parcelas
culturais, o desenvolvimento cognitivo da criança cega não é um desastre (para utilizar o
termo de Tomasello), uma vez que ela começa a fazer uso de recursos compensatórios no
seu desenvolvimento.
Na ausência da visão, os outros sentidos tornam-se mais aguçados, pois são ativados
e estimulados continuamente. Através do refinamento da audição, há a seleção e
codificação dos sons que são mais significativos e úteis para o indivíduo. Por meio da
sensibilidade tátil, a partir da qual são desenvolvidos, além do tato, olfato e paladar, a
pessoa cega percebe “[...] a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre
outras [...] as quais geram imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, a
formação de conceitos e de representações mentais” (SÁ et al., 2007 p. 16), ou seja, o
aguçamento desses sentidos serve para compensar a falta da visão.
No que concerne a essa compensação, Vygotsky (1994 [1934]) chama atenção para a
influência da fala no desenvolvimento do indivíduo, ressaltando que [...] a criança começa
a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala (op. cit.
1998, p. 43), fazendo perguntas, planejando suas ações e interagindo com outros para que
possa alcançar o que deseja. Com esse entendimento sobre a atuação da fala no
desenvolvimento cognitivo da criança, Vygostky (1994 [1934]) conclui que “[...] no caso
do cego a origem da compensação não é o desenvolvimento do toque ou o refinamento da
audição, mas a fala – o uso da experiência social, e a comunicação com o vidente” (p. 08).
Com isso, percebemos a relevância da fala, por entendermos que ela inclui o não-vidente
no contato social com outras pessoas, permitindo a construção e a ampliação da
23
aprendizagem, já que esta só ocorre nas interações sociais. Dessa forma, podemos dizer
que com a fala é possível enxergar o que não está ao alcance dos olhos.
Na concepção de Vygostky (1994), a cegueira não é apenas um déficit biológico,
mas um processo sócio-cultural, pois é a sociedade que a classifica como sendo uma
desordem, criando “[...] dificuldades quando a criança cega começa a integra-se
socialmente” (p.05). No contato social, portanto, explodem os conflitos, pois o
desenvolvimento do deficiente visual é dificultado pelos rótulos que lhe são atribuídos, tais
como defeituoso, doente, incapaz, inferior.
Uma vez que o desenvolvimento e a aprendizagem da criança ocorrem através da
convivência com o outro, o social atua em duas vias. Num primeiro nível, como sendo o
causador do conflito social enfrentado pela criança cega, pois entende a cegueira como
uma incapacidade, colocando o deficiente visual numa situação de dificuldade ao interagir
com o meio. Num segundo nível, o social torna-se o único meio pelo qual a criança cega
pode desenvolver-se, já que, diante da condição de sermos seres essencialmente sociais, só
nos desenvolvemos na convivência com o outro.
Entendendo que o cego, como mencionado anteriormente, desenvolve outros canais
de acesso ao mundo, Vygotsky (1994 [1934]) ressalta que “[...] não há diferença principal
entre um vidente e uma criança cega” (p.09) e com base em Petzeld (1925), afirma que
“[...] a habilidade de uma criança cega para adquirir conhecimento é basicamente uma
habilidade para compreender tudo” (p. 09). Percebemos, dessa forma, que a cognição de
um não-vidente se desenvolve naturalmente, por isso Vygotsky (1994 [1934], p. 13)
assevera que
[...] É necessário liquidar o isolamento, a educação orientada para a
invalidez do cego e apagar a demarcação entre a escola especial e a
escola normal. A educação de uma criança cega deve ser realmente organizada sobre os mesmos termos como a educação de qualquer
criança capaz de um desenvolvimento normal.
A partir desse excerto, percebemos que Vygostky, na década de 30, na União
Soviética, já clamava por um processo educacional inclusivo, no qual a educação
fornecesse ao cego “[...] o que é correto para o trabalho social, não em forma degradante,
filantrópica ou orientada para a invalidez, mas em formas que correspondam à essência
verdadeira do trabalho” (op. cit. p. 14), questionando que apenas uma nova sociedade
poderia resolver os problemas criados com relação à cegueira, haja vista que esses são
essencialmente sociais.
24
Ao discutirmos que a ênfase do ensino a alunos deficientes visuais deve estar, como
mencionado anteriormente, nas potencialidades do discente, ressaltamos o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP postulado por Vygotsky (2000 [1934]), por
entendermos que o princípio fundamental da ZDP é “[...] aquilo que potencialmente a
criança pode realizar em colaboração com pares mais experientes, atribuindo ao
aprendizado um papel revolucionário na propulsão dos processos de desenvolvimento”
(SZUNDY, 2009 p. 79). Vygotsky (2000 [1934]) define a ZDP como sendo
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 2000 [1934] p. 112)
Com essa explanação, compreendemos que o questionamento dos professores no
fazer pedagógico, seja ele para alunos deficientes ou não, deve ser: O que meu aluno tem
capacidade de fazer? ao invés de O que meu aluno não consegue realizar?. Isso significa
entender que todos têm possíveis não realizados7 (CLOT, 2006 apud DAMIANOVIC,
2009) esperando oportunidades para que possam desenvolvê-los, e a ZDP “[...] é um lugar,
de certa forma no qual o psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele encontre
possibilidades não realizadas” (op. cit. p. 113).
Ao trabalhar na ZDP, o professor torna-se mediador do processo de construção de
novos conhecimentos, criando um espaço para que o aluno possa desenvolver seu
potencial. Vygosky (op. cit.) ressalta que essa mediação é realizada, principalmente, por
meio da linguagem, portanto, é através da linguagem que o professor cria um espaço de
convivência (MATURANA, 1990) onde todos possam falar, escutar e aprender.
A falta de visão não impede a criança de aprender e de ter um desenvolvimento
cognitivo natural. No entanto, se não houver uma intensificação de estímulos para com o
seu desenvolvimento, ela pode, sim, ter sua aprendizagem comprometida. A criança cega
precisa que o mundo lhe seja apresentado, e o mediador/professor é aquele que vai estreitar
as relações da criança com o meio.
1.2.2. Discutindo aspectos afetivos na escola inclusiva
7 Nesse trabalho entendemos os possíveis não realizados discutidos por Clot (2006), como sendo aquilo que
o indivíduo é potencialmente capaz de realizar.
25
Como mencionamos na abertura dessa seção, Vygotsky (2008 [1934]) assevera que
os processos cognitivos e afetivos são imbricados, uma vez que “[...] cada ideia contém
uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento da realidade ao qual se refere”
(p. 09), ou seja, no desenvolvimento e construção de conhecimentos, as atitudes afetivas
estão presentes. A esse respeito, Vygostky (1987 [1934]) defende ainda que, quando
estamos realizando algo que é importante para nós, as emoções são frequentemente muito
mais profundas e significativas (apud KOHL, 1992). Assim sendo, os saberes –
construídos e negociados na/pela linguagem – são desenvolvidos a partir de relações
interpessoais permeadas por ações afetivas.
Nessa linha de raciocínio, Stern (1992, p.85) define afetividade como sendo o
“envolvimento do ego, isto é, a relação entre o indivíduo e as atividades em questão” (apud
CASTRO, 2007 p. 190). Esse envolvimento do ego (ego involvement) revela o que o
sujeito faz em relação à atividade ou conhecimento em que está inserido e a significação, o
papel que essa atividade ou conhecimento desempenha na sua vida (op.cit.). Tal
significação é estabelecida no contexto sócio-histórico em que o indivíduo se encontra, ou
seja, é a cultura que constrói valores e conceitos. Segundo Vygotsky (1991 [1934]), a
afetividade também é construída pelo entorno social, por isso ele ressalta que
[...] nossos afetos atuam em um complicado sistema com nossos
conceitos e quem não souber que os ciúmes de uma pessoa relacionada
com os conceitos maometanos de fidelidade da mulher são diferentes dos de outra relacionada com um sistema de conceitos opostos, não
compreende que este sentimento é histórico, que de fato se altera em
meios ideológicos e psicológicos distintos (p. 87, apud KHOL e REGO
2003, p. 22)
Concluindo esse pensamento de Vygostky, Khol e Rego (op. cit. p. 25) assinalam
que “[...] os seres humanos operam em conceitos culturalmente construídos que
constituem, representam e expressam não só seus pensamentos, mas também suas
emoções”. Essa ideia revela que, por sermos seres essencialmente sociais, nosso
desenvolvimento cognitivo também ocorre em sociedade. É no relacionar-se com o outro,
portanto, que construímos o nosso mundo individual, um mundo que depende, como
ressaltam Maturana e Varela (2001), da aceitação desse outro, e do outro como um
participante ativo do meio em que se encontra, a fim de que as experiências sejam
estabelecidas nas trocas interativas.
