UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ - saturno.unifei.edu.brsaturno.unifei.edu.br/bim/201800192.pdf · muito tempo, a sociedade ... 1 . 20 No próximo capítulo, apresento as dissertações

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ CAMPUS ITAJUBÁ

CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA

Um mapeamento dos trabalhos acadêmicos

produzidos por um grupo no Brasil entre os anos de

2002 e 2016 sobre a Educação Matemática Inclusiva

Lígia Almeida de Andrade

Orientador: Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto

UNIFEI – Itajubá Dezembro/2017






LÍGIA ALMEIDA DE ANDRADE

Orientador: Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto

Trabalho de Conclusão de Curso submetido à banca identificada na página seguinte como parte dos requisitos para a conclusão do Curso de Matemática Licenciatura da UNIFEI. Área de Concentração: Educação Matemática Inclusiva

UNIFEI - Itajubá Dezembro/2017






Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela banca examinadora abaixo especificada na data de 04 de Dezembro de 2017.

Banca examinadora: UNIFEI - Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto UNIFEI – Prof. Dr. Andreia Arantes Borges CSCJ - Ms. Ana Paula de Souza

UNIFEI – Itajubá Dezembro/2017

DEDICATÓRIA

À minha família que me apoiou incondicionalmente: Dorotéia e Paulo, meus pais, Felipe e Gustavo, meus irmãos. Sem vocês não teria conseguido. Com amor e carinho, dedico-lhes este trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas forças concedidas. A Ele minha gratidão por tudo.

À minha família, em especial pais e irmãos. Obrigada, sem vocês não conseguiria. Aos meus avós, Pedro e Lourdes, pelo acolhimento e carinho. À tia Abigail, por todos os momentos no início do curso. Ao meu namorado, Davison, por todo carinho e compreensão. Aos meus amigos do curso, obrigada pelas motivações, pelo companheirismo e por todos os momentos. Aos professores do curso, por todos os conhecimentos compartilhados. Ao Pibid Matemática, muito obrigada pelos três anos de experiências inexplicáveis. Sem o programa, não teria chegado até aqui. À minha orientadora, Flávia. Obrigada pela orientação, paciência e carinho comigo. A todos que de alguma forma me ajudaram a concluir esta etapa, obrigada.

Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.

(Declaração dos Direitos Humanos, 1948, Artigo I)

RESUMO

Falar sobre inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas regulares não é fácil, pois é preciso referir-se a uma educação de qualidade para todos. As discussões sobre essa “educação para todos” deve acontecer em todas as áreas de ensino, inclusive na Educação Matemática. Em 2001 as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica foi publicada, determinando que todos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) deveriam ser incluídos na Educação Básica. Sendo assim, realizou-se um mapeamento de trabalhos acadêmicos publicados entre os anos de 2002 e 2016 sobre Educação Matemática Inclusiva, cujo objetivo foi sistematizar os temas pesquisados e apontar as principais preocupações e motivações de pesquisadores desta área. Encontrou-se no projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva” publicações de vinte trabalhos desta área e os resumos foram analisados. A análise ocorreu por meio da metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD), no qual categorias emergentes foram definidas. Percebeu-se que as pesquisas se centram principalmente na aprendizagem matemática de alunos com deficiências auditiva e visual, porém pesquisas sobre outras deficiências e transtornos estão surgindo cada vez mais. Os conteúdos matemáticos mais pesquisados foram Números Racionais em pesquisas sobre deficiência auditiva e Geometria em investigações sobre deficiência visual. Constatou-se a utilização de softwares e ferramentas e também que pesquisas sobre deficiência auditiva tratam sobre os tipos de comunicação em Matemática. As motivações dos pesquisadores se encontram em crenças de que alunos com deficiência podem aprender tanto quanto os outros alunos e também de que é de extrema importância pesquisas sobre práticas pedagógicas apropriadas à inclusão. As preocupações centram-se no fato de que há poucas pesquisas sobre o tema, em especial, sobre a deficiência auditiva, pois a comunicação dos alunos durante as aulas é prejudicada pelo fato de que ainda não existem sinais próprios para a Matemática.

Palavras-chave: Educação Matemática Inclusiva; Preocupações; Motivações.

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 – PROCESSO DA ATD ................................................................................... 26

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1: SÍNTESE DOS TRABALHOS .......................................................................... 28 QUADRO 2: CODIFICAÇÃO DOS TRABALHOS ................................................................... 29 QUADRO 3: UNIDADES DE ANÁLISE ............................................................................... 30 QUADRO 4: CATEGORIAS DE ANÁLISE ............................................................................ 30 QUADRO 5: DEFICIÊNCIAS ESTUDADAS .......................................................................... 33 QUADRO 6: SUJEITOS PESQUISADOS ............................................................................ 34 QUADRO 7: CONTEÚDOS MATEMÁTICOS NAS PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..... 35 QUADRO 8: CONTEÚDOS MATEMÁTICOS NAS PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL ........ 36 QUADRO 9: PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA AUDITIVA QUE UTILIZARAM SOFTWARES E

FERRAMENTAS ..................................................................................................... 36 QUADRO 10: PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL QUE UTILIZARAM SOFTWARES E

FERRAMENTAS ..................................................................................................... 37 QUADRO 11: PESQUISAS SOBRE OS TIPOS DE COMUNICAÇÃO DE INDIVÍDUOS SURDOS NAS

AULAS DE MATEMÁTICA ......................................................................................... 37 QUADRO 12: RESUMOS QUE APRESENTAM TRECHOS QUE EXPRESSAM MOTIVAÇÕES ........ 38 QUADRO 13: PREOCUPAÇÕES DOS PESQUISADORES ..................................................... 40

ÍNDICE DE TABELAS

TABELA 1- DEFICIÊNCIAS PESQUISADAS ........................................................................ 33

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas e Técnicas

ATD – Análise Textual Discursiva

EJA – Educação de Jovens e Adultos

Libras – Língua Brasileira de Sinais

NEE – Necessidades Educacionais Especiais

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 13

CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROJETO “RUMO À EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA” ................................................................................... 16

Um Histórico da Educação Especial ..................................................................... 17

O projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva” ......................................... 19

CAPÍTULO II: CAMINHOS PERCORRIDOS ........................................................... 21

Aspectos Metodológicos ....................................................................................... 22

O processo de análise dos resumos .................................................................... 27

CAPÍTULO III: A PESQUISA: TEMAS PESQUISADOS, MOTIVAÇÕES E PREOCUPAÇÕES ................................................................................................... 32

Sistematizando os principais temas em pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva .................................................................................................................. 33

Motivações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva ................... 33

Preocupações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva .............. 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 45

APÊNDICE A- PLANILHA SÍNTESE ....................................................................... 48

13

INTRODUÇÃO

Quando concluí o Ensino Médio, decidi cursar Matemática Licenciatura por

acreditar que essa era a área pela qual tinha mais competência. Com a

oportunidade de poder ser professora mesmo antes de ter o diploma, trabalhei em

uma escola de Ensino Especial na cidade onde moro, Maria da Fé no sul de Minas

Gerais. Foi aí que tive o primeiro contato com a Educação Especial. Ministrei aulas

de Matemática por dois anos para duas turmas de Ensino Fundamental II da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) e todos os alunos possuíam NEE.

O curso ofereceu também a oportunidade de participar do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e enquanto fui bolsista pude

acompanhar um aluno com Síndrome de Down de uma turma do Ensino Médio.

Elaborei atividades específicas para esse aluno e o acompanhei nas aulas de

Matemática. Foi uma experiência muito significante, pois em alguns momentos

aconteceu a inclusão e a esperança em mim só aumentava. A cada momento eu

acreditava ainda mais que a inclusão era possível.

Ao final do curso tinha a certeza de que queria pesquisar sobre a Educação

Matemática Inclusiva. Junto com a orientadora, decidimos que iríamos realizar um

mapeamento de trabalhos sobre esta área. Além de ser motivada a pesquisar essa

área por ter tido as experiências que citei, não poderia deixar de citar aqui alguns

dados que considero importantes para a Educação Especial como um todo.

Falar sobre inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas

regulares não é fácil, pois temos que nos referir a uma educação de qualidade para

todos. As discussões sobre essa “educação para todos” deve acontecer em todas as

áreas de ensino, inclusive na Educação Matemática. Tais discussões acabam por

ocorrer, algumas vezes, apenas no âmbito da teoria, e a sua aplicação prática deixa

a desejar. Proporcionar um bom trabalho a todos os alunos, sem exceção, é um

grande desafio das escolas e por isso mudanças devem acontecer, tanto na escola

como na sociedade como um todo, pois “a inclusão social é um processo que

contribui para a construção de uma nova sociedade”.(MIRANDA, 2008, p.42).

14

Sobre essas mudanças na escola, um dos problemas está na formação

docente. É preciso fornecer ao professor uma formação que contemple a inclusão

em sua totalidade, para que as práticas pedagógicas sejam transformadas e bons

resultados aconteçam. Também é necessário que se pesquise sobre a Educação

Inclusiva, pois as pesquisas proporcionam muitas contribuições. Ainda são poucas

as pesquisas, entretanto vários pesquisadores, acreditando ser possível a inclusão,

estão se empenhando para propor novas atividades que favoreçam essa inclusão.

(RODRIGUES, 2010).