Outra constante do pensamento vygotskyano sobre a afetividade e também ressaltado
por Khol e Rego (op. cit.) é o de que o indivíduo deve ter domínio sobre suas emoções, não
26
para anulá-las, mas para refiná-las e saber direcioná-las da melhor maneira. Essa posição
também é encontrada nos textos de Castro (op.cit.) ao ressaltar, com base em Stern (op.
cit.), que o aluno necessita ser consciente das suas emoções de modo a poder ter certo
controle sobre elas, a fim que não se tornem barreiras afetivas, impedindo-o de aprender.
No ensino para deficientes visuais nas escolas regulares, essas barreiras afetivas se
constituem, também, como barreiras à inclusão. Isso ocorre porque muitas vezes a
visibilidade do aluno não vidente está apenas na sua deficiência, sendo o mesmo
estigmatizado, tido como o diferente, que chama a atenção e é incapaz. Esse
posicionamento pode afetar fortemente a auto-imagem do aluno no contexto social em que
está inserido e, consequentemente, na sua aprendizagem escolar, uma vez que o mesmo
pode, por exemplo, não se envolver com o objeto de estudo (envolvimento do ego) por
achar realmente que não é capaz de aprender. A esse respeito, Vygotsky (1994, p.13)
assevera que “[...] o rótulo e a noção de „defeituoso‟ fixado ao cego”, bem como uma
educação orientada para sua invalidez devem ser eliminados, pois a habilidade da pessoa
cega para adquirir conhecimento é basicamente a mesma de uma vidente. Com isso,
entendemos que a formação de uma auto-imagem positiva é necessária para que o
indivíduo desenvolva um sentimento de pertencimento com relação ao meio no qual está
integrado; um sentimento de aceitação no conviver com o outro.
Nesse processo, quando aceitamos o outro como parte ativa do nosso grupo, estamos
aceitando a nós mesmos como parte do mundo desse outro, ou seja, este é um processo de
reconhecimento e aceitação mútua. A esse respeito, Maturana e Varela (1995) ressaltam
que aceitar o outro é aceitar a si mesmo “[...] em todas as dimensões que atualmente
possam ocorrer em seu ser e que têm sua origem precisamente no todo social” (p.50).
Diante do que foi exposto e do trabalho com a proposta educacional inclusiva,
entendemos que
[...] o reconhecimento, a firmação e aceitação do outro não poderão ser
apenas termos abstratos, racionais, mas terão de ser também afetivos e
emocionais, envolvendo por inteiro a pessoa dos sujeitos implicados na
relação (ALARCÃO, 2001 p. 35 apud OLIVEIRA, 2009 p. 35-36).
Nesse contexto, os participantes da interação precisam estar pré-dispostos para
aprenderem uns com os outros, pois, como ressaltam Maturana e Varela (op. cit.), só temos
o mundo que construímos com o outro. O papel do professor em tal panorama de ensino-
aprendizagem é fundamental para a criação de um espaço afetivo, ou, nos termos de
Maturana (1990), um espaço de convivência, no qual todos os alunos sintam-se
27
encorajados e capazes de aprender, um espaço em que a ênfase está nas potencialidades
dos discentes.
1. 3 - O papel do professor na escola inclusiva
Ao longo de toda a nossa discussão, a formação de professores foi um tema
recorrente, tornando-nos, de certa forma, repetitivos. No entanto, a necessidade de
ressaltarmos essa questão ocorre em virtude da impossibilidade de pensar a escola
inclusiva sem refletir sobre a formação dos docentes, uma vez que eles são mediadores da
relação aluno-aprendizagem. Por isso, além das nossas reflexões anteriores, dedicamos
essa seção para a discussão desse assunto.
Segundo Oliveira (2009, p. 13), a presença de alunos com necessidades educacionais
especiais em sala de aula pode causar no professor “[...] um grande conflito interno e uma
sensação de incompetência profissional, revelada através dos sentimentos de rejeição,
angústia, desprazer e muitas vezes de paralisação”. Podemos dizer que esse conflito
explode de maneira ainda mais intensa, quando o professor não tem formação adequada
para trabalhar com seu aluno. Ao relatar sua experiência com um aluno autista, por
exemplo, uma professora8 revela que seu trabalho
...foi mui/muito assim: foi muito sufocante: porque não tinha assim:: não tinha nenhuma
preparação... nunca tive nenhuma preparação pra lidar com esse tipo de aluno... então...
sufocante: agonizante: MAS deu pra superar [grifo nosso]
A voz da professora nos revela o conflito pelo qual ela estava passando, a ponto de
classificar sua experiência como sendo sufocante e agonizante. Isso, segundo a própria
docente, foi decorrente, principalmente, da falta de preparação para lidar com seu aluno.
Diante dessa situação, ressaltamos que o professor necessita de formação adequada, por
mínima que seja, para que sirva como base na construção de um espaço onde o processo de
ensino-aprendizagem ocorra de maneira desafiadora, mas prazerosa.
A professora colaboradora da nossa pesquisa, também nos revela sua falta de
formação para lidar com alunos deficientes visuais, relatando que
Já eXISte essa política agora é preciso aperfeiçoar né? é:: dar um apoio um suporte melhor pro professor [...] nós não fomos preparados pra isso [...] na verdade a gente não recebeu orientação
nenhuma... [grifo nosso]
8 Dados coletados no âmbito do projeto de pesquisa: O ensino de língua inglesa a alunos deficientes visuais
na Escola pública: uma busca aos lugares verdadeiros (PIBIC-CNPq/ UFPB).
28
O discurso da docente, mais uma vez, demonstra o quanto os professores estão
despreparados para lidar com o processo educacional inclusivo, e apesar de termos
caminhado muito com relação à garantia dos diretos de acesso e permanência dos alunos
deficientes nas escolas regulares, o professor, que tem papel crucial nesse processo, não
está recebendo a formação necessária para exercer a sua função adequadamente. Os alunos
estão entrando nas salas de aulas, porém com mestres despreparados, o que propicia um
espaço de exclusão; uma exclusão legalizada pelo discurso inclusivo.
À semelhança de Oliveira (2009), Carvalho (2007a e 2007b) também relata o fato
dos mestres alegarem que não recebem formação para atender a alunos com necessidade
educacionais. São docentes graduados em um período anterior à discussão sobre a escola
inclusiva. Dessa forma, a falta dessa discussão na formação inicial poderia, até, ser
justificada. No entanto, precisamos pensar, igualmente, na formação continuada, uma vez
que esta também se faz necessária para que a realidade de inserir o aluno na sala de aula
apenas como um lugar a mais e não fornecer o mínimo necessário para que ele possa
aprender, diminua.
Ao discutirmos essa questão, ressaltamos que os professores que se formaram antes
da política de inclusão não são os únicos a saírem da universidade despreparados para lidar
com uma realidade escolar tão complexa. Os cursos de licenciatura, atualmente, parecem,
ainda, não dar relevância a essa questão tão delicada e urgente, permitindo que os futuros
professores saiam de um curso de graduação sem conhecer os caminhos básicos para
chegar até a escola da inclusão.
No trabalho com deficientes visuais, por exemplo, a aprendizagem do Braille seria
essencial na formação dos professores de língua. Através do Braille, o professor poderia ler
o que os alunos escrevem, produzir o material para que os discentes pudessem acompanhar
a aula como todos os outros que ali estão, bem como avaliar os textos que foram
transcritos, pois muitas vezes quem faz a transcrição do texto em Braille não tem o
domínio da língua estrangeira. Isso facilitaria o trabalho do professor e contribuiria para
que ele pudesse explorar, ainda mais, as capacidades de seus alunos. A esse respeito uma
professora9 de língua inglesa que é deficiente visual ressalta que
A formação inclusiva precisa ENTRAR no currículo da Universidade... Formação INCLUSIVA...
com acompanhamento:: aprendizagem do Braille
9 Dados coletados no âmbito do projeto de pesquisa: O ensino de língua inglesa a alunos deficientes visuais
na Escola pública: uma busca aos lugares verdadeiros (PIBIC-CNPq/ UFPB).