Os dados do Censo Escolar de 2016 mostram tal importância, pois 82% dos

alunos com alguma deficiência estão incluídos em classes comuns e 57,8% das

escolas brasileiras possuem alunos com alguma deficiência incluídos em turmas

regulares. Sendo assim, “é necessário e urgente que pesquisadores e professores

compreendam melhor as complexidades do cotidiano da sala de aula, especialmente

quando se trata de alunos com deficiência.” (MIRANDA, 2008, p.42).

Em 2001 as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica foi publicada, determinando que todos os alunos com Necessidades

Educacionais Especiais deveriam ser incluídos na Educação Básica. Portanto, neste

trabalho buscamos realizar um mapeamento de trabalhos sobre Educação

Matemática Inclusiva, publicados entre os anos de 2002 e 2016, cujo objetivo é

sistematizar os temas pesquisados sobre e apontar as principais preocupações e

motivações de pesquisadores desta área.

Para isso, recorremos às publicações do projeto “Rumo à Educação

Matemática Inclusiva”, por ser um grupo de pesquisa sobre a área que desejamos

estudar. Buscamos as teses e dissertações com foco na formação de professores e

fizemos a análise por meio da metodologia da Análise Textual Discursiva, utilizando

apenas os resumos dos trabalhos encontrados. Portanto, dividido em quatro

capítulos, este trabalho traz importantes informações desta área.

No primeiro capítulo resgatamos o histórico da Educação Especial no Brasil e

apresentamos o projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”, que é de grande

importância para esta e tantas outras pesquisas da área.

15

A síntese da metodologia da Análise Textual Discursiva e os processos de

análise realizados se encontram no segundo capítulo deste trabalho. O terceiro

capítulo é composto pela análise e os principais resultados.

Nossas considerações e conclusões estão no último capítulo. Por fim,

apresentamos as referências utilizadas em nossa pesquisa e em apêndice, a

planilha síntese de todos os trabalhos consultados.

16

CAPÍTULO I

A Educação Especial e o projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”

17

Um Histórico da Educação Especial

A inclusão de alunos com NEE na Educação Básica, de acordo com Souza

(2016), é sustentada por leis e documentos nacionais e internacionais. Durante

muito tempo, a sociedade cometeu grande exclusão da pessoa com deficiência,

porém, desde o século XVIII há uma preocupação da mesma com a educação

desses indivíduos. Segundo Miranda (2008) há registros de que no final do século

XIX e meados do século XX, foram criadas classes especiais dentro de escolas

públicas para que as pessoas com deficiência pudessem ter acesso à educação.

Entretanto, Fleira (2016) afirma que essa organização da Educação Especial era

apenas uma modalidade substitutiva do ensino regular, produzindo assim o

isolamento escolar dessas pessoas.

Souza (2016) relata que após as Guerras Mundiais, no início do século XX, as

pessoas com deficiência passaram a ter mais importância na sociedade e desde

então ocorre uma evolução da educação especial. A autora cita a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos, criada por meio da Conferência de Jomtien,

ocorrida em 1990 na Tailândia, e também a Conferência Mundial em Educação

Especial, ocorrida no ano de 1994, em Salamanca na Espanha, ambas as

conferências trataram sobre a educação para todos. Ainda segundo a autora,

delegados de 88 governos e 25 organizações internacionais se comprometeram com

a educação para todos, e com o compromisso de inserir todos os alunos na escola,

vários desafios surgiram:

A partir desta declaração, surge uma nova maneira de pensar a educação especial, dando orientações para ações em nível regional, nacional e internacional. As escolas precisam adaptar o currículo de acordo com as necessidades das crianças, dando oportunidades a elas com habilidades e interesses diferentes, oferecendo um apoio adicional no currículo regular. (SOUZA, 2016, p. 44).

Fleira (2016), também cita os desafios surgidos com a declaração de Salamanca:

Segundo a Declaração da Salamanca, a escola inclusiva tem como princípio fundamental a aprendizagem conjunta e de qualidade a todos. E o currículo apropriado e as estratégias educacionais adequadas são os facilitadores deste processo. Nesse contexto, o currículo deve ser adaptado às necessidades dos aprendizes, através de ações apropriadas a cada aluno, promovendo habilidades e interesses múltiplos. (FLEIRA, 2016, p. 27).

Miranda (2008), ao relatar sobre o desenvolvimento histórico da Educação

Especial no Brasil, afirma que foi em 1957 que o governo assume explicitamente o

atendimento educacional das pessoas com deficiência e Souza (2016) relata em seu

18

trabalho que neste mesmo ano aconteceu a primeira iniciativa do governo para a

educação especial, que seria a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro.

Além dessa campanha, Souza (2016) faz referência à primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n° 4.024/61, no qual ficou indicado o direito à

educação no âmbito do sistema geral de ensino das pessoas com NEE. Além desta

lei, a autora também fala sobre o órgão responsável pela Educação Especial e o

Centro Nacional de Educação Especial, ambos criados pelo MEC em 1973, e em

1990 a Secretaria Nacional de Educação Básica se torna a responsável pela

Educação Especial.

Atualmente, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional n° 9.394/1996 são os documentos legais que dão suporte a

Educação Especial. Fleira (2016), ao citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional n° 9.394/1996 diz que:

A Educação Especial, conforme define a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), trata-se de uma modalidade de educação escolar, oferecida principalmente na rede regular de ensino, voltada para a formação do indivíduo, visando a sua integração social. (FLEIRA, 2016, p. 27).

Além disso, Souza (2016) relata que em 2001 o governo brasileiro publicou as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no qual o

desafio dos sistemas de ensino seria incluir os alunos e atender as necessidades

especiais de cada um, propiciando uma educação de qualidade para todos.

A partir daí a Educação Especial tornou-se um direito indiscutível com base

na igualdade de oportunidades a todos e com isso, os responsáveis pela educação

no país devem garantir, em todos os níveis de ensino, a inclusão dos alunos com

NEE. Esse é o desafio maior da Educação Especial, e de acordo com Miranda

(2008, p. 41), “o como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais,

professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem

transformações estruturais no sistema educacional.” Tais transformações incluem a

sociedade em geral, mas principalmente, a formação dos docentes. Souza (2016)

reflete muito sobre a formação docente no âmbito da inclusão, e conclui:

(...) embora incluídas na escola regular e com leis que sustentam essa inclusão, as pessoas com deficiência não são atendidas em todas suas necessidades. Para melhorar essa inclusão tem-se, entre outros fatores, a necessidade de uma formação de qualidade nesta temática. (SOUZA, 2016, p. 47).

19

A seguir, apresento o projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”, no

qual os trabalhos aqui analisados fazem parte.

O projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”

O projeto “Rumo à Educação Matemática inclusiva” da Universidade

Bandeirante Anhanguera existe desde 2002 e sua equipe é apresentada no site1. No

início, o grupo destinava suas pesquisas sobre a prática matemática apenas de

alunos cegos e com baixa visão. Com a inclusão de novos membros, as pesquisas

vinculadas a este projeto passaram a ser direcionadas a aprendizes cegos,

aprendizes surdos e aprendizes com outras limitações, tanto de natureza física

como de natureza cognitiva.

O grupo de pesquisa trabalha de forma colaborativa, buscando meios de

oferecer uma matemática que respeite as particularidades de cada um. Em seu site,

o grupo revela que “(...) Educação Matemática Inclusiva não se reduz a discussões

sobre escola especial ou escola regular, mas nos desafia a criar uma matemática na

qual todos os aprendizes queiram ser incluídos.”

O grupo possui a premissa de “(...) que todos aprendem, mas nem sempre da

mesma forma.”, tratam a “diferença apenas como diferença e não como deficiência”

e acreditam que “(...) existem várias maneiras de fazer matemática, e precisamos de

um currículo que reflita isso.”

O projeto tem por compromisso “construir culturas educacionais nas quais

cada aprendiz é reconhecido e respeitado em sua individualidade” e o site é o meio

no qual os resultados são apresentados. Além de teses e dissertações, é possível

encontrar também vários aplicativos, ferramentas e atividades desenvolvidas por

todos os membros da equipe.

Com a descoberta deste projeto, não hesitei em consultar o site para buscar

os trabalhos que desejo analisar. Portanto, todos os trabalhos que apresento a

seguir foram realizados no âmbito desse projeto.

1 http://www.matematicainclusiva.net.br/index.php

20

No próximo capítulo, apresento as dissertações que tem como objeto de

pesquisa a formação dos docentes, trazendo importantes reflexões acerca da

Educação Especial, especificamente da Educação Matemática Inclusiva.

21

CAPÍTULO II

Caminhos percorridos

22

Aspectos Metodológicos

Esta pesquisa busca realizar um mapeamento, por meio de dissertações e

teses com foco na formação de professores publicados entre os anos de 2002 e

2016, que tenham como temática a Educação Matemática Inclusiva, com objetivo de

sistematizar o que tem sido pesquisado sobre e quais as motivações e

preocupações dos pesquisadores. Com o intuito de alcançar o objetivo, a coleta de

dados foi realizada por meio de um estudo de teses e dissertações, encontradas no

site do projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”.

Dessa forma, esse trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa, que

segundo Goldenberg (2001) “a preocupação do pesquisador não é com a

representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da

compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma

trajetória, etc.” (p. 14). Para a análise das teses e dissertações, encontrou na

metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD) uma maneira de compreender os

textos estudados.

Embora existam outros autores que pesquisam sobre a ATD, baseamo-nos

em Moraes (2003), cujo artigo serviu para a escrita deste capítulo.