29
CAPÍTULO II – CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresentamos o percurso metodológico utilizado no decorrer da
pesquisa e que está organizado em quatro partes, quais sejam: a natureza e o contexto de
pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta dos dados e procedimentos de análise.
2.1 – A natureza e o contexto da pesquisa
Levando em conta a natureza do nosso objeto, optamos por um estudo qualitativo-
interpretativista, por nos preocuparmos, como explicam Denzin e Lincoln (2006), com a
representação do outro. Na nossa pesquisa, ao coletarmos os dados em situações reais,
além de trabalharmos na perspectiva do indivíduo situado historicamente e em interação,
incluímos a voz do outro (uma professora e dois alunos) na tentativa de compreendermos o
processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa para deficientes visuais em um
contexto real, a saber, uma escola pública da rede estadual de ensino.
A fim de alcançarmos nossos objetivos (cf. p. 10), escolhemos como instituição
colaboradora da pesquisa, uma escola da rede estadual de ensino, localizada no município
de João Pessoa/PB. Desde 1993, a escola recebe o apoio de uma cooperativa de pais de
alunos, para a qual são destinadas 40% das vagas; os outros 60% são distribuídos para a
comunidade. Essa cooperativa colabora no suporte pedagógico, com a assessoria técnica
especializada proveniente da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, que é oferecida
pelo Governo do Estado.
A escola tem participado de uma política de inclusão desde o ano 2000, recebendo
alunos com deficiência. Dentre esses alunos, alguns deficientes visuais começaram a fazer
parte do corpo discente da escola a partir do ano de 2008.
Com relação ao espaço físico, a escola é dotada de uma boa estrutura, com 26 salas
de aulas, laboratório de informática, biblioteca, laboratório de ciências e matemática, salas
de recursos para elaboração de projetos, duas quadras, um ginásio de esportes, um mini-
auditório e uma sala multifuncional onde os alunos deficientes têm acesso a computadores
adaptados. Nesta sala estão disponíveis computadores com programas para o uso por
deficientes visuais, com impressora Braille, permitindo que os professores produzam o
30
material sem necessitar enviá-lo ao Instituto dos Cegos da Paraíba (doravante ICP), o que
pode agilizar o processo de elaboração de material.
A escola dispõe dessa sala desde 2009, no entanto, os professores só receberam
capacitação para utilizá-la adequadamente em maio de 2010, através de um curso oferecido
pela Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência - FUNAD. Mesmo
com essa capacitação, o material utilizado pelos alunos deficientes visuais continua sendo
enviado ao ICP para ser transcrito. Nessa sala, também trabalham as professoras de
apoio10
, as quais auxiliam os alunos e confeccionam materiais adaptados de acordo com as
suas necessidades. Na escola também encontramos rampas a fim de garantir o acesso de
deficientes às dependências da escola e aos serviços na cantina, banheiros e cozinha.
No que diz respeito ao corpo docente, alguns professores, bem como uma das
coordenadoras de ensino, participaram de um curso de capacitação para trabalhar com
alunos portadores de deficiência visual. O curso foi realizado pela FUNAD, no período
entre outubro de 2009 e maio de 2010, totalizando 160 horas e abrangendo conteúdos que
foram desde os aspectos históricos da deficiência até as técnicas de leitura e escrita do
sistema Braille.
A escola também ofereceu no ano de 2009 um curso de LIBRAS, que foi realizado
nas dependências da própria escola e destinado aos professores, funcionários e todos
aqueles da comunidade que estavam interessados. Podemos dizer que todas essas ações
demonstram, por parte da escola, certo engajamento no que diz respeito ao processo de
Inclusão, o que é fundamental, pois a inclusão requer a mobilização de todos, e, apesar da
escola pública carregar todos os estigmas de algo que é de má qualidade, ela é a “[...]
escola que temos, ainda não é a escola que queremos, mas é a escola mais democrática que
conhecemos, é a escola de TODOS” (DUK, 2005 p. 75).
2.2 – Participantes
Tivemos, como sujeitos participantes da pesquisa, uma professora de Língua
Inglesa e dois alunos deficientes visuais.
10 São professoras que auxiliam os alunos na realização das atividades realizadas na sala multifuncional e
produzem material adaptado para facilitação do trabalho dos professores em sala de aula. Essas professoras
participaram do curso da FUNAD de capacitação para atuar na sala multifuncional e também para trabalhar
com alunos deficientes visuais.
31
A professora colaboradora da pesquisa, doravante chamada T11
, é formada em
Letras pela Universidade Federal da Paraíba e leciona há 23 anos, com experiência de
ensino em escolas particulares e públicas, atuando, no presente momento, em uma escola
da rede estadual.
O primeiro contato da professora com alunos deficientes visuais aconteceu em
2008. Contudo, ela não recebeu nenhuma formação durante o curso de licenciatura para
trabalhar com esses alunos. Em 2009, no seu segundo ano de trabalho com não-videntes, T
lecionou para um aluno com visão subnormal e dois cegos, os quais estudavam,
respectivamente, nos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental da escola onde desenvolvemos
esta pesquisa.
Para o trabalho que desenvolvemos, observamos dois alunos com deficiência visual
total, os quais serão, doravante, chamados, respectivamente, de O e L.
O aluno O tem 16 anos e está cursando o 1º ano do Ensino Médio na escola onde
coletamos nossos dados. Ele possui cegueira congênita e, para ajudar no seu
desenvolvimento, recebeu, antes dos cinco anos de idade, acompanhamento da FUNAD
durante três anos. A partir dos cinco anos, O passou a estudar no ICP e, atualmente,
continua participando das atividades oferecidas pela instituição.
A aluna L tem 15 anos e, assim como O, está cursando o 1º ano do Ensino Médio.
Dos três aos cinco anos de idade, ela recebeu acompanhamento da FUNAD e, a partir dos
cinco anos, passou a estudar, juntamente com O, no ICP. Com relação à falta de visão, ela,
igualmente, possui cegueira congênita, sendo importante ressaltar que seus pais, assim
como os de O, são videntes.
Esses alunos estudam no ICP12
em período oposto ao ensino da escola regular. Logo
que terminam o horário na escola, eles seguem para o instituto, onde almoçam e passam a
tarde recebendo aulas dos conteúdos ministrados na rede regular de ensino e também de
música e de esporte.
A partir das notas de campo, percebemos que O não costumava interagir em sala de
aula, limitando-se apenas a responder quando a professora fazia perguntas dirigidas a ele.
No entanto, demonstrava grande domínio do conteúdo ministrado e dedicava bastante
atenção a tudo que estava sendo dito na sala de aula. Por outro lado, a aluna L era bastante
11 A professora T participou do curso de capacitação realizado pela FUNAD, o qual mencionamos
anteriormente, para trabalhar com alunos deficientes visuais. 12 Segundo mencionaram na entrevista, O e L consideram o ensino complementar do ICP indispensável para
o desenvolvimento da aprendizagem.
32
participativa, reagia às falas dos colegas e ao conteúdo ministrado, fazendo, respondendo
perguntas e tirando dúvidas.
2.3 – Instrumentos para coleta dos dados
No desenvolvimento da pesquisa, utilizamos, como instrumentos de coleta de
dados, uma entrevista, realizada com a professora colaboradora, e outra, com os alunos O e
L, bem como notas de campo compiladas a partir das aulas observadas13
. Esses dados, com
exceção da entrevista com O e L, foram coletados no âmbito do projeto O ensino de língua
inglesa a alunos deficientes visuais na escola pública: uma busca aos lugares verdadeiros
(PIBIC/UFPB), com vigência de agosto de 2009 a julho de 2010.
A entrevista com a professora T – realizada em 06.10.2009, com duração de
01h08min – visou compreender melhor as ações da professora no seu fazer pedagógico.
Ela foi efetuada na escola onde T leciona, na qual desenvolvemos a maior parte da coleta
dos dados. A entrevista (cf. Apêndice B) foi semi-estruturada e as questões giraram em
torno do entendimento e das expectativas da professora com relação à educação inclusiva,
sua experiência com os alunos deficientes visuais, suas dificuldades e como desenvolvia
estratégias para superá-las.
Uma entrevista também foi feita com O e L (cf. Apêndice C) no dia 07 de outubro
de 2010, com duração de 01h10min. A entrevista ocorreu no Instituto dos Cegos da
Paraíba14
. Essa entrevista também foi semi-estruturada e as questões versaram,
principalmente, sobre a aprendizagem da língua inglesa tanto nesse ano de 2010, como no
ano passado na sala de aula da professora T.
Durante a observação das aulas da professora T, fizemos notas de campo e
acompanhamos 05 aulas na sala de 9º ano do Ensino Fundamental, na qual O e L
estudavam. Essas notas foram coletadas no período entre 28 de setembro e 09 de novembro
de 2009 e foram, posteriormente, reescritas em forma de relato, como cumprimento de
tarefa do projeto PIBIC, pois a escritura em forma de relato garantia a reorganização dos
fatos observados em sala, facilitando nosso entendimento sempre que precisávamos
revisitar os dados coletados.
Além dessas 05 aulas, escrevemos notas de campo de observação de 06 aulas, entre
05 de maio e 09 de junho de 201015
, quando O e L já estavam no 1º ano do Ensino Médio.
13 Cf. Termo de consentimento (Apêndice A) 14 Cf. Termo de consentimento (Apêndice D e E) 15 Nesse período, T não era mais a professora de Língua Inglesa de O e L. No entanto, não falaremos da outra
professora, pois o foco nesse momento foi, apenas, as interações dos alunos videntes com os não videntes.
33
Essas notas foram coletadas durante aulas que se constituíram como cumprimento de
créditos para a disciplina Estágio Supervisionado VI, do curso de Letras da UFPB, cursada
no período 2010.1. Nesse período pudemos continuar acompanhando O e L nas aulas de
língua inglesa. Sistematizamos, no quadro que segue, os nossos instrumentos de coleta e os
dados que compõem o nosso corpus:
Quadro 2.1 - Instrumentos de coleta e os dados que compõem o corpus
2.4 – Procedimentos de análise
Procederemos, no capítulo seguinte, à análise, levando em consideração os
seguintes aspectos:
A construção de um espaço de convivência pela professora T
O redimensionamento da atenção conjunta
A aceitação de O e L
A construção do conhecimento em língua inglesa tendo como base a
mediação.
A mediação da Professora
A mediação dos colegas
A mediação das ferramentas didáticas
De maneira geral, esses aspectos buscam identificar e compreender as implicações
das instâncias de afetividade para a construção de conhecimento de O e L na disciplina de
língua inglesa.
INSTRUMENTOS DADOS OBTIDOS
Entrevista Voz da professora T sobre as suas vivências de sala de aula com alunos deficientes visuais
Entrevista Voz dos alunos O e L sobre suas experiências como aprendizes de uma língua estrangeira na escola regular
Notas de campo 05 aulas na sala de 9º ano do Ensino Fundamental da professora T
Notas de campo 06 aulas do 1º ano do Ensino Médio
34
CAPÍTULO III – A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: APRENDENDO A
SER NA ESCOLA INCLUSIVA
Neste capítulo, buscaremos realizar uma leitura das ações da professora T e das
vozes dos seus alunos. Primeiramente, ressaltaremos a construção do espaço de
convivência pela professora, através do redimensionamento da atenção conjunta e da
aceitação do outro; em seguida, discutiremos a influência desse espaço afetivo na
construção do conhecimento da língua inglesa por parte de O e L, dando ênfase ao papel da
mediação da professora, dos colegas e das ferramentas didáticas.
3. 1 – Aprendendo a viver junto: a aceitação do outro
Como discutimos anteriormente, Vygosky (2008 [1934]) postula que a cognição e o
afeto são indissociáveis (cf. cap. I). A afetividade, portanto, se constitui como parte
inerente ao processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, a professora T cria um espaço
de convivência (MATURANA, 1990) para que todos os seus alunos possam aprender
através das interações.
3.1.1 O redimensionamento da atenção conjunta
A professora T, no trabalho com deficientes visuais, aceita esses alunos como seres
intencionais iguais a ela (TOMASELLO, 2003), com capacidades a serem desenvolvidas
ou, nas palavras de Clot (2006 apud DAMIONIVIC, 2009), com possíveis não realizados.
A partir dessa aceitação do outro, T começa a criar um espaço onde seus alunos possam
desenvolver suas potencialidades. Vejamos como a professora verbaliza sua reação ao
saber que iria trabalhar com alunos deficientes visuais:
Excerto 01
35
eu vou ter que me debruçar aqui no/no/no conteúdo do livro no/no conteúdo do:/do programa e
começar a pensar como é que da/vou fazer com que essa aula chegue até meu aluno que é
deficiente visual.
Excerto 02
então eu já acordei um dia desse de manhã e disse “Como é que eu vou fazer com esse mapa?” “Eu
já sei... eu vou imprimir o mapa do Canadá e dos Estados Unidos e vou contornar com cola co (...) colorida” mas poderia ser até branca... vou contornar pra dar esse relevo e eles manusearem o mapa
A partir das falas de T percebemos que a atenção conjunta discutida nos textos de
Tomasello (cf. p. 21), que ocorre principalmente por meio do acompanhamento do olhar e
da imitação numa relação indivíduo-adulto-objeto, é redimensionada pela professora para o
que aqui chamaremos de ação conjunta. Na ação conjunta, diferentemente da atenção
conjunta, o esquema triádico (indivíduo-adulto-objeto) ocorre a partir das ações da
professora. Na relação com os discentes, T não apenas atenta para as ações e
comportamentos dos seus alunos e do objeto de ensino, o que estaria ainda no nível da
atenção conjunta, mas ela age, através da criação do espaço de convivência aceito por seus
discentes para estreitar o caminho entre eles e a língua inglesa. Vejamos, no esquema
abaixo, como esse dois processos aqui discutidos ocorrem.
ATENÇÃO CONJUNTA AÇÃO CONJUNTA
Esquema 3.1 – atenção conjunta versus ação conjunta
O agir da professora é estabelecido na reelaboração de suas aulas, nas estratégias
utilizadas para que houvesse um ambiente de igualdade e de possibilidade de
aprendizagem por parte de todos os alunos, onde todos pudessem participar ativamente.
Enfim, onde houvesse inclusão. Esse posicionamento evidencia ainda mais que a relação
entre a professora, os alunos e a língua inglesa é mais que uma atenção conjunta, mas uma
ação conjunta, um aprender a conhecer, a fazer e a conviver.
A reelaboração das aulas por parte da professora também foi percebida a partir das
notas de campo coletadas durante as observações das aulas. Vejamos como isso ocorre nas
situações 1 e 2 abaixo:
Situação 01
CRIANÇA/ INDIVÍDUO
OBJETO
ADULTO
ADULTO/ PROFESSOR
OBJETO de estudo/ensino
INDIVÍDUO/ ALUNO
36
A professora colocou duas sentenças no quadro: “He is the ugliest” e “He is the uglyest” e
perguntou para O qual das frases estava certa. Ela leu as frases e soletrou os adjetivos presentes, e o
aluno respondeu: “É... é a primeira”.
Situação 02
Em uma das aulas a professora, ao fazer referência aos chineses, utilizou o termo “olhos puxados”. Nesse momento T se aproximou de O e L, com uma de suas mãos ela puxou seus olhos e com a
outra pegou a mão deles e passou na região do seu olho que estava puxado, para que eles por meio
do tato entendessem o significado de “olhos puxados”.
Na primeira situação, a professora T soletrou os adjetivos da frase para que seus
alunos pudessem perceber a diferença entre ugliest and uglyest. A leitura dessas palavras
não ajudaria muito o aluno, já que a pronúncia em inglês seria a mesma para ambas, então
ela as soletra, permitindo que O tenha acesso à informação, assim como os demais que
estão visualizando a sentença posta no quadro. Na segunda situação, T, sensível ao fato de
que O e L poderiam não entender o significado de “olhos puxados”, trabalha a questão do
tato dos alunos para que eles, por meio dessa ação conjunta, compreendessem.