Moraes (2003) organiza a ATD em torno de quatro focos, que são a

desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, o captando o novo

emergente e um processo auto-organizado. De acordo com o autor, os três

primeiros focos compõem um ciclo, constituindo-se em elementos principais da

análise.

Antes de analisar cada foco, o autor explica que em uma análise qualitativa, é

preciso reconhecer que existe uma relação entre leitura e significação:

Ao iniciar uma discussão de análise qualitativa, precisamos ter presente a relação entre leitura e significação. Se um texto pode ser considerado objetivo em seus significantes, não o é nunca em seus significados. Todo texto possibilita uma multiplicidade de leituras, leituras essas tanto em função das intenções dos autores como dos referenciais teóricos dos leitores e dos campos semânticos em que se inserem. (MORAES, 2003, p. 192).

Assim, na pesquisa qualitativa, os significados são construídos a partir de

textos, e os textos são os materiais que constituem os significantes no qual o

23

pesquisador precisa atribuir sentidos e significados. O conjunto de textos constitui o

“Corpus”:

O corpus da análise textual, sua matéria-prima, é constituído essencialmente de produções textuais. Os textos são entendidos como produções lingüísticas, referentes a determinado fenômeno e originadas em um determinado tempo. São vistos como produtos que expressam discursos sobre fenômenos e que podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles podem ser construídos. (...) (MORAES 2003, p.194).

Os dados da pesquisa qualitativa, nesse caso, é o corpus da pesquisa. O

pesquisador, durante a leitura dos textos, irá construir significados com base em seu

ponto de vista e em suas teorias, e com isso se assumirá como autor de suas

interpretações, e estas foram construídas a partir dos textos analisados. Entretanto,

durante esse exercício da leitura e significação, o pesquisador deverá sempre levar

em consideração o autor do texto original. (MORAES, 2003)

Ainda sobre o corpus, o autor explica que é preciso defini-lo e delimitá-lo, ou

seja, em uma pesquisa que utiliza a ATD é preciso definir um conjunto adequado de

textos a serem analisados de tal forma que permitem produzir resultados válidos em

relação ao que se pretende pesquisar. A partir daí o pesquisador inicia então o ciclo

de análise, cujo primeiro passo é a desconstrução dos textos:

A desconstrução e unitarização do corpus consiste num processo de desmontagem ou desintegração dos textos, destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes, um processo de divisão que toda análise implica. (...) (MORAES, 2003, p. 195).

Nessa desconstrução é preciso fragmentar os textos de modo que os

detalhes sejam compreendidos. Sendo assim, é o próprio pesquisador que irá

decidir a melhor maneira de desconstruir os textos, e tal desconstrução leva ao

surgimento das unidades de análise. (MORAES, 2003)

As unidades de análise são determinadas “tanto de categorias definidas a

priori, como de categorias emergentes.”, ou seja, quando o pesquisador já conhece

os assuntos da sua análise textual, basta dividi-los em categorias adequadas e isso

se configura então como a categoria a priori. Quando o pesquisador constrói as

categorias, tendo como base seus objetivos, ele está definindo a categoria

emergente. Dessa forma, as unidades de análise podem ser codificadas, por meio

de números ou letras, por exemplo, tendo a hierarquia do corpus como referência,

ou seja, um primeiro número para um documento do corpus, um segundo número

24

para cada unidade de análise desse mesmo documento e assim por diante.

(MORAES, 2003, p.195)

Nesse processo de desmontagem dos textos e construção das unidades de

análise é preciso que o pesquisador adquira um envolvimento com o corpus,

exigindo assim “uma impregnação aprofundada com os elementos do processo

analítico”, possibilitando uma leitura eficaz dos textos analisados. (MORAES, 2003,

p.196)

A segunda etapa do ciclo de análise é o estabelecimento de relações. Nessa

etapa o pesquisador realizará uma categorização das unidades construídas na

primeira etapa:

A categorização é um processo de comparação constante entre as unidades definidas no processo inicial da análise, levando a agrupamentos de elementos semelhantes. Os conjuntos de elementos de significação próximos constituem as categorias. (MORAES, 2003, p. 197).

As categorias podem ser definidas por diversas metodologias, sendo que

cada uma se caracteriza por diversas propriedades. Moraes (2003) destaca três

métodos: dedutivo, indutivo e intuitivo. O dedutivo consiste em construir as

categorias antes de analisar o corpus, já o indutivo sugere construir as categorias

com base em informações do corpus. O autor ainda diz que os dois métodos,

dedutivo e indutivo podem ser combinados no processo de análise e o método

intuitivo:

(...) pretende superar a racionalidade linear que está implícita tanto no método dedutivo quanto no indutivo. Pretende que as categorias tenham sentido a partir do fenômeno focalizado como um todo. As categorias produzidas por intuição originam-se por meio de inspirações repentinas, insights de luz que se apresentam ao pesquisador, por uma intensa impregnação nos dados relacionados aos fenômenos. (MORAES, 2003, p. 198)

Assim, em todos os tipos de categorias o que importa é se elas permitem, de

fato, uma boa compreensão dos textos analisados. A boa compreensão é tarefa das

propriedades das categorias. Uma das propriedades é a validade das mesmas em

relação aos objetivos da pesquisa, ou seja, as categorias devem representar de

maneira adequada todas as informações que foram categorizadas. Outra

propriedade é a homogeneidade, no qual as categorias “precisam ser construídas a

partir de um mesmo princípio, de um mesmo contínuo conceitual”, segundo Moraes

(2003, p.199). Há ainda a propriedade de exclusão mútua, no qual a mesma unidade

de análise pode se classificar em mais de uma categoria.

25

Ainda sobre as categorias, o autor explica que:

Toda categorização implica uma teoria. O conjunto de categorias é construído a partir desse referencial de abstração que o suporta. Esse olhar teórico pode estar explícito ou não, ainda que seja desejável sua explicitação. O modo de conceber as teorias em relação à pesquisa e à categorização das informações origina diferentes tipos de categorias. (MORAES, 2003, p. 200).

Com a categorização e as teorias, o pesquisador acaba por estabelecer

argumentos em torno da teoria, criando um metatexto2:

Na medida em que as categorias estão definidas e expressas descritivamente a partir dos elementos que as constituem, inicia-se um processo de explicitação de relações entre elas no sentido da construção da estrutura de um metatexto. Nesse movimento, o analista, a partir dos argumentos parciais de cada categoria, exercita a explicitação de um argumento aglutinador do todo. (MORAES, 2003, p. 201).

Portanto, nessa etapa da ATD o pesquisador irá estabelecer relações,

construir categorias, sintetizar e significar o corpus da pesquisa, produzindo assim

um metatexto com as principais percepções e significados obtidos.

A terceira parte do ciclo de análise é captando o novo emergente. Nessa

etapa, o pesquisador irá construir o metatexto com base nas relações e categorias

adquiridas na etapa anterior:

Todo o processo de análise proposto volta-se à produção do referido metatexto. A partir da unitarização e categorização do corpus, constrói-se a estrutura básica do metatexto, objeto da análise. Uma vez construídas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas, investigam- se possíveis seqüências em que poderiam ser organizadas, sempre no sentido de expressar com maior clareza as novas intuições e compreensões atingidas. Simultaneamente, o pesquisador pode ir produzindo textos parciais para as diferentes categorias que, gradativamente poderão ser integrados na estruturação do texto como um todo. Diversas tentativas indicarão o melhor encaminhamento. (MORAES, 2003, p. 202).

Durante a elaboração do metatexto, o pesquisador pode tentar construir

“teses parciais” para cada categoria, e assim ele conseguirá argumentos que

permitirão defender a tese principal da pesquisa. É interessante ao pesquisador se

afastar dos textos originais e tentar criar as teses por meio de um olhar mais amplo,

sintetizando tudo o que já foi compreendido até então.

Nessa etapa também se faz necessária uma descrição e interpretação. A

descrição seria apresentar as categorias, fundamentando-as e validando-as com

base em informações retiradas dos textos, e a interpretação pode ocorrer de duas

maneiras: a primeira seria de construir novas compreensões realizando uma

2 Metatexto, segundo Moraes (2003, p.202) é um texto analítico que expressa os sentidos lidos em um

conjunto de textos.

26

abstração em relação à leitura e significação e a segunda seria a teorização dos

fenômenos que estuda, a partir do conjunto de categorias construídas em sua

análise. (MORAES, 2003)

Ainda sobre a produção textual, o autor discute sobre a teorização, que será

construída a partir da análise dos textos, das categorias e das unidades de análise e

não como uma forma de mostrar aquilo que já está pronto nos documentos originais,

ou seja, as teorias vão surgindo para o pesquisador de acordo com que ele vai

realizando sua análise. Entretanto, é necessário que essa teoria seja válida. A

validade da teoria do pesquisador pode ser construída de várias formas, que são ao

longo do processo, a partir da fixação dos argumentos e também “se funda na

construção de uma qualidade formal”, ou seja, análises cada vez mais significativas

exigem do pesquisador a busca da realidade em movimento daquilo que ele

pesquisa. (MORAES, 2003, p.206)

Um processo auto-organizado, que é a quarta etapa da análise qualitativa é

descrito como um processo de reconstrução, no qual o pesquisador, a partir da

desconstrução dos textos e elaboração dos metatextos, irá passar por um momento

de reconstrução e organização.