Nessas situações, vemos que T, a partir do redimensionamento da atenção conjunta,
cria caminhos para que seus alunos tenham acesso ao mundo, possibilitando que a sua
inserção no nicho ontogenético (cf. p. 20) ocorra através de outros canais que não seja a
visão. Na ação conjunta, portanto, o nicho ontogenético não é negado aos alunos
deficientes visuais, permitindo que eles possam desenvolver-se da mesma maneira do
outro que está ao seu lado.
A professora T relata que seu empenho em construir um espaço onde seus alunos
pudessem aprender sem muitos entraves é decorrente da sua vontade de contribuir para o
aprendizado de seus alunos e do esforço feito por O e L. Vejamos o que a fala da
professora nos revela sobre isso:
Excerto 03
me encantei pela/pela/pela assim a força de vontade interior deles aí me levou a fazer... a
procurar caminhos e formas pra que torne a aula mais acessível [grifo nosso]
A partir do entendimento de Vygostky (1994 [1934]) de que a ênfase no trabalho
com a criança cega deveria estar na força, no mais, observamos que no ensino para
deficientes visuais a professora T ressalta, não as dificuldades sentidas pelos seus alunos,
mas sim a força, ou seja, a vontade e a capacidade que esses têm de aprender. Essa
abordagem da professora está ligada ao fato de que ela aceitou o outro ao seu lado na
37
convivência, e como, defendem Maturana e Varela (2000), a aceitação do outro é a base do
desenvolvimento humano.
3.1.2. A aceitação de O. e L.
Como discutimos anteriormente (cf. cap. I), a aceitação é um processo mútuo. Com
esse entendimento, vimos na seção anterior que a professora T recebeu O e L como
participantes ativos da sua sala de aula. Nesta seção, mostramos que O e L acolhem de
maneira positiva o espaço de afetividade construído pela professora, e também aceitam a si
mesmos como membros ativos desse ambiente escolar. Vejamos, nas vozes desses alunos,
como eles descrevem sua aprendizagem com a professora T:
Excerto 04
O: Foi uma aprendizagem assim muito boa porque ela/ela assim nunca teve métodos pra ensinar a deficientes visuais... mas com o tempo ela foi se apegando a gente... foi conversando... foi
criando métodos pra trabalhar conosco [...] ela sempre arrumava algum meio de preparar
algum material...[grifo nosso]
Excerto 05
L: Ah foi demais [...] foi... foi ótimo... ótimo mesmo [...] Ela dizia muito que: ela se sentia
motivada pra ensinar a gente: por causa do esforço que a gente fazia pra aprender... só que uma coisa puxa a outra... ela também ajudou MUITO isso...ela era uma professora que buscava
MUITO assim... sempre buscava métodos pra: que a gente pudesse aprender mais e mais a cada dia
[grifo nosso]
Os alunos relataram que a professora nunca teve métodos, mas que com o tempo ela
foi se apegando e foi criando métodos para trabalhar com eles, o que os ajudou MUITO.
Com esse relato, temos o reconhecimento, por parte desses alunos, do espaço construído
pela professora para que eles pudessem se desenvolver. O reconhecimento vem
acompanhado da aceitação desse ambiente criado pela professora ao revelarem que a
aprendizagem na sala de aula de T foi assim muito boa, foi demais, foi ótimo, ótimo
mesmo. Além disso, percebemos que o esforço para a criação do vínculo afetivo, ou seja,
para a aceitação do outro, vem de ambos os alunos e a professora, pois T se sentia
motivada para ensinar por causa do esforço que eles tinham em aprender, e segundo L,
uma coisa puxa a outra, ou seja, eles também se sentiam motivados por conta do empenho
da professora em ensinar.
Nesse processo de aceitação, os alunos reconhecem que o outro, ou seja, a
professora os tem como participantes ativos do meio e, portanto, identificam-se como tal.
Essa percepção de “[...] como os outros se sentem em relação a mim” (cf. p. 22) é, segundo
38
Tomasello (2003), fundamental para que os indivíduos possam se sentir parte do grupo em
que foram incluídos. Vejamos, no excerto a seguir, como L se sente na aula de língua
inglesa a partir do entendimento de que T a considera parte ativa daquele meio:
Excerto 06
L – Eu era animada... eu interagia com TUDO... [grifo nosso]
A partir do momento que T cria um espaço onde o foco está nas potencialidades
dos discentes, pode-se dizer que L reconhece que a ação da professora reflete uma imagem
positiva que ela tem em relação aos seus alunos. A nosso ver, isto significa que ela os tem
como aprendizes capazes, assim como os demais que se encontram na sala de aula.
Consideramos que esse reconhecimento de como T concebe seus alunos, contribuiu para
que L se sentisse animada e interagisse com TUDO, ou seja, as ações da professora
colaboraram, como mencionado anteriormente, para a motivação dos seus alunos em
aprender. Vejamos outros excertos que revelam o quanto a criação do espaço afetivo pela
professora contribuiu para o desenvolvimento dos seus alunos:
Excerto 07
O: Não tive tantas dificuldades o ano passado nem o ano retrasado que foi quando eu comecei a
estudar com a professora T [...] ela foi uma pessoa essencial né? Colaborou muito... nunca deixou
de dar atenção a gente... [grifo nosso]
Excerto 08
O: ela tentou conseguir materiais... foi em busca na internet [...] aí se tornou mais fácil porque ela buscou o mais rápido possível que ela pode pra ensinar a gente... [grifo nosso]
Excerto 09
L: com a professor a T eu não me perdia... primeiro porque ela tinha muito domínio de sala de
aula... segundo como eu disse ela sempre tava do nosso lado [grifo nosso]
Vemos, nos excertos supracitados, que o ambiente desenvolvido pela professora T,
através da reelaboração de suas ações, da busca por materiais que lhe dessem suporte nas
atividades e, consequentemente, do redimensionamento de atenção conjunta, como citamos
anteriormente, colaborou para que a aprendizagem de seus alunos fosse mais fácil, sem
tantas dificuldades e para que eles não se perdessem na busca pelo conhecimento. Dessa
forma, percebemos que o agir em prol do outro por parte da professora foi reconhecido
pelos seus alunos que se sentiram realmente incluídos. Vejamos situações da sala de aula
39
que mostram o quanto os alunos sentiam-se à vontade para interagir com a professora e
com o conteúdo ministrado:
Situação 03
A professora T estava revisando o passado dos verbos e perguntou para a turma
T – “Passado expressa uma ação que o quê?
L – “Que aconteceu” A professora explica que o Present perfect é formado pelo verbo “to have” mais o particípio
passado dos verbos
T – “O present perfect é formado pelo verbo?” L – “Have.”
T – “E pra he, she e it?”
L – “Has”
Situação 04
Em uma dinâmica de meninos contra meninas, a professora perguntou para uma menina o verbo utilizado para dar conselhos, porém a aluna não sabia responder, T passou para as outras meninas,
mas elas também não sabiam. Dessa forma, a professora disse que iria perguntar para os meninos
porque as meninas não sabiam, porém L reclama:
L: Já perguntou a todas as meninas? A professora disse que faltou perguntar a L, e pede para que ela responda
L: Qual é a pergunta?
T: O verbo usado para dar conselhos? L: Eu sei!
T: Diga
L: Should
Com esses excertos, percebemos que os alunos não só reconheciam e aceitavam o
ambiente afetivo criado pela professora T, como também tiravam proveito desse ambiente,
interagindo, perguntando e tirando dúvidas. Como o aprendizado é um processo conjunto
de construção, podemos dizer que a professora também aprendia com seus alunos que, por
sua vez, devido ao espaço propício às relações entre professor e aluno, sentiam-se à
vontade para também ajudar a professora. Vejamos nas falas de O como isso acontecia:
Excerto 10
O: ela fazia o máximo possível pra que a gente participasse das aulas... até as aulas mais difíceis
que ela as vezes dizia até dizia “pôxa eu num sei como é que vocês vão participar” “eu tô com
dificuldade de elaborar alguma coisa pra vocês” mas ela sempre fazia alguma coisa [grifo nosso]
Excerto 11
O: a gente também dava ideias pra é:: pra abrilhantar mais o trabalho dela... porque a professora T é uma pessoa muito esforçada... ela sempre buscava meios... como eu disse... pra
trabalhar conosco [grifo nosso]
40
Nesses excertos percebemos que as dificuldades sentidas pela professora,
decorrentes, até certo ponto, da falta de formação para trabalhar com alunos deficientes
visuais, eram muitas vezes superadas pelos próprios alunos que forneciam ideias para
abrilhantar o trabalho da docente. Diante disso, podemos dizer que o espaço de
convivência era um espaço de construção mútua do saber, onde professor e aluno puderam,
aos poucos, modelar maneiras de fazer, de aprender, de conviver e de ser.
3.2 – Aprendendo a conhecer e a fazer na aula de língua inglesa
As discussões de Vygostky (1994, 2000 e 2008 [1934]), Tomasello (2003) e
Maturana e Varela (1995 e 2001) apontam para um entendimento de que o conhecimento é
construído nas interações sociais, ou seja, é na relação com o outro que nos desenvolvemos
e aprendemos. Nesse panorama, a aprendizagem de língua estrangeira só ocorre em um
contexto social, onde os alunos possam aprender com outras pessoas.
3.2.1 - A serviço da mediação
A partir da discussão anterior de que o mundo que temos é aquele construído nas
interações sociais, entendemos com base em Vygostky (2000 [1934]), que essa relação do
indivíduo com o mundo é feita por meio da mediação, seja de instrumentos materiais (livro
didático, quadro etc.) ou simbólicos como a linguagem. Essa mediação, ainda segundo o
autor, ocorre por meio de um adulto ou de qualquer outro par mais experiente, desde que
atuem na ZDP do outro, ou seja, naquilo que o outro potencialmente pode realizar.
Na construção do conhecimento da língua inglesa por parte dos alunos deficientes
visuais, por exemplo, entendemos que a mediação se constitui como princípio fundamental
no processo de ensino-aprendizagem, pois é ela que ajuda o aluno a construir
conhecimento através da exploração da sua ZDP. Dessa forma, discutiremos até que ponto
a professora, os colegas e as ferramentas didáticas exerceram a função de mediadores no
processo de aprendizagem da língua inglesa por parte dos alunos deficientes visuais.
3.2.1.1 – A professora
No contexto escolar, o professor se constitui como um dos mediadores entre o
aluno e objeto de estudo, pois é, principalmente, através das suas ações que a prática
pedagógica é orientada. A professora T se constituiu como mediadora, exercendo um papel
fundamental no processo de aprendizagem de seus alunos deficientes visuais, pois, como
41
discutimos anteriormente, ela aceitou O e L como alunos capazes de atuar ativamente no
ambiente escolar. A partir de então, como já mencionado, ela começou a criar um espaço
onde esses alunos puderam desenvolver suas potencialidades. Vejamos excertos em que os
alunos revelam essas ações mediadoras da professora:
Excerto 12
L: se ela fosse copiar um negócio no quadro ela explicava “Ó L eu tô”... se ela fosse por exemplo
dar um passo pra direita... qualquer coisa que ela fosse fazer ela sempre dizia pra gente... como um
tradutor entendeu? [grifo nosso]
No excerto acima, L revela o papel mediador desempenhado pela professora T ao
ressaltar que ela atua como um tradutor. Ao entendermos que, no processo de tradução, o
tradutor é aquele que se encontra mediando a relação entre, pelo menos, duas línguas, a
descrição posta por L da professora como sendo uma tradutora, coloca T entre os alunos e
o objeto de estudo (a língua inglesa). Nessa discussão, podemos arriscar que, ao utilizar o
termo tradutor, L concebe que a professora T age, “traduzindo o mundo” para que eles
pudessem ter acesso às informações, ao conhecimento. Vejamos, nos excertos que seguem,
como ocorre essa tradução realizada pela professora:
Excerto 13
O - ela sempre buscava meios [...] pra trabalhar conosco [...] ela fazia de tudo pra incluir a gente
que não enxerga [grifo nosso]
Excerto 14
L: ela sempre tava do nosso lado... ela sempre perguntava “você entendeu?” “Ta com dúvida?”
[grifo nosso]
Excerto 15
L: ela falava pra gente letra por letra... ela sempre perguntava se a gente entendia o assunto... se a
gente não entendia ela voltava [grifo nosso]
Percebemos nas vozes dos discentes que a professora T buscou meios para diminuir
a distância entre os alunos e o conteúdo, ou seja, buscou caminhos que permitissem a seus
alunos desenvolverem suas capacidades. Nessa busca por espaços propícios à
aprendizagem de O e L, as ações de T eram acompanhadas pela linguagem: ela falava,
explicava, dizia, perguntava para os alunos, a fim de que eles não perdessem nada do que
estava acontecendo na sala de aula. Nesse contexto, podemos dizer que a linguagem
utilizada pela professora se constituiu como um signo mediador entre os alunos e a língua
inglesa, o que revela o pensamento de Vygotsky (2008 [1934]) ao ressaltar que o
42
desenvolvimento “[...] requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana” (p.
07).
Ao ressaltamos a importância da fala, retomamos o posicionamento de Vygotsky
(1994 [1934]), no qual ele assevera que o principal canal compensador da falta de visão,
não é a audição ou o tato, mas, sim a fala, pois é através desta que os deficientes visuais
vão ter acesso às informações do mundo, vão poder interagir, e, assim, construir
conhecimento. A esse respeito, L ressalta que para a aula acontecer:
Excerto 16
L – tem que haver a interação com o professor e com o aluno
Essa assertiva da aluna corrobora o pensamento de Vygotsky (1994 [1934]) de que
a fala é compensatória das dificuldades decorrentes da cegueira, ao revelar que a interação
efetiva é indispensável no processo de aprendizagem da língua inglesa. Além do uso da
fala, a professora mediava a relação dos alunos com o inglês por meio da adaptação das
atividades que ela realizava na sala. Vejamos no quadro adiante, algumas dessas
adaptações.
ATIVIDADES REGULARES PARA A TURMA ADAPTAÇÃO DA ATIVIDADE Uso de atividade de listening (com o CD do livro) e uso de cartaz com ilustrações de
frutas, verduras e outros gêneros alimentícios
como açúcar, arroz e sal
Uso de frutas, verduras, saquinhos de açúcar, sal, feijão e arroz (realia) Solicitação do toque pelos alunos portadores
de deficiência visual Jogos de memória Descrição, para os alunos deficientes visuais,
das figuras contidas nos jogos de memória Atividade do recorte de peças do vestuário em
revistas 1. Auxílio individual ao aluno para
localização e recorte das figuras nas revistas
2. Utilização de cartões com camurça no
formato das peças de vestuário
Uso de imagens nas atividades escritas Descrição das imagens em Braille
Atividade com cartões postais Descrição oral das imagens contidas no cartão postal
Atividade com mapas Mapas contornados em relevo
Quadro 3.1: Adaptação das atividades realizadas por T16
Por meio dessas adaptações, a professora T estava atuando na ZDP dos seus
discentes, uma vez que trabalhava a partir do que O e L eram capazes de realizar. Dessa
16 Esse quadro foi adaptado do relatório parcial do projeto PIBIC: O ensino de língua inglesa a alunos
deficientes visuais na Escola pública: uma busca aos lugares verdadeiros, com vigência entre 2009 e 2010.
43
forma, T construía um ambiente afetivo, mediando seus alunos a desenvolverem o que
potencialmente sabiam, ou seja, ela mediava os alunos para que alcançassem seus possíveis
não realizados Clot (2006 apud DAMIONIVIC, 2009). Essa mediação da professora
contribuía para que seus alunos construíssem conhecimento na língua inglesa e também
para que se sentissem, realmente, incluídos naquele contexto em que se encontravam.
Vejamos, na voz de O, o reconhecimento de que as ações mediadoras da professora
criavam um espaço inclusivo:
Excerto 17
O: ela nunca deixava a gente sem fazer nada [...] fazia o máximo possível pra que a gente
participasse das aulas [...] ela fazia de tudo pra incluir a gente que não enxerga
O excerto acima nos revela que a mediação de T fez com que a presença de O e L
na sala de aula representasse uma participação ativa e dinâmica, pois ela nunca os deixava
sem fazer nada, fazia o máximo para que eles participassem das aulas, para que realmente
fossem incluídos. Nesse contexto, podemos dizer que na sala de aula da professora T
houve uma concretização do pensamento vygotskyano postulado na URSS, para uma
educação inclusiva.