Conforme a Figura 1 o processo da ATD é resumido em um ciclo:

Figura 1 – Processo da ATD

Desconstrução

Comunicação

Emergência

27

Fonte: Elaborado pela autora

A desconstrução é o processo de fragmentação dos textos do corpus, a

emergência é o movimento que surge da desconstrução e caminha para a

organização e intuição do pesquisador, e a comunicação é “um exercício de

explicitação das novas estruturas emergentes da análise. Concretiza-se em forma

de metatextos em que os novos insights atingidos são expressos em forma de

linguagem e em profundidade e detalhes.” (MORAES, 2003, p.208).

Portanto, a presente pesquisa buscou, no contexto do projeto “Rumo à

Educação Matemática Inclusiva” teses e dissertações que tratavam sobre a

Educação Matemática Inclusiva. No site do projeto foram encontradas 17

dissertações e quatro teses3, compondo assim o corpus da pesquisa.

Realizamos num primeiro momento a leitura flutuante de cada trabalho,

identificando o foco principal, os objetivos, as perguntas centrais, a metodologia

estudada e os principais resultados, sintetizando-os em uma planilha, que se

encontra no Apêndice A. Durante a leitura flutuante, percebemos que uma

dissertação não tratava da Educação Matemática Inclusiva e, portanto, eliminamos

esse trabalho do corpus, definindo-o então em 16 dissertações e quatro teses.

Com o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, optamos por analisar

apenas os resumos das teses e dissertações que compõe o corpus. De acordo com

a Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT), analisar os resumos por

meio da ATD é uma opção válida, pois estes devem conter os objetivos, a

justificativa, a metodologia e os principais resultados da pesquisa. Sendo assim,

apresentamos a seguir o processo de análise de cada resumo, seguindo os quatro

focos da ATD.

O processo de análise dos resumos

Nessa pesquisa analisaremos 20 resumos, sendo estes parte integrante de

quatro teses e 16 dissertações publicadas no âmbito do projeto “Rumo à Educação

Matemática Inclusiva”. O Quadro 1 a seguir apresenta de forma sintetizada e por

ordem de ano de publicação estes trabalhos:

3 As teses e dissertações foram encontradas no site no mês de junho do ano de 2017

28

Quadro 1: Síntese dos trabalhos

NATUREZA TÍTULO ANO DE

PUBLICAÇÃO

Dissertação Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria por aprendizes sem acuidade visual.

2004

Tese Experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão

subnormal numa escola inclusiva.

2008

Dissertação O papel da percepção sonora na atribuição de significados matemáticos para números racionais por

pessoas cegas e com baixa visão. 2010

Dissertação Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da

Musicalcolorida.

Tese Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em

indivíduos com síndrome de Down.

2012

Dissertação A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de discussão: limites e potencialidades.

Dissertação A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as contribuições do micromundo Mathsticks.

Dissertação .Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva.

Dissertação Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções

polinomiais reais do primeiro grau.

Dissertação Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem

matemática.

Dissertação Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos.

Dissertação O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos.

Dissertação Explorando a ideia do número racional na sua representação fracionária em Libras.

2013

Tese Os sentidos do zero: As metáforas nas expressões de alunos surdos e professores de Matemática.

2014 Dissertação Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações

para o público surdo.

Tese Ensino de matemática em LIBRAS: Reflexões sobre

minha experiência numa escola especializada.

2015 Dissertação O pensamento algébrico em atividades relacionadas

ao princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em uma sala inclusiva.

Dissertação Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar

Vygotsyano.

2016 Dissertação Surdos bem-sucedidos em matemática: Relações

entre seus valores culturais e suas identidades matemáticas.

Dissertação Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um

aprendiz com múltipla deficiência sensorial.


29

Para facilitar a análise dos resumos, codificamos os trabalhos, assim como é

sugerido no processo da ATD. Classificados em ordem alfabética de acordo com o

autor, atribuímos às teses o código T associado a um número, e às dissertações o

código D, também associado a um número. Portanto, neste texto iremos indicar os

trabalhos apenas pelo código atribuído, conforme a codificação do Quadro 2.

Quadro 2: Codificação dos trabalhos

TÍTULO AUTOR CÓDIGO

Ensino de matemática em LIBRAS: Reflexões sobre minha experiência

numa escola especializada. ARAUJO, E. G T01

Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos

cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva.

FERNANDES, S. H. A. A T02

Os sentidos do zero: As metáforas nas expressões de alunos surdos e

professores de Matemática. MARCONDES, F. G. V T03

Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do

conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down.

YOKOYAMA, L.A. T04

Explorando a ideia do número racional na sua representação

fracionária em LIBRAS. ASSIS, C. D01

A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de

discussão: limites e potencialidades.

BEZERRA, C. D02

A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as

contribuições do micromundo Mathsticks.

ESPÓSITO DA CONCEIÇÂO, K.

D03

O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao

princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis

em uma sala inclusiva.

FAUSTINO, T.A.S. D04

Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria

por aprendizes sem acuidade visual.

FERNANDES, S. H. A. A. D05

Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar

Vygotsyano.

FLEIRA, R.C D06

O papel da percepção sonora na atribuição de significados

matemáticos para números racionais por pessoas cegas e com

baixa visão.

MARTINS, E. G. D07

Surdos bem-sucedidos em MENDES, R.G. D08

30

matemática: Relações entre seus valores culturais e suas identidades

matemáticas.

Cenários investigativos de aprendizagem em matemática:

Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência

sensorial.

RONCATO, C.R. D09

Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva.

SANTOS, H. F D10

Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções

polinomiais reais do primeiro grau.

SANTOS, B. J. D11

Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um

ambiente virtual de aprendizagem matemática.

SANTOS, C. E. R. D12

Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o

caso de alunos cegos. SERINO, A. P. A. D13

Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público

surdo. SILVA, E. L. D14

O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e

aprendizes surdos. SILVA, G. G. D15

Explorações de frações equivalentes por alunos surdos:

Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida.

SOUZA, F. R. D16


O primeiro passo da ATD é a desconstrução dos resumos, e para isso,

estabelecemos três unidades de análise, considerando os objetivos desta pesquisa.

O Quadro 3 a seguir apresenta as unidades:

Quadro 3: Unidades de análise

UNIDADE 1 Principais temas pesquisados em Educação

Matemática Inclusiva

UNIDADE 2 Motivações para a pesquisa em Educação


UNIDADE 3 Preocupações de pesquisadores sobre

Educação Matemática Inclusiva


Para que a desconstrução dos resumos aconteça, é necessária a definição

das categorias de análise. Tendo como objetivo sistematizar os temas mais

pesquisados em Educação Matemática Inclusiva, definimos várias categorias, como

mostra o Quadro 4:

Quadro 4: categorias de análise

31

CATEGORIA 1 Tipos de deficiência pesquisada

CATEGORIA 2 Tipos de sujeitos pesquisados: o professor ou

o aluno

CATEGORIA 3 Principais conteúdos matemáticos

pesquisados

CATEGORIA 4 Pesquisas que utilizam softwares e

ferramentas

CATEGORIA 5 Pesquisas sobre os tipos de comunicação de indivíduos surdos nas aulas de matemática

CATEGORIA 6 Pesquisas que apresentam motivações

CATEGORIA 7 Pesquisas que apresentam preocupações


Com as categorias definidas, passamos para o processo de agrupamento e

análise dos resumos, Com isso formamos grupos para cada categoria. Para as

categorias 6 e 7 em especial, a análise dos resumos seguiu para o destaque de

trechos que expressavam motivações e preocupações. Nos arquivos dos resumos,

utilizamos a ferramenta “realçar texto”, com a cor amarela destacamos os trechos

que expressam motivações e com a cor azul destacamos trechos que expressam

preocupações. Esse exercício foi fundamental para que pudéssemos significar e

interpretar as unidades de análise como é proposto na ATD.

No capítulo a seguir, apresentamos as análises das categorias definidas.

32

CAPÍTULO III

A pesquisa: Temas pesquisados, motivações e preocupações

33

Após o estabelecimento de unidades e de categorias, prosseguimos para a

próxima etapa da ATD que é a análise e construção do metatexto. Neste capítulo

apresentamos os resultados obtidos a partir da análise das categorias definidas no

capítulo anterior, ou seja, construímos um metatexto sobre cada unidade de análise.

Sistematizando os principais temas em pesquisas sobre Educação


Com a leitura de cada resumo, definimos a primeira unidade de análise:

Principais temas pesquisados em Educação Matemática Inclusiva. Essa unidade foi

definida a partir de um dos objetivos deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),

que é sistematizar o que tem sido pesquisado sobre o tema principal. Sendo assim,

determinamos a primeira categoria, que é o tipo de deficiência pesquisada.

Agrupamos os resumos, como mostra o Quadro 5 abaixo:

Quadro 5: deficiências estudadas

TIPO DE DEFICIÊNCIA TRABALHOS

Deficiência auditiva

T01 T03 D01 D02 D03

D08 D10 D14 D15 D16

Deficiência visual

T02 D05 D07 D15

D11 D12 D13

Transtorno do Espectro Autista D06

Síndrome de Down T04

Outras deficiências D04 D09


Portanto, a tabela a seguir apresenta a quantificação dos dados do Quadro 5:

Tabela 1- Deficiências pesquisadas

Deficiência Quantidade

Tese Dissertação

Deficiência auditiva 2 8

Deficiência visual 1 6

34

Transtorno do Espectro

Autista 0 1

Síndrome de Down

Outras deficiências

1

0

0

2

Fonte: Elaborada pela autora

A categoria tipo de deficiência mostra que há uma quantidade maior de

trabalhos sobre a deficiência auditiva, seguido de trabalhos sobre deficiência visual e

também de trabalhos sobre transtornos como o Autismo, Síndrome de Down e entre

outras, sendo um trabalho realizado em uma sala de aula inclusiva, no qual não se

especifica a deficiência e o outro sobre a Múltipla Deficiência Sensorial.