3.2.1.2 - Os colegas
A mediação, como ressaltamos anteriormente, não ocorre apenas por meio de um
adulto, haja vista que todos que estão na convivência podem se constituir como mediadores
(ou pares) da construção do conhecimento. No ambiente da sala de aula, portanto, os
colegas também atuam como mediadores uns dos outros no processo de aprendizagem e
essa mediação ocorre através das interações, sejam elas conflituosas ou harmônicas.
Na interação conflituosa, a mediação não deixa de existir, pelo fato de que cada
indivíduo tem algo a acrescentar na construção do mundo do outro. Com esse
entendimento, ressaltamos que os colegas de O e L, apesar de demonstrarem ter uma
relação conflituosa, desempenharam o papel de mediadores no processo de construção do
conhecimento. Vejamos, no excerto abaixo, como O relata a cooperação de seus colegas:
Excerto 18
O: uma turma de trinta e cinco alunos geralmente só o que? Uns cinco seis que ajuda e o resto só faz
bagunçar... é:: tirar nosso raciocínio
44
Na fala de O, percebemos que a grande maioria dos alunos parece não querer
contribuir com os deficientes visuais, já que, de uma turma de 35 alunos, só cinco ou seis
ajudam. A maioria, além de não demonstrar colaboração de maneira explícita, ainda tende
a dificultar a aprendizagem daqueles que não enxergam pois, em vários momentos, as
ações desses alunos tornaram-se barreiras para aprendizagem de O e L. Vejamos mais
excertos que revelam essa situação:
Excerto 19
O: as vezes é::: só faz atrapalhar:... na questão mesmo quando algum professor tá explicando
alguma coisa difícil pra gente... tá ditando algum trabalho... tem gente que conversa muito... que a/ao invés de ajudar só faz atrapalhar
Excerto 20
L: uma coisa que eu enfrento MUITO [...] é a zuada em sala de aula... os alunos não têm respeito
Vemos nas vozes dos alunos que uma das principais dificuldades geradas pelos
seus colegas é a questão do barulho na sala, os alunos parecem não ter respeito à
necessidade dos seus colegas que não enxergam, pois, quando a professora está explicando
o conteúdo, eles não fazem silêncio para que O e L possam se concentrar e apreender o que
está sendo explanado. A audição se constitui como um dos principais canais de acesso às
informações do meio, compensando a falta de visão, nesse contexto, os ruídos funcionam
como um elemento inibidor desse canal de compensação. Vejamos, na voz da professora T,
o que ela relata sobre esse aspecto:
Excerto 21
T: na hora que eu tô aqui: os alunos às vezes não cooperam... eles tão é::: dispersos não tão
contribuindo pra que... a aula aconteça com os meninos
A própria professora revela essa falta de disposição por parte da maioria dos alunos
videntes para contribuir com a aula, pois, enquanto ela está explicando o conteúdo para O e
L, os outros alunos não estão cooperando para que a aula aconteça. Durante as observações
das aulas, pudemos perceber várias situações em que os alunos videntes demonstravam
essa atitude:
Situação 05
L – Ô professora manda esse menino calar a boca A1 – Você fala demais
L – É... repara se eu tiro nota baixa
A1 – Você fala demais
(A professora tinha dado as notas e estava comentando sobre os alunos que estavam precisando de nota, nesse momento a aluna L disse o que era necessário para passar)
45
L - só fazer os exercícios,... e se comportar
A2 – Comportamento não tem nota
L – Tem sim.
Situação 06
(A turma estava fazendo muito barulho nesse dia e a aluna L não estava conseguindo apreender o
que a professora estava explanando).
L: Ei povo, faz silêncio!
Cala a boca! (4 vezes durante aula) Cala a boca minha gente, que falta de educação!
Situação 07
(A professora faz uma pergunta para a turma só que L não entende por conta do barulho que estava muito grande, então ela pede para que a professora repita a pergunta para que assim possa
responder)
L: Qual é a pergunta?
T: O verbo usado para dar conselhos?
L: Eu sei! T: Diga
L: Should
A1: Vale não
L: Vale A1: Ela não sabia nem a pergunta
L: Sabia que ela (professora) disse pra mim
A1: Mas só agora
Nas três situações diferentes, vemos que a questão da falta de silêncio é muito
marcante nas vozes dos discentes. Os alunos videntes fazem muito barulho a ponto de L
pedir a colaboração dos colegas seis vezes durante uma aula de 45 minutos. Nessa última
situação, a aluna L não tinha entendido a pergunta da professora devido à conversa dos
colegas, só que um dos alunos não aceitava que a professora tivesse repetido a pergunta
para L. Nesse contexto de não colaboração, podemos arriscar dizer que falta
conscientização por parte dos alunos que, por estarem na adolescência, tendem a serem
individualistas, não respeitando as necessidades dos outros. Também ressaltamos que esses
alunos parecem ainda não aceitarem o outro na convivência como um ser capaz, igual a
eles, com potencialidades a serem desenvolvidas. Para ilustrar esse nosso pensamento,
vejamos uma situação de sala de aula que revela o que acabamos de discutir:
Situação 08
(Uma dinâmica sobre o que os fazia Happy (felizes) e Unhappy (infelizes). Ao longo das respostas,
a aluna L. respondeu que fazer provas a fazia unhappy e disse que preferia seminários. Vejamos como os outros alunos reagem a essa assertiva de L)
A1: Você diz isso porque nos seminários vocês podem ler e a gente não
46
L : Nunca minha filha, nunca que a gente ler
A1: Ler sim
(todos os alunos fazendo barulho e dizendo que sim)
L: Eles dizem isso porque eles têm INVEJA da gente, porque os professores dão mais atenção à gente porque a gente é deficiente
(a turma toda vaiou a mesma nesse momento)
A2: Mas repara só se eu vou ter inveja DISSO
Na última fala da situação oito, o “DISSO” proferido pelo aluno parece vir
carregado de conotações preconceituosas ou de menosprezo pela deficiência de L, o que
reforça a ideia de que grande parte dos alunos videntes ainda está muito ligada ao aspecto
da deficiência dos seus colegas, não os aceitando como participantes ativos do grupo em
que se encontram. A esse respeito, Vygotsky (1994 [1934]) ressalta que a ênfase na
deficiência deve ser eliminada, pois os deficientes visuais são capazes de aprender tanto
quanto os videntes.