As primeiras iniciativas do governo em relação à Educação Especial, assim

como foi citado no capítulo 1, tratam sobre a educação de indivíduos brasileiros

surdos. Há também registros de movimentos que apoiavam os deficientes visuais

desde o princípio. Sendo assim, as primeiras preocupações de educadores foram,

sem dúvida, a aprendizagem de alunos surdos, cegos ou com baixa visão.

Outro fato que justifica a maioria de trabalhos sobre essas deficiências se

insere no histórico do projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”. O projeto

iniciou suas pesquisas apenas sobre essas deficiências e na medida em que o

grupo foi crescendo, outras começaram a ser estudadas. Logo, podemos concluir

que as pesquisas em Educação Matemática Inclusiva tratam, em sua maioria, de

indivíduos surdos, cegos ou com baixa visão, porém pesquisas sobre outras

deficiências e transtornos estão sendo realizadas.

A segunda categoria definida, também referente à primeira unidade de

análise, se constitui nos sujeitos pesquisados, ou seja, dividimos os resumos em

grupos de acordo com o sujeito da pesquisa: o professor ou o aluno. O Quadro 6

abaixo explicita os grupos encontrados:

Quadro 6: Sujeitos pesquisados

SUJEITOS PESQUISADOS TRABALHOS

Aluno

T02 T04 D01 D02 D03 D04 D05 D06

D09 D10 D11 D12 D13 D14 D15 D16

35

D07

Professor T01 T03

D08


O Quadro 6 mostra que a maioria dos trabalhos refletem sobre a

aprendizagem matemática de alunos e a minoria versam sobre o trabalho docente.

Desta forma quando se trata de Educação Matemática Inclusiva, a primeira

interpretação que surge é que trabalhos desse tema tratarão sobre aprendizagem

matemática e a inclusão de alunos que possuem alguma limitação.

Outro fator pertinente se refere ao foco de trabalhos que buscamos analisar,

qual seja a formação docente. Por meio desta sistematização, percebemos que são

poucos os estudos explícitos sobre a aprendizagem do docente enquanto

pesquisador de Educação Matemática Inclusiva, porém a pesquisa sobre

aprendizagem de alunos traz implicitamente a formação do docente. Analisar a

aprendizagem do aluno requer do professor escolher um tema matemático e refletir

como este reage frente a esse conteúdo. Esse movimento de pesquisar o aluno

acaba por, implicitamente, levar a análise das práticas docentes, pois elas, sem

dúvidas, interferirão na aprendizagem dos mesmos.

Portanto, podemos afirmar que os estudos sobre Educação Matemática

Inclusiva tratam sobre a aprendizagem matemática de indivíduos com alguma

limitação e isso implica em investigar as dificuldades dos docentes em lidar com

situações adversas no cotidiano da sala de aula.

A terceira categoria, ainda no contexto da primeira unidade, constitui-se nos

conteúdos matemáticos, ou seja, a partir do agrupamento realizado na primeira

categoria, formamos subgrupos de acordo com os principais conteúdos matemáticos

abordados. Os subgrupos criados foram apenas para os grupos com deficiência

auditiva e deficiência visual, pois as demais são formados por uma quantidade

pequena de trabalhos. Para o primeiro grupo, deficiência auditiva, temos o Quadro 7:

Quadro 7: Conteúdos matemáticos nas pesquisas sobre deficiência auditiva

GRUPO 1: DEFICIÊNCIA AUDITIVA

CONTEÚDOS

MATEMÁTICOS TRABALHOS

Números Racionais D01 D14

36

D16

Geometria D10


Para o segundo grupo, deficiência visual, temos o Quadro 8:

Quadro 8: Conteúdos matemáticos nas pesquisas sobre deficiência visual

GRUPO 2: DEFICIÊNCIA VISUAL

CONTEÚDOS

MATEMÁTICOS TRABALHOS

Números Racionais D07

Geometria D05 D13 T02

Gráficos de funções D11


O Quadro 7 mostra que o conteúdo de Números Racionais foi o mais

estudado pelos pesquisadores em seus trabalhos sobre a aprendizagem matemática

de alunos surdos. Por meio da leitura flutuante destes trabalhos, percebemos que a

justificativa para a escolha deste conteúdo é que ele está presente nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e que outras pesquisas com deficientes auditivos

apontaram a importância de apresentar informações visuais para esses indivíduos e

os Números Racionais permitem a elaboração de atividades com várias

representações visuais.

O Quadro 8 mostra que o conteúdo de Geometria foi o mais estudado em

pesquisas sobre deficiência visual. Essa escolha é justificada nos trabalhos pelo fato

de que a Geometria está fortemente ligada a experiências visuais e por isso é

desafiador para os pesquisadores tentar encontrar meios nos quais alunos cegos ou

com baixa visão possam entender e significar conceitos de Geometria, como

simetria, reflexão, homotetia, etc.

Definimos também a categoria softwares e ferramentas, ou seja, com os

mesmos grupos utilizados anteriormente, formamos novos subgrupos de pesquisas

que utilizaram softwares e ferramentas. Para o primeiro grupo obtemos o Quadro 9:

Quadro 9: Pesquisas sobre deficiência auditiva que utilizaram softwares e ferramentas


TRABALHOS

D03 D15

37

D10 D16


Para o segundo grupo temos o Quadro 10:

Quadro 10: Pesquisas sobre deficiência visual que utilizaram softwares e ferramentas

GRUPO 2: DEFICIÊNCIA VISUAL

TRABALHOS

D07 D11 D13

D15 T02


A quarta categoria se refere à utilização de softwares e ferramentas e está

relacionada à metodologia da terceira categoria, pois os pesquisadores encontraram

nos softwares e ferramentas os meios para que os aprendizes compreendessem os

conceitos matemáticos. Tanto as pesquisas sobre deficiência auditiva quanto

deficiência visual relatam que é preciso explorar os outros sentidos desses alunos,

pois há a falta ou limitação de um deles. No caso de alunos surdos, os softwares e

ferramentas semióticas exploram, em sua maioria, o sentido da visão. No caso de

alunos cegos ou com baixa visão, os softwares e ferramentas exploram a audição e

o tato.

Considerando que o grupo de pesquisas sobre deficiência auditiva é

relativamente maior que os outros grupos, definimos então mais uma categoria, no

qual formamos um subgrupo de pesquisas sobre os tipos de comunicação de

indivíduos surdos nas aulas de matemática no Quadro 11:

Quadro 11: Pesquisas sobre os tipos de comunicação de indivíduos surdos nas aulas de matemática


TRABALHOS

D01 D02 D08 D14


É muito comum em pesquisas desse tema falar sobre os tipos de

comunicação, especialmente quando se trata da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Por meio da leitura, percebemos que o que mais se investiga nesse contexto são os

sinais e gestos utilizados pelos alunos para tentar expressar alguma ideia

matemática, visto que em Libras não existe um vocabulário próprio para a

matemática.

38

Após evidenciarmos o que mais se pesquisa em Educação Matemática

Inclusiva, apresentamos a seguir as motivações dos pesquisadores.

Motivações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva

Na busca de trechos dos resumos que expressam motivações dos

pesquisadores, conseguimos identificar em apenas sete dos 20 resumos analisados.

O Quadro 12 abaixo mostra quais foram esses resumos:

Quadro 12: Resumos que apresentam trechos que expressam motivações

TESES DISSERTAÇÕES

T01 T02

D04 D05 D11 D14 D15


A tese T01 trata sobre a deficiência auditiva, especificamente analisa as

práticas docentes com alunos surdos. As motivações se inserem no campo do

ensino e da aprendizagem de alunos surdos, pois o pesquisador busca descobrir

como deve ser e quais os meios necessários para que aconteça uma aprendizagem

significativa em matemática. O autor relatou que estratégias mais interativas e

diferenciadas do ensino tradicional, principalmente aquelas voltadas ao

visuoespacial, favoreceram a aprendizagem.

A tese T02 analisa a aprendizagem de alunos cegos ou com baixa visão e ao

falar dos resultados de sua pesquisa, a autora relata que as práticas atuais permitem

um caminho para criar uma Educação Matemática mais inclusiva. Esse fato pode ser

entendido como uma motivação que a autora deixa para que futuras pesquisas

busquem esses caminhos.

A autora da dissertação D04 explicita que o que a motivou a pesquisar sobre

Educação Matemática Inclusiva foi “a necessidade emergente de investigar práticas

pedagógicas adequadas ao cenário da inclusão no Brasil, principalmente aquelas

voltadas a alunos da Educação Básica.” (FAUSTINO, 2015). A autora ainda relata

nos resultados de sua pesquisa, que o trabalho com a inclusão é beneficiado

39

quando se escolhe metodologias diferenciadas e atividades que estimulem os

sentidos dos alunos.

Na dissertação D05, a motivação surge no trecho em que a autora afirma que

aprendizes cegos possuem a mesma capacidade que aprendizes videntes para

apropriar-se de conceitos matemáticos. De acordo com as conclusões da

pesquisadora, aprendizes cegos significaram o conteúdo de simetria e reflexão de

modo similar a dos aprendizes ouvintes.