Diante da nossa exposição, percebemos que os alunos, como mencionado
anteriormente, vivenciam uma relação ainda conflituosa, o que poderia nos conduzir ao
pensamento equivocado de que não contribuem para a aprendizagem uns dos outros. No
entanto, ressaltamos que é por meio das interações que os alunos, videntes e não-videntes,
vão construindo saberes, pois esses trocam experiências, dividem opiniões, compartilham
conhecimento e vivenciam as diferenças uns dos outros, o que, indiscutivelmente, vai
formando o mundo de cada um. Dessa forma, entendemos que a sala de aula propicia um
ambiente em que todos são mediados e também mediadores do saber, por isso defendemos
que a proposta da educação inclusiva é, em sua essência, um grande passo para que todos
tenham a oportunidade de crescer nas interações com os outros, para que possam, como
ressalta L:
Excerto 22
L: mostrar [...] não só as dificuldades... mas as capacidades também
3.2.1.3 - As ferramentas didáticas
Nesse contexto de mediação, as ferramentas didáticas também se constituem como
mediadoras do processo de aprendizagem. São instrumentos físicos ou simbólicos que
contribuem para estreitar o caminho do aluno até o conhecimento. No trabalho com O e L,
a professora T utilizou várias ferramentas que serviram como mediadoras. Vejamos no
quadro que se segue alguns exemplos desses instrumentos utilizados por T:
47
FERRAMENTAS DIDÁTICAS AÇÃO MEDIADORA 1 - Mapa contornado em revelo 1 - Compreender por meio do tato as divisões
dos mapas 2 - Imagens descritas em Braille 2 – Construir uma imagem mental da figura
por meio da descrição desta 3-Figuras recortadas no formato de roupas 3 – Perceber o formato das roupas e
compreender o vocabulário 4 - Palavras soletradas 4 – Ter acesso à forma escrita da palavra 5 - Adjetivos curtos e longos explicados por
meio do toque 5 – Compreender os tipos de adjetivos
6 - Estratégia do pulinho no espaço entre uma
palavra e outra na correção oral de atividades 6 – Perceber quando uma palavra termina e
começa e consequentemente compreender a
frase como um todo 7 - Papel camurça no formato de roupas 7 – Reconhecer as peças de roupa por meio do
tato 8 - As fileiras da sala utilizadas para ensinar
direções 8 – Compreender as direções
9 - Frutas, verduras e cereais (realia) 9 – Reconhecer frutas, verduras e cereais por
meio da experiência tátil e compreender o
vocabulário
Quadro 3.2: Ferramentas didáticas para mediação
Vemos, no quadro anterior, que vários foram os instrumentos mediadores presentes
na construção do conhecimento de O e L. Os próprios alunos reconheceram a importância
dessas ferramentas no processo de aprendizagem. Vejamos o que eles dizem:
Excerto 23
L: no caso da roupas quando a gente estudava inglês... ela pegava fazia as roupas assim: em forma
de papel... assim papelão pra gente poder sentir: pra gente poder entender [grifo nosso]
Excerto 24
O: por exemplo quando era assim:: trabalho de/de foto com mapa... desse tipo que é um pouco
complicado ela [...] tentava fazer alguma coisa em alto relevo já pra gente fixar melhor [grifo
nosso]
48
Percebemos, nas vozes dos alunos, que as ferramentas didáticas serviram como
mediadoras para que eles pudessem sentir, entender e fixar melhor o conteúdo explanado.
Isto é, contribuíram para que O e L desenvolvessem um conhecimento mais concreto. A
exploração do toque, por exemplo, favorecia para que os discentes construíssem imagens
mentais e conceitos mais precisos daquilo que estava sendo exposto. Enfim, entendemos
que a professora, os colegas e as ferramentas didáticas foram mediadores do conhecimento
construído por O e L, e também da construção de uma escola que, aos poucos, busca ser
inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a análise que realizamos, foi possível compreender melhor como se configura
o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa para alunos deficientes visuais no
contexto específico do nosso estudo. As ações da professora colaboradora nos revelam a
criação de um espaço afetivo onde seus alunos sentiam-se membros da comunidade escolar
em que se encontravam, passando, de fato, a construírem conhecimento.
Nesse trabalho, objetivamos responder duas questões de pesquisa e, por isso, as
retomamos aqui, a fim de sistematizarmos melhor nossas reflexões finais.
1- De que modo as ações da professora investigada evidenciam a dimensão afetiva no seu
fazer pedagógico?
2- Até que ponto essas ações contribuem para o processo de ensino-aprendizagem da
língua inglesa a alunos deficientes visuais?
As ações da professora T demonstram a dimensão afetiva no seu fazer pedagógico,
a partir do momento em que ela aceita O e L como participantes ativos da sua sala de aula,
com capacidades a serem desenvolvidas como qualquer outro aluno que ali estava. Com
essa aceitação, ela começa a redimensionar suas aulas, na tentativa de explorar as
potencialidades dos alunos e de fazer com que eles se sentissem, realmente, incluídos.
Essas ações contribuíram para o processo de ensino-aprendizagem da língua
inglesa de O e L, à medida que foram construindo um espaço em que os próprios alunos
sentiam-se parte ativa da aula, onde podiam interagir com os colegas e com a professora e,
por meio das adaptações das atividades realizadas, tinham acesso ao conteúdo ministrado,
assim como todos os outros alunos. As ações da professora, portanto, se constituíram como
mediadoras entre seus alunos e o conhecimento nesse contexto tão obscuro que ainda é o
da educação inclusiva.
49
Por fim, ressaltamos a importância da presença da educação inclusiva nos
programas dos cursos de licenciaturas, a fim de que os professores não saiam tão
despreparados para lidar com alunos que possuem necessidades educacionais especiais,
levando em consideração que, no momento atual, a carência de uma discussão sobre esses
aspectos na formação inicial ainda é muito grande. Esperamos, assim, a conscientização
por parte da sociedade e da comunidade acadêmica e escolar de que a educação inclusiva
só poderá de fato ocorrer quando houver a mobilização de todos os envolvidos, e o
entendimento de que ninguém é incapaz de aprender. Enfim, desejamos que nosso trabalho
contribua para ressaltar que o deficiente visual vive num mundo normal como nós
vivemos, assim trazemos a voz de L, que inspirou o título do nosso trabalho, ao descrever
sua relação com seus colegas de turma como sendo
Anormal... é porque assim: eles não... alguns até tentam.... eu acho que:: sei lá: eles acham “não é:
essas pessoas são deficientes visuais”... acham que são pessoas de outro mundo... mas não é... a
gente vive num mundo normal como eles vivem... é tudo normal... só que eu acho que eles não
encaram isso como sendo uma coisa normal.
50
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APÊNDICES
54
Apêndice A – Termo de consentimento da professora T
55
Apêndice B - Roteiro para entrevista com a professora T
56
1- Há quanto tempo você está lecionando turmas que possuem alunos com deficiência
visual?
2 - Quantos alunos com deficiência visual você tem em sua sala de aula?
3- Você sabe ler e/ou escrever em Braille? Caso sim, você se comunica com os alunos por
meio do Braille?
4 - Você recebeu/ recebe (formação continuada) algum tipo de formação para trabalhar
com alunos portadores de deficiência ou alguma orientação da escola para receber esses
alunos em sala de aula?
5- Antes de ensinar esses alunos com deficiência visual, você já teve outras experiências
com alunos portadores de alguma deficiência? Se sim, qual era a deficiência e como foi à
experiência?
6- Quais as principais dificuldades que você se depara hoje e como faz para superá-las?
7- No trabalho com os alunos com deficiência, quais as pressões internas e externas que
você sofreu/sofre?
8- Foi realizado algum trabalho de conscientização com os alunos não portadores de
deficiência?
9- Qual foi a reação dos alunos não portadores de deficiência ao receberem esses alunos
com deficiência visual na sala de aula?
10- Quais as estratégias de ensino que você utiliza para promover a integração entre os
alunos portadores e não portadores de deficiência?
11- Você acredita que é necessário que esses alunos recebam atendimento educacional
especializado, além das aulas do ensino regular?
12- O que mudou na sua prática educativa depois da experiência de ensinar crianças com
deficiência visual?
13- Você vê alguma mudança/perspectiva futura em relação a uma política de inclusão dos
alunos deficientes visuais na escola regular?
14- Você é em prol do movimento de integração dos alunos com necessidades especiais?
Por quê?
Apêndice C – Roteiro para entrevista com O e L
57
1 – Com relação à falta de visão, você nasceu cego ou veio a perder a visão por algum
motivo?
2 – Durante quanto tempo você recebeu acompanhamento da FUNAD?
3 – Há quanto tempo você estuda no Instituto dos Cegos?
4 – Quais as disciplinas que você considera serem mais fáceis? Por quê?
5– Que conteúdos em língua inglesa você considera mais fáceis e quais os mais difíceis?
Por quê?
6 – Como foi sua aprendizagem do inglês na sala de aula da professora T, no ano passado?
7 – Como você faz para aprender a língua inglesa?
8 – Quais as atividades que você considera serem ideais na sala de aula?
9 – Que tipo de atividades você acha que deveriam melhorar, pois não funcionam na sala
de aula com deficientes visuais?
10 – Quais as dificuldades que você enfrentou e ainda enfrenta na escola?
11 – Como é sua relação com os colegas de turma?
12 - Você considera importante estudar em escolas regulares? Por quê?
13 – Você acha que o ensino da escola regular é suficiente para você ou você precisa do
ensino complementar do Instituto dos Cegos ? Por quê?
14 - Como você analisa o processo de inclusão, a inclusão está de fato acontecendo?
15 – Como é você na aula de Língua Inglesa
Apêndice D – Termo de consentimento de O
58
Apêndice E – Termo de consentimento de L
59