Já a dissertação D11 apresenta motivações para pesquisas nessa área no

fato de que é possível contribuir para retirar alunos com deficiência do isolamento e

torná-lo integrante do processo de aprendizagem. O autor concluiu que, por meio da

construção de um plotador sensorial, momentos de inclusão foram favorecidos.

A dissertação D14 reflete acerca da adaptação de uma teleaula do programa

Telecurso 2000 para alunos surdos e apresenta a motivação de que esse tipo de

material é muito procurado por adultos que pretendem concluir a educação básica. A

autora relatou que as adaptações realizadas foram necessárias para um melhora na

compreensão do conteúdo pelos alunos surdos, porém não foram suficientes para

que todas as atividades pudessem ser realizadas.

A dissertação D15 pesquisa sobre a aprendizagem matemática tanto de

alunos surdos quanto de alunos cegos e o que motivou o estudo foi acreditar que

não há impedimento para que esses alunos possam aprender e se desenvolver

como os demais. A autora concluiu que a ferramenta construída foi fundamental

para que estes aprendizes pudessem ter acesso a uma representação de matrizes e

que a compreensão do conteúdo aconteceu de forma significativa.

A seguir apresentamos as preocupações de pesquisadores sobre Educação

Matemática Inclusiva.

40

Preocupações de pesquisadores sobre Educação Matemática

Inclusiva

Encontramos trechos que revelam as preocupações dos autores em apenas

sete dos 20 resumos analisados. O Quadro 13 a seguir apresenta quais foram esses

trabalhos:

Quadro 13: Preocupações dos pesquisadores

TESES DISSERTAÇÕES

T01 T02

D06 D08 D11 D12 D14


A tese T01, ao refletir sobre a comunicação de alunos surdos nas aulas de

matemática, se preocupa com a primeira língua desses indivíduos, que é a Libras,

que ainda está em construção em relação à terminologia matemática, assim como

as dissertações D08 e D14 que têm a mesma preocupação, pois o fato de não ter

sinais próprios para a matemática acaba por dificultar a compreensão dos

conteúdos. Mendes (2016) relata:

Nota-se que a comunidade surda brasileira tem acesso limitado aos conceitos matemáticos, pois, nos dicionários de língua brasileira de sinais, existem poucos sinais ligados aos diversos conteúdos escolares e, em particular, há uma escassez de sinais para termos matemáticos. (...) (MENDES, 2016, p.31)

As dissertações D11 e D12 trazem a preocupação de que são poucas as

pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva. No caso da dissertação D11, o

pesquisador se preocupa com a pequena quantidade de pesquisas que buscam criar

ferramentas que possam favorecer a inclusão de alunos deficientes visuais: “Nossos

estudos preliminares indicaram que, apesar dos avanços tecnológicos atuais, pouco

se tem produzido no sentido de criar ferramentas que possam incluir alunos

deficientes visuais, na sala de aula de Matemática.” (Santos, 2012) e no caso da

dissertação D12, a preocupação está na escassez de pesquisas: “São escassos

estudos que abordem conjuntamente a Educação Matemática, a Educação a

Distância e a Educação Inclusiva.” (Santos, 2012).

41

Já a dissertação D06, que trata sobre a aprendizagem de um aluno autista, se

preocupa particularmente ao fato de que pessoas com o Transtorno do Espectro

Autista possuem dificuldades de relacionamento no ambiente escolar e por isso é

necessário descobrir métodos que favoreçam a inclusão desses alunos. A tese T02

apresenta preocupação no ponto em que comenta sobre a participação ativa de

deficientes visuais: “(...) as práticas atuais nem sempre permitem uma participação

ativa dos deficientes visuais (...)” (Fernandes, 2008).

No próximo capítulo apresentamos algumas reflexões e considerações sobre

a análise realizada.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

43

Neste capítulo reservado para as considerações finais, apresentamos

algumas reflexões que nos acompanharam durante todo o decorrer deste trabalho.

Ao longo de todo o TCC, nos preocupamos em mostrar a importância de se

pesquisar Educação Matemática Inclusiva por meio da sistematização dos temas

mais pesquisados sobre esta temática e apontando as motivações e preocupações

dos autores.

Durante a análise das preocupações dos pesquisadores, percebemos que

estas também podem ser entendidas como motivações. Isso aconteceu, por

exemplo, nos trabalhos que se preocupavam com a comunicação de alunos surdos

nas aulas de matemática. Quando a Libras ainda não favorece o entendimento de

conceitos matemáticos, acreditamos que esse fato possa motivar o pesquisador a

buscar meios nos quais aconteça a criação e validação de sinais próprios da

matemática.

Outro exemplo está na preocupação dos pesquisadores de que ainda há

poucas pesquisas sobre determinados conteúdos da Educação Matemática

Inclusiva. Esse fato também pode ser entendido como uma motivação de pesquisar

sobre e contribuir para que essa quantidade aumente.

Observamos, ao longo de nossa análise que as deficiências auditivas e

visuais são as mais pesquisadas, porém trabalhos sobre os transtornos, como o

Autismo e a Síndrome de Down, por exemplo, estão começando a surgir. Isso

mostra que a cada ano pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva estão

ganhando espaço.

Acreditamos que ainda há muitas possibilidades de pesquisa nesta área, pois

este é um tema muito recente para a Educação Matemática. Existem muitos

conteúdos da matemática que ainda podem ser investigados e algumas deficiências

ainda precisam ser estudadas no âmbito da matemática para que se tenha, num

futuro próximo, um grande acervo de metodologias diferenciadas que favoreçam a

inclusão na sala de aula, e consequentemente, na sociedade.

Percebemos também que os alunos investigados possuem capacidade de

aprender e de socializar tanto quanto os alunos que não possuem deficiências.

Acreditamos que esses alunos podem sim ser incluídos na sala de aula, basta que

os professores busquem meios, ferramentas e materiais que permitam e favoreçam

44

o aprendizado significativo. Com isso, a aprendizagem significativa em matemática

irá acontecer não só para alunos com NEE, mas também para toda a turma,

privilegiando assim a Educação Matemática como um todo e tornando-a inclusiva.

Acreditamos que os objetivos deste TCC, quais sejam sistematizar os temas

pesquisados e apontar as principais motivações e preocupações dos pesquisadores,

foram alcançados. Esperamos que este trabalho possa contribuir de alguma forma

para o sucesso da Educação Matemática Inclusiva.

Com nossa pesquisa podemos afirmar que a Educação Matemática Inclusiva

está vivendo um momento especial, no qual pesquisas sobre os diversos tipos de

conteúdos matemáticos e a aprendizagem dos alunos com NEE permitirão que mais

e mais pessoas possam viver, dignamente, a inclusão.

45

BIBLIOGRAFIA

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RONCATO, C.R. Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência sensorial. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016. SANTOS, B. J. Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções polinomiais reais do primeiro grau. Dissertação de mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2012. SANTOS, C. E. R. Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem matemática. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SANTOS, H. F. Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SILVA, E. L. Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público surdo. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2014. SILVA, G. G. O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

47

SOUZA, A.P. Um Mapeamento da Inserção da Inclusão nos Cursos de Formação Inicial de Professores de Matemática nas Universidades Federais do Estado de Minas Gerais e no Instituto Federal do Sul de Minas Gerais. 2016. 258 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, 2016. SOUZA, F. R. Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2010. YOKOYAMA, L. A. Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down. Tese de doutorado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2012.

48

APÊNDICES

APÊNDICE A- Planilha Síntese

REFERÊNCIA ANO FOCO PERGUNTA DA INVESTIGAÇÃO

OBJETIVOS METODOLOGIA RESULTADOS

1 ARAUJO, E. G. ENSINO DE MATEMÁTICA EM LIBRAS: Reflexões sobre minha experiência numa escola especializada. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2015.

2015 Pesquisar a própria prática

Como deve ser e quais os meios

necessários para que se produzam

resultados significativos?

Analisar o desenvolvimento profissional do pesquisador no

ensino de matemática em

Libras como primeira língua para alunos, e (re) construir suas práticas pedagógicas diante desse

processo, à luz da aprendizagem

dos alunos.

Investigação da Própria Prática

A pesquisa revelou muitas transformações

nos personagens envolvidos. O

envolvimento dos alunos surdos

com o conteúdo matemático

aumentou junto com a

apropriação da Libras. Verificou-se, por meio de

estratégias diferenciadas,

que o ensino da matemática em

Libras como primeira língua pode acontecer.

O pensar pedagógico

sobre o ensino da matemática

em Libras sofreu transformações e

as transformações

ocorridas geraram

crescimento e desenvolvimento

profissional.

2 FERNANDES, S. H. A. A. DAS EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS AOS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva. Tese de Doutorado,

2008 Compreender como ocorre o

desenvolvimento de conceitos associados a

termos geométricos para aprendizes que

não podem recorrer a

experiências visuais.

Como professores e alunos que vivenciam a

experiência da inclusão sentem-se em relação a esse

processo e particularmente em

que medida as práticas avaliativas atuais atendem as

necessidades especiais desses

alunos? Como aprendizes sem

Discutir pontos relevantes a respeito da

relação corpo-cognição num

cenário constituído por aprendizes sem acuidade visual

dentro dos padrões normais, videntes, tarefas matemáticas e

ferramentas materiais e

Método da dupla estimulação de

Vygotsky

A pesquisa indica que as práticas atuais nem sempre

permitem uma participação ativa

dos deficientes visuais, mas que

mostram um possível caminho

para criar uma Educação

Matemática mais inclusiva.

49

Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2008.

acesso ao campo visual empregam recursos físicos e semióticos para

negociar significados matemáticos

durante o processo de aprendizagem?

semióticas. Analisar os

processos de ensino e de

aprendizagem de alunos inseridos

em classes regulares quando

os objetos de estudo são

matemáticos, especialmente

quando são objetos

geométricos.

3 MARCONDES, F. G. V. OS SENTIDOS DO ZERO: As metáforas nas expressões de alunos surdos e professores de Matemática. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2014.

2014 Os diferentes sentidos que

alunos surdos e professores

atribuem ao zero.

Quais são os sentidos de zero dos diferentes participantes

(professores e alunos surdos) de

práticas matemáticas e

como esses sentidos estão

expressos? Qual é o papel do corpo nas expressões dos sentidos do

zero? Qual a natureza das

metáforas e gestos associados aos sentidos de zero

que emergem nas expressões dos

participantes? Em quais estilos de

pensamento (narrativo e

paradigmático) estão expressos os sentidos do zero?

A história do mundo sem o zero motivou os alunos

surdos a se apropriarem de um

novo discurso sobre o zero?

Investigar os diferentes

sentidos que alunos surdos e professores dão

ao zero e a influência dos

recursos linguísticos

utilizados nesse processo.

Design Experiments

O trabalho permitiu um

melhor entendimento sobre o zero e também uma

discussão sobre o uso dos recursos

linguísticos disponíveis na

comunicação de ideias

matemáticas e a influência dos mesmos na

construção dos sentidos.

50

4 YOKOYAMA, L. A. Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down. Tese de doutorado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2012.

2012 Evolução do conceito de

úmero natural por crianças com Síndrome de

Down.

De que maneira o primeiro

organizador genérico, ou

atividade fundamental de

contagem, influencia na

imagem conceitual de número dos

participantes? Qual a importância de se

conhecer a sequência

numérica padrão?

Analisar a compreensão de quantificação de 1 a 10 elementos

das crianças e adolescentes

com Síndrome de Down e elaborar atividades que

poderiam contribuir para o desenvolvimento

dessa compreensão.

Design Experiments

A pesquisa mostrou que a interação entre

conceitos e procedimentos foi um caminho

viável para atingir uma

melhor compreensão do

conceito de número.

5 ASSIS, C. Explorando a ideia do número racional na sua representação fracionária em Libras. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2013.

2013 Formas de comunicação em

Libras e o conceito de

número racional na sua

representação fracionária.

Em que medida a Língua Brasileira

de Sinais favorece a comunicação das interpretações que

integram os números racionais,

na forma de fracionária a/b?

Contribuir para a inclusão social e profissional do Surdo tendo

como veículo a educação.

Especificamente, o objetivo é

discutir, como nos diferentes

contextos envolvidos em problemas que

lidam com a representação dos números racionais, na

forma fracionária a/b influenciam

os sujeitos Surdos na

escolha de sinais, que lhes pareçam mais adequados.

Resolução de problemas e entrevistas

Foi observado que

particularidades da Libras a tornam um

instrumento de mediação criativo

e rico em possibilidades

para o processo de ensino e de

aprendizagem da Matemática.

Percebeu-se que a resolução de

problemas pode acarretar

dificuldades aos Surdos, já que

estes são oferecidos em

Língua Portuguesa,

sobre a qual eles possuem

domínio parcial. Neste trabalho

foi apresentados indícios que

permitem afirmar que o uso

adequado da Libras pode

oferecer contribuições

importantes para a educação dos Surdos e para a

Educação Matemática em

geral.

51

6 BEZERRA, C. A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de discussão: limites e potencialidades. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 Educação a Distância, Educação

Matemática e Educação Inclusiva.

Que fatores influenciam a

interação entre os aprendizes surdos

envolvidos na resolução de problemas

matemáticos utilizando o fórum

de discussão?

Estudar os fatores que

influenciam na interação e na

comunicação de pessoas surdas,

envolvidas na resolução de

problemas por meio da

ferramenta fórum de discussão do Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA) Moodle.

Design Research

A interação do grupo

pesquisado foi prejudicada, pois

a maioria das intervenções dos

alunos aconteceu de

maneira isolada, no qual os

participantes se preocupavam

apenas em responder o

problema individualmente,

sem interagir com os colegas. Porém, surgiram soluções para os problemas que

são significativas no ponto de vista

matemático.

7 CARRILHO, R. O micromundo RITMÁTICA: Uma abordagem multisenssorial para os conceitos de razão e proporção. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2013.

2013 O foco é Educação

matemática e tecnologias

digitais. Ao ler o resumo, não

encontrei nada referente a educação

matemática inclusiva.

8 CONCEIÇÂO, K. E. A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as contribuições do micromundo Mathsticks. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 Processo de aprendizagem matemática de alunos surdos.

Quais estratégias e tipos de

generalizações emergem quando

alunos surdos interagem com um

micromundo matemático? Há

evidência de pensamento algébrico nas

formas utilizadas para expressar

suas generalizações?

Fornecer subsídios para a

compreensão dos processos de aprendizagem matemática de alunos surdos; investigar as interações de

aprendizes surdos com situações de

aprendizagens envolvendo a construção de

expressões algébricas com uma ferramenta

digital, o micromundo matemático

Design Experiments

A interação com o micromundo

Mathsticks motivou os

alunos para criar generalizações

algébricas e para trabalhar com a

noção de número indeterminado. O

feedback ofereceu aos alunos uma

forma independente de testar ideias, e o

software possibilitou um

cenário de aprendizagem no

qual os alunos

52

Mathsticks. aproveitaram a oportunidade de

expressar sistematicamente

suas ideias matemáticas em formas visuais-

espaciais.

9 FAUSTINO, T.A.S. O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em uma sala inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2015.

2015 Estilos de pensamento

algébrico

Quais os estilos de pensamento algébrico que

emergem a partir de atividades envolvendo o

princípio multiplicativo

atrelado às práticas interativas?

Investigar os estilos de

pensamento algébrico a partir da realização de

atividades envolvendo

princípio multiplicativo, utilizando um

dispositivo móvel em uma sala

inclusiva.

Design Experiments

O uso do dispositivo móvel e a sequência de

atividades proposta

contribuíram para a

emergência de diferentes estilos de pensamento algébrico, além

de contribuir para a participação

ativa e motivação de todos.

10 FERNANDES, S. H. A. A. Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria por aprendizes sem acuidade visual. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2004.

2004 Apropriação de conceitos

matemáticos por indivíduos que se

enquadram na condição de

cegueira total.

Como evoluem os significados

associados à simetria e reflexão

dos aprendizes sem acuidade

visual durante os diálogos

instrucionais e como esta evolução é

influenciada pelos sistemas

mediadores?

Analisar os aspectos dos diálogos e das

ações de aprendizes sem acuidade visual,

ocorridos durante situações

instrucionais a fim de compreender

como eles apropriam

significados para simetria e reflexão.

Método da dupla estimulação de

Vygotsky

As análises indicaram que a

evolução dos significados

associados à simetria e

reflexão para aprendizes

cegos dá-se de modo similar a dos aprendizes

videntes.

53

11 FLEIRA, R.C. Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar Vygotsyano. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.

2016 Inclusão e o Transtorno do Espectro do

Autismo (TEA)

Quais práticas possibilitaram o acesso do aluno

com TEA aos conhecimentos matemáticos

estudados em sala de aula, de acordo

com suas peculiaridades?

Investigar intervenções

pedagógicas que poderiam alicerçar a

pesquisa e que poderiam

promover o acesso de um

aluno com TEA a conhecimentos matemáticos; intervenções

estas que seriam utilizadas em sala

de aula e nos atendimentos individuais.

Teoria de Vygotsky

Durante o estudo, as mudanças

comportamentais do aluno com

TEA foram evidentes, ele se

tornou mais participativo e se sentiu cada vez mais capaz e

pertencente ao grupo que

compunha. A pesquisadora

adquiriu um novo olhar, uma nova

forma de planejar e agir diante das peculiaridades

do aluno, passou a enxergar cada

pessoa pertencente ao público alvo da

educação especial de

maneira única.

12 MARTINS, E. G. O papel da percepção sonora na atribuição de significados matemáticos para números racionais por pessoas cegas e com baixa visão. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2010.

2010 Diferentes representações

dos números racionais e as

reações e percepções de

pessoas cegas e pessoas com baixa visão a

estas representações.

Quais propriedades dos números racionais são

destacadas por esta ferramenta?

Existe relação entre

conhecimento matemático e

percepção sonora na atribuição de

significados Matemáticos a

Números Racionais por estes

aprendizes?

Investigar sobre a aprendizagem matemática de

pessoas cegas e pessoas com baixa visão,

especificamente a aprendizagem

de números racionais por meio do som

emitido por um software.

Design Experiment

A análise dos dados indicou

que, a partir das interações com o

software, os sujeitos

identificaram diferentes

representações do número decimal. A pesquisa

apontou que muito além do

tato, a aprendizagem desses sujeitos envolve todo o

corpo, ultrapassando a

barreira de qualquer sentido. A pesquisadora

adquiriu uma nova

perspectiva, entendendo ser

possível um trabalho com

esses aprendizes em uma sala

regular, desde

54

que lhes sejam ofertadas situações

propícias ao seu desenvolvimento

perceptual.

13 MENDES, R.G. Surdos bem-sucedidos em matemática: Relações entre seus valores culturais e suas identidades matemáticas. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.

2016 Identificar como os discursos dos

participantes poderiam ser

relacionados com aprendizagens

matemáticas bem sucedidas.

Quais são as características das

identidades matemáticas de

indivíduos surdos que são

considerados bem-sucedidos em

Matemática? Quais são as relações

entre essas identidades

matemáticas e suas identificações

com aspectos culturais da

sociedade surda?

Investigar as identidades

matemáticas de pessoas surdas

que possuem, ou que estão

estudando, um curso superior em Licenciatura em Matemática e

busca identificar as relações entre

essas identidades e aspectos da

cultura surda.

Metodologia de cunho qualitativo

e exploratório

Foi possível perceber as

diversas identidades

matemáticas, e quando os olhares se

voltam para as contra narrativas,

pode-se identificar

características bem sucedidas

que afetarão diretamente a

autoestima dos sujeitos surdo, a autoconfiança no

fazer Matemática, a autoanálise do

status matemático presente em

suas realidades e a autonomia

em suas relações

interpessoais, favorecendo a constituição de pensamentos matemáticos presentes em

suas realidades.

55

14 RONCATO, C.R. Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência sensorial. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.

2016 Discussões destinadas ao

desenvolvimento de tarefas que

envolvem elementos do

sistema monetário com

componentes do sistema de numeração

decimal, com o propósito de

auxiliar o desenvolvimento da autonomia de

um educando com Síndrome de

CHARGE

Quais conhecimentos

devem compor um cenário

investigativo para a aprendizagem

matemática de um aprendiz com

múltipla deficiência sensorial e que

possam ser analisados segundo as

propostas da matemática,

considerando-se duas perspectivas:

1 - A prática de atividades para a autonomia social

do educando; 2 - A prática de

atividades que contribum para a autonomia crítica,

reflexiva e de empoderamento do

educando.

Investigar as possibilidades de construção de um

cenário investigativo de

aprendizagem em um ambiente cotidiano de

compras, contemplando atividades de

autonomia social e autonomia

crítica, reflexiva e de

empoderamento.

A pesquisa não recorreu a uma

metodologia específica e sim a procedimentos metodológicos na construção

do conhecimento.

Os resultados revelaram

evidências de que o aprendiz avançou nos

conhecimentos, dominando

alguns conceitos matemáticos, reconhecendo que o poder de compras está relacionado ao dinheiro que se

possui, demonstrando o refletir crítico e a

autonomia. Desse modo, o

cenário se caracterizou

como investigativo de aprendizagem e o desempenho

do jovem foi determinante

para a construção do

próprio conhecimento.

15 SANTOS, H. F. Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 O trabalho centra-se nos conceitos de

simetria e reflexão e nas interações de

alunos com uma ferramenta digital, um micromundo

matemático.

Quais as propriedades

relacionadas a simetria e reflexão expressas durante as interações com o micromundo? E

quais as formas de sua expressão?

Como aprendizes surdos coordenam

as diferentes linguagens na negociação de

significados matemáticos durante as

atividades de aprendizagem?

Contribuir para o desenvolvimento de situações de aprendizagem

nas quais alunos surdos e alunos ouvintes podem trabalhar juntos com atividades matemáticas e também visa

compreender os processos de aprendizagem

matemática que emergem durante a negociação das

demandas dessas situações

Design Experiments

Os resultados indicam que

todos os alunos ficaram

envolvidos na apropriação de propriedades matemáticas associadas à transformação

reflexão, com os significados expressos

emergindo de suas tentativas

de coordenar os diferentes recursos

linguísticos com as manifestações

físicas associadas aos movimentos dos

objetos computacionais na tela e seus

próprios corpos.

56

16 SANTOS, B. J. Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções polinomiais reais do primeiro grau. Dissertação de mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 Projetar e desenvolver o

plotador sensorial para favorecer o

acesso de sujeitos com

comprometimento da acuidade visual aos conceitos

matemáticos de gráficos de

funções polinomiais reais de primeiro grau.

Não foi identificado uma pergunta central, mas o

problema central da pesquisa reside em que os alunos

com comprometimento da acuidade visual

não veem a construção do

gráfico da função, quando feita pelo

professor de matemática.

Projetar e construir um

sistema computadorizado que possa plotar gráficos táteis de

funções de primeiro grau e

favoreça o acesso de

sujeitos com comprometimento

da acuidade visual aos conceitos

matemáticos de gráficos.

Design - based - research

Os estudos indicaram que,

apesar dos avanços

tecnológicos atuais, pouco se tem produzido no sentido de criar ferramentas que possam incluir

alunos deficientes

visuais, na sala de aula de

Matemática.

17 SANTOS, C. E. R. Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem matemática. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 Educação a Distância, Educação

Matemática e Educação Inclusiva.

O uso de problemas

matemáticos por participantes cegos

favorece as interações em

Fóruns de discussão,

contribuindo para o surgimento de nós comunicativos e de

redes argumentativas?

Adaptar um ambiente virtual

de aprendizagem de modo a torná-

lo acessível a pessoas com

limitações sensoriais.

Metodologia da pesquisa

exploratória.

A pesquisa mostra que

pessoas com diferentes

limitações podem fazer uso de um mesmo ambiente

virtual para capacitação,

aperfeiçoamento, formação, desde

que esse ambiente seja

acessível. Pode-se perceber que

a falta de experiência com

ambientes virtuais, com

discussões em fóruns e com a resolução de problemas

contribuíram para que as

interações não tenham

constituído uma rede

argumentativa.

18 SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil,

2012 Ferramentas materiais e

semióticas no processo de

aprendizagem de sujeitos cegos.

Qual o papel de ferramentas materiais e

semióticas, como instrumentos

mediadores, no processo de

objetificação do conhecimento do

conceito de homotetia por

aprendizes cegos?

Investigar o papel de ferramentas

materiais e semióticas, como

instrumentos mediadores, no

processo de objetificação do

conceito de homotetia por

aprendizes cegos.

Entrevistas baseadas em

tarefas

As interações (ferramentas semióticas) contribuíram para que os

sujeitos dotassem de

sentido os objetos

conceituais estudados. No decorrer das atividades, os

57

2012.

sujeitos trouxeram ao

contexto instrucional as concepções

culturais de que dispunham acerca dos conteúdos

propostos. Com a interação, agregaram a

seus conhecimentos

novas concepções, o que os levou a

atingir modos de saber específicos

possibilitando-lhes atribuir

significados aos conceitos

abordados pelas tarefas.

19 SILVA, E. L. Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público surdo. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2014.

2014 Entender os fatores que

contribuem (ou não) para a

acessibilidade das Teleaulas

para os surdos.

Quais adaptações são necessárias

para que a Teleaula se torne mais acessível?

Quais adaptações em relações ao conteúdo são

necessárias para que haja

indicativos de melhoria no

desempenho dos sujeitos surdos? A construção de um

sinal pela comunidade surda

facilita na compreensão do

conteúdo matemático?

Adaptar uma Teleaula do programa

Telecurso 2000, que aborda o conceito de

frações, para alunos surdos a

fim de viabilizar o acesso deste público a esse

meio de ensino a distância.

Não consegui identificar a

metodologia. A pesquisa

aconteceu por meio de três

etapas: “Estudo Inicial,

Adaptando e Estudo Final".

A pesquisa mostrou que as

adaptações realizadas foram necessárias para uma melhora na compreensão do conteúdo pelos participantes

surdos, entretanto não

foram suficientes para que eles

pudessem realizar todas as

atividades propostas.

20 SILVA, G. G. O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.

2012 Planejar ferramentas

materiais que possam ser

usadas como elemento de

mediação entre o aprendiz com

limitações auditiva ou visual,

ou não, e o conceito

matemático matriz, em salas

Qual o papel das ferramentas materiais, no

processo de ensino do conceito de

matriz para aprendizes cegos e aprendizes surdos do Ensino Médio,

inseridos em escolas regulares

de ensino?

Investigar o papel das ferramentas materiais vistas

como um elemento de

mediação entre o conceito

matemático de matrizes e os

aprendizes cegos e os aprendizes surdos inseridos em sala de aula

regular de

Design Experiments

A ferramenta material

MATRIZMAT, planejada para

oferecer os estímulos

adequados às necessidades

dos aprendizes, foi fundamental

para que os aprendizes

pudessem ter acesso a uma

58

de aula inclusivas.

ensino. representação de matrizes. Outro

ponto a ser destacado é o

caráter manipulativo da ferramenta que

facilitou a compreensão especialmente das noções de igualdade e a

adição de matrizes.

21 SOUZA, F. R. Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil,

2010.

2010 Compreensão dos processos de

aprendizagem matemática de alunos surdos.

Qual o papel das diferentes

representações das frações,

digitais ou não, na identificação e

compreensão da equivalência entre

frações? Quais estratégias

emergem durante as tentativas de

gerar e identificar frações

equivalentes?

Investigar as interações de alunos surdos

com situações de aprendizagens relacionadas ao

conceito de número racional.

Design Research

Concluiu-se que as

representações visuais utilizadas

no trabalho deram condições para que todos os aprendizes testassem e

refutassem suas conjecturas, propiciando

dessa maneira uma construção

genuína e pessoal de modelos

matemáticos adequados a situações que

envolvem questões ligadas

ao objeto de pesquisa.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ - saturno.unifei.edu.brsaturno.unifei.edu.br/bim/201800192.pdf · muito tempo, a sociedade ... 1 . 20 No próximo capítulo, apresento as dissertações